COMMENT FAIRE EN SORTE QUE DES ELEVES DE 3 ème S ENGAGENT RAPIDEMENT DANS LES TACHES PROPOSEES EN EPS?

IUFM Académie : MONTPELLIER Site : MONTPELLIER PEGNA romain COMMENT FAIRE EN SORTE QUE DES ELEVES DE 3 ème S ENGAGENT RAPIDEMENT DANS LES TACHES PROPOSEES EN EPS? Discipline : Education physique et sportive Collège : Marcel PAGNOL, SERIGNAN (34) Classe : 3èE Tuteur de mémoire : Jacques. PERRIN Assesseur : Kindy. ARNAUD Année universitaire : 2008-2009 1

Résumé en français: Le manque d engagement des élèves dans les activités proposées en EPS est devenu une problématique majeure, obligeant l enseignant à remettre en cause son fonctionnement pédagogique et ses choix didactiques. Mais alors comment susciter cet engagement? En mettant en place un cadre de fonctionnement et un dispositif favorable? En imposant et en dynamisant? En guidant et en facilitant grâce aux formes de pratiques et aux consignes données? Confronté à ce souci lors de mes premiers pas comme enseignant stagiaire, le développement qui suit traite des solutions que j ai expérimenté pour que mes élèves d une classe de 3 ème se mettent en action rapidement et correctement au sein des situations. Mots-clefs: Motivation Sens Engagement Autorité Communication Tâche Consigne Summary: The pupil's lack of interest for physical education activities has become a major concern for teachers forcing them to rethink their teaching methods and didactic choices. But what can be done to improve the situation? Should it be by establishing and imposing a new system? by boosting the pupil's interest? by guiding them or by simplifying the practising methods and orders? Having been confronted with that problem while still a trainee teacher, I developed the following methods which I experimented on my class, with the aim of 3E pupils quickly and correctly start situations. Key words: Motivation Sense Contribution Authority Communication Work Order 2

SOMMAIRE I Introduction..4 II Objet d étude...4-6 1/ Contexte...4 2/ Mes débuts avec la classe : constat et difficultés..5 3/ Problématique 5 4/ Moyens et indicateurs exploités 6 III Cadre théorique...7-14 1/ Sens et motivation : généralités et particularités à l adolescence..7-8 2/ Climat motivationnel : le système T.A.R.G.E.T...8 3/ Relation enseignant/élève : influence de la forme d autorité et de la communication sur le lancement des tâches en EPS...9-11 4/ Présentation des tâches et consignes...12-14 IV Expérimentation...15-27 1/ Autorité et rapport aux élèves...15-17 a) Autorité lors des regroupements 15 b) Style pédagogique de l enseignant...16-17 2/ Gestion du dispositif (matériel, spatial, groupal)...18-23 a) Installation du matériel...18-19 b) Utilisation de médias...20-21 c) Choix du signal de lancement des tâches.22-23 3/ Choix didactiques : influence du type de tâche et du contenu des consignes sur l engagement des élèves...23-27 a) Choix des consignes données aux élèves avant leur mise en action 23-24 b) Choix des tâches d apprentissage proposées...25-27 V Bilan et perspectives.28-30 VI Bibliographie...31 3

I Introduction Discipline du système éducatif portant sur le corps, c est en EPS que l engagement, où le manque d engagement des élèves, se traduit de façon le plus visible : attitude d attente, d inactivité, comportement hors tâche ou inadapté, engagement faible ou hésitant, la mise en activité de nos élèves et leur entrée dans les apprentissages ne va pas toujours de soi. Nous pouvons alors nous interroger sur les éléments susceptibles d influencer favorablement leur mise en activité: aménagement spatial et groupal, choix et communication du but et des consignes, autorité et contrôle de l enseignant sur la classe, formes de pratique proposées Si les facteurs élève ou activité peuvent en partie expliquer ce manque d investissement, nous pensons qu ils peuvent être dépassés par une réflexion pédagogique et didactique permettant de guider, cadrer, et susciter leur engagement au sein des tâches. Avant d entamer la réflexion sur le sujet, nous nous intéresserons au contexte d intervention et aux difficultés de terrain m ayant conduit vers cette thématique. II Objet d étude 1/ Contexte -L établissement Mon stage s est déroulé au collège Marcel PAGNOL, situé à SERIGNAN, près de BEZIERS (Hérault, 34). Il accueille 720 élèves environ, et se caractérise par une population très hétérogène. Si les résultats au brevet sont relativement satisfaisants, on peut remarquer un taux de redoublement en seconde assez important, et un grand nombre d élèves s engageant dans des filières professionnelles. Je prends en charge deux classes, une classe de 3è et une classe de 5è. -La classe La classe de 3èE, qui fait l objet de notre réflexion, est composée de 27 élèves : 14 filles et 14 garçons. Leurs résultats scolaires sont corrects (moyenne T1=12,75), toutefois l ensemble de l équipe pédagogique constate un manque d investissement quasi général et une difficulté à se prendre en charge (devoirs à la maison non faits, faible participation orale). -Activités/Lieux/Horaires Notre démarche portera sur 3 cycles d activités, sur une période allant d octobre à mars :.Relais-vitesse (du 8/09/08 au 25/10/08).Volley-ball (du 6/11/08 au 20/12/08).Course de haies (du 5/01/09 au 8/03/09) Les activités athlétiques se déroulant principalement sur 4 couloirs athlétiques (100m) près de la cour de récréation du collège, avec possibilité en l absence de collègues EPS d utiliser le terrain de hand-ball situé à côté. L activité volley se déroulant dans le gymnase du collège. Horaires : le mardi de 13h30 à 15h30 et le vendredi une semaine sur deux de 8h à 10h. 4

