DÉSENTRAVER L ALPHABÉTISATION. Plaidoyer pour une vision politique de sa promotion UNSHACKLING LITERACY

DÉSENTRAVER L ALPHABÉTISATION Plaidoyer pour une vision politique de sa promotion UNSHACKLING LITERACY A Plea for a Political Vision of its Rehabilitation MARC-LAURENT HAZOUMÊ

L Institut de l UNESCO pour l Éducation, Hambourg, est une entité juridique indépendante. Alors que les programmes de l Institut sont établis selon les termes fixés par la Conférence générale de l UNESCO, les publications de l Institut sont rédigées sous sa seule responsabilité et l UNESCO n est pas responsable de leur contenu. Les points de vue, choix de faits et opinions exprimés émanent de l auteur et ne coïncident pas nécessairement avec les positions officielles de l Institut de l UNESCO pour l Éducation, Hambourg. La formulation employée et la présentation du matériel utilisé dans cette publication n impliquent nullement l expression d une quelconque opinion de la part du Secrétariat de l UNESCO sur le statut légal, les Autorités ou les délimitations de frontières de quelque pays ou territoire que ce soit. Institut de l UNESCO pour l Éducation, 2004 Feldbrunnenstraße 58 20148 Hambourg Allemagne ISBN 92-820-0072-9

Sommaire Introduction 3 Première Partie 7 Les conférences sur l éducation des adultes Deuxième Partie 27 Quelques éléments d appréciation Troisième Partie 44 Quelles solutions? Quatrième Partie 47 Les structures et leur rôle Bibliographie 129 Index 137 Contents Introduction 67 Chapter 1 Conferences on adult education 71 Chapter 2 Some elements of appraisal 91 Chapter 3 Possible solutions 108 Chapter 4 Structures and their role 112 Bibliography 129 Index 137

À tous les miens. À mes collègues chercheurs linguistes du Centre national de linguistique appliquée du Bénin et du Département de linguistique de l Université de Cotonou. À tous ceux pour qui le monde n est qu obscurité et qui passionnément et en silence luttent pour recouvrer la lumière. To my family. To my research colleagues in linguistics at the National Center of Applied Linguistics in Benin and the Department of Linguistics at the University of Cotonou. To all those who are passionately and quietly dedicated to regaining the light in a darkened world.

DÉSENTRAVER L ALPHABÉTISATION Plaidoyer pour une vision politique de sa promotion

2 Désentraver l alphabétisation

Introduction Plaidoyer pour une vision politique de sa promotion 3 L «L une des fonctions de cette éducation nouvelle sera donc d enlever à l ignorance ses possibilités de survie en imposant une politique nouvelle de la culture.» (Guy-Landry Hazoumê 1972 : 158) es grandes découvertes scientifiques et les progrès techniques continuent de marquer le monde et changent fondamentalement l environnement physique, social, économique, politique ou même culturel de l homme. Mais, malheureusement, d importantes franges de populations de ce monde avancent sans pouvoir participer à ces transformations ou se les approprier ellesmêmes véritablement. Elles apparaissent comme déconnectées de toutes ces réalités. L Afrique, puisque c est elle qui nous intéresse ici, reste un continent qui a besoin de mener un véritable combat en son sein pour sa propre résurgence afin de permettre, d une part, à tous les groupes sociaux, d entrer de plain-pied dans le troisième millénaire avec beaucoup plus d assurance, d espoir et de réussite ; et de pouvoir, d autre part, pourquoi pas, rivaliser avec l ensemble du monde dans tous les domaines. Elle en a les moyens parce que les richesses existent, qu elles soient humaines ou matérielles, mais des contingences politiques et sociales ont empêché jusqu ici de les mettre en valeur. Nous parlerons donc, dans le présent essai de cette Afrique où une vision nouvelle du développement, hors de toute tendance à l autodestruction ou au pessimisme, devra voir le jour et où l organisation effective des nombreuses forces productrices devra prévaloir pour relever le défi du développement par le biais de l éducation et de la recherche ; ce qui lui permettra de faire le bond qualitatif tant espéré vers une véritable revitalisation et une reconstruction effectives de toutes ses valeurs. La Renaissance africaine tant prônée cessera d être une vue de l esprit pour devenir alors réalité. Mais il faut reconnaître aussi que l avenir qui sera celui de l Afrique reste bien lié à une meilleure gestion de la situation présente, marquée, on s en rend bien compte, par les situations de conflits et de guerres qui la jalonnent malheureusement ici et là. En vue d atteindre les objectifs qu elle ne cesse de se fixer, il s agira, ainsi que nous l affirmions dans un récent essai, «qu elle trouve dans son génie propre les meilleures voies pour s en sortir sans grande douleur» (Marc-Laurent Hazoumê 1999 : 5). Les valeurs intellectuelles, comme ailleurs, existent et font tous les jours leurs preuves. Comme tous les autres continents, l Afrique recèle d importantes ressources humaines, capables de découvrir et de créer,

