Notes de synthèse de la conférence de Mme Viviane Bouysse (IGEN) du mercredi 19 octobre 2011 à Troyes «Evaluation et aide personnalisée» PARTIE 1 : Evaluation et langage à l école maternelle «Tout le programme mais rien que le programme» Pourquoi évaluer? Evaluer pour rendre compte est une finalité qui n est pas exorbitante ni illégitime. Nous rendons compte de ce que savons à un temps T : -A l institution Il s agit pour nous d assumer cette obligation pour montrer qu elle sert à quelque chose. Si nous n en sommes pas capables, nous ne sommes pas autre chose qu une garderie gratuite. Nous ne devons pas donner d argument pour que quelqu un puisse le penser. -Aux parents Différents rapports des IGEN mettent en évidence la pression parentale exercée sur les enseignants, les parents manifestant leurs inquiétudes, conscients de l importance déterminante des premières années de la scolarité et leur incidence sur sa poursuite avec en perspective la réussite de leurs enfants. Donner des preuves que l école maternelle est une école. Mise en concurrence de l école maternelle avec les activités périscolaires (travail sur fiches qui rassurent les parents), les sites Il faut être transparent sur les progrès, sur l absence de progrès Attention au terme de difficulté employé pour des élèves d école maternelle. Ce terme est à manier avec précaution : privilégier la notion de besoins, la différence des besoins. Certains élèves ont plus de besoins que d autres, ils n ont pas forcément de difficultés, ils ne sont pas en difficulté. -Aux enfants Rendre compte aux enfants de ce qu ils savent faire accompagner l élève pour favoriser et faciliter sa mise en perspective d élève construire son rapport au temps : un avant, un pendant, un après «Je ne sais pas mais je vais apprendre à faire» impliquer l enfant dans sa propre évaluation La situation de langage et la situation d évaluation Rendre compte et rendre des comptes pour mettre en valeur son travail et celui des élèves au service des pratiques et d une valorisation de quelque chose. A la maternelle, il n y pas de logique normative. Il s agit de mettre en évidence des acquis et des progrès. Ne pas montrer des écarts et des creux. L évaluation doit servir aux enseignants pour rendre compte (à soi) => pour se rendre compte => exercice de lucidité pour être précis sur certains points.
Différentes études montrent que les enseignants de maternelle savent situer leurs élèves : leurs hypothèses prédictives (projection) de la réussite ou des difficultés dans le futur parcours scolaire des élèves se révèlent très souvent justes. Concernant les difficultés, ils savent dire pourquoi mais ne sont pas en capacité de préciser la nature de ces difficultés. Exemple : le langage oral => Où se situent les problèmes du langage oral? Ce domaine est à clarifier en priorité. Il est le cœur, le levier de l égalité des chances à l école maternelle. Comment évaluer? Quels outils? Rester simple : l évaluation n est pas une usine à gaz et ne doit pas le devenir. Mutualiser les outils, les confronter. Il faut garder trace des informations prises en classe => tenue d un tableau de bord pour la classe. Le relevé peut se faire soit par observation (exploitation des situations habituelles de classe) ou par exercices (tâches prévues pour évaluer). Trouver les procédés qui correspondent : code, écrit. Le système de codage reste à l initiative de l enseignant : croix, couleurs =>Traces de ce que l on sait des acquis des élèves. Baliser la prise d indices. Pas de forme particulière pour le livret scolaire de l élève. C est un outil qui doit circuler entre l école et les familles. Il doit être lisible pour les parents => se concentrer par période sur quelques objectifs essentiels. Quels dispositifs pour évaluer? Les épreuves «papier-crayon» sont peu pertinentes sauf peut-être pour celles de compréhension, repères des sons, découpage en syllabes. Privilégier l observation et l écoute dans des situations naturelles de classe=> pas de campagne formelle en fin de période. Prendre des informations dans une situation, dans une tâche, au sein des interactions langagières avec les enfants => capacité d observation et d écoute expertes. Se focaliser sur ce qui compte en matière de langage Anticiper => prévoir des critères, des éléments de repérage de ce que savent faire les élèves et de ce qu ils ne savent pas encore faire (outillage mental de l enseignant) Différenciation et évaluation : Rien ne nous oblige à produire des évaluations sur les mêmes objectifs, les mêmes compétences, aux mêmes dates pour tous les élèves (prise en compte des cycles). Hétérogénéïté => opérer une comparaison avec les courbes de croissance (image) Difficulté pour trouver la voie moyenne : où se situe le seuil d alerte inférieur? (difficulté pour les enseignants de nommer ce seuil inférieur) Emploi des termes «élèves à risques» il s agit d une extraction d un protocole (bilan de santé de la 6 ème année) => renvoi à un étalonnage statistique effectué par des médecins qui