2/ Mes débuts avec la classe: constat et difficultés Lors de mes premières séances, mes impressions étaient contrastées entre un plaisir à enseigner ma discipline et une frustration liée au manque de dynamisme, d engagement physique de mes élèves dans l activité (Relais-vitesse). Ainsi lors du lancement des tâches, je constatais régulièrement : une perte de temps importante des élèves pour se mettre en place et s organiser dans l espace et par groupes, des élèves statiques semblant attendre que les autres commencent l exercice, un manque de concentration sur le travail à effectuer, ainsi que certains élèves ne respectant pas les règles et consignes liées à la situation ou demeurant inactifs. L impression globale était alors un manque d ordre et de rigueur, mais aussi de dynamisme global, malgré la bonne volonté et l implication d un groupe d élèves au profil scolaire et sportif. Rapidement, mon intérêt s est alors centré sur l exploitation des ressources pédagogiques ou didactiques disponibles pour faire en sorte que les élèves se mettent en pratique plus rapidement et de façon ordonnée au sein des situations mises en place. 3/ Problématique La problématique que nous tenterons d éclaircir est la suivante : «Comment l enseignant d EPS (stagiaire) peut-il contribuer à ce que les élèves d une classe de 3è se mettent en pratique rapidement lors du lancement des tâches et s engagent dans les apprentissages?». Nous voudrions démontrer tout au long de ce mémoire qu une remise en question chez l enseignant de son autorité, son mode de communication et de ses choix didactiques, pourraient favoriser chez ces élèves une mise en activité et un engagement plus efficients lors du lancement des situations. Il nous paraît important de répertorier les différents éléments susceptibles de provoquer ce manque d engagement dans la tâche. 3pôles peuvent pour cela être évoqués : POLE ELEVE (faible motivation vis-à-vis de l EPS ou de l activité, élèves perturbateurs) POLE ENSEIGNANT (manque d autorité, difficultés de communication) POLE APSA (manque de cohérence cycle/séance/situations, activité ou traitement de l activité peu attrayant) Nous choisirons de centrer notre réflexion principalement sur le pôle enseignant, ainsi que sur le traitement des activités et des situations proposées. 5

4/ Moyens et indicateurs exploités Nous pouvons désormais nous interroger sur les pistes de remédiation exploitables sur le terrain et pouvant être utilisées dans les différentes activités. Cadre et règlementation : climat de classe, règles de vie. Enseignant : placement-posture, voix-ton, intervention-participation. Consignes : clarté, difficulté, médias-supports utilisés, temps consacré. But et critères de réussite : annoncé aux élèves? Attrayant? Adapté à chacun? Tâches : organisation (matérielle-groupale), type (décontextualisée-contextualisée, collective, ludique, compétitive), difficulté, variété. Pour mesurer l impact de ces éléments sur le comportement et l investissement des élèves en début de tâche, nous utiliserons différents indicateurs : Temps de mise en action des élèves après signal de début de tâche Attitude des élèves : sont-ils concentrés dans la tâche, silencieux, intéressés? Organisation et positionnement : sont-ils placés où il faut et correctement (nombre d élèves par groupe respecté, file indienne )? S organisent-ils rapidement et de façon ordonnée? Comportement moteur dans la tâche : respectent-ils les règles, les consignes inhérentes à la tâche? Temps d activité motrice et effort : nombre de passages, fatigue physique (sueur, respiration rapide), déplacements-dynamisme. Il s agit, avant de traiter de notre expérimentation, de poser le cadre théorique en lien avec le sujet traité. 6

