La construction de l acte d apprendre en auto formation Partie 1 Chapitre 2 : autoformation Double perspective de l autoformation : efficacité (instruction du sujet par le biais de son action) + efficience (formation de soi par soi et pour soi) Place centrale et active du sujetapprenant, relation d aide avec le formateur. Position de retrait du formateur. Rôles : Mettre quelqu un en situation de s expliquer quelque chose à luimême, théorie auto- constructiviste. Dialoguistefacilitateur, expliquer quelque chose avec quelqu un en écho, théorie inter- constructiviste. Deux lignes de forces dont doit tenir compte l utilisateur pour organiser l espace de formation : agir pour apprendre et comprendre cette (inter)action. L environnement pédagogique doit être organisé de telle sorte que le sujet soit invité naturellement à passer à l action. Réflexion sur les outils susceptibles d amorcer une réflexion sur son activité. L environnement pédagogique détermine le comportement du sujet dans sa façon d apprendre. La disposition d un outil informatique dans l espace de travail, la présence d un pair à proximité et/ou
encore l éloignement du formateur ont une incidence sur la démarche d autonomisation, sur la prise de conscience du sujet d être un apprenant et non un formé, sur la capacité d apprendre à apprendre. Ne pas s interposer entre le sujet et l objet, entre l apprenant et le savoir. Intégration des technologies => formateur déchargé de certains aspects de la transmission de savoir. Rôle central du formateur de par sa mise en retrait. Nécessité pour l apprenant d être actif, responsable et de tendre vers un comportement autonome. Difficulté de certains sujets à formaliser et à conceptualiser leurs savoirs pratiques et leur savoirfaire «pédagogie» conversationnelle préconisée pour aider à faire la transition entre une «connaissance expérientielle» et «une connaissance conceptuelle» 4 pédagogies au dialogue : discursive, adaptative, interactive et réflexive. Le formateur a une position d aidant et maintient une communication bilatérale dans laquelle il ne conteste en aucune façon la parole de l apprenant. Il favorise seulement la prise de conscience des conceptions du sujet dans l action. Il invite l individu à voir audelà du simple résultat pratique l intérêt que celuici peut avoir par la suite de l activité. Il encourage les démarches de feedback et d introspection de l apprenant pour comprendre son action, son erreur. Enfin, il motive la personne à généraliser et à conceptualiser ses résultats et les démarches qu il a adoptées. Intérêt de verbaliser sa pratique et ses actions, le simple fait de commencer à nommer constitue le début d une distance du sujet par rapport à luimême et par rapport à l objet, support de «décontextualisation» des savoirs, de l émergence d une approche nouvelle et méthodique, d une correction ou d un changement de point de vue. Pédagogue comme médiateur qui facilite l identification des stratégies utilisées et favorise le passage de l action à sa conceptualisation, incite également les sujets à analyser les écarts entre les résultats obtenus et les résultats désirés lors de situationsproblème. Evaluation formative comme partie intégrante de l apprentissage. Evaluation du tuteur portant alors sur les représentations, les compétences, les méthodes de travail, les réactions à l incertitude, les comportements de l apprenant. L objet n est évidemment pas d être sanctionnant. Il doit aider à apprendre mieux. Estce au formateur d interpeller le stagiaire ou estce à ce dernier de solliciter l expert pédagogique? => Pas de règle, les deux cas peuvent être productifs mais le fait que l apprenant sollicite le pédagogue s inscrit plus dans le cadre de l autoformation et de l autodirection. Le fait que le formateur soit une personneressource sollicitée par le sujet évite au pédagogue de fournir une aide à une personne qui n en a pas besoin. De plus, il ne suffit pas de vouloir aider pour être utile à l apprenant. Aide fondamentalement pertinente si elle permet au sujet de trouver luimême les moyens de résoudre son problème. La résolution d un problème ou le dépassement de l échec revient à l apprenant. Le formateur n est présent que pour faciliter ces démarches et permettre au sujet d en prendre conscience et de les comprendre. Aider ne consiste pas à répéter plusieurs fois les mêmes explications. Tout d abord, imposer un système de compréhension à quelqu un ne contribue pas à assimiler durablement le point de vue ou la façon de faire de la personne qui parle. D autre
part, les mêmes causes produisant les mêmes effets, la répétition a peu de chance d aboutir à une compréhension. Par contre, l aide peut consister à inviter une personne à partir de ce qu il sait pour aller vers ce qu il ne sait pas encore. Il s agit de mettre en action l apprenant pour qu il construise ses propres représentations et ses jugements. Dès lors, la qualité première d un aidant n est pas de parler mais d écouter, de reformuler voire de proposer des expériences. Tuteur = concepteur et gestionnaire d environnement d apprentissage, facilitateur, évaluateur, médiateur, négociateur de sens avec ceux qui apprennent, garant d une culture pour apprendre de manière à la fois individuelle et «autonomisante». La coprésence de pairs intervient également dans le processus d autoapprentissage dans le cadre de la décentration due au conflit cognitif ou simplement au niveau de la verbalisation du sujet. Un apprenant ne peut se représenter objectivement les choses, les autres et soi sans conflit cognitif. Médiation humaine comme dynamique de l autoformation permanente