témoigne d une corrélation entre scores faibles et difficultés postérieures dans le domaine de la santé. Il s agit bien d une corrélation statistique. Il n y a pas de prévention possible à l école maternelle si on n a pas de facteurs de vulnérabilité. Il est tout à fait nécessaire de regarder cette réalité en face. Les adolescents en difficulté scolaire en RAR se caractérisent par un déficit chronique langagier tout particulièrement dans le domaine du langage d évocation. Que faut-il évaluer et comment? Le temps consacré à l enseignement/apprentissage ne doit pas être supérieur au temps consacré à l évaluation. On ne peut légitimement évaluer que ce qui a été enseigné. On n enseigne ni par des leçons, ni par des exercices. Des compétences essentielles : Compétences de communication Compétences en production Compétences en compréhension Premières compétences dans l étude de la langue L entrée dans l écriture Compétences de communication Ce sont essentiellement les interactions qui sont en jeu. Compétences / Domaines observés La prise de parole La prise de «rôle» Propos articulés OBSERVABLES et CRITERES -jouer(accepter) le rôle d interlocuteur (P.S.) => préalable indispensable pour se positionner au sein de l acte de communication. -oser entrer en interaction, en situation duelle (d abord avec un adulte en qui il a confiance puis avec un pair) puis en groupe (interactions collectives) -demander la parole, attendre son tour (fin M.S.) -ne pas parler pour parler, rester dans le sujet de l échange (G.S.) -La présence d articulations explicites du propos avec les précédents ; -La qualité de ces liens (critère d excellence, non exigible en G.S.) «Moi, je ne suis pas d accord avec parce que»
L enfant communique bien avant son entrée à l école maternelle. On sait que le mode de garde parental favorise une connivence telle que la communication peut se résumer parfois à l emploi exclusif d un langage non verbal. La corrélation emploi de la mère/développement de la qualité du langage chez l enfant a été démontrée. Ainsi, certains enfants bénéficient d un cumul d avantages : niveau de diplôme des parents/emploi des parents (mère)/qualité du langage. Prendre en compte les indices non verbaux dans la communication. Compétences en production Compétences / Domaines observés Produire certains actes de langage Produire du langage d évocation Transformer de l oral en écrit Qualité du langage produit OBSERVABLES et CRITERES de P.S. à G.S. -restituer, répéter (comptines, poésies, chansons => dire devant les autres, s exposer) -nommer (appeler quelque chose par son nom) -décrire, raconter : pour certains dès P.S., pour tous MS => pour atteindre cette compétence, il faut avoir entendu des récits. -questionner: dès la P.S. ; Est-ce que l élève exprime par un questionnement sa curiosité? Est-ce qu il a ce réflexe langagier? -expliquer, justifier en G.S. à partir de choses faites et vécues. c est-à-dire à parler hors d un ancrage dans la situation M.S., G.S. Cette capacité est déterminante pour la suite de la scolarité, essentiel pour le C.P. M.S., G.S. On commence à observer en M.S. puis dans la courbe moyenne en G.S. Essentiellement sous la forme de la dictée à l adulte. de P.S. à G.S. P.S. => premier usage des pronoms : emploi du «je» (parler de soi) puis du «tu»; produire une phrase simple correctement sous la forme S+V+Cplt (même s il y a répétition du type : «Mon vélo, il est tout cassé maintenant.» M.S. => exprimer plusieurs idées dans une phrase : «Il est tout cassé, il est tout cassé maintenant ; il est bleu mon vélo.» Au fur et à mesure apparition de
