Panorama ENQUÊTE NATIONALE SUR L ENSEIGNEMENT DE L ANGLAIS LANGUE SECONDE (ALS) AU CANADA : PERSPECTIVES DU PERSONNEL ENSEIGNANT

Panorama Série de recherches de l ACPLS ENQUÊTE NATIONALE SUR L ENSEIGNEMENT DE L ANGLAIS LANGUE SECONDE (ALS) AU CANADA : PERSPECTIVES DU PERSONNEL ENSEIGNANT 2011 Principaux chercheurs : Leif French, Ph. D. et Laura Collins, Ph. D. L'Association canadienne des professeurs de langues secondes Canadian Association of Second Language Teachers

ENQUÊTE NATIONALE SUR L ENSEIGNEMENT DE L ANGLAIS LANGUE SECONDE (ALS) AU CANADA : PERSPECTIVES DU PERSONNEL ENSEIGNANT Juin 2011 Chercheurs principaux : Leif M. French, Ph. D (Université du Québec à Chicoutimi) Laura Collins, Ph. D (Concordia University) i

Remerciements Nous souhaitons remercier vivement les membres du comité consultatif sur l enseignement de l anglais langue seconde (ALS) : Paula Kristmanson, Association TESL du Nouveau-Brunswick; Stéphane Lacroix, membre du conseil national de l Association canadienne des professeurs de langues secondes (ACPLS); Micheline Schinck, présidente de la Société pour la promotion de l anglais langue seconde au Québec (SPEAQ); Nicole Thibault, ancienne directrice générale de l ACPLS; Caroline Turnbull, membre du conseil d administration de l ACPLS Nous sommes également très reconnaissants envers les associations et les personnes suivantes dont l aide, à diverses étapes du projet, nous a été très précieuse : La Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants pour sa recherche de participants à travers le pays; Les consultants pédagogiques en ALS du Québec du Regroupement des responsables de l enseignement de l anglais langue seconde (RREALS), pour leur aide généreuse dans la recherche de participants; Les associations SPEAQ et TESL du Nouveau-Brunswick pour la publicité de cette enquête faite sur leur liste de diffusion; Jean-Daniel Guay pour son aide inestimable dans l analyse quantitative des données et la préparation des tableaux pour le rapport final; Sylvain Jomphe pour son aide bien opportune dans la vérification des analyses de données; Didier Julien pour sa grande patience dans le codage et l analyse qualitative des données, ainsi que la révision linguistique et la traduction du présent rapport; Guy Leclair, directeur général de l ACPLS, pour son soutien moral et administratif à toutes les étapes du projet; et Yannick Tremblay pour la traduction de l enquête en ligne. Enfin, nous aimerions remercier toutes les enseignantes et tous les enseignants à travers le Canada qui ont bien voulu prendre de leur temps pour remplir le questionnaire en ligne, mais également pour les commentaires francs et pertinents qu ils nous ont fournis à propos de leur expérience d enseignants. ii

Nos remerciements les plus sincères au ministère du Patrimoine canadien pour son appui financier. Toute reproduction de ce document par une personne physique ou morale et par quelque moyen que ce soit est interdite à moins d autorisation expresse et écrite de l Association des professeurs de langues secondes donnée par l un de ses représentants légalement autorisé à ce faire. ISBN : 978-0-921238-83-6 Association canadienne des professeurs de langues secondes (ACPLS)/Canadian Association of Second Language Teachers (CASLT) 950 rue Gladstone, bureau 300 Ottawa (Ontario) K1Y 3E6 Site Web : www.caslt.org L Association canadienne des professeurs de langues secondes (ACPLS) favorise l essor des l enseignement et de l apprentissage des langues secondes et additionnelles dans tout le Canada en offrant des occasions de perfectionnement professionnel, en encourageant la recherche et en facilitant l échange d information et d idées parmi les enseignants de langues secondes. iii

Table des matières LISTE DES TABLEAUX... 1 LISTE DES ABRÉVIATIONS... 5 RÉSUMÉ DU PROJET ET RÉSULTATS GÉNÉRAUX... 6 Sondage... 6 Profil et contexte professionnel des enseignants : résultats généraux... 6 Perceptions chez les enseignants : résultats généraux... 7 Pistes de recherche et recommandations... 10 PRÉSENTATION DE L ENQUÊTE... 12 1.0 MÉTHODOLOGIE... 13 1.1 Contexte... 13 1.2 Matériel d enquête... 14 1.2.1 Version préliminaire du questionnaire... 14 1.2.2 Version finale du questionnaire... 15 1.3 Recrutement des participants... 17 1.3.1 Sondage... 17 1.3.2 Taille de l échantillon... 18 1.3.3 Groupes de sondage... 19 1.4 Analyse des données... 21 2.0 PROFIL DES PARTICIPANTS... 23 2.1 Âge... 24 2.2 Sexe... 25 2.3 Expérience professionnelle dans l enseignement... 25 2.3.1 Expérience professionnelle dans l enseignement en général... 26 iv

2.3.2 Expérience professionnelle dans l enseignement de l ALS... 27 2.4 Formation professionnelle... 27 2.4.1 Accréditation de formation pédagogique... 28 2.4.2 Formation universitaire en didactique des langues secondes... 29 2.5 Profil linguistique... 30 2.5.1 Formation à l anglais au primaire et au secondaire... 31 2.5.2 Formation à l anglais aux études supérieures... 32 2.5.3 Langue maternelle... 33 2.5.4 Langue dominante... 34 2.5.5 Niveau de maitrise de l anglais, par compétence... 34 2.5.6 Niveau de maitrise de l anglais, par tâche... 36 2.5.7 Évaluation de la compétence linguistique aux fins d embauche... 39 2.5.8 Utilisation quotidienne de l anglais en classe... 41 2.6 Profil de l établissement d enseignement des participants... 43 2.6.1 Taille de l établissement d enseignement... 44 2.6.2 Niveaux enseignés... 45 2.6.3 Nombre d heures d'enseignement hebdomadaire... 47 2.7 Profil d enseignement... 48 2.7.1 Type de programme ALS enseigné... 48 2.7.2 Nombre d établissements scolaires desservis par les enseignants... 49 2.7.3 Nombre de groupes/classes par enseignant... 50 2.7.4 Nombre d élèves par enseignant... 51 2.7.5 Profil linguistique des élèves... 52 3.0 ENSEIGNANTS ET PERCEPTIONS AU CANADA : RÉSULTATS GÉNÉRAUX... 54 3.1 Les enseignants et leur perception des conditions d enseignement actuelles... 54 3.1.1 Les enseignants et leur perception de la gérabilité de leurs conditions d enseignement actuelles... 55 3.1.2 Les enseignants et leur perception des principaux défis liés à l enseignement de l ALS... 59 3.1.3 Les enseignants et leur perception du soutien des parties prenantes... 69 3.1.4 Principaux aspects de l enseignement de l ALS que les enseignants souhaiteraient améliorer... 73 3.1.5 Aspects précis de l enseignement de l ALS qui pourraient faciliter ou améliorer la situation des enseignants... 77 3.1.6 Niveau de satisfaction à l égard de l enseignement de l ALS... 83 v