4 Désentraver l alphabétisation comme c est le cas dans les pays où la réussite de ces dernières dans les recherches les plus fines ne dépend en fait que des conditions matérielles et psychologiques qui leur sont octroyées. Il n y a donc pas de raison que ce qui a réussi ailleurs n arrive pas sur le continent africain. Promouvoir alors la recherche et l éducation en refusant d admettre le fait accompli qu est l analphabétisme pour donner aux générations futures les moyens de maîtriser leur environnement, relève, sans conteste, d abord, d une sérieuse prise de conscience et d une volonté de réorganisation des secteurs importants que sont l éducation, la recherche et la formation. Comme on le sait, le secteur formel a très vite connu en Afrique, il y a quelques décennies, un réel développement parce qu il fallait pourvoir les pays en fonctionnaires capables de mettre leur savoir-faire au service de la construction nationale. Les résultats ont été certes probants jusqu à un certain moment et tous les pays ont vu, mais peut-être avec beaucoup moins de réussite pour certains, l émergence de nombreux cadres intellectuels dans presque tous les secteurs de la vie nationale. Or, que constatons-nous précisément à présent sur ce terrain? Nonobstant les professions de foi et les efforts consentis ici et là par les États qui tentent de le faire pour venir à bout des difficultés liées à la promotion de l éducation, la situation reste bien en deηà des espérances de chacun. Ce qui a paru être un succès grâce à des conséquences positives constatées au niveau de la gestion économique, politique et culturelle des pays à un moment donné se révèle comme une opération non suffisamment mûrie dans sa conception et dans sa mise en œuvre. En effet, de larges couches de populations n ont pas connu l école dont l accès était réservé à une infime catégorie de personnes qui constituaient de ce fait l élite des pays, d où l importance de l analphabétisme chronique que connaît l Afrique ; les taux de scolarisation stagnent ou diminuent même faute d infrastructures adéquates, de suffisance d enseignants qualifiés et d ouverture effective de l école aux populations à cause des nombreuses politiques d ajustement structurel même si, depuis un certain temps, des remises de dettes et des facilités diverses sont mises en place par ces mêmes institutions internationales pour aider à l amélioration de l éducation et de sa «qualité peu enviable». L on ne reviendra pas ici sur toutes les entraves liées à ce secteur parce que tant d analyses très pertinentes ont déjà été faites sur ce sujet. Comme l ont fait aussi remarquer les participants au Forum de Dakar en l an 2000 : «de nombreux pays éprouvent encore des difficultés à définir le sens, l objet et le contenu de l éducation de base dans le contexte d un monde en évolution rapide, ainsi qu à mesurer les résultats et acquis de l apprentissage [et] nombre d aspects qualitatifs et informels de l éducation n ont toujours pas été clairement évalués» (UNESCO 2000 : 10). Dans le domaine de l emploi,

Plaidoyer pour une vision politique de sa promotion 5 des cohortes de jeunes sans travail viennent grossir chaque jour le marché et constituent par conséquent, pour tous les pays africains, de réelles bombes à retardement et de potentiels viviers de candidats pour les soldatesques de tous ces pseudo responsables politiques africains qui ne trouvent leur salut que dans les conflits armés et dans les guerres d un autre âge. Lorsqu ils ont fini de détruire, sans vergogne et sans scrupules leurs nations et mis sur les routes de l exil des milliers de femmes, d hommes et d enfants, les privant de leurs droits les plus élémentaires, à savoir, s instruire, se nourrir, se loger et se vêtir, ils peuvent, à présent, se lancer, sans honte, dans la conclusion d accords trompeurs et sans lendemain tel que l on peut le voir dans bon nombre de pays où sévissent ces situations. Pendant ce temps où les tractations sordides pour la prise de pouvoir se déroulent, les populations croupissent dans la misère et l ignorance, qui retardent à jamais l avancée de l Afrique vers de meilleurs lendemains et ce sont malheureusement d autres, souvent en dehors du continent, qui s en inquiètent. Ainsi, à côté de ce qui est considéré comme le domaine du formel, il y a le non formel qui aurait pu, sur ce continent, constituer un relais dans le cas d une éventuelle déficience du premier. Malheureusement, il se retrouve lui aussi dans une position tout à fait inférieure et peu enviable. Malgré tout ce qui a pu être dit à propos de certains progrès accomplis ici et là, les taux d analphabétisme, dans un grand nombre de pays africains se situent au-dessus de cinquante pour cent malgré les efforts que consentent, sans désemparer, certaines organisations internationales pour tenter d y trouver des ébauches de solutions. D Elseneur à Hambourg, de Jomtien à Dakar, que n a-t-on pas déclaré sur l éducation en général et sur l analphabétisme en particulier! Que de résolutions et de recommandations n a-t-on pas prises et faites d une réunion à une autre et d une conférence à une autre! Mais au-delà des mots et des bonnes intentions exprimées, que se passe t-il réellement? Nous donnons-nous véritablement les moyens d atteindre les objectifs envisagés? Les résultats visibles montrent le contraire et partout les mêmes complaintes continuent. Face à tout cela, comment devons-nous envisager l avenir? Quelles réponses faut-il apporter à tous nos questionnements sur le développement de nos pays à travers la promotion de l éducation et notamment celle de l alphabétisation? Tels sont les éléments qui feront l objet de la présente réflexion, modeste contribution aux nombreuses réponses que l on tente d apporter à l analphabétisme grandissant et à l éducation dans son ensemble face à cette mondialisation qui nous étreint et nous confine dans un rôle de spectateurs. Pour répondre à tout cela, nous tâcherons de faire dans un premier temps l inventaire de toutes les rencontres qui ont eu lieu sur la question pour mesurer non seule-