III Cadre théorique 1/Sens et motivation: généralités et particularités à l adolescence Il nous semble important dans un premier temps de préciser certains termes inhérents au sujet traité : il s agit de comprendre comment se définissent motivation et sens, par quoi sont ils déterminés, et quelles en sont les résultantes et les moyens d exploitation en EPS. MOTIVATION NUTTIN présente le concept de motivation comme un «aspect dynamique et directionnel du comportement.» Elle est toujours dirigée vers un but qui doit donc être précisé aux élèves et porteur de sens. Selon VALLERAND et THILL elle repose sur 4 configurations comportementales= Déclenchement du comportement (activité/passivité) Direction du comportement (choix d un menu d APS par l élève, d un niveau de difficulté dans la tâche) Intensité (quantité d énergie, effort investi dans la tâche) Persistance Ces mêmes auteurs nous disent que cela va être influencé par 2 types de forces : Forces internes à l individu Aptitudes Apprentissages acquis Disposition affective Disposition cognitive Forces externes à l individu Niveau socio-économique et degré d instruction des parents Type d établissement Influence du groupe classe Relation à l enseignant M. RECOPE ajoute que tout apprentissage est motivé par une intention, un besoin, qu il va s agir pour l enseignant de faire émerger dans la situation : formulation d un problème (SRP), mise en place de formes compétitives, projet en sont des exemples. Les textes sur l EPS nous indiquent d ailleurs qu «une participation active à tout ce qui entoure l activité sportive sera valorisée ( ) contribuant au renforcement de la motivation» (BO 10 du 15/10/1998). Enfin, la difficulté de la tâche apparaît comme un paramètre essentiel à la motivation de l élève : selon KUKLA, «Le niveau d effort consenti dans la tâche est fonction de l estimation de l élève par rapport à la tâche». Remarque : Nous nous demanderons alors si le choix des formes de pratique proposées, les buts et critères de réussite donnés et enfin les rôles et fonctions attribuées aux élèves ont une influence sur leur engagement dans les tâches. Nous verrons ensuite pourquoi et comment donner du sens aux tâches et apprentissages. 7

SENS Questionnons-nous désormais sur le concept de sens, préalable vu pour de nombreux auteurs comme nécessaire à l engagement de nos élèves dans les tâches proposées. Selon DEVELAY le sens est «à l interface du désir et de l intérêt». On distinguera donc un sens émotionnel et un sens conscientisé. Nous nous référerons aux travaux de MEARD et BERTONE évoquant 3 niveaux à articuler et conscientiser pour l élève : mobile, but, opérations. Ainsi il semble nécessaire d afficher les motifs et les buts des opérations à effectuer, ce qui sous-entend un travail d explication et de justification par l enseignant. Plusieurs éléments doivent toutefois être pris en compte en EPS : L hétérogénéité des élèves L âge des élèves : l adolescence notamment, âge de recherche identitaire et de transformation morphologique, est un âge ou le rejet de l adulte et du savoir est prégnant. L activité programmée : en effet la prédominance des activités de base en EPS pose le problème du sens social et culturel pour les élèves, davantage tournés vers des activités «fun», à risque et à forte incertitude. 2/ Climat motivationnel : le système «TARGET» Nous pensons que ce système, proposé par EPSTEIN en 1988, met en évidence les différents éléments sur lesquels l enseignant peut agir pour favoriser l entrée des élèves dans les tâches et les apprentissages en EPS. Cet auteur a ainsi regroupé les éléments du dispositif susceptibles d influencer le climat motivationnel en EPS : TACHE : niveau de difficulté, cohérence dans le cycle, intérêt. AUTORITE : les élèves participent-ils, sont-ils actifs, attentifs? RECONNAISSANCE : approbation externe (évaluation, feed-back, performance) ou interne (prise de conscience des progrès) GROUPEMENT : forme= mixtes/non mixtes, de niveau/besoin, affinitaires EVALUATION : rapport performance/maîtrise, contractualisation, affichage critères. TEMPS : temps consacré aux tâches, durée des consignes et regroupements, temps de passage d une situation à l autre. Remarque : Une réflexion sur le type de tâche, la nature des groupes, l affichage des critères de réussite et d évaluation, le temps consacré aux consignes et explications nous semble alors une piste exploitable pour faire face au manque d investissement de nos élèves. Il s agit désormais de comprendre l influence de l autorité et du mode d interaction de l enseignant avec ses élèves sur leur comportement et leur engagement. 8