3.1.7 Aspects positifs de l enseignement de l ALS... 85 3.2 Les enseignants et leur perception des ressources à leur disposition... 89 3.2.1 Évaluation de la qualité, de la quantité et de la pertinence de certaines ressources pédagogiques en ALS... 89 3.2.2 Évaluation de la disponibilité de diverses ressources pédagogiques en ALS... 93 3.2.3 Possibilités pour les élèves d interagir en anglais... 100 3.3 Perfectionnement professionnel... 102 3.3.1 Accessibilité au perfectionnement professionnel... 103 3.3.2 Participation au perfectionnement professionnel... 105 3.3.3 Choix d activités de perfectionnement professionnel... 111 3.3.4 Utilité des activités de perfectionnement professionnel... 113 3.4 Associations et revues en enseignement des langues secondes... 115 3.4.1 Adhésion à des associations de langues secondes... 116 3.4.2 Aide et soutien des associations de langues secondes... 116 3.4.3 Revues... 120 4.0 RÉSULTATS DE L ENQUÊTE : PROFIL DES TROIS SOUS- ÉCHANTILLONS ET RÉSULTATS GÉNÉRAUX... 123 4.1 Profil des trois sous-échantillons... 123 4.1.1 Sous-échantillon QC... 123 4.1.2 Sous-échantillon NB... 124 4.1.3 Sous-échantillon PA... 125 4.1.4 Points saillants du profil des sous-échantillons... 126 4.2 Résumé des principaux résultats... 127 4.2.1 Défis majeurs... 127 4.2.2 Soutien des parties prenantes... 130 4.2.3 Ressources... 131 4.2.4 Perfectionnement professionnel... 132 4.2.5 Les enseignants et leur perception des élèves... 133 5.0 PISTES DE RECHERCHE ET RECOMMANDATIONS... 134 5.1 Répertoire du personnel enseignant de langues secondes... 134 5.2 Formation en enseignement adapté... 135 5.3 Ressources et perfectionnement professionnel... 135 vi

5.4 Manque de motivation chez les apprenants à étudier l anglais... 137 5.5 Charge d enseignement et satisfaction dans le travail... 139 5.6 Conclusion... 140 RÉFÉRENCES... 141 ANNEXE A... 142 Questionnaire de sondage... 142 ANNEXE B... 163 Distribution des enseignants par conseil scolaire... 163 ANNEXES C, D, E, F, G... 167 ANNEXE C... 167 What are the three most important challenges you face in teaching ESL?... 167 ANNEXE D... 169 If given unlimited resources, time, and P.D. opportunities, what is the one area of ESL teaching you would most like to work on?... 169 ANNEXE E... 171 What one thing would facilitate or enhance your current ESL teaching situation?... 171 ANNEXE F... 173 In your view, what is the most positive aspect of teaching ESL?... 173 ANNEXE G... 174 What are the most important ways that second language associations could help you?... 174 vii

Liste des tableaux Tableau 1.3.2 : Distribution des enseignants selon la province ou le territoire... 19 Tableau 2.1 : Distribution des enseignants selon leur âge... 24 Tableau 2.2 : Distribution des enseignants selon leur sexe... 25 Tableau 2.3.1 : Nombre d années d expérience professionnelle dans l enseignement en général... 26 Tableau 2.3.2 : Nombre d années d expérience professionnelle dans l enseignement de l ALS... 27 Tableau 2.4.1 : Accréditation de formation pédagogique déclarée par les enseignants... 28 Tableau 2.4.2 : Formation universitaire en didactique des langues secondes... 29 Tableau 2.5.1 : Programme du primaire et du secondaire dans lequel les enseignants ont déclaré avoir étudié l anglais... 31 Tableau 2.5.2 : Programme universitaire dans lequel les enseignants ont déclaré avoir étudié l anglais... 32 Tableau 2.5.3 : Langue maternelle** déclarée par les enseignants... 33 Tableau 2.5.4 : Distribution des enseignants selon leur langue dominante... 34 Tableau 2.5.5a (QC) : Niveau de maitrise de l anglais par compétence déclaré par les enseignants... 35 Tableau 2.5.5b (NB) : Niveau de maitrise de l anglais par compétence déclaré par les enseignants... 35 Tableau 2.5.5c (EP) : Niveau de maitrise de l anglais par compétence déclaré par les enseignants... 36 Tableau 2.5.6a (QC) : Niveau de difficulté dans l exécution de certaines tâches déclaré par les participants... 37 Tableau 2.5.6b (NB) : Niveau de difficulté dans l exécution de certaines tâches déclaré par les participants... 38 Tableau 2.5.6c (EP) : Niveau de difficulté dans l exécution de certaines tâches déclaré par les participants... 39 Tableau 2.5.7a : Pourcentage d enseignants dont la compétence linguistique en anglais a été évaluée préalablement à l embauche... 40 1

