L adoption du e-learning par les apprenants : Une analyse empirique par la méthode des équations structurelles

Résumé Cette communication propose d étudier l influence des caractéristiques perçues du e-learning sur son adoption par les apprenants. Un modèle conceptuel, basé sur la théorie de la diffusion des innovations, a été développé et testé, dans le contexte tunisien, auprès d un échantillon de 219 apprenants. L analyse des données, effectuée avec la méthode des équations structurelles, montre l importance de la compatibilité perçue du système aux besoins des apprenants et de l utilité perçue du e-learning comme facteurs déterminants de l adoption de cette innovation pédagogique Mots-clés : e-learning, adoption des innovations, contexte tunisien, équations structurelles. L adoption du e-learning par les apprenants : Une analyse empirique par la méthode des équations structurelles Adoption of e-learning by learners: An empirical study by structural equations Abstract This paper aims to study the influence of perceptual characteristics of e-learning on its adoption by learners. A conceptual model, based on diffusion of innovation theory, is developed and tested on 219 learners, in the Tunisian context, to apprehend these factors. Data analysis conducted by structural equations shows the importance of perceptual compatibility of the system on the needs of learners and perceptual usefulness of e-learning as factors that motivating the adoption of this pedagogy innovation. Ben Romdhane Emna Assistante ESC Tunis emna.benromdhane@planet.tn Key-words: e-learning, adoption of innovations, Tunisian context, structural equations.

Introduction Les technologies Internet ont suscité l intérêt pour un nouveau mode d accès au savoir : le e-learning. Les milieux de l éducation et de l industrie se tournent vers cette innovation afin de tirer profit de ses nombreux avantages aussi bien sur le plan pédagogique (Lewandowski, 2003), économique (Bellier, 2001 ; Guerrero, 2001, Vicere, 2000 ) que social (Granget et Oueslati, 2003). Toutefois, les fortes dépenses réalisées dans le e-learning se font le plus souvent sans processus d intégration défini ou au détriment de l évaluation de l usage de ce système (Bernardin-Robin, 2006). Or, il paraît difficile de concevoir la généralisation du e-learning sans information sur les conditions de son utilisation (Bernardin-Robin, 2006). En effet, malgré l abondance des recherches dans le domaine du e-learning, peu d entre-elles se concentrent de façon détaillée sur les facteurs qui poussent à l adoption de cette innovation par les apprenants et ce en se basant sur un fondement théorique bien précis. Cette recherche a pour objectif de déterminer les caractéristiques du e-learning qui influencent son adoption par les apprenants en ayant comme base théorique la théorie de la diffusion des innovations (Rogers, 1995). Une étude empirique, réalisée dans le contexte tunisien auprès de 219 apprenants, nous a permis d identifier les facteurs les plus déterminants. Cette communication s inscrit dans une recherche doctorale en cours sur l adoption des technologies du e-learning par les apprenants. Dans une première partie nous présentons les fondements du e-learning, c est-à-dire les éléments auxquels il fait référence et les technologies sur lesquelles il se base. Cette partie conclut à l importance de prendre en considération certaines facteurs contextuels qui, au niveau individuel, influencent l adoption du e-learning. Dans une deuxième partie nous analysons les caractéristiques perçues du e-learning qui sont susceptibles d influencer l adoption par les apprenants. La troisième partie propose de tester empiriquement l existence d une relation entre ces facteurs et l adoption du e-learning. 1. Le e-learning : une innovation basée sur les technologies de l information 1. 