Classifications Troubles des apprentissages Jean-Michel Albaret Laboratoire Adaptation Perceptivo- Motrice et Apprentissage EA 3691 albaret@cict.fr V.F. 2004 V.F. 1992 Retard mental Troubles des apprentissages Troubles de l enfance et de l adolescence (DSM-IV-TR) Troubles des habiletés motrices Troubles de la communication Troubles envahissants du développement Trouble de la lecture Trouble du calcul Trouble de l expression écrite Incapacité d apprentissage non verbal Trouble de l acquisition de la coordination (TAC) Troubles : déficit de l attention/hyperactivité et comportement perturbateur Troubles de l alimentation et troubles des conduites alimentaires Troubles : tics Trouble des conduites TOP TDA/H Troubles des apprentissages Réalités hétérogènes, classifications multiples, variant selon les auteurs Rarement isolés Associés à TAC, TDA/H, troubles de la conduite Grèvent lourdement l'évolution de l'enfant et son adaptation au milieu Justiciables d'interventions spécifiques Troubles du contrôle sphinctérien Définition TA (1/5) «Les troubles développementaux des apprentissages sont un ensemble de difficultés des apprentissages qui ne peuvent être attribuées ni à un retard intellectuel, ni à un handicap physique, ni à des conditions adverses de l environnement. Ces difficultés sont inattendues compte-tenu des autres aspects du développement, elles apparaissent très tôt dans la vie et interfèrent avec le développement normal. Elles persistent souvent jusqu à l âge adulte». (Rutter, 1989) Définition TA (2/5) Les performances du sujet à des tests standardisés, passés de façon individuelle, portant sur la lecture, le calcul ou l expression écrite sont nettement au-dessous du niveau escompté, compte tenu de son âge, de son niveau scolaire et de son niveau intellectuel. Les problèmes d apprentissage interfèrent de manière significative avec la réussite scolaire ou les activités de la vie courante qui nécessitent de savoir lire, compter ou écrire. DSM-IV-TR 1
Définition TA (3/5) La note obtenue aux épreuves, administrées individuellement, se situe à au moins deux écarts-types en dessous du niveau escompté, compte tenu de l âge chronologique et du QI Le trouble interfère de façon significative avec les performances scolaires ou les activités de la vie courante Le trouble ne résulte pas directement d un déficit sensoriel La scolarisation s effectue dans les normes habituelles Le QI est supérieur ou égal à 70 Définition TA (4/5) Dysfonctionnements qui affectent l'acquisition, l'organisation, la rétention, la compréhension ou l'utilisation de l'information verbale ou non verbale. Distincts de la déficience intellectuelle. CIM-10 Définition TA (5/5) Les troubles d'apprentissage durent toute la vie Leur expression peut varier au cours de la vie : interaction entre les contraintes du milieu et les forces et les besoins individuels. Indices de troubles d'apprentissage : Sous-performance scolaire inattendue Performance maintenue grâce à des efforts et un soutien d'une intensité bien au-delà des mesures ordinaires Trois critères Discordance entre les difficultés à des épreuves liées au trouble et bonnes performances à d autres épreuves cognitives (QI) ; Exclusion : retard global, handicap sensoriel, environnement défavorable, troubles mentaux avérés; Facteurs intrinsèques Association de troubles Définition comorbidité Tble 1 Tble 2 cause cause Comorbidité ou co-occurrence avec étiologies différentes Tble 1 Tble 2 cause Co-occurrence avec étiologie commune Présence concomitante de deux entités nosologiques ou plus Association de deux entités (ex : TAC et TDA/H) Exclusion de l'une ou l'autre (TAC ou TDA/H) Suggestion de l existence d'une troisième entité (Déficit de l Attention, du Contrôle Moteur et de la Perception - DAMP) D après Kaplan et al. 2006 2