Tableau 2.5.7b : Méthodes d évaluation de la compétence linguistique en anglais aux fins d embauche déclarées par les enseignants... 40 Tableau 2.5.8a : Pourcentage d utilisation quotidienne de l anglais en classe déclaré par les participants... 42 Tableau 2.5.8b : Pourcentage de satisfaction générale quant à l utilisation quotidienne de l anglais en classe déclaré par les participants... 43 Tableau 2.6.1 : Effectif de l établissement d enseignement déclaré par les participants. 44 Tableau 2.6.2a : Distribution des enseignants selon le niveau enseigné... 45 Tableau 2.6.2b : Distribution des enseignants selon les années d études enseignées... 46 Tableau 2.6.3 : Nombre d heures d enseignement hebdomadaire déclaré par les enseignants... 47 Tableau 2.7.1 : Distribution des enseignants selon le type de programme enseigné... 48 Tableau 2.7.2 : Nombre d établissements scolaires desservis par les enseignants... 49 Tableau 2.7.3 : Nombre de groupes/classes par enseignant... 50 Tableau 2.7.4 : Nombre d élèves par enseignant... 51 Tableau 2.7.5 : Pourcentage d élèves francophones par enseignant... 52 Tableau 3.1.1a (QC) : Perception de la gérabilité des conditions d enseignement actuelles... 56 Tableau 3.1.1b (NB) : Perception de la gérabilité des conditions d enseignement actuelles... 57 Tableau 3.1.1c (EP) : Perception de la gérabilité des conditions d enseignement actuelles... 58 Tableau 3.1.2a (QC) : Principaux défis déclarés par les enseignants d ALS (avec taux de réponse)... 60 Tableau 3.1.2a (QC) : Principaux défis déclarés par les enseignants d ALS (avec taux de réponse) (suite)... 61 Tableau 3.1.2b (NB) : Principaux défis déclarés par les enseignants d ALS (avec taux de réponse)... 64 Tableau 3.1.2b (NB) : Principaux défis déclarés par les enseignants d ALS (avec taux de réponse) (suite)... 65 2

Tableau 3.1.2c (EP) : Principaux défis déclarés par les enseignants d ALS (avec taux de réponse)... 67 Tableau 3.1.2c (EP) : Principaux défis déclarés par les enseignants d ALS (avec taux de réponse) (suite)... 68 Tableau 3.1.3a (QC) : Perception du soutien des parties prenantes... 70 Tableau 3.1.3b (NB) : Perception du soutien des parties prenantes... 71 Tableau 3.1.3c (EP) : Perception du soutien des parties prenantes... 72 Tableau 3.1.4a (QC) : Principaux aspects de l enseignement de l ALS que les enseignants souhaiteraient améliorer (avec taux de réponse)... 74 Tableau 3.1.4b (NB) : Principaux aspects de l enseignement de l ALS que les enseignants souhaiteraient améliorer (avec taux de réponse)... 75 Tableau 3.1.4c (EP) : Principaux aspects de l enseignement de l ALS que les enseignants souhaiteraient améliorer (avec taux de réponse)... 76 Tableau 3.1.5a (QC) : Aspects précis de l enseignement de l ALS qui pourraient faciliter ou améliorer la situation des enseignants (avec taux de réponse)... 78 Tableau 3.1.5b (NB) : Aspects précis de l enseignement de l ALS qui pourraient faciliter ou améliorer la situation des enseignants (avec taux de réponse)... 80 Tableau 3.1.5c (EP) : Aspects précis de l enseignement de l ALS qui pourraient faciliter ou améliorer la situation des enseignants (avec taux de réponse)... 82 Tableau 3.1.6a : Pourcentage d enseignants qui ont envisagé de quitter l enseignement de l ALS au cours des douze derniers mois... 83 Tableau 3.1.6b : Pourcentage d enseignants qui pensaient encore enseigner un plus tard 85 Tableau 3.1.7a (QC) : Aspect le plus positif de l enseignement de l ALS déclaré par les enseignants (avec taux de réponse)... 86 Tableau 3.1.7b (NB) : Aspect le plus positif de l enseignement de l ALS déclaré par les enseignants (avec taux de réponse)... 87 Tableau 3.1.7c (EP) : Aspect le plus positif de l enseignement de l ALS déclaré par les participants (avec taux de réponse)... 88 Tableau 3.2.1 : Évaluation de la qualité et de la pertinence de resources pédagogiques en ALS... 91 3

Tableau 3.2.2a (QC) : Évaluation par les enseignants de la disponibilité de diverses ressources pédagogiques en ALS... 95 Tableau 3.2.2b (NB) : Évaluation par les enseignants de la disponibilité de diverses ressources pédagogiques en ALS... 97 Tableau 3.2.2c (EP) : Évaluation par les enseignants de la disponibilité de diverses ressources pédagogiques en ALS... 99 Tableau 3.2.3a : Évaluation par les enseignants de la fréquence des possibilités, pour les élèves, d interagir en anglais à l intérieur de leur école... 101 Tableau 3.2.3b : Évaluation par les enseignants de la fréquence des possibilités, pour les élèves, d interagir en anglais à l extérieur de leur école... 102 Tableau 3.3.1 : Conditions d un accès plus facile à du perfectionnement professionnel 104 Tableau 3.3.2a (QC) : Fréquence de participation du personnel enseignant aux activités de PP... 106 Tableau 3.3.2b (NB) : Fréquence de participation du personnel enseignant aux activités de PP... 108 Tableau 3.3.2c (EP) : Fréquence de participation du personnel enseignant aux activités de PP... 110 Tableau 3.3.3 : Activités de PP choisies par le personnel enseignant... 112 Tableau 3.3.4 : Activités de PP réputées les plus utiles par les participants... 114 Tableau 3.4.1 : Associations de langues secondes auxquelles les participants ont déclaré adhérer... 116 Tableau 3.4.2a (QC) : Façons dont les associations de langues secondes pourraient aider les enseignants dans leur tâche... 117 Tableau 3.4.2b (NB) : Façons dont les associations de langues secondes pourraient aider les enseignants dans leur tâche... 119 Tableau 3.4.2c (EP) : Façons dont les associations de langues secondes pourraient aider les enseignants dans leur tâche... 119 Tableau 3.4.3 : Principales sources des articles sur l ALS lus par les participants... 121 4

Liste des abréviations ACPLS ALS EAO EHDAA FCE FLS MELS NB PA PP QC TICE Association canadienne des professeurs de langues secondes Anglais langue seconde Enseignement assisté par ordinateur Élève* handicapé ou en difficulté d adaptation ou d apprentissage Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants Français langue seconde Ministère de l Éducation, du Loisir et du Sport Nouveau-Brunswick Provinces anglophones Perfectionnement professionnel Québec Technologies de l information et de la communication pour l éducation * Au singulier ou au pluriel selon le contexte. Aussi élève HDAA. 5