1. Définitions du e-learning Les définitions du e-learning sont très variées allant des plus restrictives au plus larges. Se concentrant davantage sur l apprenant, Goodyear (2000) considère que le e-learning relève de l utilisation systématique de technologies multimédia pour donner plus d autonomie à l apprenant, améliorer l apprentissage, connecter l apprenant avec des ressources lui permettant de combler ses besoins et intégrer apprentissage, performance, buts individuels et organisationnels. Bahry (2001) considère que le e-learning est fondé sur des facteurs de changement et d innovation très réels et une extraordinaire médiatisation qui essaie de cacher le fait que la nouveauté ne remet pas en cause les principes, mais s inscrit dans l histoire de la pédagogie, de l éducation et de la formation. Dans le même ordre d idée, Dudezert (2002) considère que la pédagogie du e-learning n est pas entièrement nouvelle puisqu elle est identique à celle de l enseignement à distance mais c est le développement du tout numérique qui donne au e-learning son aspect innovateur. La croissance d Internet a non seulement permis à l apprentissage à distance de prendre son envol, mais elle a aussi transformé son principe pédagogique : alors que les anciennes structures se basaient sur le paradigme «d auto-formation», on parle maintenant de paradigme éducatif «d apprentissage collaboratif» (Jaudeau et Simard, 2001). En effet, les dispositifs actuels intègrent autant que possible les nouveaux outils de communication synchrone, tels que la visioconférence et les chats, et asynchrone, tels que les forums et les e-mails. Comme le souligne Bellier (2001), toutes ces technologies se combinent entre elles : rien n interdit à la suite d une classe virtuelle en visioconférence de suivre chaque participant par e-mail et d organiser un forum où un travail collaboratif pourra se mettre en place. Pour récapituler, rappelons qu une des caractéristiques premières du e-learning est de recourir aux technologies de l information et de la communication. Cependant, une vue technocentrique (Papert, 1987) du dispositif qui considère la technologie comme la seule variable ou la variable la plus importante est l une des principales causes d échec du e-learning. «Le technocentrisme a eu pour conséquence de mettre l accent sur des machines puissantes avec des interfaces graphiques multimédia, des réseaux de télécommunication via satellite, des connexions Internet rapides pour tous les utilisateurs, choses toutes nécessaires et souhaitables mais nullement suffisantes» (Bronfman, 2004, p. 49). Ce ne sont donc pas les fonctionnalités technologiques qui garantiront le succès du e-learning mais davantage leur adoption par les acteurs concernés (Houze et Meissonier, 2004). 1. 2. L apprenant au cœur des dispositifs de e-learning Selon Favier et al., (2004), les principales parties prenantes dans un dispositif du e-learning sont : les apprenants, les enseignants-tuteurs mais aussi l institution dans laquelle se déroule le projet. Ce sont les trois pôles de performance du e-learning (Houze et Meissonier, 2004). Les objectifs étant avant tout ceux de l institution, les activités et le feed-back s exerçant principalement entre les apprenants et les enseignants-tuteurs. Cependant, si il est vrai que divers acteurs et parties prenantes sont sollicités par les dispositifs du 1

e-learning, c est l apprenant, avec ses diverses caractéristiques, qui est placé au cœur du système (Piccoli et al., 2001 ; Glikman, 2002; Favier et al., 2004, Plaisent et al., 2005 ; Sharpe et Benfield, 2005). Le e-learning aurait, pour les apprenants, plusieurs avantages (Carl, 1991; Rosemberg, 2001; Mingasson, 2002) : - Il faciliterait l'accès à l apprentissage et offrirait une grande souplesse face aux contraintes de temps et de lieu. C est l approche «just in time - any time» (Rosemberg, 2001); - Il améliorerait la compréhension et la rétention par l utilisation du multimédia, accélérant ainsi l apprentissage. - Il personnaliserait les apprentissages en fonction des préférences de chacun. - Il permettrait une supervision individuelle plus précise et continue. - Il offrirait des possibilités accrues pour le dialogue, le débat et la coopération. - Il permettrait de constituer une «communauté d apprenants». Ces groupes sont constitués de façon spontanée ou organisée, par des participants à un même cursus pédagogique qui discutent entre eux de leur expérience, commentent le contenu et partagent leurs connaissances. Toutefois, ces suppositions ne sont pas soutenues par tous les chercheurs (Oppenheimer, 1997 ; Kraut et al., 1998 ) et restent tributaires de l adoption du e-learning par les apprenants qui est liée à un certain nombre de facteurs contextuels. 