6 Désentraver l alphabétisation ment ce qui en a été dit mais aussi, et c est ce qui nous paraît essentiel, pour faire émerger ce qui resterait encore à faire aujourd hui afin de dégager l alphabétisation de ses entraves.

Première Partie : Plaidoyer pour une vision politique de sa promotion 7 Les conférences sur l éducation des adultes La Conférence d Elseneur U ne des toutes premières assises tenues sur l éducation des adultes fut celle d Elseneur au Danemark. Elle eut lieu du 16 au 25 Juin 1949. Seuls deux pays africains furent alors présents, l Egypte et la Côte-de-l Or, aujourd hui Ghana. La raison essentielle de l absence des pays africains à cette réunion relevait du fait que la plupart des pays africains étaient encore sous domination coloniale. Une situation dans laquelle n était accordée malheureusement que peu d importance à la question de l analphabétisme. Il s agissait, en fait, à ce moment-là, d une conférence dite de travail où «l accent a été mis sur l Europe occidentale et l Amérique du Nord, mais des délégués de toutes les parties du monde furent néanmoins présents et pouvaient témoigner des problèmes spécifiques que pose l éducation des adultes dans les régions où les institutions et les méthodes ont atteint un moindre degré de développement» selon le rapport (UNESCO 1949 : 3). Comme le montre encore le document final, la question de la conceptualisation y avait occupé une place de choix. Mais pour la résoudre, une série de questions furent posées qui étaient les suivantes : quels sont les besoins et aspirations que l éducation des adultes peut et doit satisfaire? A-t-elle pour but d élargir le public de l école et d atteindre les adultes qui ont reçu une instruction primaire ou secondaire insuffisante? Ou bien, en raison des problèmes particuliers posés par la nature de son public, a-t-elle une responsabilité spécifique qu aucun système scolaire ne peut assumer? A toutes ces interrogations, des réponses pertinentes et utilitaires furent apportées qui confirmèrent cette volonté de comprendre l adulte et ses besoins fondamentaux : «L éducation des adultes, avait-on en effet affirmé, a pour tâche de satisfaire aux besoins et aspirations de l adulte dans toute sa diversité. Elle commande une conception dynamique et fonctionnelle de l éducation par rapport à la question intellectuelle traditionnelle. Dans cette perspective fonctionnelle, on ne part pas d un programme établi d avance ni de la division du savoir par matières séparées, telle qu elle est établie par l enseignement traditionnel, qui part de situations concrètes, de problèmes actuels auxquels les intéressés eux-mêmes doivent trouver une solution» (UNESCO 1949 : 15). Mais ce qu il faut surtout retenir, c est que la notion essentiellement mise en évidence au cours de cette conférence a été celle d éducation des