3/ Relation enseignant/élève : influence de la forme d autorité et de la communication sur le lancement des tâches en EPS Nous nous demanderons ici quelles sont les ressources dont dispose l enseignant d EPS, du point de vue de son mode de communication et de son autorité sur les élèves, pour contribuer à dynamiser et à impliquer ces derniers dès le lancement des tâches en EPS. Il s agira aussi de voir quelles en sont les particularités chez l enseignant stagiaire pour mieux pouvoir les cibler, les comprendre et les ajuster dans le sens de l objectif visé. AUTORITE ET STYLE PEDAGOGIQUE B.DOUET définit l autorité comme une «attitude qui encadre et maintient le respect des règles communes.» Le texte sur la mission du professeur (B.O 22 du 29 mai 1997) précise que celui-ci se doit d «être garant du bon ordre et d un climat propice à un travail efficace.» Pour cela UBALDI évoque l importance d établir une «ligne jaune» concernant les règles de sécurité, de civilité, de vie, nécessaires au bon fonctionnement de la séance et à l entrée des élèves dans les apprentissages. V.LAMOTTE parle lui de «routines de fonctionnement» indispensables à l exercice de l autorité : une réflexion sur la manière de s adresser au professeur, le lieu de rassemblement du groupe classe, les tâches déléguées aux élèves semble ainsi pouvoir influencer le bon déroulement des situations. En nous référent à cet auteur nous noterons que chez l enseignant «Le réglage de sa position personnelle en terme d autorité oscille entre abus de pouvoir et cadre recherchant le bien-être du sujet (réglage encore plus difficile pour les enseignants novices).» Nous pouvons alors nous questionner sur la «Manière dominante d être, de faire et de rentrer en relation avec ses élèves» de la part de l enseignant, c'est-à-dire sur son style pédagogique au sens de M.ALTET. Cet auteur en distingue 3 grands types : STYLE TRANSMISSIF Fonction didactique Information, organisation, gestion du groupe classe Situation d apprentissage Prescriptive, collective, différences ignorées Outil d apprentissage Questionnement fermé, dirigé STYLE INTERROGATIF STYLE INCITATIF Interrogation, évaluation Interactive (ex : SRP) Discours verbal, inducteur (oriente vers réponse) Stimulation Interactive, groupale Questionnement ouvert, autonomie des élèves 9

B. BAILLY a également travaillé sur les différents types d attitudes et de personnalités des enseignants. Il décline ainsi les profils suivants : rêveur, travailleur, empathique, persévérant, promoteur, rebelle. Selon lui, la personnalité enseignante est un modèle pour les élèves et va influencer fortement les attitudes, comportements et actions de ceux-ci (malgré les divergences entre individus). Il apparaît dès lors important si l on souhaite motiver et favoriser l engagement de nos élèves dans les tâches de leur renvoyer une image de rigueur, de dynamisme et de force de conviction, à travers apparence, paroles et actes. Remarque : Il s agit alors de repérer (vidéo, bilans de séance, réactions des élèves) le style pédagogique employé avec cette classe et les répercussions sur les comportements des élèves lors du lancement des tâches. Une expérimentation des divers styles pédagogiques au moyen des échanges enseignant/élèves, des types de tâches proposées, ou encore du degré d autorité employé pourront apporter certaines réponses. COMMUNICATION Nous nous baserons sur le modèle de SHANNON, issu des modèles des systèmes téléphoniques, pour comprendre l importance d une communication claire et explicite entre enseignant et élèves, et effectuée dans de bonnes conditions. Ce dans l objectif de favoriser leur compréhension de la tâche, de rendre le climat d apprentissage propice et la mise en activité des élèves rapide et centrée sur les apprentissages visés : Référent Emetteur Canal Message Destinataire Bruits Encodage Décodage Code 10

Emetteur= enseignant, groupe d enseignant Questions: quelle est la posture de l émetteur? Ou est-il placé? Destinataire= individu, groupe. Questions: le destinataire est-il attentif? Comprend-il ce que dit l émetteur? Y a-t-il une incidence observable sur le comportement de l individu? Message= contenu de l information transmise. Questions: quel est ce contenu? A-t-il du sens pour le destinataire? L émetteur transmet-il l essentiel, est-il clair et précis? Canal= moyens pour transmettre ce message : sonore, visuel, tactile. Questions: quel est le ton emprunté? La voix porte t-elle? Les destinataires sont-ils placés de façon à voir/entendre le message? Code= ensemble de signes et de règles de combinaison de ces signes. Le destinataire identifiera ces signes si son répertoire est commun avec celui de l émetteur. Questions: le langage et les termes utilisés sont ils connus des destinataires, appropriés et adaptés à leurs connaissances? Référent= contexte, situation, objets auxquels renvoi le message. Ainsi les signes sont arbitraires mais renvoient à des éléments connus, vécus, conceptualisés. On distinguera : 1/ Le référent situationnel. Ex : «Posez les ballons dans la poubelle» renvoi à un espace, à un des objets réels, et à une notion temporelle (ici immédiat!) 2/ Le référent textuel. Constitué par les éléments du contexte linguistique. Questions: Les signes utilisés renvoient-ils à des éléments précis du contexte? Suscitent t-ils une action ciblée, immédiate, simple à réaliser? Bruits= éléments susceptibles de dénaturer le message et de rendre sa compréhension difficile. Questions: y a-t-il des éléments perturbateurs lors de l émission du message (mouvement, chuchotements)? Dans quel climat se déroule la communication? Il nous reste à nous questionner sur la relation entre le choix des tâches et consignes et l investissement des élèves au sein des situations. 11