2. Les caractéristiques perçues du e-learning et leur influence sur son adoption par les apprenants Nous proposons dans cette partie d'identifier les caractéristiques perçues de la technologie à partir du modèle de diffusion des innovations (Rogers, 1989). La théorie de la diffusion des innovations suppose que des éléments reliés à la perception des attributs de l innovation, au canal de communication, au système social et au temps vont agir sur la rapidité avec laquelle une innovation est adoptée dans la population. Rogers (1995) a établi cinq attributs reliés aux caractéristiques perçues d une innovation par l individu : Son avantage relatif qui traduit la perception de l innovation comme étant supérieure à l existant. Sa compatibilité avec les valeurs du groupe d appartenance qui traduit le degré de consistance de l innovation avec les valeurs, l expérience passée et les objectifs de l utilisateur ; Sa complexité qui exprime à quel point l innovation est perçue comme étant difficile à comprendre et à utiliser ; La possibilité de la tester qui exprime la possibilité de pouvoir expérimenter l innovation avant de s engager dans l utilisation ; L observation qui fait référence à la possibilité de montrer les résultats de l innovation aux autres. Les recherches sur l adoption des innovations suggèrent le rôle déterminant de l avantage relatif, de la complexité et de la compatibilité avec les valeurs. En effet, dans leur méta-analyse sur la relation entre les caractéristiques de l innovation et son adoption, Tornatzky et Klein (1982) trouvent que c est la compatibilité, l avantage relatif et la complexité qui influencent le plus cette relation. 2. 1. L utilité perçue du e-learning Le concept d avantage relatif se rapprocher du concept d utilité perçue défini comme «le degré avec lequel une personne croit que l utilisation d un système particulier pourrait augmenter sa performance au travail» (Davis, 1989, p. 320). La majorité des travaux examinés ont montré une relation positive et significative entre l utilité perçue du système et l intention d utilisation des du e- learning (Stoel et Lee, 2003 ; Wagner et Flannery, 2004 ; Gao, 2005) Toutefois, Grandon et al., (2005) n ont pas trouvé de relation significative ni directe ni indirecte avec l intention. Dans le cadre de notre étude, nous présumons que l intention d utiliser du e-learning se forme chez les apprenants qui en perçoivent les avantages et qui pensent que l utilisation de ces technologies leur procurera un avantage supplémentaire. Nous nous proposons, par conséquent, de tester l hypothèse suivante : H1: L utilité perçue du e-learning par les apprenants influence positivement l intention de leur utilisation. 2. 2. La facilité d utilisation perçue du e-learning Le concept de complexité, rejoint le concept de facilité d utilisation perçue défini comme «le degré avec lequel une personne croit que l utilisation d un système particulier pourrait être sans d efforts» (Davis, 1989, p. 320). Plusieurs études empiriques ont vérifié l influence positive directe de la facilité d utilisation perçue sur l intention d utilisation des du e-learning par les apprenants mais ces études ne sont pas unanimes quant à l influence significative de ce concept sur l intention. En effet, si Ong et al. (2004) ont vérifié que la facilité d utilisation perçue a une influence positive 2

et significative sur l intention des apprenants d utiliser le e-learning, Grandon et al., (2005) n ont pas trouvé de relation significative. Dans le cadre de notre étude, nous supposons que plus l utilisation du e-learning est perçue comme dépourvue de tout effort par les apprenants plus l intention de les utiliser augmente. Nous énonçons, par conséquent l hypothèse suivante : H2: Le facilité d utilisation perçue des technologies du e-learning influence positivement l intention de leur utilisation par les apprenants. 2. 