Résumé du projet et résultats généraux La question de l enseignement de l anglais langue seconde au Canada n a jamais fait l objet de recherches approfondies. C est pourquoi, en 2010, l Association canadienne des professeurs de langues secondes (ACPLS) et Patrimoine canadien ont financé conjointement la réalisation d un sondage en ligne d envergure nationale qui a enquêté sur les différents problèmes que rencontrent les professeurs d anglais langue seconde dans l enseignement des programmes officiels de l école primaire et secondaire canadienne, publique et privée. Sondage Le questionnaire utilisé pour le sondage comprenait 64 questions (questions d opinion, à choix multiples et ouvertes); celles-ci interrogeaient les enseignants 1 sur leurs perceptions et leurs opinions relatives aux aspects suivants de leur profession : soutien des parties prenantes, problèmes majeurs rencontrés, ressources pédagogiques, satisfaction dans le travail et perfectionnement professionnel. Il leur était également demandé de fournir des renseignements plus personnels, tels que leur âge, leur sexe, leur niveau de formation, leur expérience professionnelle, ainsi que des renseignements sur le contexte de leur activité professionnelle, comme la taille de leur école, le type de programme ALS qu ils enseignaient, les effectifs de leurs classes et le nombre d heures enseignées. Au total, cinq-cent-douze (512) enseignants, représentant 93 commissions scolaires à travers le Canada, ont répondu au questionnaire. Plus de la moitié d entre eux étaient du Québec (63,6 %), le reste de l échantillon étant composé des enseignants du Nouveau- Brunswick (12,6 %), de la Saskatchewan (8,8 %) et de l Ontario (6,1 %). Les enseignants des provinces et territoires restants n étaient pour ainsi dire pas représentés, comptant 0,2 % à 3,5 % de la totalité de l échantillon. Par conséquent, l échantillon composé des 512 enseignants a été divisé en trois sous-échantillons distincts : 1) les enseignants en contexte ALS particulièrement faible (Québec : QC; n = 326); 2) les enseignants en contexte ALS mixte (Nouveau-Brunswick : NB; n = 65); et 3) les enseignants en contexte ALS particulièrement fort (provinces et territoires anglophones : PA; n = 121). Profil et contexte professionnel des enseignants : résultats généraux Ce rapport présente en premier lieu les résultats du sondage des questions relatives au profil et au contexte professionnel des enseignants. En voici les points saillants : 1 Dans le présent rapport, le masculin sera utilisé à titre épicène afin d alléger le texte. 6

Dans tous les contextes linguistiques confondus (PA, QC, NB), les enseignants étaient en majorité francophones ou anglophones, principalement de sexe féminin, dont l âge variait entre 26 et 40 ans, et dont la compétence linguistique en anglais était généralement celle de locuteurs natifs ou s y apparentait (les enseignants du NB étant toutefois bien moins surs de leur propre compétence en anglais que ceux du QB et des PA). Tous possédaient en général de l expérience en enseignement et se répartissaient de façon égale entre les niveaux primaire et secondaire. Tous les participants étaient certifiés, mais seuls les enseignants québécois, en majeure partie, détenaient une spécialisation en ALS. Au NB et dans les PA, les enseignants spécialisés étaient minoritaires, la plupart d entre eux n ayant eu qu une formation universitaire en enseignement de l ALS limitée. Par ailleurs, dans les trois contextes ALS confondus, très peu d enseignants ont reçu une formation spécialisée pour l enseignement de l ALS intensif. Au QC et au NB, la grande majorité des enseignants ont appris l anglais dans les programmes de base ou réguliers en place dans leurs provinces respectives, et ils ont également enseigné l ALS dans ces mêmes programmes. C est dans le contexte QC que les étudiants reçoivent le moins d heures d enseignement par semaine : 84 % des enseignants ont déclaré n enseigner que de une à trois heures d ALS par groupe par semaine. Par contre, pour la majorité des enseignants du NB, ce nombre d heures double. Enfin, la variété du contexte PA se reflète également dans le nombre d heures d ALS enseignées déclaré par les enseignants. Perceptions chez les enseignants : résultats généraux Ce rapport présente également les résultats d une série de questions sur le sentiment et les opinions des enseignants à propos de leurs conditions d enseignement, des parties prenantes, des ressources et du perfectionnement professionnel. En voici les principaux résultats : Conditions d enseignement En ce qui concerne les conditions d enseignement, une majorité d enseignants dans tout le Canada (QC, NB et PA) ont déclaré que les classes multiniveaux et aux compétences en ALS variées n étaient pas du tout gérables ou peu gérables. De même, 75 % des enseignants à travers le Canada ont déclaré que la proportion d élèves handicapés, en difficulté d adaptation ou d apprentissage (EHDAA) dans les classes n était pas du tout gérable ou peu gérable. En outre, la gestion des groupes multiniveaux et de l éducation spécialisée dans les classes était citée en réponse aux questions ouvertes comme l un des principaux défis associés à l enseignement de l ALS partout au pays. 7

Au QC et au NB, la majorité des enseignants (54 %) ont déclaré que le problème principal affectant leurs conditions d enseignements était le manque d intérêt et de motivation général des élèves à apprendre l anglais, mais également l incapacité de ces derniers à reconnaitre l importance de l anglais pour leur avenir. Ce problème mettait aussi en cause l attitude des élèves envers l apprentissage de l anglais, attitude selon laquelle, au dire des enseignants, les élèves entretenaient souvent une vision négative de l anglais. En ce qui concerne la charge d enseignement, elle variait nettement à travers le pays : les enseignants des PA et du NB ont déclaré totaliser en tout temps un peu moins de 100 élèves à charge, alors que ceux du QC ont déclaré en moyenne 100 à 300 élèves à charge, 25 % d entre eux totalisant plus de 300 élèves sur une période de 9 jours. Contrairement à leurs collègues du NB et des PA, près de la moitié des enseignants québécois (47 %) ont déclaré avoir envisagé de quitter la profession au cours des douze mois précédents; le facteur invoqué était la charge d enseignement en ce qu elle contribue à leur sentiment d inefficacité dans la salle de classe et, en général, à un mécontentement envers la profession d enseignant. Cependant, même si les enseignants partout au pays ont insisté sur les aspects négatifs de leurs conditions d enseignement, ils ont également décrit de façon nettement positive la profession d enseignant de langue seconde; en effet, ils se sentaient notamment gratifiés par les progrès en anglais de leurs étudiants et par la confiance croissante de ces derniers à s exprimer dans une langue seconde. Soutien des parties prenantes La plupart des enseignants du pays ont déclaré avoir le sentiment d être soutenus par l administration de leur école 2 dans leur travail et leur enseignement de l ALS. En réponse aux questions ouvertes, ils ont d ailleurs déclaré avoir une opinion positive de la direction de leurs écoles et conseils scolaires respectifs. Au QC, le niveau de soutien de la part du ministère de l Éducation, des parents et des élèves dont les enseignants pensaient bénéficier dans leur travail et dans la réalisation de leurs objectifs pédagogiques était perçu comme bien plus bas que celui déclaré par les enseignants des PA et du NB. De plus, la plupart des enseignants du QC et du NB ont déclaré bénéficier de moins de soutien de leur communauté et de leurs collègues des autres disciplines (surtout au Québec) que des parties prenantes. 2 Même si certains enseignants ont déclaré desservir plusieurs écoles, et parfois plusieurs conseils/commissions scolaires, le singulier est utilisé afin d alléger le texte. 8