8 Désentraver l alphabétisation adultes, l alphabétisation ayant été totalement occultée, du fait, à notre sens, du caractère globalisant que l on tentait d imprimer au concept d éducation des adultes puisque l une des tâches à entreprendre consisterait, selon le rapport, à «soutenir et favoriser les mouvements qui s efforcent de faire naître une culture mettant un terme à l opposition entre ce qu il est convenu d appeler les masses» d une part et les élites d autre part. (UNESCO 1949 : 1) On pourra dire, en définitive, qu en tentant de définir le concept d éducation des adultes, la réunion d Elseneur en a, par la même occasion, reconnu l importance pour le développement de l homme et de tout son environnement, qu il soit politique, social, ou culturel. C est fort de cette avancée qu une deuxième conférence mondiale fut organisée à Montréal au Canada, douze ans après Elseneur. La Conférence de Montréal Toujours dans sa volonté affirmée d aider les États membres à prendre en main les problèmes liés à l éducation des adultes et suite à la décision prise par la conférence générale lors de sa dixième session, l UNESCO organisa à nouveau une conférence mondiale sur l éducation des adultes en 1960 à Montréal sur le thème : «L éducation des adultes dans un monde en transformation». L Afrique, avec ses cinq états participants était, une fois encore, largement sous représentée. Seuls le Ghana, le Libéria, le Maroc, le Nigeria et la Tunisie y avaient pris part. Considérée comme le suivi de la rencontre d Elseneur, la conférence a, en effet, «donné aux éducateurs l occasion de passer en revue l évolution de l éducation des adultes depuis dix ans et d élaborer les plans qui devaient permettre de répondre aux besoins futurs. Elle a fourni en outre une base solide de coopération internationale en faveur des activités nationales et internationales d éducation des adultes» (UNESCO 1963 : 4). De plus, l examen de ce même rapport a montré qu au-delà de l approfondissement des questions abordées à Elseneur en 1949, d autres domaines importants ont fait l objet de réflexion à Montréal. Par exemple, la lutte contre l analphabétisme, clairement exprimée cette fois-ci, l intégration des systèmes scolaires et de celui de l éducation des adultes, la création d un comité permanent d éducation des adultes ainsi que l affirmation du rôle essentiel des organisations privées ou non gouvernementales. S agissant de l alphabétisation, la conférence a montré que «les besoins des pays en voie de développement sont pressants, et présentent même une extrême urgence» et «l éducation pour la vie communautaire, l alphabétisation, l adaptation aux changements sociaux qu entraînent

Plaidoyer pour une vision politique de sa promotion 9 l urbanisation et l industrialisation, répondent à ces besoins impérieux» (UNESCO 1963 : 13). Mais, après avoir défini de façon plus explicite le concept d alphabétisation, le rapport affirme par la même occasion que : «l éducation des adultes forme un tout et la lutte contre l analphabétisme n en est pour le moment que l aspect le plus important et le plus tragique» (UN- ESCO 1963 : 19). Car, «en vue de favoriser le progrès de l éducation des adultes et de lui donner sa vraie signification et le maximum d efficacité, il convient d intensifier la lutte contre l analphabétisme et pour le développement de la scolarisation, afin d assurer, au préalable, tout ce qui peut être acquis dans la formation de l enfance et de l adolescence, compte tenu des aptitudes de chaque individu» (UNESCO 1963 : 20). Ainsi, l éducation des adultes «doit s attacher à développer la curiosité de l adulte et son sens critique à l égard de la société dans laquelle il vit». Au cours de cette rencontre, le rôle de l état a fait également l objet de discussion. Ainsi avait-on affirmé qu «on ne saurait attendre des institutions gouvernementales même animées des meilleures intentions, qu elles encouragent le libre examen des questions qui risquent, soit de saper la politique du parti au pouvoir, soit d irriter ou d alarmer des secteurs influents de la population, inquiets de voir mettre en question des croyances, des idées ou des habitudes qu ils ont toujours acceptées dans le passé» (UNESCO 1963 : 23). Comme aujourd hui encore, le rôle de l état a été apprécié à sa juste importance par rapport à la question mise à discussion. Il «doit s occuper, avaiton souligné, de l éducation des adultes, élément indispensable et partie intégrante du système général d éducation, et de même qu il est tenu de faire en sorte que des moyens d éducation soient à la disposition de tous les enfants, il doit, de même, veiller à ce que chaque adulte, homme ou femme, ait accès à l éducation, quelles que soient les études qu il a pu faire dans son enfance» (UNESCO 1963 : 23). Mais ce qui ressort d essentiel ici, c est la nécessité «d une association fructueuse entre les institutions publiques et les organisations privées. [Car] ce qui importe c est de ne pas perdre de vue, dans toute réorganisation de l éducation des adultes en fonction des besoins de notre époque, l utilité réelle des organisations privées ni la valeur de leur apport» (UNESCO 1963 : 23). Comme on peut le constater donc, la rencontre de Montréal a, elle aussi, fait ressortir les changements qui sont apparus dans le monde à cette époque-là et qui nécessitaient que l éducation des adultes permette à l homme, quel que soit le pays, de pouvoir s y adapter. En précisant le rôle de l état et celui des organisations privées et en faisant de leur interaction un élément de réussite de l éducation des adultes, cette rencontre a ouvert aux états d autres perspectives