3. La compatibilité perçue du e-learning aux valeurs de l apprenant La compréhension des interactions entre l apprenant et un dispositif de e-learning est importante et doit être prise en considération. La compatibilité du système avec les besoins des utilisateurs a été considérée par les recherches qui se sont intéressées à l adoption du e-learning par les apprenants. Jones et al., (2003) ont montré que ce sont les systèmes éducatifs basés sur le web qui sont perçus par les apprenants comme plus compatibles avec leurs valeurs et leurs besoins qui sont le mieux acceptés. Abdennadher (2006) a vérifié, quant à elle, que la compatibilité du e-learning aux valeurs de l apprenant n a aucune influence sur son adoption dans le contexte tunisien. Dans le cadre de notre étude, nous pensons que plus les apprenants croient que le e-learning est compatible avec leurs besoins et valeurs et donc utile plus ils ont l intention de l adopter. Nous nous proposons de tester l hypothèse suivante : H3 : La compatibilité du e-learning aux besoins et valeurs des apprenants influence positivement l intention de l adopter. L'ensemble des hypothèses posées dans cette partie est repris dans la figure 2. Utilité perçue du e-learning 3. L étude empirique 3. 1. Méthodologie La plate-forme d apprentissage en ligne Elearnology (http://elearnology.com) a supporté l investigation empirique de cette étude. Elearnology est un dispositif en «blended learning» basé sur un apprentissage en présentiel et un complément à distance. Dans un premier temps, une étude exploratoire a été réalisée pour adapter les échelles de mesure existantes dans la littérature. En effet, les variables retenues sont mesurées par des items issus de recherches antérieures et adaptés à la présente enquête. Pour l'essentiel des items, les répondants doivent donner leur degré d'accord à une affirmation grâce à une échelle de Likert à 5 points (de "tout à fait en désaccord" à "tout à fait en accord"). Pour mesurer la variable dépendante, c'est-à-dire l intention d utilisation du e-learning, nous avons utilisé l échelle de mesure de Venkatesh et al., (2003). Nous avons adapté les échelles de mesure de Davis (1989) aux perceptions de facilité d utilisation et d utilité des technologies du e-learning par les apprenants. L échelle de Moore et Benbasat (1991) a été utilisée pour mesurer la compatibilité du système aux besoins des apprenants. Suite à l étude qualitative, une démarche quantitative nous a permis de tester les hypothèses à l aide d un questionnaire administré auprès d un échantillon de 219 apprenants (57% de sexe feminin) dont 60% sont inscrits en deuxième cycle à l Ecole Supérieure de Commerce de Tunis (ESC), 30% sont inscrits en premier cycle à l Ecole Supérieure de Commerce Electronique de la Manouba (ESCE) et 10% inscrits en troisième cycle à l Institut des Hautes Etudes Commerciales de Carthage (IHEC). La majorité des répondants appartiennent à la tranche d age des 18-28 ans. Les données collectées ont été analysées par les méthodes des équations structurelles (sous AMOS 16.0) qui offrent la possibilité d analyser des rapports multiples et simultanés entre des variables latentes (Roussel et al., 2002). Nous proposons la figure 2 qui détaille l ensemble des six étapes, recommandées par Churchill (1979), que nous avons suivie dans le cadre de la méthodologie de la recherche. Facilité d utilisation perçue du e-learning Compatibilité perçue du e-learning aux valeurs Adoption du e-learning par les apprenants 1 ère étape: Spécifier le domaine des construits Collecte des croyances auprès de 100 étudiants (questionnaires avec cinq questions ouvertes) Examen des échelles de mesure existantes dans la littérature Figure 1 : Le modèle conceptuel de la recherche 3

2 ème étape : Générer un échantillon d items 3 ème étape : Collecte de données 4 ème étape : Purifier les mesures 5 ème étape : Etude de la fiabilité et la validité Formulation des énoncés Soumission à 4 experts (légères modifications concernant la clarté des propositions) 219 étudiants 4 échelles de mesure Analyse factorielle exploratoire (Analyse factorielle en composantes principales) et coefficient alpha de Cronbach Analyse factorielle confirmatoire - validité convergente - Fiabilité - validité nomologique Figure 2 : Application du paradigme de Churchill (1979) 3. 