Ressources En général, les enseignants d ALS de tout le pays ont indiqué la nécessité d avoir accès à plus de ressources, en particulier plus de matériel pédagogique, plus de formation et plus d occasions de coopérer avec des collègues ALS de leur propre conseil scolaire ou province. En majeure partie, les enseignants des trois sous-échantillons (QC, NB, PA) ont jugé bonnes ou excellentes la quantité, la qualité et la pertinence du matériel pédagogique ALS et du matériel pédagogique ALS promoteur de culture anglophone du commerce mis à leur disposition. Par contre, les trois groupes ont tous jugé que la disponibilité du matériel pédagogique ALS à la bibliothèque de leur école était médiocre. La plupart des enseignants du NB et des PA ont jugé bonnes ou excellentes la quantité, la qualité et la pertinence des TICE et de la programmation anglophone offerte dans leur communauté. Au Québec, cependant, même si les enseignants ont jugé la qualité et la pertinence de ces ressources bonnes ou excellentes, ils ont également jugé leur quantité médiocre. La plupart des enseignants des trois contextes linguistiques ont également exprimé l importance d obtenir plus de subventions pour les activités liées à l ALS et plus d aide de la part de spécialistes ou de personnel de soutien pour gérer les EHDDA. La majorité des enseignants du QC et du NB ont déclaré que les ressources humaines anglophones (p. ex. enseignants suppléants, personnel administratif, personnel de soutien, bibliothécaires et conférenciers) étaient ou rarement, ou jamais disponibles dans leur(s) école(s). Perfectionnement professionnel La majorité des enseignants à travers le Canada ont déclaré participer chaque année à des activités de perfectionnement professionnel, comme des réunions pédagogiques, des projets en collaboration avec des collègues d ALS et des ateliers organisés par leur conseil scolaire. Par ailleurs, ils ont estimé que les activités de perfectionnement professionnel impliquant des interactions et des échanges avec leurs collègues d ALS, ainsi que les petits ateliers organisés localement étaient les plus utiles et les plus intéressantes. Également, la plupart des enseignants à travers le Canada s entendaient fortement pour dire qu il fallait augmenter les subventions et proposer des activités de perfectionnement professionnel durant les heures d école afin de rendre le perfectionnement professionnel plus accessible à tous. De plus, au QC et au NB, la majorité des enseignants pensaient 9

que leur participation directe au choix de thèmes pertinents à des activités de perfectionnement pédagogique encouragerait leur volonté d y participer. Au Québec seulement, la majorité des enseignants ont déclaré être membres d une association d enseignement des langues secondes. Pistes de recherche et recommandations La dernière partie du présent rapport propose des pistes de recherche future liées aux principaux résultats de l enquête. Dans la mesure du possible, certaines recommandations y sont également faites dans le but d améliorer la situation actuelle des enseignants d ALS dans leur travail. Au cours de l enquête, il a été impossible d obtenir le nombre officiel d enseignants d ALS et leur distribution géographique au Canada, car aucune association provinciale ou nationale ne tient à jour de registre complet des enseignants d ALS (ou de FLS). Ainsi, sans un compte plus précis de la population d enseignants d ALS au Canada, il est assez difficile d évaluer à quel point les perceptions et les appréciations des enseignants de cette enquête sont représentatives de tous les enseignants d ALS canadiens. Il est donc primordial de créer et de tenir un registre national complet des enseignants d ALS et de FLS, ce qui faciliterait grandement la recherche dans le domaine des langues officielles du Canada. Par ailleurs, le sondage fait ressortir à plusieurs reprises la frustration exprimée par les enseignants à comprendre les différents besoins des élèves (p. ex. ceux des EHDDA) et à y pourvoir. À ce titre, il est urgent de mettre à disposition des enseignants et des ressources supplémentaires afin de gérer ces élèves-là et, plus important encore, une formation continue adéquate aux pratiques de différenciation en enseignement des langues secondes. Les enseignants s entendaient également sur l importance d intégrer les enseignants d ALS à tout le corps enseignant de leurs écoles respectives afin qu ils puissent partager leurs objectifs pédagogiques avec les collègues des autres disciplines, et ainsi contribuer généralement à une meilleure compréhension et reconnaissance de l ALS en tant que discipline de spécialité au sein du système scolaire. C est pourquoi il est nécessaire que des initiatives locales qui contribueraient à une plus grande collaboration entre les enseignants de langue et ceux des autres disciplines à charge des mêmes étudiants puissent obtenir plus de soutien et fassent l objet de plus de recherche. La majorité des enseignants du NB et des PA détenaient un brevet d enseignement, mais, dans bien des cas, ne se sentaient pas prêts à faire face aux exigences des programmes d ALS de leurs provinces respectives. Par conséquent, les parties prenantes devraient 10

autoriser des formations spécialisées en langue seconde supplémentaires afin de permettre aux enseignants d améliorer leur prestation dans l enseignement des programmes d ALS officiels. Pour les enseignants du QC et du NB, le manque apparent d ambition ou d intérêt des élèves pour l apprentissage de l anglais constituait un défi particulièrement redoutable. Ainsi, il semble important d étudier précisément la façon dont les pratiques pédagogiques interagissent avec la motivation des élèves dans les cours de langue seconde, ce qui pourrait, au final, mener à une meilleure compréhension du peu de motivation chez les élèves tel que rapporté par les enseignants de ces contextes linguistiques. Enfin, près de la moitié des enseignants du QC ont déclaré qu ils étaient mécontents de la profession d enseignant et qu ils avaient envisagé récemment de quitter leur emploi. À la lumière de ces résultats, il est clair que les causes possibles de ce mécontentement chez les enseignants d ALS (p. ex. la charge d enseignement, les conditions d enseignement, les exigences du programme, les modèles pédagogiques officiels, etc.) doivent faire l objet de recherches plus approfondies. 11

