AUTO-ÉVALUER SES COMPÉTENCES POUR CONSTRUIRE

21 e colloque de l'admee-europe, 21-23 janvier 2009, p. 1 N de la communication : C052 AUTO-ÉVALUER SES COMPÉTENCES POUR CONSTRUIRE SON PORTFOLIO DE DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL Gauthier, Philippe-Didier, Doctorant, Université Catholique de l Ouest, France. Université de Sherbrooke, Québec philippe-didier.gauthier@usherbrooke.ca RÉSUMÉ : Dans le cadre de Masters professionnels de l Université Catholique de l Ouest (UCO), un dispositif permet aux étudiants de se faire une biographie professionnelle, un CV au format européen, un bilan de compétences issues des expériences et argumenté par des preuves, puis de construire ou formaliser un projet professionnel. Ce processus accompagné propose de publier son portfolio, de développer une identité professionnelle numérique, dans une perspective d'insertion socioprofessionnelle durable. L'ensemble de ce processus met en jeu, à chaque phase, des activités évaluatives, ou auto-évaluatives. Cet article porte notre attention sur la phase de "bilan des compétences", réalisé selon une méthode originale. Déductive, celle-ci analyse et formalise les compétences en lien avec les contextes, activités menées, résultats, et évaluation intersubjective des signes de reconnaissance reçus lors des expériences. Considérant les difficultés psychologiques et cognitives de cette auto-évaluation des compétences, notre surprise et notre interrogation concerne le succès de cette méthode, qui ne se dément pas depuis quatre années. Elle porte sur environ 300 étudiants de 20 à 50 ans. Une série d'études confirme son effet certain dans le renforcement du "sentiment de compétences" des étudiants, au regard de leur projet professionnel. Cette analyse des pratiques tente de caractériser, voire d'expliquer en partie, les points essentiels qui semblent se jouer dans cette pratique de l'auto-analyse et synthèse de ses compétences, au regard de trois types d'activités cognitives : l'auto-évaluation, l'auto-régulation, l'auto-reconnaissance des compétences. Parmi ces caractéristiques, nous mettront en évidence la prise en compte de l'intersubjectivité en jeu dans l'espace social du contexte de travail, de la distanciation critique des évaluations identifiées, et de l'autorisation à la formulation, à la formalisation et à la reconnaissance de ses propres compétences. Ils constitueraient des éléments intéressants pour expliquer ce renforcement du sentiment de compétences, et ses effets sur la construction d'une identité professionnelle. 1. Contexte de notre pratique L Université Catholique de l Ouest (UCO) s est lancé un défi : permettre à ses étudiants de construire un espace personnel de reconnaissance et de valorisation de ses compétences, dans une perspective d employabilité. Partant de cet objectif en

21 e colloque de l'admee-europe, 21-23 janvier 2009, p. 2 2005, l un des instituts, l Institut de Psychologie et Sociologie Appliquée a déjà généralisé, auprès de ses formations de Master, la mise en place progressive d une démarche réflexive (Layec, 2006) et «professionnalisante», supportée par un portfolio numérique de développement professionnel. De tels travaux étaient perçus auparavant comme académiques, restaient dans le domaine privé, étaient vite abandonnés dès le début de la vie professionnelle. A l inverse, les dispositifs portfolio ambitionnent aujourd hui (Cloutier et al., 2006), d aider plus durablement la personne dans un processus d apprentissage continué, dans une perspective de développement personnel et professionnel tout au long de la vie, au travers de la vie, de façon formelle, non formelle ou informelle, et avec le soutien de technologies numériques, dont celles du Web 2.0 (Gervais, 2007). 1.1 L étudiant, premier "connaisseur" de ses propres compétences Les objectifs pédagogiques du dispositif "portfolio" sont : a) Connaître les usages du portfolio b) Savoir construire sa synthèse biographique c) Savoir mettre en relation ses expériences, ses compétences dûment formulées et leurs preuves, et valoriser ses compétences d) Savoir formaliser son projet professionnel e) Savoir publier en version publique, privée ou en accès contrôlé, son portfolio f) Savoir se présenter en s appuyant sur son portfolio, en présence ou à distance, en entretien ou sur les réseaux sociaux professionnels et en s appuyant sur le Web 2.0. Le processus pédagogique comprend cinq phases réflexives (Shön, 1994) qui demandent à l apprenant de se positionner comme acteur, et de s engager sur des objectifs personnels : 1.La contractualisation pédagogique, 2. Le bilan personnel et professionnel comprend différents éléments, dont une autobiographie professionnelle (Desroches, 1990), et surtout une analyse/synthèse des compétences issues des expériences significatives. Notre définition de la compétence est inspirée des travaux de Le Boterf (1998) et Roegiers (2001). Une compétence est définie ici comme "activité ou ensembles d activités réalisées au service d un projet ou d un objectif, pour lesquelles les employeurs, les clients, les collaborateurs ou pairs, nous reconnaissent, implicitement ou explicitement efficace, voire efficient. Ces activités produisent des résultats et des bénéfices, effets ou impacts positifs sur des enjeux dans un contexte de travail donné, et dont nous gardons quelques traces de la valeur ajoutée" (résultats chiffrés, photos, bandes-vidéo, enregistrements sonores, bilans, rapports, dossiers de productions, sites internet ou articles). 