Comorbidités des troubles des apprentissage Comorbidités Trouble déficitaire de l attention/hyperactivité (Barkley, 1990; Biederman, Newcorn & Sprich, 1991; Mayes & Calhoun, 2006; Shaywitz et al., 1995) Troubles de l Acquisition de la Coordination (Kaplan et al., 1998; Ramus, 2004) Dysgraphie (Miyahara et al., 1990; Waber & Berstein, 1994) * * Dyschronie : trouble du repérage temporel Habib, 2003 Comorbidités Modèle du Développement Cérébral Atypique (Kaplan et al., 1998) Système d apprentissage déclaratif Troubles développementaux Typologie Système d apprentissage procédural (SAP) TDAH 8 10 7 23 Dyslexie 22 19 SAP cortico-striatal Langage SAP Cortico-striatal SAP cortico-striatal Motricité SAP Cortico-cérébelleux SAP cortico-cérébelleux Langage SAP cortico-cérébelleux Motricité 26 TAC Troubles d apprentissage généralisé Trouble spécifique du langage oral Trouble de l acquisition de la coordination Dyslexie TDA/H inattention TAC? Nicolson & Fawcett, 2007 Modèle de Ramus Ectopies Facteurs de susceptibilité génétique pour anomalies corticales Modulation génétique de la localisation Facteurs de susceptibilité génétique Facteur environnemental Biologie Conditions hormonales Anomalies périsylviennes gauches Perturbations thalamiques CGL-CGM Perturbation cortex pariétal supérieur Perturbation cérébelleuse Cognition Comportement Récupération lexicale lente Dénomination lente Faible mémoire verbale à court terme Faible empan de chiffres Faible conscience phonologique Contrepèteries difficiles Mauvaises correspondances graphèmesphonèmes Lecture déficiente Trouble auditif Faible discrimination de fréquences Trouble visuel Faible détection de contrastes Trouble moteur Maladresse Ramus, 2004 Ectopie de la couche moléculaire dans un cerveau de personne dyslexique (Ramus, 2004) Distribution générale des ectopies corticales observées à travers plusieurs sujets dyslexiques (source : Glenn D. Rosen) 3
Comorbidité Dans le domaine médical : Association de deux ou plusieurs entités cliniques avec étiologie et physiopathologie différentes et traitement différents. Dans le cadre des troubles de l enfant et de l adolescent : catégories diagnostiques moins bien délimitées Syndromes psychologiques et comportementaux : écarts à la moyenne ou à la norme (Angold, 1988). Problème avec le système de classification? Modification des cadres nosologiques? TDA/H et trouble des apprentissages Fréquence varie de 10% à 92% Problème de définition et de critères (âge, lieu de recrutement Troubles des apprentissages difficultés scolaires Si critères stricts : 10 % (Shaywitz & Shaywitz, 1986) Plusieurs hypothèses TDAH conduit à l échec scolaire Trouble de l apprentissage scolaire entraîne une hyperactivité Origine commune aux deux Définition Dyslexie «La dyslexie est un trouble spécifique de l apprentissage dont les origines sont neurobiologiques. Elle est caractérisée par des difficultés dans la reconnaissance exacte et/ou fluente des mots ainsi que par une orthographe des mots et des capacités de décodage limitées. Ces difficultés résultent d un déficit dans la composante phonologique du langage inattendu par rapport aux autres capacités cognitives Les conséquences secondaires peuvent inclure des problèmes dans la compréhension en lecture. Cela peut entraîner une expérience réduite dans la lecture qui pourrait empêcher la croissance du vocabulaire de l enfant et ses connaissances générales» (Lyon et al., 2003) Définition Déficit spécifique et durable de l acquisition de la lecture Décalage de lecture > 18 mois / enfants du même âge Tests standardisés de lecture pour le diagnostic (vitesse, erreurs) Caractéristiques Définition par exclusion Prévalence incertaine et variable selon les langues et la correspondance graphème/phonème (2.3 à 12 %) En France, 6.6 % (Sprenger-Charolles et al., 2000) à 8.7 % (Zorman et al., 2004) Sex ratio 3 à 4 garçons pour 1 fille 4