2. Résultats Une analyse en composantes principales (ACP) avec rotation Varimax a été réalisée pour chacune des échelles (sous SPSS 15.0). Les énoncés avec de faibles contributions factorielles (valeurs inférieures à 0,3) et dont les contributions sont partagées entre plusieurs axes factoriels ont été éliminés. Pour chacune des dimensions dégagées par l ACP la fiabilité de cohérence interne a été calculée en utilisant l Alpha de Cronbach. Deux analyses en composantes principales ont été appliquées aux échelles de mesure des caractéristiques perçues de la technologie. La première ACP a mis en évidence les trois dimensions attendues à savoir la compatibilité perçue (CP), la facilité d utilisation perçue (FUP) et l utilité perçue (UP) mais a aboutit à une faible qualité de représentation de l item «L utilisation de la plateforme elearnology me permettrait d apprendre plus rapidement». Cet item, relatif à l échelle de mesure de l utilité perçue, a été supprimé lors de la deuxième ACP d autant plus que sa suppression n a aucun impact sur la cohérence interne des items puisque l alpha de Conbach demeure égal à 0,857 avec ou sans suppression de cet item. Le tableau suivant résume les résultats de la deuxième ACP conduite sur les échelles de mesure des caractéristiques perçues de la technologie. Tableau n 1 : Synthèse de l ACP sur les mesures des caractéristiques perçues de la technologie CP1 : L utilisation de elearnology est compatible avec tous les aspects de mon apprentissage CP2 : Je pense que l utilisation de elearnology correspond à ma manière d apprendre CP3 : Utiliser elearnology correspond à mon style d apprentissage FUP1 : Apprendre à utiliser elearnology me semble facile FUP2 : Il me semble facile d amener elearnology à faire ce que je veux qu elle fasse FUP3 : Mon interaction avec elearnology me semble claire et compréhensible FUP4 : Je trouve l interaction avec elearnology flexible FUP5 : Il me semble facile de devenir habile dans l utilisation de elearnology FUP6 : Je trouve que elearnology est facile à utiliser UP2 : L utilisation de la plateforme elearnology améliorerait ma compréhension du cours UP3 : L utilisation de elearnology augmenterait ma communication avec mon enseignant(e) UP4 : L utilisation de elearnology augmenterait mon efficacité dans l apprentissage UP5 : L utilisation de elearnology rendrait mon apprentissage plus facile UP6 : Je trouve que elearnology est utile dans mon apprentissage Matrice des composantes C1 C2.749.671.788.685.790.794.772.712.865.803.716 C3.811.891.874 Alpha de Cronbach.876.857.881 % de la variance expliquée 42.0 14.5 11.1 Qualité de représentation.727.857.833.624.533.711.603.641.712.653.526.788.689.588 Khi-deux ddl Sig Test de Bartlett approché 1632.693 91.000 KMO.874 4

Une analyse factorielle confirmatoire (AFC), via la méthode des équations structurelles, a été réalisée pour tester à la fois la validité convergente et nos hypothèses de recherche. Dans le cadre de notre recherche, nous avons calculé le rhô de validité convergente (ρ vc ) dont la valeur doit être supérieure à 0,5. Les résultats de l estimation du modèle à équations structurelles sur le modèle de mesure montrent que la validité convergente (vérifie si les indicateurs qui sont supposés mesurer le même phénomène sont corrélés) est satisfaisante. Le rhô de validité convergente est compris entre 0,589, pour l échelle de la facilité d utilisation perçue et 0,691, pour l échelle de l intention. Par ailleurs, toutes les contributions factorielles (loadings) sont significatives (CR > 1,96 ou Critical Ratio) et généralement supérieures à 0,6. Pour compléter les analyses factorielles confirmatoires, le rhô de Jöreskog a été calculé pour chaque variable. Tous les coefficients sont largement supérieurs au seuil préconisé de 0,70 sauf celui de la facilité d utilisation perçue (0,658). Les modèles à équations structurelles permettent, en outre, la vérification des différents liens de causalité hypothétiques. Sur le plan statistique chaque relation ne peut être considérée comme significative que lorsque la valeur du CR correspondant est supérieure en valeur absolue à 1,96. Les résultats de l AFC sur le modèle structurel nous permettent de vérifier la validité nomologique c està-dire si les liaisons entre les concepts sont ou non en conformité avec les recherches précédentes. Hormis l hypothèse H2, relative à l influence positive de la facilité d utilisation