coordination dans une même phrase dès M.S. En M.S. => système des pronoms acquis ; le genre des noms (par rapport à un vocabulaire pratiqué) Capacité à se corriger Les élèves néo arrivants sont dotés de la structuration des catégories issues de leur langue maternelle. -Les premiers signes de la capacité à se corriger doivent être encouragés dans leur mise en place dès la G.S. afin de favoriser l activation de cette régulation consciente chez les élèves. Il s agit d une capacité déterminante pour la suite de la scolarité. Le langage d évocation Terme qui a fait son apparition dans les programmes 2002 et qui perdure dans les programmes 2008. L objectif vise à présent à conduire l élève à parler dans des situations de moins en moins familières (programmes 2008). Activités à mener à «forte dose» en M.S. (sur histoire bien connue par exemple) L attention doit porter sur les deux mots LANGAGE Manière de dire EVOCATION Contenu Il est nécessaire de distinguer la capacité d évocation de la qualité du langage produit. Certains élèves baignent naturellement dedans depuis qu ils sont nés (les enseignants et leurs enfants sont spontanément dans ce registre). aux représentations des enseignants => un grand nombre de parents ne fonctionnent pas comme nous. Les socio-linguistes appellent «usage utilitaire» ou «usage affectif» le langage lié à la situation ou au faire de la situation => rôle important de l école pour corriger ces écarts. Forme du langage d évocation => c est parler à propos de choses, de rappeler, de commenter. Certains pédopsychiatres parlent de la musique du langage (le ton). Très tôt les enfants développent une sensibilité à la mélodie de la langue. La place de la tradition orale chez certains peuples se résume souvent par une activité de transmission mais pas de production. Les enseignants doivent être en situation de produire des situations qui provoquent le langage chez les élèves : raconter, décrire, expliquer. En effet, il faut pouvoir entendre dans son environnement pour pouvoir produire à son tour => produire pour que les élèves produisent à leur tour. Se représenter pourquoi c est difficile => faire 3 choses en même temps nécessite de maîtriser 2 savoirs faire afin de se concentrer uniquement sur le 3 ème.
situation exigeante qui nécessite un bon contrôle du rapport aux événements racontés ou expliqués => il faut que ce soit clair. rapport à l auditoire : ceux qui les écoutent ne savent pas la même chose qu eux => évaluer ce que l autre ne sait pas pour pouvoir lui dire ce qu il a besoin de savoir => décentration. rapport à la langue : avoir les mots pour le dire, disposer du vocabulaire pour s exprimer dans le temps. De la P.S. à la G.S. => de l imprégnation à la production Construire des représentations en P.S. / M.S. Rappel d histoires en M.S. => quelque chose qui soutient la mémoire ; s entraîner à faire la synthèse de compétences ; produire du langage en continu ; ménager des moments (pas la même histoire pour tous les élèves) ; apporter de la clarté cognitive : «Quand on fait ça, on apprend à bien raconter l histoire» sinon parler n est identifié comme un travail par l élève. Or, à la maternelle le langage est au cœur du travail. Toujours dire à l enfant quand on ne le comprend plus, sinon il n y aura pas de décentration langagière pour lui : «Est-ce que j ai bien compris ce que tu me dis? De qui me parles-tu?» Clé de la réussite scolaire. Les enfants qui savent parler ont une sorte de pré conscience, ils ont acquis la structure syntaxique ; ils ont une intuition de la langue => incidence sur les activités de compréhension, de lecture, de production d écrits et en grammaire. Usage d un français correct, le plus proche de l écrit. Evaluer le langage d évocation Distinguer dans l évaluation la justesse de ce qui est raconté ou expliqué et la qualité du langage : on recherche la précision lexicale et la structuration syntaxique (relations organisées). Critères : désignation des acteurs, temps et relations chronologiques, lieux et relations spatiales, relations logiques. Transformer de l oral en écrit Sur la base du langage d évocation. Les socio-linguistes parlent d oral scriptural c'est-à-dire un oral proche de l écrit. Dans la sagesse populaire on dit : «parler comme un livre». En écoutant un élève, on distingue différentes formes de langage. Avec le langage d évocation, nous sommes très proches de l écrit. A l oral, on tolère «Le vélo, il est cassé.» ; Il y a peu d écart entre l oral produit et l écrit. La dictée à l adulte peut servir à ce travail de régulation. «On ne peut pas écrire comme on parle. On va l écrire comme si c était dans un livre.» Débuter en M.S. (dictée à l adulte d un énoncé court (ex : légende /photo, dessin) et poursuivre en G.S. (Dictée à l adulte sur un propos plus long ; enchaînement cohérent de plusieurs phrases (support possible : illustrations, photographies).) Travail en amont => lire et raconter en P.S. (débuter en M.S. pour observer des résultats en G.S.)