10 Désentraver l alphabétisation en vue de la conduite des opérations sur le terrain. Mais la rapidité de l évolution du monde, la recherche constante d adaptation de l homme à son environnement et le désir de faire le bilan des actions retenues à Montréal, ont suscité à nouveau la nécessité d organiser une troisième conférence sur l éducation des adultes qui s est tenue à Tokyo au Japon. La Conférence de Tokyo La Conférence de Tokyo eut lieu en juillet 1972 et réunit quatre-vingt-deux États membres de l UNESCO et trois États non membres. En guise de justification à sa tenue et en référence aux précédentes assises, elle a clairement stipulé que «les deux conférences [les premières] ont apporté une contribution importante au développement de l éducation des adultes dans les États membres» (UNESCO 1972 : 7). Ce qui devait être poursuivi pour donner au système éducatif plus de visibilité et de réussite. La Conférence d Elseneur, qui s est tenue en 1949, c est-à-dire à une époque où «le monde pansait encore les blessures de la Deuxième Guerre mondiale, a marqué une étape décisive dans l évolution des conceptions officielles et professionnelles sur les atouts et les applications de l éducation des adultes et a suscité au cours des années 1950 une coopération internationale d une ampleur sans précédent. La Conférence de Montréal, réunie après une décennie de bouleversements sociaux, politiques et économiques, a jeté les bases d une expansion constante des services d éducation des adultes pendant les années 1960 et a apporté une contribution vitale à la formation de cadres professionnels de l éducation des adultes dans de nombreux pays» (UNESCO 1972 : 7). Peut-être était-ce là une des raisons expliquant une participation africaine plus importante. Mais celle qui avait le plus favorisé cette présence était que bon nombre de ces états avaient déjà accédé à l indépendance. En effet, le continent africain fut représenté par environ seize pays, ce qui fut un réel progrès par rapport aux deux premières conférences. Il fallait aussi, à travers cette présence massive, réfléchir ensemble pour trouver des solutions adéquates communes aux problèmes qui se posaient déjà dans le secteur de l éducation en Afrique. La Conférence de Tokyo a donc constitué une continuité dans la recherche de ces solutions face aux défis du monde moderne. Ainsi, Tokyo avait pour «mandat d étudier, comme le stipulaient bien ses objectifs, (i) les tendances qui se manifestent en matière d éducation des adultes depuis dix ans, (ii) le rôle de l éducation des adultes dans le cadre de l éduca-

Plaidoyer pour une vision politique de sa promotion 11 tion permanente, (iii) les stratégies du développement de l éducation applicables à l éducation des adultes» (UNESCO 1972 : 3). Les participants ont donc fondamentalement eu à réfléchir, à travers ces éléments importants, sur les moyens de développer les stratégies en vue d atteindre des résultats significatifs. Mais, au-delà de tout cela, ils ont tenté de mettre un accent particulier, ici encore, sur l alphabétisation car elle «fait partie intégrante de toute l éducation des adultes pour l édification de la nation. Le progrès social, économique et culturel qu ont accompli plusieurs pays participant à la conférence peut être mis au crédit de la suppression totale ou quasi totale de l analphabétisme. Toutefois, précise encore le rapport, l alphabétisation ne constitue qu une première étape décisive. Il est indispensable qu elle débouche sur un épanouissement personnel continu» (UNESCO 1972 : 16). Et la «suppression de l analphabétisme est un facteur fondamental de développement. L alphabétisation est la pierre de touche de l éducation des adultes, mais elle est un moyen et non une fin en soi» (UNESCO 1972 : 19). D autre part, le développement du concept d éducation des adultes et la pertinence de ses objectifs n ont pas échappé à la réflexion de la conférence qui a montré dans ses conclusions que «l éducation est un processus permanent, l éducation des adultes et celle des enfants et adolescents sont inséparables. Mais, pour être un agent efficace de transformation, l éducation a besoin de la participation et de l engagement actifs des adultes. Elle doit chercher à améliorer les conditions et la qualité de la vie. L apathie, la misère, la maladie et la faim sont les grands fléaux de l humanité d aujourd hui» (UNESCO 1972 : 21). Le seul moyen de les éliminer est de faire prendre conscience aux individus de leur cause et des méthodes qui permettent de les combattre. L amélioration de la société et l éducation des adultes sont ainsi complémentaires. L écart croissant qui existe entre les nations, les groupes et les individus représente le plus grand problème moral de notre temps. Sa suppression n est pas seulement un problème de justice sociale. A une époque caractérisée par l interdépendance toujours plus étroite entre les pays et par l augmentation des besoins humains, elle correspond à un impératif économique et elle est la condition indispensable de paix du monde» (UNESCO 1972 : 21). Ainsi, une étape décisive vient d être franchie à nouveau, pourrait-on dire, avec la tenue de cette conférence. Mais au fur et à mesure que le monde évolue, les nouveaux défis deviennent de plus en plus grands et l homme doit continuellement y faire face. Forte de cette conviction, l Organisation convoqua au cours de l année 1985 une Quatri-