4/ Présentation des tâches et consignes Nous verrons ici l influence du choix des tâches et consignes sur l engagement des élèves en début de tâche. Certaines situations sont-elles propices à leur mise en action? La clarté et le choix des consignes peuvent-ils être à ce niveau des éléments déclencheurs ou facilitateurs? Cela suffit-il à impliquer tous les élèves et à mettre chacun en réussite dans les situations? Nous verrons ici si les apports théoriques sur le sujet peuvent aider à notre démarche. TACHE FAMOSE définit la tâche comme une «Série de conditions antérieure à la mise en œuvre de l habileté, qui déclenche et organise le comportement moteur.» On ajoutera qu elle est déterminée et obligatoire selon le sens commun. Celui-ci distingue la nature de la tâche et son architecture : Nature de la tâche Fonctions= Obtenir certains types de comportement (courir, sauter etc) Solliciter des fonctions internes (coordination, maîtrise d appuis etc) Solliciter des aptitudes motrices spécifiques (vitesse, force etc) Il ajoute que selon la nature de la tâche, celle-ci suscite une demande particulière à l individu. Une demande qui aura une influence sur la motivation de celui-ci vis-à-vis de la tâche. Il cite SOLARI en montrant que «le prix que le sujet doit payer pour effectuer la tâche est souvent la cause du rejet de l activité». Il est donc important selon lui d organiser l architecture de la tâche pour offrir aux élèves une demande leur permettant de mobiliser leurs ressources de façon optimale pour réussir. Architecture de la tâche But Opérations motrices Aménagement matériel Signal de fin ou critères de réussite Une fois ces éléments fixés, la tâche comporte «des contraintes qui vont déterminer la manière d agir de celui qui l effectue.» L aménagement de la tâche va alors être indispensable pour motiver les élèves : repères extérieurs (plots, lignes, marques etc), but précis et concret, des critères de réussite énoncés et utilisables par les élèves Nous pouvons nous baser sur les travaux de BRUNER concernant l intérêt de préciser le but : pour lui le but comporte à la fois une obligation de moyens (comportement attendu) et de résultat (efficacité attendue). 12

Pour CHÂTILLON, le but va permettre : «un déclenchement de l action ( ), une finalisation des actes ( ), une organisation des actes.» Dès lors la mise en action des élèves au sein des tâches proposées en EPS va être dépendante de la précision du but aux élèves. Etude de terrain : MASCRET, dans un article de la revue EPS, propose une situation en course de durée avec des élèves de 6 ème, illustrant bien l intérêt du but et du cadre des situations proposées : il propose une situation de travail intermittent (séries d 1min30) sur tours de piste de 200m, avec des plots placés tous les 25m (Nombre de plots franchit = vitesse). Le but précisé aux élèves est de courir le temps demandé sans s arrêter ni marcher. On retrouve alors un but finalisant et organisant l action des élèves, et une consigne simple et clarifiée. Ainsi les élèves savent précisément ce qu ils ont à faire, quels sont les interdits, et ont des repères concrets sur leurs performances. Remarque= Il pourra alors être judicieux d expérimenter sur le terrain l influence du but mais aussi des critères de réussite et consignes donnés aux élèves sur leur investissement et leurs comportements dans les tâches. Il s agira toutefois dans notre démarche de tenir compte des différences interindividuelles : ainsi selon V.LAMOTTE les différences dans l exécution des tâches chez les élèves peuvent s expliquer par des aptitudes, des possibilités différentes. L adaptation à cela passant alors par une différenciation au niveau par exemple de l aménagement matériel ou des consignes. CONSIGNES Nous définirons les consignes comme toute information (verbale, visuelle) donnée, perçue, conçue pour ou par l élève pour effectuer un apprentissage précis. -Formes= de sécurité, d organisation, feed-back, codes du jeu, critères de réalisation/réussite, règles, retour sur séance. -Fonctions= impliquer dans l apprentissage, favoriser l apprentissage, soutenir/motiver l élève, évaluer son travail et réguler. Terme proche bien que plus réducteur, la notion de règles nous semble également importante dans notre démarche : délimitant une ligne de conduite à tenir pour les élèves, elles sont alors très influentes sur la cadre général lors des tâches misent en place et la manière de s organiser et d agir des élèves. 13

Nous nous réfèrerons au schéma de MEARD et BERTONE à propos de la transaction des règles en EPS : Règles de sécurité Règles du jeu Règles d apprentissage Règles institutionnelles Règles groupales Selon le public et leur degré d autonomie, les auteurs précisent que le rôle de l enseignant et les règles mises en place seront différents : par exemple, avec un public hétéronome vis-à-vis des règles, l enseignant aura plus un rôle d obligation. Il donnera les consignes de façon stricte et contrôlera leur application. Il s agira alors de prévoir des dispositifs, dans la mise en place des tâches, facilitant le contrôle des élèves, et intervenir régulièrement pour réguler et dynamiser le travail des élèves. Remarque : Le faible degré d autonomie des élèves et leur difficulté à se prendre en charge nous conduit à rendre nécessaire la mise en place d un cadre définit et de moyens de contrôle sur l application des consignes au sein des tâches. Aussi tenterons-nous de mesurer les effets d une règlementation plus stricte et d une surveillance accrue de la classe sur la qualité et la quantité de l engagement des élèves. Après avoir analysé les termes essentiels et éclairci notre réflexion, nous expérimenterons avec la classe de 3èE certaines solutions pédagogiques et didactiques, dans l optique d optimiser leur investissement en début de tâche. 14