perçue du e-learning sur l intention des apprenants qui n est pas significative, toutes les autres hypothèses se sont révélées être vérifiées et significative dans le contexte de notre étude. Tableau 2 : Résultat de l estimation du modèle à équations structurelles Validité Coefficients Coefficients non standardisés CR standardisés H1: Validée H2: n.s H3 : Validée 0.180 0.233 2.573** 0.009 0.013 0.151 0.134 0.239 2.992*** *** niveau de significativité de 1% ; ** de 5% n.s : non significative Par ailleurs, la valeur du GFI (.897), proche du seuil critique de 0,90, peut être expliquée par la sensibilité de cet indice au nombre de paramètres à estimer. Le RMSEA (.062) est inférieur au seuil limite de 0,08 et le RMR (.066) est très proche de 0. Les indices incrémentaux (TLI =.940, CFI=.949) sont tous acceptables. En dépit du NFI (.895), qui est inférieur à 0,9, les indices témoignent d un bon ajustement du modèle testé par rapport au modèle de base. La bonne qualité d ajustement du modèle est, par ailleurs, confirmée par les indices de parcimonie. Le premier indice χ 2 /ddl (1.827) satisfait le seuil préconisé de 1 à 5 et le PNFI (.755) est satisfaisant. 3. 3. Discussion des résultats L étude a montré que c est la compatibilité perçue du système e-learning aux besoins et valeurs des apprenants qui détermine le plus son adoption. Ce résultat va à l encontre des travaux de Abdennadher (2006) qui n a trouvé aucune relation entre la compatibilité du système aux valeurs et son adoption par les apprenants. Ce résultat pourrait s expliquer par le fait que la plate-forme pédagogique qui a fait l objet de l investigation empirique de l auteur offrait essentiellement des cours théoriques «incompatibles avec le travail que l employé effectue puisqu il ne s agit pas de cours métier susceptibles de perfectionner les compétences de l apprenant dans son travail» (Abdennadher, 2006, p. 137). Or dans le cadre de notre recherche, les apprenants du premier, deuxième et troisième cycles universitaires, qui ont fait l objet de l étude, suivaient, respectivement, des cours de «Commerce électronique et EDI», «Technologies de l information et de la communication» et «e- Tourisme». Par conséquent, ont peut penser que les apprenants ont estimé que l utilisation de la plateforme est compatible avec la nature de leurs cours et leurs apprentissages et qu elle développerait ainsi leurs connaissances et compétences en matière de technologies Internet. Par ailleurs, l utilité perçue a un effet direct sur l intention des apprenants d utiliser les plates-formes d apprentissage en ligne. En effet, plus l apprenant perçoit l utilisation de la technologie comme utile et génératrice d avantages en termes d accès aux ressources pédagogiques et d interactivité plus son intention de l utiliser augmente. Ce résultat confirme la relation établie par Venkatesh et Davis (2000) ainsi que la recherche de Ong et al., (2004). Le lien entre la facilité d utilisation perçue et l intention n est pas significatif. Ce résultat va à l encontre de la théorie unifiée d acceptation et d usage de la technologie (Venkatesh et al. 2003) qui stipule l existence d une relation significative entre le concept «attentes d effort», défini comme le degré de facilité associé à l utilisation du système, et l intention d utiliser la technologie. Cependant, notre résultat rejoint celui de Grandon et al. (2005) et Sadée et Bahli (2005) ainsi que le modèle d acceptation de la technologie (Davis, 1989) selon lequel l influence de la facilité d utilisation perçue sur l intention est indirecte à travers l attitude et l utilité perçue du système. En effet, la facilité d utilisation perçue contribue à l amélioration de la 5