3. Le projet professionnel 4. La publication partielle du portfolio sous une forme numérique (Gauthier, Jézégou, 2008) 5. L auto-socialisation (Delory-Momberger, 2003). Ce processus global est encadré par un formateur, en posture d'accompagnateur. Sa guidance porte a) sur la mise en évidence des points de référence et d'appui pour chaque phase (éthique, droits d'auteurs, confidentialité, prise en main des ressources techniques, valorisation des signes de reconnaissances, formalisation des compétences, etc ) b) sur les consignes et critères de réussite pour la réalisation des activités pédagogiques, c) sur toute forme de soutien et d'encouragement individuel ou collectif.

1.2 Une méthode d'analyse rigoureuse, exigeante 21 e colloque de l'admee-europe, 21-23 janvier 2009, p. 3 Notre intérêt se porte ici sur la phase deux de bilan, et en particulier l'analyse/ synthèse des compétences. Celle-ci procède d'une analyse rigoureuse exigeant de mettre en lien le contexte de la situation expérientielle (job d'été, mission, projet humanitaire, contrat de travail.), les activités réalisées (j'ai fait), les apprentissages (j'ai appris), les compétences (j'ai été reconnu par...pour...et en voilà la trace ), les expertises (j'ai plusieurs fois été reconnu, pour...) et les résultats, les effets et les impacts de ces activités. Ainsi, l'apprenant se trouve cadré dans un raisonnement déductif imposé, fonctionnant comme un algorythme, avec une exigence de formulation, puis de formalisation imposée. Il en résulte un tableau d'analyse des compétences, dont voici un exemple partiel. Liste des Activités, apprentissages, compétences. Résultats expériences Téléopératrice en Activités réalisées : Contrats de télémarketing dans Développer et argumenter le portefeuille client de l agence d assurance à travail et l entreprise CAP l aide de trois moyens : avenants. PHONETY Prospecter des nouveaux clients pour des agences d assurance Indicateurs de Nantes 2006 grâce à la proposition de devis gratuit. prospection Travail durant deux Prendre des rendez-vous pour les assureurs avec les directeurs Nombres mois d été (juin, juillet d entreprises cibles. d'entretiens 2006) puis durant deux Promouvoir les différentes agences d assurance (AGF, AZUR, obtenus, mois le week-end MMA) nouveaux (septembre ; octobre Et ce par téléphone avec des particuliers et des professionnels dans la contrats, chiffre 2006). France entière. d'affaires Apprentissages réalisés : Présentation sommaire de l entreprise et de ses produits : c est une entreprise qui travaille pour plusieurs agences d assurance comme AGF OU AZUR. En tant que téléopératrice, j ai appris à promouvoir l entreprise et à utiliser les outils mis en place pour travailler : - base de donnée des clients à prospecter qui comportait le nom, le numéro de téléphone et parfois certaines informations personnelles. - argumentaire qui permet d avoir une base de discours et d arguments à énoncer aux prospects. Cet argumentaire comportait aussi des réponses à des objections. J ai appris à jongler entre cet argumentaire et ce que le personne me disait tout en prenant des notes quant aux informations importantes qu elle me donnait - tableau d objectif qui permet de connaître le nombre minimum de devis ou de rendez vous à valider pour la journée. J ai donc appris à respecter mes objectifs et à toujours essayer de les dépasser. - agenda qui est très important à maîtriser car il indique les disponibilités et les créneaux préférés par l assureur pour les rendez vous. J ai appris à faire correspondre l agenda de l assureur avec celui du directeur d'entreprise. Mise en œuvre de prospections Compétences Savoirs faire : connaître l entreprise et ses produits Savoirs : Méthodes de ventes Accroche du client Argumenter Prise de congé Savoir être : Capacité d élocution Adaptabilité du registre de langage Grande écoute Outils : Technique d argumentation Technique de persuasion Argumentaire Tableau d objection et ses réponses. Compétences reconnues : J ai été reconnue lors d entretien de satisfaction par mon manager comme opérationnelle, motivée, à l écoute du prospect, souriante et agréable au téléphone ainsi qu'ayant une grande capacité d accroche et d adaptabilité. De plus, j ai été reconnu comme étant rigoureuse et respectueuses des règles ainsi qui atteint régulièrement ses objectifs.