IV Expérimentation Nous verrons comment, au sein de 3 activités, j ai tenté grâce à une remise en question de mon style d enseignement et de mes choix pédagogiques et didactiques, de faire évoluer positivement l investissement de mes élèves lors du lancement des situations. 1/ Autorité et rapport aux élèves a) Autorité lors des regroupements Perdant du temps lors des regroupements du groupe classe (élèves qui chahutent, qui ne regardent pas l enseignant, qui sont trop dispersés dans l espace), j ai expérimenté certaines postures et utilisé des zones de l espace permettant d améliorer cela : Ici l enseignant tend les bras devant lui en les écartant. Les élèves devant se placer assis ou debout dans l espace (angle) délimité par les bras. INTERET= lieu précis de regroupement ; aspect directif ; cadrage du groupe classe LIMITE= peut mettre du temps pour que tous les élèves soient placés où il faut. Ici les élèves doivent se placer derrière la ligne bleue (terrain de volley). INTERET= respect de la ligne, tous les élèves sont devant l enseignant (à vue) LIMITE= certains se placent trop sur le côté (ligne trop large), d autres trop derrière. Ici les élèves sont assis sur un contre-haut (vestiaires de l école ou du stade de football), l enseignant est en face debout. INTERET= élèves assis, lieu déterminé. LIMITE= élèves face au plateau sportif, pouvant ainsi être attirés par la vue des autres classes qui pratiquent. Les élèves sont presque à hauteur de l enseignant, ce qui peut nuire à son autorité sur le groupe. Choix de l enseignant stagiaire suite à l expérimentation : Utilisation prioritaire de la 1 ère possibilité pour obtenir un regroupement à un lieu précis et un meilleur contrôle sur le groupe. Je fais asseoir les élèves devant moi en leur montrant un espace précis ou en délimitant un angle avec mes bras. Posture droite, attente du silence total et de l attention de chacun pour parler. 15

b) Style pédagogique de l enseignant Un travail sur ma relation aux élèves et mon style pédagogique m a paru important pour tenter de remédier à ce manque d engagement et de rigueur de leur part lors du lancement des tâches. J ai donc expérimenté dans diverses APSA les trois styles pédagogiques proposés par M.ALTET pour en percevoir l influence sur la qualité et la rapidité de mise en action des élèves au sein des situations proposées: STYLE TRANSMISSIF Expérimentation : Ton très autoritaire. Tolérance 0 (vérification stricte des lacets, aucun bruit quand l enseignant parle, sanctions «coup de feu»). Cadrage marqué de la tâche, consignes énumérées par l enseignant, équipes ou groupes imposés par l enseignant. Intérêt= Les élèves sont davantage obéissants et connaissent les limites à ne pas dépasser. L entrée en activité se fait rapidement et de façon plus calme et ordonnée : l espace de pratique par groupe est mieux respecté, ils se mettent tous en action dans un laps de temps très réduit, et les consignes liées aux tâches sont dans l ensemble bien prises en compte. Limites= Ce type de fonctionnement conduit parfois à ce que les élèves en refus vis-à-vis de l activité (notamment pour les disciplines athlétiques) se braquent, s énervent. Ex en Course de haies : Les élèves sont regroupés assis devant moi, j ordonne à tous de se situer sur un espace réduit au niveau du départ des couloirs. J attends que tous les lacets soient faits correctement. Constatant des chuchotements, j ordonne le silence total en haussant la voix et attend le temps qu il faut pour m exprimer. Je place ensuite les élèves en file indienne, 6 par 6 sur les 4 couloirs, et donne des consignes strictes : passage un par un au coup de sifflet, ne pas parler pendant que ces camarades passent etc. STYLE INTERROGATIF Expérimentation : Questionnement des élèves lors des regroupements. Utilisation de situations de résolution de problème, de fiches d observation. Sollicitation des élèves dans la construction de l évaluation de fin de cycle en course de haies : barême de performance, choix de critères de maîtrise, construction de la situation. (Travail effectué par groupes dans une salle de classe un jour de mauvais temps) Intérêt= Les élèves sont davantage impliqués dans les apprentissages, participent. Limites= Le fait de donner la parole aux élèves engendre de nouveaux des pertes de temps, au détriment de l engagement moteur. Cela redonne lieu parfois à des comportements inappropriés notamment chez les élèves perturbateurs. Beaucoup hésitent, tâtonnent lors du lancement des tâches ; de même les fiches occasionnent interrogations et incertitudes. Ex en volley (séance filmée par tuteur) : Lors d un regroupement du groupe classe pendant une situation d apprentissage basée sur la réception en zone arrière, je demande à des élèves volontaires d effectuer une démonstration à des fins illustratives. Les autres observent, puis je pose des questions. 16