Critères = explicitation de tous les éléments essentiels (désignation exacte) et correction grammaticale des phrases ; travail «visible» de transformation de l oral (bon signe même s il n aboutit pas vraiment); adaptation du débit. Qualité de la langue produite précision du vocabulaire (annexe au programmes p 29 BO) P.S. : vocabulaire sur ce que l on vit ensemble ; salutations ; civilités M.S. : enrichissement avec les activités de découverte du monde et les histoires lues en littérature (vocabulaire abstrait), expression des sentiments et des émotions. G.S. : compréhension des états mentaux des personnages dans l histoire. Usage d un lexique grammatical : prépositions / conjonctions Production de phrases correctes P.S. : phrases simples ; usage du pronom «je» ; genre des noms M.S. : poursuite + usage de tous les pronoms G.S. : poursuite + usage de connecteurs ; le temps des verbes (maîtriser le sens des temps). La fréquentation de certaines formes d écrits forge ces compétences (ex : le passé simple). Capacité à se corriger Reprise de ce que formule l enseignant de façon immédiate ou différée => les bonnes formes à reproduire. Interroger : «comment on dit?» Produire des tentatives pour reformuler, pour dire mieux, même si elles n aboutissent pas. Développer la capacité à être plus sensible aux formulations des autres qu aux siennes (ex : Mirail Toulouse). D autres indicateurs d évaluation à prendre en compte La capacité à mentir (langage d invention) Capacité qui témoigne : -de la prise de conscience du pouvoir des mots par l élève => On peut faire exister quelque chose par le langage. -de l habileté de l élève => pousser le mensonge bon indicateur du maniement de la langue. L humour Les enfants que ne sont pas en capacité de saisir des jeux de mots, des expressions en G.S. sont des élèves qui ont des difficultés avec la langue. Les premières compétences dans l étude de la langue Ce sont les bases de la lecture qui sont en jeu principe alphabétique et conscience phonologique - La conscience du mot => notion liée à l écrit. C est le contact avec l écrit qui donne sens au mot «MOT». Petit ours brun => confusion des mots avec le référent : une
unité de sens forme un mot pour les enfants. Procédé possible : cacher le premier mot et dire ce qu il reste (ours brun). - La conscience qu un mot est constitué d un assemblage organisé d éléments (syllabes, mots, lettres et sons) La syllabe est physique. Le voyage dans le mot commence par quelques lettres et quelques sons. Il n est pas nécessaire, ni même utile de voir toutes les lettres. Ce n est pas ce qui est en jeu à ce stade de la scolarité. - L identification des parties ; la discrimination auditive et visuelle - La connaissance de correspondances entre oral et écrit (mots ; syllabes ; sons-lettres) Ce n est pas l orthographe du mot qui est en jeu. Le sens de la syllabe est antérieur au mot. On entre par les comptines. Entre 4 ans et 4 ½ ans les élèves deviennent sensibles aux rimes. En P.S. / M.S. : entrer de manière implicite et ludique (autour des livres). Le travail explicite et systématique est réservé à la G.S. Progressivité portant à la fois sur les entités travaillées (syllabes puis phonèmes) et sur les opérations mentales mises en œuvre. - Evaluation : limitée en M.S., plus régulière en G.S. Points d appui : annexe au programme, p. 30 du BO ; document d accompagnement 2002, p. 94/104 (remettre les pages du doc 2008) ; nombreux outils dans l édition privée. L entrée dans l écriture Préalable essentiel : -enseigner, faire apprendre de manière rigoureuse -apprentissage très exigeant à ne pas commencer trop tôt -exigences limitées en quantité En G.S. : quelques mots qu ils ont appris en cursive. Il est tout à fait nécessaire de prendre en compte le développement de l enfant dans cet apprentissage. En effet, la finesse du geste et la force du bout des doigts sont acquis pour la majorité des élèves dans leur sixième année. En M.S. : capitales d imprimerie et beaucoup d activités de graphisme. L objectif pour ce niveau de scolarité vise essentiellement à installer chez l élève l idée que quand on commence à écrire il est nécessaire de comprendre que certains codes doivent être respectés pour que d autres personnes puissent lire. Evaluation limitée en M.S. et plus régulière en G.S. - Ce qui est en jeu : - Le respect des règles de tracés [intégration de repères spatiaux (haut et bas dans une page, puis par rapport à un axe) et du vocabulaire lié (ex : la marge)] - La maîtrise des trajectoires (enchaîner des gestes et inhiber des gestes difficile pour les élèves)