Présentation de l enquête En 2010, l Association canadienne des professeurs de langues secondes (ACPLS) en partenariat avec Patrimoine canadien a financé une enquête d envergure nationale portant sur les difficultés que les enseignants d anglais langue seconde rencontrent dans les écoles primaires et secondaires publiques ou privées au Canada. Le présent rapport de recherche a pour objet d en présenter les principaux résultats. Plus précisément, ce rapport fait état des aspects critiques de la profession d enseignant d ALS conditions de travail actuelles, défis pédagogiques, niveau de satisfaction dans le travail et perfectionnement professionnel tels qu ils ont été observés. Il se divise en cinq grandes parties : la première décrit en détail la méthodologie utilisée lors de l enquête; la deuxième établit le profil des enseignants qui ont participé au sondage; les troisième et quatrième parties présentent les résultats principaux; enfin, la cinquième partie propose des pistes de recherche future, ainsi que des recommandations dont l objet est d améliorer certains aspects de l enseignement de l ALS. 12

1.0 Méthodologie Cette section décrit la méthodologie utilisée tout au long du projet d enquête sur l enseignement de l ALS. Elle expose brièvement ce qui a motivé le projet et le travail du comité consultatif et des chercheurs lors de l élaboration du questionnaire, du recrutement des participants, de la sélection de l échantillon du sondage et des principes directeurs de l analyse de données. 1.1 Contexte En 2006, l ACPLS, en partenariat avec la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE), avait financé une enquête d envergure nationale sur la situation des enseignants de français langue seconde (FLS) au Canada. Cette enquête, menée par Sharon Lapkin (OISE, Université de Toronto), Alina MacFarlane (chargée de recherche, ACPLS) et Larry Vandergrift (Université d Ottawa), avait produit le tout premier rapport de recherche du genre sur les défis rencontrés par les enseignants de FLS à travers le Canada. À la suite de ce rapport sur le FLS, les membres du conseil d administration de l ACPLS avaient insisté sur l importance de mener une enquête identique à la première, mais cette fois-ci, sur les enseignants d ALS. Ainsi, en 2009, l ACPLS a officiellement autorisé le financement d une enquête sur les défis rencontrés par les enseignants d ALS au Canada. En septembre 2009, l ACPLS a formé un comité consultatif en ALS dont le mandat était de jeter les bases du projet d enquête. Le comité était composé de deux chercheurs, ainsi que de représentants de l ACPLS, du ministère de l Éducation du Québec, de la Société pour la promotion de l enseignement de l anglais langue seconde (SPEAQ) et de TESL du Nouveau-Brunswick. Lors de ses premières réunions, le comité consultatif, fort de son expertise en ALS, a pu examiner la question de la diversité des contextes anglais langue seconde au sein des communautés francophones et multiethniques existant au Canada. Il s est également penché sur les difficultés qui existent dans l enseignement de l ALS dans les écoles publiques et les écoles privées. Le cadre de réflexion issu de ces concertations a permis non seulement de déterminer la forme et le contenu du questionnaire de sondage 13

préliminaire, mais également de prendre deux décisions importantes relatives à la méthodologie de la recherche : - La première a été d utiliser le logiciel Web Survey Monkey qui, à l inverse d un sondage papier, offrait une plateforme sure et rentable pour la collecte de grands ensembles de données d enquête. De plus, le sondage en ligne constituait un moyen efficace de toucher les enseignants de tous les territoires et provinces. - La seconde a été de limiter le champ de la recherche aux enseignants des programmes d ALS officiels des provinces canadiennes, en poste dans des écoles primaires ou secondaires, publiques ou privées. Initialement, les enseignants aux adultes ou aux immigrants de programmes publics, privés ou communautaires, mais en dehors du service scolaire primaire ou secondaire, avaient été retenus pour le sondage. Cependant, le comité avait jugé que le contexte d enseignement de ce groupe présentait un certain nombre de particularités le distinguant des programmes scolaires pour jeunes et adolescents, et que les enseignants de ce groupe seraient mieux servis par une enquête sur les défis propres à leur contexte d enseignement. 1.2 Matériel d enquête Afin de recueillir des données sur les problèmes recontrés par les enseignants d ALS au Canada, des chercheurs ont mis au point un questionnaire d enquête. Au cours d une première étape, une version préliminaire de ce questionnaire a été élaborée, puis révisée par un certain nombre de spécialistes en anglais langue seconde. C est sur les bases de la version révisée du questionnaire que celui-ci a pu être finalisé, puis mis en ligne. Cette préparation en deux temps est détaillée dans la section suivante. 1.2.1 Version préliminaire du questionnaire La version préliminaire du questionnaire pour l ALS s est inspirée du questionnaire utilisé pour l enquête de 2006 sur le FLS (Lapkin, MacFarlane, & Vandergrift, 2006); en effet, les questions ont été empruntées à chacune des grandes parties du questionnaire sur le FLS (p. ex. profil des enseignants, ressources pédagogiques, autres ressources, soutien des parties prenantes, conditions d enseignement et perfectionnement professionnel), 14

pour être adaptées au questionnaire sur l ALS. Cette démarche avait pour but de simplifier toute étude comparative de suivi que l ACPLS souhaiterait entreprendre ultérieurement entre les perceptions des enseignants d ALS du présent rapport et celles du rapport de 2006 sur le FLS (Lapkin et al., 2006). La version préliminaire du questionnaire incluait également un certain nombre de questions ouvertes relatives à la satisfaction au travail, aux principaux problèmes dans l enseignement et aux possibilités de perfectionnement professionnel. Une fois achevé, le questionnaire a été envoyé pour être soumis à commentaires à huit membres du comité consultatif, quatre membres du conseil national de l ACPLS, ainsi qu à six membres de SPEAQ. Il a ensuite été révisé, en conséquence de quoi quelques questions ont été supprimées et d autres modifiées afin de l alléger. Enfin, la version révisée a été soumise au comité consultatif afin qu il se concerte précisément sur la configuration de la version en ligne. Le questionnaire a été publié en ligne sur le site Survey Monkey pour être mis à l essai par les membres du conseil national de l ACPLS, le conseil consultatif et trois enseignants d ALS. À partir de leurs commentaires, certaines révisions ont été apportées à son contenu, ainsi qu à ses fonctions logicielles. C est cette dernière version du questionnaire qui a été retenue finalement pour l enquête (voir annexe A). 1.2.2 Version finale du questionnaire La version finale du questionnaire comprenait 64 questions et, à l exemple de la version de Lapkin et al. (2006), était divisée en cinq sections thématiques : soutien des parties prenantes; problèmes principaux; ressources pédagogiques; satisfaction au travail; et perfectionnement professionnel. Dans chacune de ces sections, les enseignants devaient répondre à une série de questions comprenant des questions à choix multiples, des questions d opinion (qui utilisent 15