Trouble persistant Trois stades de lecture Stade logographique : Stade alphabétique : association lettres et sons correspondants et synthèse. Stade orthographique : le mot entier renvoie à une trace en mémoire. Ces étapes se chevauchent et peuvent se faire différemment en fonction de l enfant et des méthodes d apprentissage. Deux voies de lecture Voie d assemblage ou voie de conversion graphèmes- phonèmes. Analyse visuelle Voie d adressage ou voie lexicale. Décomposition du mot avec association du son correspondant à chaque lettre (ou groupe de lettres) Permet de lire les nouveaux mots ou les logatomes : «triloduré» Chaque mot renvoie directement à un lexique préalablement constitué. Permet de lire les mots irréguliers : «monsieur, pied». Symptôme central Déficit phonologique Trouble de la conscience phonologique Trouble de la dénomination rapide Limitation des capacités de mémoire phonologique à court terme Notion de conscience phonologique Capacité de manipuler volontairement les unités du langage de petite taille qui constituent les mots Comment peut-on évaluer cette capacité? Epreuves de jugement de rîmes Epreuves de soustraction syllabiques ou phonémiques Epreuves de recherche d intrus Epreuves de contrepèteries 5
Notion de conscience phonologique Développement avec l âge de la conscience phonologique niveau syllabique: 4 à 5 ans niveau phonémique: vers 7 ans Relations réciproques entre apprentissage de la lecture et conscience phonologique Manifestations Au début : difficultés dans l apprentissage de la lecture, confusions de sons, apprentissage par cœur Ensuite : lenteur en lecture, difficultés d orthographe, problème dans l apprentissage de nouvelles langues 3 types de dyslexie : phonologique, de surface ou mixte Dyslexie phonologique Déficit phonologique prédominant et atteinte de la voie d assemblage. Difficultés pour lire les mots nouveaux (67%) Nombreuses confusions de lettres, difficultés à «décortiquer» les mots D où les difficultés d apprentissage d une langue étrangère Dyslexie orthographique ou de surface Atteinte de la voie d adressage (10%) Le lexique orthographique ne se construit pas La lecture continue à se faire par conversion, elle reste lente et peu automatisée Problème pour lire les mots irréguliers Dyslexie mixte Lecture et cerveau Atteinte des 2 procédures Utilisation préférentielle de la voie d assemblage (23%) Les deux voies étant liées, les dyslexies sont rarement pures avec une atteinte d une seule voie Trois zones impliquées dans la lecture Région occipito-temporale : image de la lettre captée sur la rétine, début du traitement de la lettre et de la forme du mot identification automatique des mots mémorisés Région temporo-pariétale : conversion dans les formes phonologiques et lexicales - intégration des dimensions orthographique, phonologique et lexico-sémantique Région frontale inférieure : mémoire verbale à court terme et production des phonèmes. Région frontale inférieure Région temporo-pariétale Région occipito-temporale 6
Comparaison contrôle/dyslexiques Association dyslexie et troubles moteurs Test d2 Echelle de Lincoln-Oseretsky (LOMDS) d d d 5 ans 6 mois à 14 ans 6 mois 36 items 6 facteurs LOMDS 7 items coordination globale F1 F2 7 items manuels vitesse-précision F3 F4 F5 3 items manuels grossiers F 8 8 items manuels contrôle-précision 4 items équilibre Méthode et résultats Etude rétrospective entre 1997 et 2004 58 enfants, âgés de 11 ans 6 mois en moyenne Sex ratio : 2.6 garçons pour 1 fille Atteinte Motrice Score LOMDS < - 2 écart-type : 40 % Score LOMDS compris entre -1 et - 2 écart-type : 17% Pas de corrélation entre retard de lecture et déficit moteur : r(58) = 0.09 ; p=0.48 Influence déficit attention sur troubles moteurs Corrélations négatives significatives entre score Erreur au test d2 (F%) et scores moteurs : Score total LOMDS : r(56)= -.36 ; p<0.01 F3 : r(50)= -.46 ; p< 0.01 F5 : r(51)= -.27 ; p< 0.05 Pas de corrélation entre F% et retard de lecture : r(56)=.23 ; p=0.10 Effet significatif pour F3 (Coordinations Neuro-motrices) (p<0.01) et F5 (Equilibre) (p=0.05) 7