Ex : «Alors que pensez-vous de la réception de Céline?» «Ben c est bien. Mais ça monte pas assez.» Ensuite je remets les élèves en activité. Si certains ont compris les comportements attendus, d autres adoptent exactement les mêmes : plateau mal orienté, ballon peu relevé. On constate de plus à nouveau chez certains une attitude nonchalante. STYLE INCITATIF Expérimentation : Stimulation des élèves en pratiquant avec eux, en démontrant. Les élèves participent à toutes les activités annexes (aller chercher et mettre en place le matériel, chronométrage, arbitrage,relevé des performances etc). Ils constituent eux-mêmes les groupes ou équipes. Intérêt= La motivation des élèves est augmentée, ils semblent prendre plus de plaisir dans l activité. Ils sont plus actifs et s investissent dans des rôles divers. Limites= L enseignant n a plus le même contrôle sur l ensemble du groupe classe. Des comportements hors-tâches réapparaissent. La participation de l enseignant renforce l aspect ludique, et le fait de pratiquer avec les élèves peut nuire à son autorité. Ex en course de haies : Avant de débuter la situation, j explique aux élèves qu ils doivent eux-mêmes tous ensemble mettre en place le matériel, l organisation étant la même que pour la séance précédente (situation de référence, 5 haies par couloir à installer sur des repères marqués au sol). L installation prend du temps, un élève s amuse avec une latte, et les haies ne sont pas toutes misent au bon endroit ; je dois intervenir. Au moment de lancer la tâche, le climat est agité (rires, mouvements) et il me faut interrompre la situation pour recentrer sur la consigne et sur les apprentissages. Choix de l enseignant stagiaire suite à l expérimentation : Exploitation des 3 styles pédagogiques en fonction du moment de la séance, du type de travail à effectuer ou du type de consigne communiquée : par ex pour l échauffement ou pour leur donner les règles de sécurité, style transmissif. Changement de style en fonction de l engagement et du comportement des élèves lors du lancement des tâches : style transmissif pour recadrer, style interrogatif pour recentrer sur l objectif ou travailler sur les contenus d enseignement, style incitatif pour dynamiser et rendre la situation attrayante. Fonctionnement global sur un mode plus autoritaire (augmentation du volume de la voix, ton plus ferme, contrôle accru des élèves en début de situation) de façon à obtenir une meilleure qualité d écoute lors de l explication des tâches, et à imposer une entrée en situation rapide, dynamique et ordonnée. 17

2/ Gestion du dispositif (matériel, spatial, groupal) a) Installation du matériel En difficulté concernant l organisation matérielle dans les APSA pratiquées (élèves inactifs, problèmes de discipline, matériel mal placé), j ai été amené à m interroger sur la manière de gérer l installation matérielle des situations. L objectif étant de débuter les situations rapidement et dans de bonnes conditions d apprentissage, en évitant la passivité des élèves et leur incapacité à s organiser dans l espace en début de tâche. J ai donc testé lors de mes séances plusieurs solutions pour installer le matériel : SOLUTION 1= L enseignant met en place lui-même le matériel Ici plusieurs cas de figure possibles : matériel mit en place avant la séance ; pendant que les élèves s échauffent ; pendant que les élèves terminent une situation (entre 2 situations). Expérimentation= Lors du cycle de volley-ball, j ai eu l occasion d installer moi-même les terrains avant la séance : mise en place des filets, traçage des lignes à la craie, pose de plots (zones). Intérêt : Les élèves peuvent avant de s engager dans la tâche connaître l espace de pratique. L ordre est favorisé, et on ne perd pas de temps à réajuster. Limites : Selon les absences éventuelles de certains élèves, l organisation matérielle peut devoir être modifiée. Difficulté pour construire une routine car certains jours il m était impossible d installer le matériel avant la séance, une autre classe utilisant le gymnase l heure précédente. Enfin, les élèves sont passifs et ne sont pas acteurs de leurs apprentissages. SOLUTION 2= Les élèves mettent en place le matériel sous contrôle de l enseignant Une fois encore plusieurs possibilités : soit quelques élèves sont désignés pour installer (ex en volley 5 élèves différents désignés à chaque séance) ; soit tous les élèves participent à l installation (ex course de haies : chacun prenait une latte ou une haie et la posait sur un des repères au sol). Expérimentation= Lors de plusieurs séances de volley ainsi que de course de haies, les élèves étaient responsables de l installation (soit en début de cours soit avant la situation de référence). Ils avaient en charge la mise en place des filets et des lignes de chaque terrain en volley, ou des obstacles sur les différents couloirs en course de haies. Intérêt : Investissement des élèves, très peu de réactions de refus. Entraide entre eux. Limites : Ce sont souvent les mêmes élèves qui sont actifs si je ne définis pas une rotation pour l installation. Ainsi je devais fréquemment rappeler à Laura, Julie, Pierre de participer ou de le faire sérieusement. Cela demande du temps lors des premières séances pour expliquer où et comment placer le matériel. Il faut aussi parfois réajuster leur travail qui manque souvent de précision : haies ou plots mal placées, filets mal tendus. Ce qui conduit à perdre du temps avant de débuter la première situation et à générer parfois un manque d ordre et de rigueur pouvant se répercuter sur la suite du cours. 18