dans toutes les situations. Relation entre pairs en référence à la dimension sociale de l apprentissage. Théorie sociale de l apprentissage a accordé une certaine importance à l imitation, consiste à s approprier l expérience d autrui et à l utiliser c estàdire à adopter un comportement et à obtenir les conséquences qui en résultent. Cet exercice d imitation est d autant plus facile que les conditions propices à une identification sont réunies. Un statut identique, une même appartenance à une catégorie socioprofessionnelle, une situation familiale similaire facilitent une projection d une expérience sur une autre. Que voit l apprenant chez ses pairs qui le pousse à prendre son autonomie et à privilégier l initiative personnelle? => Paradoxe mimétique, «imitemoi, ne m imite pas», le comportement qui semble apparaître comme favorable à l autonomisation est l adoption d une démarche praxéologique dont la référence principale est soi et nul autre. Relations d aide chez 2 personnes : J attends qu une vérité sorte du dialogue J ai mon idée sur la question ou sur le problème J admets par principe que l autre peut avoir raison contre moi Non imposée, la parole de l autre est sujette à réflexion et peut provoquer une décentration. Au- delà même d une résolution de situationproblème, la seule présence d un pair qui expose modestement son histoire, son travail, sa méthode, son action, etc. est déjà une aide de par la réflexivité que l aidé entend en écho => la relation d entraide entre pairs n est dès lors pas uniquement orientée vers la résolution de problème. Cette relation d aide entre pairs est d autant plus efficace qu elle est le plus souvent une initiative improvisée, une démarche naturelle et bienveillante. L aidant n intervient que pour fournir une aide libre, gratuite et lucide. Formation jugée efficace si possibilité de mettre en relation la théorie et la pratique et envisager la possibilité de faire des transferts d apprentissages.
Pédagogie des conditions : qui crée les conditions pour que l apprentissage s effectue, pour que quelqu un qui ne sait pas faire quelque chose apprenne à le faire en le faisant => faire émerger une autoformation cognitive. Le concepteur de l outil informatique doit être conscient des problèmes que les sujets vont rencontrer et il doit également avoir prévu les conditions nécessaires pour que les stagiaires dépassent les obstacles. Andragogie et/ou pédagogie individualisée La pédagogie individualisée ne consiste pas uniquement à offrir une formation au plus près des besoins et de la personnalité des apprenants, elle implique et responsabilise ces derniers. Une pédagogie de la distance Distance entre 2 personnes sert à libérer l action du sujet afin qu aucun jugement ne soit porté sur l organisation en devenir de l apprenant. Favoriser la distanciation entre le sujet et ses actions ou ses activités cognitives et affectives. Cette distance est un premier pas vers l autonomie. Cette distanciation correspond à une boucle récursive évaluant et organisant les démarches cognitives opérées. Prise de recul nécessaire à l optimisation de l objectivité sur soi et sur son action ou encore à la conceptualisation, à la structure de l action et de l apprentissage. La relation homme/machine TICE => ouvre la possibilité d inventer son propre mode d appropriation du savoir et une libre fréquentation de celuici avec les outils qui le permettent. Informatique encourage l apprenant «à s administrer luimême», autosocioconstruction du savoir et de soi comme apprenant. Outil informatique au service de l utilisateur Un des rôles fondamentaux de la machine informatique : être le miroir des activités (physique, cognitive, affective, métacognitive), des croyances, du comportement de la personne en face de l écran. Les TICE engagent une relation de l apprenant vers luimême. L action est alors objet de compréhension, d évaluation et de formalisation des méthodes, des pratiques, des savoirs, du comportement et de l acte d apprendre personnel, phénomène du à l autodistanciation. 12 tâches relatives à l organisation d un apprentissage selon Tough : 1. Décider de son objectif d apprentissage 2. Décider quand apprendre et comment organiser le temps consacré à l apprentissage 3. S approprier les moyens financiers qui lui permettront de financer son projet 4. Choisir un endroit où étudier 5. Choisir les moyens 6. Trouver les réponses et les outils dont il aura besoin
7. Résoudre le manque de motivation 8. Surmonter certaines difficultés reliées au projet 9. Gérer les doutes et favoriser la réussite du projet 10. Evaluer son niveau de connaissance et de performance 11. Surmonter ses difficultés à comprendre certains aspects de la matière étudiée 12. S orienter vers l étape suivante après avoir complété une partie de ses apprentissages Partie 2 Chapitre 2 Critères d une formation adéquate : Une formation répondant aux besoins, aux projets et aux spécificités de l apprenant Une formation proposant une participation active de l apprenant Un dispositif permettant une formation de l acte d apprendre par l apprenant Catachrèse : détournement de certains outils informatiques à d autres fins que ceux prévus initialement. TICE : outils proposant une interface homme/machine avec une interactivité transitive : activité sensorielle, affective et intellectuelle, au service de l interprétation du message => mode de dialogue apprenant/programme : interactivité fonctionnelle et apprenant/auteur du logiciel : interactivité intentionnelle => apprenant acteur et peut rétroagir. Informatique outil particulièrement bien adapté aux différences individuelles (rythme de travail, gestion de la progression de formation, ressources pédagogiques variées, etc.) Premier critère : une distance entre le formateur et l apprenant