Dyscalculie Renvoie à des difficultés au niveau du transcodage, de l'acquisition des faits arithmétiques, des procédures de calcul écrit, voire même aussi, au niveau de la sémantique même du nombre Repères développementaux Des capacités protonumériques chez le bébé Paradigme d habituation Calculs sur des petites collections Situation possible ou impossible 1+1=2 ou 1 2-1=1 ou 2 1+1=2 ou 3 Wynn, 1992 Repères développementaux Evolution de la chaîne numérique verbale : élaboration Niveau chapelet Noms de nombre non individualisés Niveau de la chaîne insécable Mots individualisés, comptage à partir de 1 Niveau de la chaîne sécable Comptage avec bornes, trouver le nombre qui vient avant ou après Niveau de la chaîne terminale Compter à l endroit ou à rebours, n éléments à partir d une borne Difficultés rencontrées Lecture et écriture des nombres Erreurs en lecture (85 => quatre-vingt-deux) ou écriture de nombres (cinquante mille quatre-ving-dix => 50.90) Procédures de calcul Difficultés dans la maîtrise des algorithmes sous-jacents à la résolution d opérations écrites en colonnes Traitement visuo-spatial Erreurs dans le dénombrement de patterns aléatoires, problèmes d orientation G-D (< >, + x, 41 ou 14), maîtrise du système positionnel, géométrie Faits arithmétiques: 3+6; 9-2; 4x6; 12:3 Plus d erreurs, TR plus longs, stratégies immatures (comptage sur les doigts), moins de récupération en mémoire à long terme Difficultés persistances Follow-up de 3 ans de 123 enfants dyscalculiques (DC) DC < centile 5 47% dyscalculie persistante 95% présentent un score < centile 25 DC persistant vs. «non-persistant» Plus de problèmes d attention Plus de problèmes d anxiété QI de performance équivalents (100.4 vs. 104.2) QI verbal (sans sous-test math) équivalents 46 % vs 28 % des frères/sœurs ont reçu une remédiation en maths Shalev et al., 1998 Association dyscalculie et troubles moteurs Doigts utilisés dans le développement du nombre Pour montrer un nombre Pour compter Pour calculer Pour dénombrer Si agnosie digitale : inefficacité de cet outil 8
Association dyscalculie et troubles moteurs PM 47 - Raven Test neuropsychologique incluant une mesure des gnosies digitales chez 189 enfants de 5 ans 9 mois 1 an plus tard : corrélation de 0,46 entre test neuropsychologique et performances numériques 3 ans plus tard : score en math est mieux prédit par la mesure neuropsychologique prise 3 ans auparavant que par les scores aux PM47 à8 ans En revanche, les scores en français sont mieux prédits par le PM47 Marinthe, Fayol & Barrouillet, 1998 Noël, 2005 Hypothèses explicatives Relation fonctionnelle : les doigts sont importants dans le développement mathématique Rôle de collection-témoin qui permettent de se représenter la quantité Dénombrement Comptage pour réaliser des calculs simples, proximité de localisation Proximité anatomique : lobe pariétal (aire 39) intervient dans Traitement du nombre Analyse des relations visuo-spatiales Intégration inter-modale (visuo-tactile) Définition Incapacité d apprentissage non-verbal Incapacité d apprentissage à caractère non-verbal (Johnson & Mykelbust, 1971) Q.I.G. normal Difficultés à comprendre et à utiliser les mécanismes non-verbaux autant sous leur forme perceptive que dans leur forme sociale, relationnelle Handicap porte sur des phénomènes perceptifs, cognitifs et sociaux 9
Incapacité d apprentissage nonverbal Troubles de l apprentissage des mathématiques ou dyscalculie Troubles psycho-perceptivo-moteurs Troubles de la compétence sociale notamment la capacité à décoder et à utiliser les communications non-verbales (CNV) Symptomatologie Points positifs Neuropsychologiques Primaires Déficits Neuropsychologiques Primaires Perception auditive - Motricité élémentaire Perception tactile - Perception visuelle Matériel répétitifs Habiletés psychomotrices complexes - Matériel nouveau Points positifs Neuropsychologiques Secondaires Déficits Neuropsychologiques Secondaires Attention auditive Attention tactile - Attention visuelle Attention données verbales Comportements d exploration Points positifs Neuropsychologiques Tertiaires Déficits Neuropsychologiques Secondaires Mémoire auditive Mémoire tactile - Mémoire visuelle Mémoire verbale Formation des concepts - Résolution de problèmes Points positifs Neuropsychologiques niveau verbal Déficits Neuropsychologiques niveau verbal Phonologie - Réception verbale - Répétition