performance puisque l effort économisé grâce à la facilité d utilisation peut être redéployé. Conclusion Dans cette recherche nous avons cherché à identifier les caractéristiques perçues du e-learning qui influencent son adoption par les apprenants. Nous nous sommes basés sur les concepts identifiés par Rogers (1995) comme les plus pertinents dans la diffusion d une innovation à savoir : l avantage relatif perçu, la complexité perçue et la compatibilité perçue du système aux valeurs. Les deux premiers concepts rejoignent les concepts d utilité et de facilité d utilisation perçue que nous avons utilisé dans cette recherche. Nous avons appliqué le modèle des équations structurelles aux données collectées auprès de 219 apprenants, inscrits dans trois établissements universitaires de la capitale tunisienne, afin de tester d une part, la validité des échelles de mesure et, d autre part nos hypothèses de recherche. Les résultats obtenus vérifient l importance du concept de compatibilité perçue de la technologie aux valeurs et besoins de l utilisateur. En effet, il s avère que si, d une part, la nature du cours dispensé par la plate-forme e-learning est en adéquation avec les compétences que l apprenant désire développer et, d autre part, la manière dont le cours est dispensé est en adéquation avec le style d apprentissage de l apprenant, alors le système e-learning pourrait être adopter. De même, les résultats confirment le rôle essentiel de l utilité perçue pour expliquer l adoption du e-learning. En effet, si l apprenant ne perçoit pas l utilité du système il ne sera pas prédisposé à l utiliser. Par conséquent, il faut miser sur une stratégie de communication pour informer les apprenants des avantages liés à l utilisation d un tel système d apprentissage. Par ailleurs, il apparaît que l influence directe de la facilité d utilisation perçue sur l intention d adoption du e-learning n est pas significative. Ce résultat pourrait s expliquer en ayant recours au modèle d acceptation de la technologie (Davis, 1989) selon lequel l influence de la facilité d utilisation perçue sur l intention ne peut être qu indirecte à travers l attitude de l utilisateur et sa perception de l utilité du système. Ainsi, une future recherche pourrait réviser le lien direct entre la facilité d utilisation perçue et l intention d adoption du e-learning par les apprenants. Par ailleurs, nous proposons, aussi, d étudier les facteurs qui influencent l usage et la continuité de l usage des technologies du e-learning. Références Abdennadher D., (2006), «L adoption du e-learning : le cas des apprenants de l école virtuelle de la poste», mémoire de mastère en marketing, Institut Supérieur de Gestion de Tunis. Bahry J., (2001), «FOAD : transition, mutation, rupture? e-illusions & réalités», Colloque du Palais des Congrès du Futuroscope de Poitiers, 29 et 30 mars. Bellier S., (2001), «Le e-learning», Editions Liaisons, Paris. Bernardin-Robin E., (2006), «Efficacité de l e-learning en entreprise: Comparaison de deux environnement d apprentissage chez Air France», Thèse de Doctorat en Sciences de Gestion, Faculté des Sciences Economiques et de Gestion, Université de Nantes. Bronfman S., (2004), «Facteurs de succès dans la mise en oeuvre de projets e-learning», Système d Information et Management, Vol. 9, n 4, pp. 47-61. Carl D. (1991), «Electronic Distance education: positives outweigh negatives», Technological Horizons in Education, vol. 18, n 10, pp. 67-71. Churchill G. A., (1979), «A paradigm for developing better measures of marketing constructs», Journal of Marketing Research, Vol. 16, pp. 64-73. Davis F.D., (1989), «Perceived Usefulness, Perceived Ease Of Use, And User Acceptance», MIS Quarterly, Vol.3, n 3, pp.319-340. Dudezert J.P., (2002), «Les technologies d information et de communication en formation: Une révolution stratégique», Editions Economica, Paris. Favier M., Kalika M., Trahand J., (2004), «E-learning / E-formation: implication pour les organisation», Systèmes d Information et Management, n 4, Vol.9, décembre. Gao Y., (2005), «Applying the Technology Acceptance Model (TAM) to Educational Hypermedia : A Field Study», Journal of Educational Multimedia and Hypermedia», Vol. 14, n 3, pp. 237-247. Glikman V., (2002), «Des cours par correspondance au «e-learning», Education et formation», PUF, Paris. Grandon E. E., Alshare K., Kwun O., (2005), Factors influencing student intention to adopt online classes: a cross-cultural study», Journal of Computing Sciences in Colleges, Vol. 20, n 4, pp. 46-56, April. Granget L., Oueslati L., (2003), «EAD médiatisé à l université et mise en œuvre de stratégies de communication : Une nécessité», ISDM, N 10, Spécial Colloque TICE, Article N 85, Octobre. 6

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