12 Désentraver l alphabétisation ème Conférence Internationale sur l Éducation des Adultes qui eut lieu à Paris. La Conférence de Paris La Conférence de Paris eut lieu au mois de Mars 1985 et devait fonder sa réflexion sur une des recommandations adoptées à la conférence précédente. Elle engageait notamment «l Unesco à entreprendre une action normative internationale dans le domaine de l éducation des adultes qui a plus tard revêtu la forme d une recommandation aux États membres et adoptée à l unanimité par la Conférence générale en sa dixième session (Nairobi, 1976) dont l application a donné lieu à de nombreuses activités qui ont largement contribué à faire avancer la réflexion sur l éducation des adultes» (UNESCO 1985 : 6). Les domaines abordés pendant cette quatrième conférence se justifiaient donc pleinement. Ils étaient les suivants : «l évolution de l éducation des adultes depuis 1972 et les perspectives de son développement, entre autres, en tant que prolongement naturel de l alphabétisation ; la contribution de l éducation des adultes [dans la recherche de] solutions à certains des grands problèmes du monde contemporain ; les priorités en matière d activités éducatives destinées à développer la participation active des adultes à la vie économique, sociale et culturelle ; les modalités de la coopération internationale et régionale en vue de l avancement de l éducation des adultes» (UNESCO 1985 : 5). La continuité s est donc imposée et peut-être à cause aussi de ces attentes, elle a donné l occasion à de nombreux pays africains, contrairement aux trois premières réunions, d être représentés en grand nombre. Environ vingt-neuf états y étaient présents. A la différence des autres conférences, celle de Paris a décidé de rendre publique une déclaration dénommée «Déclaration de Paris» qui non seulement a renforcé le concept d éducation des adultes mais a également tracé de nouvelles perspectives en vue de sa promotion. Elle a notamment réaffirmé «la reconnaissance du droit d apprendre» comme «un enjeu pour l humanité». Car, «le droit d apprendre, c est le droit de lire et d écrire, le droit de questionner et de réfléchir, le droit à l imagination et la création, le droit de lire son milieu et de lire l histoire, le droit d accéder aux ressources éducatives, le droit de développer ses compétences individuelles et collectives Droit fondamental de l homme, sa légitimité est universelle. On ne saurait

Plaidoyer pour une vision politique de sa promotion 13 donc, dans la pratique, en limiter la reconnaissance à une partie de l humanité seulement : ni aux seuls hommes, ni aux seuls pays industrialisés, ni aux seules classes aisées, ni aux seuls jeunes qui ont pu bénéficier de l école. La Conférence de Paris invite tous les pays à concrétiser la reconnaissance de ce droit en créant chez eux les conditions nécessaires à son exercice effectif par tous, en y affectant toutes les ressources humaines et matérielles requises, en repensant les systèmes d éducation afin de parvenir à une redistribution plus équitable des biens éducatifs et culturels, enfin en faisant appel aux ressources que les différentes collectivités ont su développer. Qui décidera quelle humanité nous serons demain? Telle est la question qui est aujourd hui posée à tous les gouvernements et à toutes les organisations non gouvernementales comme à toutes les personnes et à toutes les collectivités. Telle est aussi la question posée à celles et ceux qui uvrent dans le domaine de l éducation des adultes et qui cherchent à favoriser la prise en charge par les personnes, par les collectivités et finalement par l humanité tout entière, de leur propre destinée» (UN- ESCO 1985 : 73). La question ainsi posée par la Déclaration donne la mesure des tâches à accomplir par les États à tout instant et les place, dans sa fermeté de ton, face à leurs responsabilités. Mais pourtant, il serait utopique de penser qu elles pourraient être résolues à l issue d une Conférence ou de toutes les conférences qui ont été organisées ou qui vont l être. Ces réunions ne constituent que des pistes de réflexion pour mieux baliser une voie difficile. L essentiel donc pour les gouvernants, les associations et pour chacun est de rendre la réflexion productive et continue. Sur cette lancée et eu égard aux grandes questions du moment, la Cinquième Conférence Internationale sur l Éducation des Adultes se réunit à Hambourg en Allemagne en 1997 afin de poursuivre l action sur le chemin déjà tracé en faisant un état des lieux exhaustif et le point sur les résultats acquis en tentant de s interroger encore sur l avenir de l éducation des adultes dans la société. La Conférence de Hambourg Elle s est tenue dans un nouveau contexte politique où le concept de démocratie a pris une indicible ampleur et où l aspiration des peuples à la liberté se renforçait de plus en plus. Mais, à côté de ce qui semblait pourtant tendre vers l espoir d une vie meilleure pour les peuples, ce sont les guerres qui ont commencé à se déclarer dans un grand nombre de régions ; les intolérances se multiplient ; les exclusions et les nationalismes sont exacerbés ; les violations des droits de l homme deviennent monnaie courante et la dégradation de l en-