verbale Praxie oro-motrice Prosodie - Phonologie>Sémantique Stockage verbal - Association verbale - Sorties verbales Contenu Pragmatique - Fonction Points positifs sur le plan scolaire Déficits sur le plan scolaire Graphomotricité tardivement) - Déchiffrage des mots Graphomotricité précocément) - Compréhension lecture Stockage verbal - Mémoire au niveau verbal - Production verbale Arithmétique mécanique Mathématiques - Science Points positifs sur le plan socioémotionnel/adaptatif Déficits sur le plan socioémotionnel/adaptatif??? Adaptation à la nouveauté - Compétences sociales Stabilité émotionnelle - Niveau d activité Eléments cliniques 1/10 des enfants scolarisés consultant pour une incapacité d apprentissage scolaire. Sexratio : 1/1 Perturbation de l apprentissage des mathématiques incapacité à nommer les objets mathématiques incapacité à les manipuler (énumération, comparaison) incapacité à les lire, à les écrire, à exécuter les opérations Groupes d incapacité d apprentissage scolaire Tests neuropsychologiques G 1 : E - L - A - - G 2 : E - L - A - G 3 : E + L + A - Cubes du WISC > > < Test de cible (11*) > > < Vocabulaire du WISC < < > Percep.de Syllabes 25* < < > QIP et QIV QIV<QIP QIV<QIP QIP<QIV Labyrinthe 12* > > < Planchette sillon. 14* > > < Troubles sensoriels et perceptifs 10*-4 ; > > < 10*-5 ; 10*-6 (Total des deux mains) différence entre les mains Main G < D. Main G. > D. Main G < M D. Rourke Différences chez G3 Différences G2 et G3 1. Plus d erreurs que le groupe 2 2. Mauvaise organisation spatiale des nombres 3. Omission des détails, par exemple les unités de mesure, de prix, de surface 4. Erreurs de procédure 5. Ne change pas de règles quand deux opérations différentes se suivent 6. Troubles graphomoteurs 7. Troubles de la mémoire 8. Troubles du jugement mathématique portant sur le sens des opérations 10
Compétence sociale Absence d anxiété sociale Capacité d affiliation Souplesse des modes de communication Capacité à assumer différents rôles sociaux, à réussir des jeux de rôles Modalités de présentation de soi Sensibilité à traiter les messages sociaux, les communications non-verbales Capacité à les émettre Capacité à agir sur autrui Capacité à comprendre autrui (empathie) Troubles de la compétence sociale Décodent mal les messages non-verbaux, comme les expressions émotionnelles et saisissent mal les intentions ou les dispositions d autrui Ont une émission perturbée Espace social mal maîtrisé, les distances convenant aux types de rapports entre individus à statut social défini ne sont pas respectées Contacts visuels perturbés, le plus souvent évités, le regard paraît absent Gestes et mimiques émotionnelles sont pauvres Composants cliniques et cognitifs Trouble tactile prédominant à gauche (reconnaissance de formes) Déficit de coordination prédominant à gauche Déficit d organisation visuo-spatiale Déficit visuo-spatial dans les tâches nouvelles et déficit général à s adapter à de nouvelles situations Déficit en résolution de problèmes non verbaux, dans l humour et l appréciation d incongruités Mauvais sens du temps Mémoire verbale élevée mais pour le matériel verbal complexe Verbosité, pauvre prosodie et pauvre pragmatique Déficit en compréhension de textes et en mathématiques, mais compensation partielle par la mémoire de textes et de formules Déficit en jugement social Hyperactivité dans la période pré-scolaire Trouble déficit de l attention/hyperactivité Rourke 2000 Trouble Déficit de l Attention/Hyperactivité Triade symptomatique Inattention Hyperactivité Impulsivité Inattention Rêveries Distractibilité, faible résistance aux perturbations Difficulté à rester concentré sur une activité pendant une période prolongée et à en poursuivre la réalisation Souvent d apparition plus tardive (5-7 ans) et persiste plus longtemps au cours de la vie du sujet 11