l échelle de Likert) et des questions à réponses courtes. Ils devaient également répondre à six questions ouvertes intégrées aux différentes sections du questionnaire : Quels sont les trois plus gros défis auxquels vous êtes confronté lorsque vous enseignez l anglais langue seconde? Si vous n étiez pas limité dans les ressources et le temps dont vous disposez, ou dans les possibilités de perfectionnement professionnel auxquelles vous avez accès, quel est l aspect de l enseignement de l ALS que vous aimeriez le plus développer? D'après vous, de quelles façons une association d'enseignement des langues secondes pourrait vous aider dans votre tâche? Donnez trois exemples par ordre d importance. Qu est-ce qui simplifierait ou améliorerait votre situation actuelle d'enseignant d'anglais langue seconde? Selon vous, quel est l'aspect le plus positif de l enseignement de l'anglais langue seconde? Quels facteurs pourraient influencer votre décision de continuer dans l'enseignement de l'anglais langue seconde ou de quitter la profession? Les questions de la dernière section du questionnaire permettaient de recueillir des informations personnelles et biographiques sur les enseignants (p. ex. âge, sexe, profil linguistique, formation, niveau de maitrise de l anglais déclaré par les enseignants, expérience en enseignement, degré de satisfaction dans la profession, etc.), ainsi que des informations plus spécifiques sur le contexte de leur activité professionnelle (p. ex. province ou territoire où ils enseignent, taille de l école et du conseil scolaire où ils enseignent, profil linguistique de leurs élèves, nombre et effectifs de leurs classes, type de programme ALS enseigné, proportion d anglais employée en classe, nombre d heures enseignées, etc.). Les informations ainsi recueillies ont permis des regroupements de variables utilisés pour vérifier dans quelle mesure ceux-ci pouvaient influencer les profils de réponses aux questions de chaque section thématique. 16

1.3 Recrutement des participants Le groupe ciblé par le sondage était les enseignants et enseignantes des programmes officiels d anglais langue seconde dans les écoles primaires et secondaires, publiques ou privées, canadiennes. Cependant, ni la FCE, ni Statistique Canada ou les associations nationales d enseignement de l ALS ne tiennent à jour de registre complet du nombre officiel d enseignants d ALS et de leur distribution géographique au Canada. C est pourquoi, afin de recruter des participants, l ACPLS a expressément contacté la FCE afin que cette dernière fasse part aux représentants des conseils scolaires de tout le pays du sondage en ligne sur les perceptions des enseignants d ALS. Les représentants scolaires ont alors eu la responsabilité d en informer les enseignants d ALS de leurs écoles respectives. Toujours dans le but de recruter plus de participants pour le sondage, l ACPLS a mis une annonce sur son site Web. Elle a également contacté la liste de tous ses membres et a sollicité l aide des associations professionnelles TESL du Nouveau- Brunswick et SPEAQ. Celles-ci ont fait la publicité du sondage, par le biais de leur site Web et de leur liste de diffusion, auprès des nombreux enseignants d ALS des écoles primaires et secondaires qu elles représentent. De plus, avant et au cours de toute la période de sondage, l ACPLS a fait, à plusieurs reprises, la promotion du sondage auprès des associations citées plus haut afin de recruter un maximum d enseignants. Toutefois, bien que cette méthode de recrutement de participants soit efficace et productive, elle ne permet pas d obtenir de taux global de réponse au sondage puisque le nombre d enseignants contactés est inconnu, et parmi ceux-ci, le nombre de ceux qui ont effectivement participé à l enquête est également inconnu. 1.3.1 Sondage À l hiver 2010, les participants ont pu accéder au questionnaire à remplir sur Survey Monkey par l intermédiaire d un lien affiché sur le site de l ACPLS et resté actif pendant sept semaines. Il avait été concu pour que les réponses restent anonymes (c est-à-dire que le serveur n était pas en mesure de retracer l adresse IP des participants) et, en général, ving-cinq minutes suffisaient à le remplir. Les participants devaient cliquer sur l icône «Sondage ALS» et ils étaient redirigés vers la page du sondage où ils pouvaient lire la 17

marche à suivre puis remplir le questionnaire. Aucune limite de temps n était imposée aux participants pour répondre au questionnaire, ceux-ci pouvant circuler d une section à l autre ou modifier leurs réponses à leur gré. Cependant, une fois le questionnaire rempli, il n était pas possible de le sauvegarder, obligeant ainsi les participants à le remplir en une seule fois. 1.3.2 Taille de l échantillon Cinq-cent-vingt-trois (523) enseignants, majoritairement des femmes (88 %) 3, ont répondu entièrement au questionnaire. Parmi eux, 187 (36 %) ont répondu à la version anglaise du questionnaire et 336 (64 %) à la version française. Toutefois, après une analyse plus fine des données, il s est avéré que 11 enseignants n avaient pas fourni le nom de la province ou du territoire où ils enseignaient, et par conséquent, ils n ont pas été inclus à l échantillon. Au final, l échantillon de sondage retenu comprenait les 512 enseignants restants, représentant 93 conseils scolaires différents à travers tout le Canada (voir annexe B). 3 Dans le sondage de 2006 sur le FLS, 87 % des participants étaient des femmes; en 2003, la FCE avait déclaré que 72 % des enseignants membres d associations professionnelles étaient également des femmes. 18