14 Désentraver l alphabétisation vironnement s amplifie, entraînant avec elle de nouveaux maux. La mondialisation, qui est censée organiser les échanges dans le monde, devient source de chômage et de difficultés pour les moins nantis. Autant de défis sur lesquels la conférence de Hambourg a voulu porter sa réflexion afin que l éducation devienne «une clé pour le 21e siècle» comme le stipulait son thème principal. Ainsi les sujets mis à discussion touchaient aussi bien à l amélioration de la qualité de l éducation des adultes, à l alphabétisation, au développement personnel des femmes, aux médias, à l environnement et à la coopération internationale. A l instar de la Conférence de Paris, la réflexion collective aboutit à une déclaration dite «Déclaration de Hambourg» et à un «Agenda pour l Avenir» lesquels, par rapport aux conférences déjà tenues, constituaient une originalité. La participation des États a été grande au cours de cette conférence. L Afrique, pour sa part, pouvait en compter plus d une trentaine, conséquence de la tenue de conférences préparatoires sur tous les continents. Au-delà des résolutions adoptées, c est l engagement de tous les participants et des États en particulier à prendre en main de façon effective l éducation des adultes qu il faudra retenir. «Nous déclarons solennellement, a-t-on affirmé dans la Déclaration, que toutes les parties suivront de près la mise en oeuvre de cette déclaration et de l Agenda pour l avenir, en établissant clairement leurs responsabilités respectives, en veillant à la complémentarité de leur action et en coopérant les unes avec les autres. Nous sommes résolus à faire en sorte que l éducation tout au long de la vie devienne une réalité d un plus grand poids au début du XXIe siècle. A cette fin, nous nous engageons à promouvoir une culture de l apprentissage grâce au mouvement «une heure par jour pour apprendre» et à l instauration d une semaine des Nations Unies pour l éducation des adultes. Convaincus de la nécessité de l éducation, nous, qui sommes réunis à Hambourg, poursuit le rapport, nous nous engageons à faire en sorte que tous les hommes et toutes les femmes se voient offrir la possibilité d apprendre tout au long de leur vie. Dans ce dessein, nous constituerons des alliances plus larges afin de mobiliser et mettre en commun nos ressources pour faire de l éducation des adultes une joie, un moyen, un droit et une responsabilité partagée» (UNESCO 1997a : Déclaration, 26 27). L affirmation d une telle volonté politique a donné aux nouvelles pistes tracées dans «l Agenda» une force incontestable. La culture pour la paix, la démocratie, l alphabétisation, la lutte contre la dégradation de l environnement, la place et le rôle de la femme dans la société ont plus que jamais reçu leur marque de noblesse. En effet, au sujet des droits de l homme, le texte souligne qu il faudra «sensibiliser aux préjugés et à la discrimination au sein de la société, promouvoir une culture de la paix, le dialogue interculturel et les

Plaidoyer pour une vision politique de sa promotion 15 droits de l être humain» (UNESCO 1997a : 12 13). En somme, «il est indispensable de faire appel à la créativité et aux compétences des citoyens de tous âges pour relever les défis du XXIe siècle, c est-à-dire atténuer la pauvreté, consolider les processus démocratiques, renforcer et protéger les droits de l homme, promouvoir une culture de la paix, encourager une citoyenneté active, renforcer le rôle de la société civile, garantir l équité et l égalité entre les sexes, favoriser l autonomisation des femmes, reconnaître la diversité culturelle, et établir un nouveau partenariat entre l État et la société civile» (UNESCO 1997a : 12). Si l on a tenu à citer de longs passages de la Déclaration et de l Agenda, c est que l éducation se trouve à la croisée des chemins et que l analphabétisme, en tant que fléau du siècle doit nécessairement connaître au cours des années à venir une diminution notoire pour que le développement devienne réalité dans l ensemble des pays les moins développés. Mais l on ne saurait faire le point de toutes les conférences tenues sur l éducation en général et l éducation des adultes en particulier sans donner un aperçu général de celles des Ministres africains chargés de l éducation, dénommées «MINEDAF». Elles sont spécifiquement organisées par l UNESCO à travers le Bureau régional de l UNESCO pour l éducation en Afrique (Bureau Régional de l UNESCO pour l Éducation en Afrique : BREDA, Bureau situé à Dakar) sur les questions relatives à l éducation dans sa globalité, éducation formelle et non formelle en Afrique. Les pays africains ont alors la liberté et la possibilité d exposer leurs problèmes et de tenter d y rechercher, dans une réflexion collective, des ébauches de solutions. L Afrique se trouve donc confrontée à elle-même pour résoudre ce qui souvent parait insoluble quitte à chacun, a posteriori, d adapter les solutions trouvées en commun aux questions posées en les conformant aux réalités de chaque contexte. En bref, il s agit de les appliquer de façon endogène. De telles assises ne sont guère de trop si la volonté politique est là pour aider à prendre réellement en considération la situation sur le terrain en vue de l améliorer. Ainsi, de 1960 à nos jours, huit conférences se sont tenues dont on donnera, pour mieux en appréhender l importance, quelque aperçu utile pour la suite de cette réflexion. MINEDAF I La Conférence eut lieu à Addis-Abeba en 1961 (UNESCO 1961). Son but était «de discuter et d adopter ce que l on appela plus tard le Plan d'addis Abéba qui était une esquisse de plan pour le développement de l éducation en Afrique, conçue en vue de favoriser la croissance économique