SOLUTION 3= L enseignant et les élèves mettent en place le matériel ensemble Expérimentation= J ai expérimenté ce type de fonctionnement en course de haies : ainsi comme les élèves je prenais les haies ou lattes une par une et les installait sur les couloirs au niveau des repères. Intérêt : Gain de temps lié à ma participation. Possibilité d ajuster rapidement en cas d erreurs des élèves. Limites : Certains élèves (souvent les moins actifs et investis en cours) comptent trop sur moi pour faire le travail, ou pour réajuster leur matériel. Mon contrôle sur le groupe classe est moins prégnant, ce qui provoque à nouveau certains comportements hors-tâche. BILAN DES 3 TYPES DE FONCTIONNEMENT Les 3 démarches ont à la fois des conséquences positives sur l engagement des élèves dans les tâches mais aussi certaines limites. Quelle que soit le fonctionnement choisi, il semble nécessaire d avoir au préalable un cadre connu par les élèves, surtout lorsque c est eux qui effectuent l installation : consignes de sécurité et d utilisation du matériel, nombre et ordre des élèves qui y participent (et qui fait quoi), temps à ne pas dépasser pour tout installer etc. L efficacité, la rapidité, le climat dans lequel se déroule cette installation ont fortement influencé la façon dont les élèves s engageaient dans la tâche: ainsi si l ordre et le calme règnent, si les élèves ont bien compris le dispositif spatial et matériel, si l installation est faite sérieusement, il y a de grandes chances que l engagement des élèves dans la tâche soit favorisé par la suite. Dans le cas de cette classe et pour rendre rapide et efficace le mise en activité des élèves dans les tâches proposées, il apparaît que la 1 ère solution apporte le plus de satisfaction. Toutefois elle comporte comme nous l avons vu des limites importantes. Choix de l enseignant stagiaire suite à l expérimentation : Mise en place de routines dans l installation et le rangement du matériel en début (et en fin) de séance, principalement dans les APSA nécessitant beaucoup de matériel : ainsi pour la situation de référence en course de haies, après avoir précisément expliqué aux élèves où se plaçaient les haies, chacun devait prendre une haie ou une latte et l installer. Une fois avoir supervisé ce travail et veillé à ce que chacun participe, je les aidais ponctuellement pour réguler ou terminer. Installation par l enseignant seul ou à l aide des élèves dispensés pour certaines situations et lorsque le contexte le permet : par exemple en football installation d ateliers méconnus des élèves pendant qu ils terminent de s échauffer. 19

b) Utilisation de médias J ai pu expérimenter divers médias (tableau, tactic board, démonstration enseignant ou élève) pour que les élèves comprennent le dispositif et le travail à réaliser, et puissent ainsi s organiser et se mettre en pratique rapidement et de façon qualitative. -Voici une illustration issue du cycle de volley-ball, le média étant le tableau du gymnase : Ici je présente sur un tableau la répartition des élèves par terrain. Les élèves sont en 3c3 et placés par niveau du terrain 1 au terrain 4 en opposition équilibrée. Les équipes et leurs membres sont également inscrites sur le tableau (ci-dessous) Equipe1= Théo + Florian B + Franck Equipe2= Mathias + Thomas + Céline etc. INTERET= Les élèves s organisent rapidement dans la tâche (favorisé par le fait qu ils l ont déjà vécu). Chacun sait sur quel terrain se placer ; seule une équipe hésite et vient me questionner. LIMITES= Les équipes étant constituées au préalable, il faut tenir compte des dispenses éventuelles voir des conflits pouvant survenir entre les élèves d une même équipe. Il m a donc fallut parfois les réorganiser occasionnant une perte de temps et une obligation de revenir sur la planification en modifiant par exemple la composition des équipes. J ai également beaucoup utilisé avec cette classe la démonstration pour expliquer les situations, démonstration effectuée par l enseignant ou par les élèves eux-mêmes. -Démonstration de l enseignant dans l activité course de haies : La situation est une situation d apprentissage axée sur la technique de franchissement avec la jambe d attaque. 7 haies très rapprochées sont disposées sur le couloir (3 couloirs de pratique). Le comportement souhaité étant l élévation de la jambe d attaque (repérée au préalable par l élève) dans l axe, plante de pied vers l avant et genou fléchit. Je donne la consigne de ne poser qu un appui entre les haies. 20