Hyperactivité-impulsivité Agitation Mouvements incessants Temps de parole excessifs Manque de réflexion avant d agir Défaut d auto-contrôle Types TDA/H TDA/H mixte : inattention et hyperactivité-impulsivité TDA/H type inattention prédominante TDA/H type hyperactivité/impulsivité prédominante D apparition précoce (3-4 ans) Caractéristiques Prévalence du trouble : 2-3 % des filles et 6-9 % des garçons de 6 à 12 ans ; 2 et 4,5 % à l adolescence et à l âge adulte Sex ratio : 4/1 (épidémiologie) à 9/1 (clinique) Troubles persistent à l adolescence et à l âge adulte Pluralité des facteurs étiologiques Prévalence du TDA/H chez les parents du 1 er degré Aspects génétiques Héritabilité du TDA/H (Tannock, 1998) Études sur des jumeaux Agrégation de TDAH dans les familles d enfants hyperactifs 4 à 5 fois plus importante Taux de concordance plus élevés chez les jumeaux monozygotes (66 %) que chez les dizygotes (28 %) Plusieurs gènes candidats à l étude, impliqués dans le système dopaminergique, mais aussi sérotoninergique et noradrénergique (Faraone et al., 2001, 2005, 2006) Déterminismes dus au milieu Facteurs physico-chimiques tabac et alcool chez la mère durant la grossesse Facteurs psychosociaux (Rutter et al., 1975 ; Biederman et al., 1995) désaccord conjugal important niveau social inférieur famille nombreuse criminalité paternelle trouble mental maternel placement familial Le risque augmente proportionnellement à la sévérité et au nombre des symptômes mais ces facteurs de risque ne sont pas spécifiques au TDA/H Aspects neurobiologiques Système dopaminergique : processus motivationnel et renforcements sélection, initiation, séquençage et maintien des fonctions motrices Système noradrénergique : vigilance et attention sélective traitement et hiérarchisation de l information Le Heuzey, 2004, Cerveau & Psycho 12
Répercussions Sur les apprentissages scolaires Interférence avec la mémoire Sur l estime de soi Influence de la motivation Approche multimodale Traitement médicamenteux Travail individuel en psychomotricité, approche comportementale et cognitive Intervention auprès des familles et du milieu scolaire Supériorité d une telle approche Difficultés dans la mise en œuvre Conclusion Trouble chronique Thérapie individualisée Âge Expression du trouble Symptomatologie et comorbidités Intégrée dans une approche multimodale Trouble de l acquisition de la coordination Critères diagnostiques du Trouble de l'acquisition de la coordination (DSM-IV, 1994) A. Les performances dans les activités quotidiennes sont au-dessous du niveau escompté. B. La perturbation interfère de façon significative avec la réussite scolaire ou les activités de la vie courante. C. La perturbation n est pas due à une affection médicale générale et ne répond pas aux critères d un Trouble envahissant du développement. D. Si retard mental, les difficultés motrices dépassent celles habituellement associées à celui-ci. Hétérogénéité Degré de gravité du problème : de la simple lenteur dans les activités motrices à l'incapacité totale de réaliser des apprentissages moteurs Étendue des difficultés de coordination : de l incapacité à réaliser une quelconque action motrice, à un déficit isolé que dans certaines activités quotidiennes ou au niveau manuel Début d apparition des troubles : dès les premiers gestes du nouveau-né ou lors de l'entrée à l'école primaire Association symptomatique : isolé ou associé à un tableau de dyslexie ou d'hyperactivité 13
Signes d'appel Difficultés dans les activités de la vie quotidienne Lenteur importante dans les différentes activités motrices Trouble des apprentissages scolaires Caractéristiques Prévalence du trouble 6 % des enfants de 5 à 11 ans Sex ratio : 2/1 à 7/1 Troubles persistent à l adolescence et à l âge adulte Pluralité des facteurs étiologiques dysfonctionnement cérébral (ganglions de la base, cervelet) facteurs héréditaires facteurs pré, péri- ou néonataux absence de stimulation et limitation des occasions d'apprentissage motivation de l'enfant Phénomènes principaux (1) Contrôle postural Hypo ou hypertonie (raideur, posture avachie) Immaturité (crispation des doigts à l écriture) Equilibre statique (unipodal) Equilibre dynamique (saut cloche-pieds) Apprentissages moteurs Nouveauté (vélo) Planification (attraper une balle) Adaptation aux changements (marche surface non familière) Automatisation du mouvement (double tâche) Phénomènes principaux (2) Coordination sensori-motrice Lenteur, imprécision, manque de fluidité, variabilité dans différentes tâches : locomotion, danse, écriture, laçage de chaussures Geuze, 2005 Geuze, 2005 Conclusion Approche pluridisciplinaire Evaluation : fonctions visuoperceptives, visuospatiales et visuomotrices coordinations motrices et écriture praxies gestuelles communications non verbales fonctions exécutives Thérapies cognitives, importance du langage Moyens palliatifs Dysgraphies 14
Cadre général D un point de vue psychomoteur, la dysgraphie renvoie au Trouble de l Acquisition de la Coordination (DSM-IV) Le Trouble de l Expression Ecrite concerne surtout le versant orthographique et syntaxique Caractéristiques Prévalence : 5 à 25 % selon les études (Hamstra-Bletz, 1993 ; Mojet, 1991 ; Smits- Engelsman, 1991) Très fréquente chez les enfants présentant des difficultés de coordination motrice et des troubles des apprentissages Perturbations de l écriture Altération de l écriture Troubles spatiaux Troubles syntaxiques Répugnance à écrire Dysgraphie Atteinte de la fonction graphique scripturale se manifestant au niveau des composantes spatiales de l'écriture, alors que les structures morphosyntaxiques ne sont pas touchées (Postel, 1993) Trouble moteur de la réalisation spatiale des éléments graphiques (Moscato et Parain, 1984) Dysgraphie Manifestations Ecriture lente, fatigante, non conforme aux possibilités de tenue instrumentale de l'enfant et à l'âge Ecriture illisible ou trop lente, gênant souvent la bonne marche de la scolarité A partir de 7 ans, quand les premiers apprentissages scolaires sont en voie d acquisition Mauvaise organisation de la page Maladresse du tracé et erreurs de formes et de proportion dans le traçage des lettres Page donnant l'impression d'un travail négligé, sale Espaces entre les lettres et les mots pas respectés L'enfant ne suit pas la ligne 15
Manifestations Manifestations Lignes se rapprochent et s'éloignent les unes des autres, aspect sinusoïdal Mouvement heurté, saccadé, manquant de fluidité Trait irrégulier Liaisons entre les lettres absentes ou laborieuses Lettres mal proportionnées, trop larges ou trop hautes ou, au contraire, atrophiées et déformées Difficulté à réaliser des mouvements successifs des doigts (opposition pouce autres doigts) Types de scripteurs (Mojet, 1991) Type A Scripteur rapide. Écriture petite et régulière. Association entre rapidité de production et faible pression sur le crayon. Type B Scripteur lent, lettres correctement formées. Taille moyenne, régulière. La distance horizontale irrégulière. Vitesse lente, temps de pause importants. Pression moyenne. Contrôle excessif. Types de scripteurs (Mojet, 1991) Type C Scripteur rapide, mauvaises formes de lettres. Dimensions excessives, régularité faible. Vitesse rapide, tempo régulier. Type D Scripteur lent, mauvaises formes de lettres. Large et irrégulière. Vitesse lente. Nombre de pauses important. Tempo irrégulier. Pression importante. Problème de coordination motrice. Sandler et al. (1992) Sandler et al. (1992) Dysgraphie avec trouble linguistique et trouble de la motricité fine Dysorthographie. Mauvaise attribution de nom. Mémoire immédiate perturbée. Retard d acquisition de la lecture. Agnosie digitale, syncinésies d imitation, difficultés au test d imitation de gestes. Dysgraphie avec déficits visuospatiaux Lettres mal formées, organisation spatiale de l écriture altérée. Lecture et orthographe normales, épreuves visuospatiales altérées. Dysgraphie avec trouble de l attention et de la mémoire Lecture altérée. Phonation et orthographe mauvaises. Épreuves de mémoire perturbées. Inattention et impulsivité de règle. Dysgraphie avec trouble séquentiel Écriture conservée. Dyscalculie. Production de lettre peu automatisée. Orthographe altérée. Agnosie digitale et trouble des mouvements séquentiels des doigts. Au WISC, QIP > QIV. 16