Figure 1 : Exemple d'un extrait de tableau de compétences Ce processus analytique est complété, dans une phase ultérieure, par une compilation, agrégation, classement et synthèse des compétences, selon un modèle choisi par l'étudiant. 1.3 Une réussite a priori difficile à expliquer. Notre observation empirique montre une réussite de cette phase de bilan de compétences proche de 98 %, sur un effectif de 300 étudiants. Par réussite, nous entendons la satisfaction des critères de : - décomposition a posteriori des activités avec une posture d'acteur réfléchi - expression la plus objective possible des résultats et effets de ses actions - identification des processus d'apprentissage en situation d'activité - expression des signes perçus de reconnaissance implicite et explicite de réussite, de compétences, de la part des pairs - formulation synthétique des compétences reconnues et des acteurs de cette reconnaissance En outre, trois études (Gauthier et al., 2006, 2008) ont confirmé chez les étudiants le développement d'un fort sentiment de compétences (Bandura, 2003, Decy & Ryan, 2000) attribué à cette phase, dite de "conscientisation de ses propres compétences". Nous nous interrogeons ici sur les raisons de la réussite de cet exercice introspectif, pourtant déclaré comme douloureux, éprouvant sur les plans cognitifs et psychologiques, par ces étudiants. 2. Analyse de notre pratique 2.1 Trois activités cognitives imbriquées pour conscientiser ses compétences Au cours de débriefing systématiques, collectifs et individuels, et menés depuis 4 ans, et en étudiant le questionnement, les retours réflexifs des étudiants, nous avons identifié trois types d'activités de raisonnement mises en jeu par l'étudiant, lors de la production de cette "conscientisation des compétences". 2.1.1 Auto-évaluation des compétences 21 e colloque de l'admee-europe, 21-23 janvier 2009, p. 4 La première relève de l'auto-évaluation des compétences (Scallon, 1988), c'est-à-dire attribution d'une valeur de réussite (Vroom, 1964), par soi-même et par les pairs lors de la situation de travail, à des activités productives identifiées, ayant produit un résultat intéressant ou recherché. Cette évaluation peut être implicite ou explicite, faire participer un ou plusieurs pairs, et soi-même. Il s'agit de fait d'une coévaluation, mais formulée par soi-même. L'effort cognitif porterait essentiellement sur l'identification des situations de travail, des résultats d'activités atteints, pour lesquels les acteurs sociaux ont signifié, de façon formelle ou de façon présumée, une valeur de succès (ou parfois d'échec). C'est le cas dans la fin du tableau d'exemple cidessus. 2.1.2 Auto-régulation de la valeur des compétences reconnues

21 e colloque de l'admee-europe, 21-23 janvier 2009, p. 5 La seconde relève d'une auto-régulation autour de ces valeurs attribuées (Zimmerman, 2000), c'est-à-dire relativisation par soi-même a posteriori des attributions de valeurs accordées par les différents acteurs, en cas de "sur" ou "sous" évaluation manifeste, pour attribution d'une valeur de "compétence" aux activités considérées comme maîtrisées. Dans l'exemple ci-dessus, l'étudiante régule cette attribution de valeur, au regard des résultats obtenu : "J ai été reconnu comme étant rigoureuse et respectueuse des règles, et atteignant régulièrement ses objectifs." 2.1.3 Auto-reconnaissance des compétences La troisième relève de l'auto-reconnaissance (Bataille, 2005), c'est-à-dire de la connaissance par soi-même, de façon consciente et opérationnelle d'être en mesure de démontrer telle compétence dans tel type de contexte, résultats ou preuves à l'appui. Cette reconnaissance par soi-même passe par une explicitation des modes opératoires, une formulation des combinaisons de savoir, savoir-faire, savoir-être, outils, méthodes et démarches utilisées. Dans l'extrait ci-dessus, l'étudiante formalise cette analyse, et identifie également les outils et techniques utilisées. 