Tableau 1.3.2 : Distribution des enseignants selon la province ou le territoire Province/Territoire Nombre Pourcentage (%) Alberta 18 3,5 % Colombie-Britannique 7 1,4 % Ile-du-Prince-Édouard 5 1 % Manitoba 4 0,8 % Nouveau-Brunswick 65 12,6 % Nouvelle-Écosse 8 1,6 % Nunavut 1 0,2 % Ontario 31 6,1 % Québec 326 63,6 % Saskatchewan 45 8,8 % Terre-Neuve-et-Labrador 1 0,2 % Territoires du Nord-Ouest 1 0,2 % Total 512 100 % *Observations valides : 512 (98,3 %); manquantes : 11 (1,7 %) Total : 523 (100 %). Le tableau 1.3.2 illustre bien le fait que plus de la moitié des enseignants (63,6 %) qui ont répondu au questionnaire étaient du Québec, le reste de l échantillon étant du Nouveau- Brunswick (12,6 %), de la Saskatchewan (8,8 %) et de l Ontario (6,1 %). Les enseignants des provinces et territoires restants n étaient pour ainsi dire pas représentés, comptant à peine de 0,2 % à 3,5 % de la totalité de l échantillon. 1.3.3 Groupes de sondage Il faut noter que d un point de vue purement statistique, le tableau 1.3.2 n offre pas un échantillon particulièrement représentatif de tous les enseignants au pays. En effet, le nombre relativement petit des participants s applique de façon disproportionnée à tout le pays; en outre, la méthode de recrutement, selon lequelle les candidats se choisissent euxmêmes, rend difficile de savoir si, à l inverse, un échantillon aléatoire de la population nationale d enseignants d ALS produirait des résultats similaires à ceux de ce rapport. Toutefois, une analyse plus fine de l échantillon du tableau 1.3.2 révèle qu en réalité, celui-là reflète la diversité des contextes de l enseignement de l ALS à travers une grande partie du Canada. 19

En fait, lorsqu il s agit des communautés anglophones et du degré potentiel de contact des apprenants avec l enseignement de l anglais, trois contextes particuliers 4 émergent de l échantillon tel qu il est présenté dans le tableau 1.3.2 : 1) Le premier est le contexte ALS particulièrement faible, qui s apparente souvent à un contexte de langue étrangère. C est lui qui représente le plus la situation linguistique au Québec, où, en général, il n est pas nécessaire de communiquer en anglais et où le français non l anglais est le plus souvent la langue officielle d enseignement dans les établissements scolaires publics. 2) Le deuxième est le contexte ALS particulièrement fort; c est celui des provinces et territoires anglophones, où l anglais est généralement requis pour communiquer au sein de la communauté et où il est est le plus souvent la langue officielle d enseignement dans les établissements scolaires publics. 3) Le troisième est le contexte ALS mixte. La province du Nouveau-Brunswick, officiellement bilingue (anglais-français), illustre bien ce contexte. En effet, anglais et français peuvent tous deux être parlés au sein d une communauté donnée, même là où le français est la langue officielle d enseignement dans les établissements scolaires publics. À partir de la description de ces trois contextes de l anglais langue seconde, l échantillon des 512 enseignants a été divisé en trois sous-échantillons distincts : 1) les enseignants du Québec : QC (n = 326); 2) les enseignants du Nouveau-Brunswick : NB (n = 65); et 3) les enseignants des provinces anglophones 5 : PA (n = 121). Cette division de l échantillon principal a permis d observer les variations entre les perceptions des enseignants de leur situation de travail en fonction des différences qui existent d un contexte anglophone à un autre 6. À l avenir, elle pourrait également offrir la possibilité, particulièrement dans le cas du QC et du NB, de procéder à d éventuelles comparaisons empiriques avec les perceptions par les enseignants du FLS sur leur profession (Lapkin et al., 2006). 4 Il s agit de contextes d enseignement de l anglais langue seconde, définis par la spécificité des différentes situations linguistiques propre au Québec (QC), au Nouveau-Brunswick (NB) et au provinces et territoires anglophones (PA). 5 Comme seuls deux enseignants représentaient les territoires, ils ont été inclus au sous-échantillon PA. 6 Le terme contexte anglophone fait également référence à un des trois contextes anglophones d enseignement (QC, NB ou PA). 20

1.4 Analyse des données À des fins d analyses statistiques, l ensemble des données a été transféré de Survey Monkey à SPSS 18. Le calcul élémentaire des taux de fréquence et de leurs moyennes correspondantes a été réalisé, pour chaque question du sondage, en fonction des trois sous-échantillons QC, NB et PA. Puis, des tabulations en croix intragroupes, des comparaisons de moyennes et des corrélations non paramétriques ont été effectuées pour chacun des contextes ALS afin d évaluer les effets de facteurs contextuels et personnels spécifiques (âge, sexe, profil linguistique, formation, maitrise de l anglais, expérience en enseignement, degré de satisfaction dans la profession, taille de l établissement scolaire, nombre d élèves à charge, type de programmes en ALS, proportion de l utilisation de l anglais en classe, nombre d heures enseignées) sur la perception des enseignants du thème général de chaque grande section (soutien, problèmes, ressources, satisfaction au travail, perfectionnement professionnel). En réalité, les analyses des relations entre les variables contextuelles et personnelles et les appréciations des enseignants n ont produit aucune corrélation satisfaisante, et ce pour aucun des trois sous-échantillons. Pour cette raison, les analyses ne sont pas présentées ici. En ce qui concerne les six questions ouvertes, le nombre et la pertinence de leurs réponses ont, en premier lieu, été analysés par un assistant de recherche et un chercheur. À partir de cette analyse, il est apparu qu une question en particulier (Quels facteurs pourraient influencer votre décision de continuer dans l'enseignement de l'anglais langue seconde ou de quitter la profession?) avait produit des commentaires pour la plupart monolexicaux, ambigus ou sans rapport avec la question, la marque certaine de l effet de fatigue propre à tout questionnaire, cette question étant parmi les dernières du sondage. Par conséquent, elle a été supprimée de l analyse. L analyse du reste des réponses aux questions ouvertes a été effectuée par un assistant de recherche qualifié. Initialement, celui-ci a analysé 50 % du total des réponses pour chaque question afin d en dégager des catégories de codage. Ces dernières ont ensuite été triées par un des chercheurs et l assistant de recherche, en conséquence de quoi certaines ont été modifiées et d autres supprimées. Puis, indépendamment du premier, un second assistant de recherche a codé une même proportion (50 %) de réponses à chaque question 21