L informatique, fort de son potentiel (interactivité, modes hypertexte et multimédia, outils divers à fonctions variées, convivialité, etc.), favorise un recul progressif de la participation directe du formateur. La distance entre les 2 acteurs incite l apprenant à expérimenter, à rechercher mais aussi à savoir ce qu il a fait et comment. La relation homme/machine et la distance entre l acteur et le formateur suscitent une réflexivité de l activité entreprise. Dans ces circonstances, nous sommes dans une disposition favorable à une démarche praxéologique et à une distanciation par rapport à l action, aux raisonnements, aux intentions, à la variation de l activité affective, aux méthodes, etc. Second critère : un espace de travail permettant une «autosocioconstruction du savoir» L apprenant doit avoir un espace de travail comprenant des outils et des supports pédagogiques (écoformation) où ses actions et le rapport de ses actions peuvent s exprimer librament. Ensuite des personnesressources (hétéroformation) telles que les pairs et le formateur peuvent être potentiellement sollicités. Enfin la responsabilité d une partie de la formation doit être attribuée à l apprenant. L acquisition des connaissances (autoformation) et les démarches mises en œuvre pour les acquérir (l autoformation) doivent s illustrer par la participation active. Troisième critère : un apprenant confronté à une situationproblème = écart significatif entre l attente d une démarche et son résultat = complexité qui s articule aux ressources et au projet du sujet 2 types de situations à problème : Situationproblème de type méconnaissance Situationproblème de type erreur Situation à problème = activité cognitive (stratégie de résolution de problème, prise de recul, raisonnement déductif, etc.) + activité affective (frustration, crainte, désir, etc.)+quelquefois une activité métacognitive (formalisation, pratique et méthode, représentation de ce qu est apprendre, etc.) La situationproblème appartient à l apprenant et n est pas provoquée par le pédagogue => sujet émetteur et récepteur, médiation de soi vers soi.
Partie 3 Chapitre 3(19 pages) Formalisation de l acte d apprendre à deux niveaux : habitude de travail + organisation de la manière personnelle et générale d apprendre. Habitude : conduite ou ensemble de conduites pouvant s acquérir par des actes répétés et se conservant de manière relativement stable. La capacité de contracter de nouvelles habitudes, de les garder à sa disposition et de les exercer avec un certain automatisme fait partie des processus généraux de l adaptation de l individu à son milieu. Dans le cadre de l apprentissage, l habitude fait référence à des habiletés et/ou des performances qui sont les résultats mesurables de systèmes complexes d actes organisés en vue d un but. Elle provient d une construction méthodique, opérée lors d expériences vécues et répétées. Elle dépend d ajustements progressifs et tend vers une conceptualisation de pratiques, systématiquement employées dans un contexte répondant à des critères. Processus mettant en relation l action et le rapport de l action, partant de la régulation de pratiques instinctives et aboutissant à la prise de conscience et à l affinement des méthodes + Formalisation des méthodes, détachées d une situation spécifiée, donnant naissance à une pratique transférable = fondement à la formation d habitudes pour apprendre. Genèse d une habitude répond aussi à un besoin plus personnel et profond, celui d avoir des repères et une approche méthodique dans sa manière d agir pour apprendre, déséquilibre vécu par le sujet face à une situation nouvelle. L habitude est profondément ancrée dans l acte d apprendre lorsque la personnalité, les propensions, les capacités du sujet ont une certaine cohérence avec la pratique contribuant à acquérir les connaissances. Apprendre : avoir un projet, supposer maîtriser des prérequis, construire des compétences, être capable de décontextualiser des compétences pour les recontextualiser ailleurs, prendre conscience de ses stratégies d apprentissage. Existence de compétences relatives à la gestion de l activité affective. Les prises de recul et la «ré- équilibration» de la frustration et du désir sont les illustrations les plus significatives.
Chapitre 4(12 pages) L attente du sujet n est nullement une transmission de connaissance. Il s agit d une relation d aide dans laquelle le stagiaire est principalement actif voir d un accompagnement vers une compréhension de soi à travers une identification des erreurs et de leur cause. L aide, face au problème, doit s appuyer sur la démarche personnelle de l apprenant, à partir de ses actions, de ses méthodes, etc. Formateur : aidant à la résolution de la situationproblème + pédagogue + «facilitateur» en favorisant la prise de conscience des mécanismes personnels en œuvre pour apprendre, apprendre à apprendre et comprendre. Chapitre 5(18 pages) Une des difficultés de la mise en place d un réseau informel d entraide entre pairs est la constitution d un groupe de personnes stables. Antinomie entre le dispositif d individualisation et la constitution d un réseau entre pairs.
Se constituant par l unique initiative des apprenants, la relation d aide est fragile. Pour perdurer, elle doit acquérir une certaine pérennité pendant laquelle des habitudes se forment. Toute modification concernant un membre du réseau bouleverse l ensemble de la relation d aide. Une des limites du réseau : la réciprocité