2.2 De rares cas d'échecs, mal expliqués Cependant, ces trois processus cognitifs d'auto-évaluation, d'auto-régulation, d'autoreconnaissance des compétences ne vont pas de soi. Ils semblent être interdépendants. L'observation de quelques rares cas d'échecs nous permet de proposer, sans valeur scientifique, quelques causes de ces échecs : - le refus d'instaurer une distance réflexive et analytique sur sa propre expérience. D'après les rares cas rencontrés, le refus de reconstituer une biographie professionnelle peut avoir pour cause des traumatismes psychologiques, ce qui ne relèvent plus de notre pédagogie. - le déni du caractère subjectif de l'évaluation des compétences, malgré l'utilisation de repères de résultats, d'indicateurs, et de faits avérés pour appuyer ces évaluations. Le paradigme du positivisme pourrait favoriser ce déni, très rare dans notre expérience. - l'interdiction d'auto-reconnaissance des compétences. Nous avons rencontré quelques cas, sans pouvoir déterminer si l'origine de l'échec relevait de facteurs culturels, pour un cas, ou de l'impossibilité, par ce processus d'analyse, de tricher avec l'expression de ses propres compétences, selon la définition exigée... 2.3 Un éclairage provisoire et partiel de "la conscientisation des compétences" Ces activités de réflexion permettent de mettre en évidence l'intersubjectivité mise en jeu dans l'auto-évaluation des compétences : il s'agit de capitaliser sur la diversité des regards sur ses compétences par les pairs, intégrant l'implicite et l'explicite. L'analyse de l'étudiant prend aussi en compte l'importance du "non-dit" dans l'évaluation des compétences (techniques, sociales, méthodologiques, personnelles, scientifiques...), à travers les comportements des managers, des collègues, des équipes, des subordonnés. Cependant, les contradictions dans cette intersubjectivité, et les divergences entre les évaluations objectives (celles des indicateurs) et subjectives (celles des pairs), montrent ensuite la nécessité d'une distanciation de cette intersubjectivité, pour

21 e colloque de l'admee-europe, 21-23 janvier 2009, p. 6 réguler la valeur de réussite attribuée à une activité, preuves à l'appui. L'étudiant porte ici la responsabilité, à travers la revue exhaustive, sincère, et distanciée des signes de reconnaissance reçus, et de ses résultats mesurés et effectifs, de pondérer toute sur ou sous valorisation de ses réussites ou échecs. Les traces gardées de son efficacité viendront ensuite jouer, plus tard, le rôle de preuves dans une démonstration de sa compétence. Enfin, la contradiction généralement constatée entre les compétences conscientisées et le déficit de reconnaissance sociale de ces compétences, traduit la nécessité d'une autorisation de reconnaissance par soi-même des compétences. Cette autorisation (souvent bloquée pour des raisons culturelles, la pression sociale, pour ne pas dire la médiocrité des pratiques managériales) est également une démarche mobilisée par exemple dans les processus de VAE (Lainé, 2005). Elle semble ouvrir l'accès, pour l'apprenant, à de nouveaux processus d'auto-reconnaissance de compétences ; elle élargie sa réflexivité, remobilise sa distance critique, redynamise tout le processus d'analyse des compétences et finalement contribue à la construction identitaire de l'étudiant. 3. Conclusion : effets et limites pour le portfolio de développement professionnel Cette "conscientisation de ses propres compétences" joue, semble-t-il, un rôle important dans le développement de l'estime de soi, de la confiance en soi, dans la valorisation de soi de l'étudiant, à travers le développement du sentiment de compétences (Gauthier, Jezegou, 2008). Cette analyse nous permet d'améliorer l'accompagnement pédagogique de ce processus de portfolio de développement professionnel. Ce processus implique la formulation, la formalisation, la mise en scène démonstrative et médiatisée de ses compétences, en vue d'échanges sociaux au cours d'un processus d'auto-socialisation, et contribuerait à la construction d'une identité professionnelle (et numérique pour les activités