- La synchronisation des prises d information visuelles et des gestes de la main (place du langage entre les deux) - La prise de conscience de la relation forme / sens. L objectif essentiel => apprentissage du geste lié. «Il vaut mieux faire moins mais bien.» L apprentissage de l écriture cursive est un apprentissage dirigé de G.S. qui doit être poursuivi au C.P. L enseignant occupe une fonction d étayage =>modèle, guidage, commentaire. Utiliser des cahiers => traces, progrès. Synthèse : L évaluation est importante mais ne doit pas devenir envahissante. Il vaut mieux multiplier les prises d indices en «situation écologique» que créer des situations factices et trop «primarisées». Il faut bien maîtriser le programme et avoir des repères sur le développement des enfants pour savoir à quoi il importe d être attentif et pouvoir capter les signaux positifs ou d alerte dans les situations quotidiennes. PARTIE 2 : L aide personnalisée à l école maternelle La prévention des difficultés scolaires est la responsabilité de l école maternelle depuis toujours => Mettre l aide personnalisée au service de la prévention. Prévention dite primaire => éviter que les difficultés n apparaissent (C est comme le brossage des dents pour éviter les caries). Il y a des facteurs de risque ; l école maternelle doit éliminer ces facteurs de risque. Ne pas attendre que les écarts se creusent pour intervenir, c est donner plus de chances à ceux qui en on moins. Par exemple, dès la P.S. faire bénéficier de l aide personnalisée aux élèves qui ne produise pas de langage. Prévention dite secondaire : limiter l extension et l aggravation des difficultés et empêcher les effets «collatéraux» (nombreux avec le langage). Comment intervenir? Favoriser la mise en place de dispositifs souples et simples. Souplesse quant au temps. Rythme : ½ heure une fois par semaine à ½ heure tous les jours selon les besoins des élèves. =>pas de stéréotype sur la rythmicité. Moment : Pause méridienne peu favorable. Caricature de la Durée : ½ heure semble être la formule adaptée aux possibilités de concentration des jeunes élèves. Souplesse quant à la constitution des groupes => ne pas hésiter à mêler les âges (P.S. / G.S.)
Supports : utiliser les jeux pour faire du langage. Importance de schémas d activités récurrents (enfants rassurés et temps mieux géré). Pour la prévention primaire : stimulation langagière en direction d élèves qui en ont besoin. Ne pas hésiter à reprendre des activités de la classe => densification et ciblage => chances de meilleur profit. Pour la remédiation => G.S. => essayer d autres modes d action et d organisation que ceux de la classe, en particulier en phonologie. Exploiter la possibilité de préparer les élèves à des situations de classe (activités préparatoires) afin de créer l audace des élèves à s engager dans l activité, la tâche. Il s agit pour l enseignant d étayer l activité cognitive de l élève en la soutenant, en la guidant => clarification cognitive. Rapporter les interactions produites par 4 élèves pendant une ½ heure à la quantité (et la qualité) des interactions produites pendant toute une journée de classe => efficience des moyens engagés. C est dans les interactions que les élèves apprennent à parler (parce qu ils se sentent concernés) et non à la cantonade dans la classe. Cette situation langagière (massée et intensive) constitue un plus langagier très appréciable. P.S. L enseignant doit : Parler avec les enfants en situation partagée Accompagner l action verbalement : jouer avec eux, fabriquer avec eux. L élève doit : Oser prendre la parole S imprégner des bonnes formes et les utiliser (phrases simples) (ré)entendre et remobiliser du vocabulaire en situation Se familiariser avec les livres et les histoires : acquérir des gestes et du vocabulaire liés à la culture de l écrit ; entendre et réentendre des histoires ; parler sur ces histoires en remobilisant le vocabulaire ; pratiquer le «rappel de récit» M.S. Langage d évocation Du côté de l enseignant => faire vivre le langage d évocation Du côté de l élève => se préparer à ce qui sera fait en classe (rappel de récits par ex.), à dire mieux (dire plus, dire autrement en s appuyant sur des textes) Dictée à l adulte (transformer de l oral en écrit) Du côté de l enseignant => élaborer des cahiers de vie, de lecteur, personnels Du côté de l élève => s entraîner à transformer des phrases (reprendre, redire) Compréhension d histoires Du côté de l enseignant => creuser ce qui a été fait en collectif.
Du côté de l élève => reprendre, affiner, approfondir, expliciter, mettre en relation des éléments des histoires G.S. Langage d évocation, dictée à l adulte et compréhension d histoires : prolongement du travail de M.S. Les bases de la lecture S entraîner à la manipulation des matériaux sonores (syllabes et phonèmes) S entraîner au repérage et aux discriminations de phonèmes (multiplication des jeux, des exercices) Ce n est pas parce qu après l élève apprend à lire que le travail sur l oral doit être lâché en C.P. Evaluer, c est décider mieux et en toute connaissance de cause pour les enfants.