sociales sur le Web 2.0) de l'(ex)étudiant. Il semblerait également que cette trilogie de processus cognitifs (réflexivité dans l'auto-évaluation de la valeur de réussite dans les activités, distanciation dans d'auto-régulation des intersubjectivités ; autorisation dans l'autoreconnaissance des compétences) pourrait contribuer au travail de biographisation et d'apprentissage biographique (Delory-Monberger, 2005, Alheit et Dausien, 2005). Ce sont là des hypothèses encore à démontrer ou infirmer dans des travaux de recherche à venir. Références bibliographiques Alheit, P. & Dausien, B. (2005). Processus de formation et apprentissage tout au long de la vie : Travail biographique, construction de soi et formation. L' Orientation Scolaire Et Professionnelle, 34(1), 57-83. Bataille, O. (2005). L'autoreconnaissance des apprentissages professionnels informels. Thèse de doctorat, Carré, P.(dir) Université de Paris-Nanterre. Université de soutenance. (2005). Cloutier, M., Fortier, G. & Slade, S. (2006). Le portfolio numérique - un atout pour le citoyen apprenant. Consulté le 10 août, 2007. Document accessible à l adresse: http:// www.sofad.qc.ca/pdf/portfolio_numerique.pdf

21 e colloque de l'admee-europe, 21-23 janvier 2009, p. 7 Bandura, A. (2003). Auto-efficacité. Le sentiment d efficacité personnelle. Bruxelles, De Boeck. Deci, E. & Ryan, R. (2000). What is the self-directed learning? in : Straka, G.A. and al. Self - Directed Learning, theoretical and conceptionnal considerations. Berlin, Waxmann, (pp.75-92). Delory-Momberger, C. (2003). Biographie et éducation : Figures de l'individuprojet. Paris: Anthropos. Delory-Momberger, C. (2005). Travail biographique, construction de soi et formation. L' Orientation Scolaire Et Professionnelle, 34(1), 3-5. Desroche, H. (1990). Entreprendre d'apprendre : De l'autobiographie raisonnée aux projets d'une recherche-action. Paris: Éditions ouvrières. Gervais, J. (2007). WEB 2.0 : les internautes au pouvoir. Paris: Dunod. Gauthier, P., Raveleau, B. & Thebault, G. (2006). Mise en œuvre expérimentale du e- portfolio dans une filière universitaire en ressources humaines, Actes du colloque Eportfolio 2006. Consulté le 10 aôut 2007, Document accessible à l adresse < http:// www.eife-l.org/publications/eportfolio/proceedings/que06 Gauthier, P. & Cohard, A. (2008). Quels usages du eportfolio en recrutement et en ressources humaines, Actes du colloque Eportfolio Montréal 2008. (A paraître, 2009). Site de la conférence : http://events.eife-l.org/eportfolio_montreal Gauthier, P. & Jézégou, A. (2008). Publier son eportfolio? Une étude exploratoire sur les motifs de persistance, Actes du colloque Eportfolio Montréal 2008. (A paraître 2009). Site de la conférence : http://events.eife-l.org/eportfolio_montreal Gauthier, P. (2008). Usages du portfolio : de l auto socialisation à l identité professionnelle numérique, Actes du colloque Eportfolio Montréal 2008. (A paraître 2009). Site de la conférence : http://events.eife-l.org/eportfolio_montreal Lainé, A. (2005). VAE, quand l'expérience se fait savoir. L'accompagnement en validation des acquis. Ramonville-Saint-Agne :Érès. Layec, J. (2006). Le portfolio réflexif. Paris: L'Harmattan. Le Boeterf (1998). L ingénierie des compétences, Paris : Editions d Organisation. Scallon, G. (1988). L'évaluation formative des apprentissages. Québec: Presses de l'université Laval. Schön, Donald A. (1994). Le praticien réflexif : à la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel. Montréal : les Editions Logiques. Zimmerman, B. J., Bonner, S. & Kovach, R. (2000). Des apprenants autonomes : Autorégulation des apprentissages. Paris ; Bruxelles: De Boeck. Sitographie (exemples de portfolio en ligne, réalisés selon le processus brièvement décrit) Portfolio numérique de Mme Gisela Bonnaud, consulté le 16 août 2008, http:// bonnaudgisela.efoliomn.com/ Portfolio numérique de Cédric Garnier, consulté le 16 août 2008, (Acceptez le certificat de sécurité et entrez comme INVITE) : https://nte.gemtech.fr/campus/course/view.php? id=211