16 Désentraver l alphabétisation et le progrès social dans les pays de ce continent» (UNESCO 2002b). Mais si, comme on le constate, elle ne s est pas explicitement penchée sur le volet non formel en ce qui a trait à l éducation des adultes, les débats ont néanmoins fait ressortir, et déjà à ce moment-là, l importance de l utilisation des langues locales dans l éducation afin de maximiser les résultats scolaires. Aussi la conférence a-t-elle décidé de «donner suite aux études entreprises à l occasion du séminaire organisé par l UNESCO à Jos, au Nigeria, sur l utilisation des langues vernaculaires et que ces recherches devraient comprendre l étude des conséquences psychologiques et pédagogiques du passage d une langue à l autre à un certain stade de l enseignement primaire» (UNESCO 1985 : 1). En se penchant ainsi sur la question des langues secondes, la réunion prenait déjà là une sérieuse option sur la suite à donner aux questions relatives à la valorisation des langues nationales et donc des cultures. Il y avait également ainsi l amorce d une volonté réelle de promouvoir, même si elle avait été absente des discussions, la mise en place d environnements lettrés, à savoir, toutes les situations qui peuvent permettre au nouvel alphabétisé de mettre à profit l ensemble de ses acquis. Il s agit là de bases incontestables et indispensables pour un développement harmonieux de l éducation des adultes. Un autre volet non moins pertinent fut l accent particulier mis sur l éducation des filles lesquelles constituaient déjà une réelle préoccupation pour les États qui recommandèrent notamment de «prendre toutes mesures pratiques pour accroître les effectifs féminins dans les écoles tant primaires que secondaires». Outre ces éléments essentiels, cette première réunion des ministres de l éducation a «été l occasion pour la majorité des états ayant récemment accédé à l indépendance, comme l apprécia d ailleurs l UNESCO, de discuter et d adopter ce que l on appela plus tard le «Plan d Addis Abeba» (1961) qui était une esquisse de plan pour le développement en Afrique, conçu en vue de favoriser la croissance économique et le progrès social dans les pays du continent». Il avait abordé, en effet, l ensemble des questions liées aux systèmes éducatifs à travers les besoins et dont les principaux points touchaient en grande partie aux questions liées aux besoins en coût ainsi qu en matériel. De manière plus spécifique, le plan abordait les problèmes fondamentaux que sont la formation des enseignants, l amélioration des programmes, le développement de l enseignement technique, l éducation des filles et la promotion de l enseignement supérieur. Quant à l éducation et à son incidence sur l économie, deuxième grande partie de ce plan, il faut noter l accent mis sur l importance de l éducation dans l économie globale des pays. En bref, ce fut déjà l ébauche d une analyse rigoureuse sur la promotion du développement par l éducation. Dans cette optique, le plan a introduit ici le concept d éducation des adultes

Plaidoyer pour une vision politique de sa promotion 17 comme pouvant aussi être une des bases objectives de cette promotion. Il y est notamment dit qu il «est prouvé que le développement de l éducation des adultes qui a été trop longtemps négligé en Afrique produit des résultats économiques rapides et considérables». Ainsi, les ministres chargés de l éducation posaient, fort à propos, des jalons importants qui devraient déjà être l amorce, au sortir de la période coloniale, d une transformation qualitative des systèmes éducatifs africains en les orientant dans le sens d un réel développement endogène puisque dès l année 1962 se tint à Paris une nouvelle rencontre sur l exécution du programme du Plan d Addis Abeba (UNESCO 1962). Cette réunion «passa en revue les plans nationaux de développement de l enseignement élaborés par 26 pays» (UNESCO 2002b). Tels furent les résultats de ce premier MINEDAF qui, compte tenu de la spécificité de la situation politique des États membres à ce moment-là, avait tenu à s engager, de manière décisive, dans la promotion de l éducation en s assignant des objectifs précis autant à la première rencontre qu à la seconde relative au Plan. C est donc dans ce contexte d engagement que se tint le deuxième MINEDAF. MINEDAF II C est à Abidjan, en Côte d Ivoire qu il eut lieu en Mars 1964. Comme le soulignait l organisation internationale promotrice de ces rencontres, MINEDAF II a eu lieu conjointement avec une conférence régionale sur la planification et l organisation des programmes d alphabétisation en Afrique. Il fut une synthèse de toutes les exigences que l on avait jusqu alors notées et éclaircies et se fixa un ordre de priorités : 1) la planification de l éducation, qui désormais incluait l alphabétisation et la recherche scientifique ; 2) la formation des enseignants ; 3) le réexamen des objectifs, structures et contenus de l enseignement, adaptation de l enseignement général et élargissement de la place faite à l enseignement des sciences et des langues, développement de l enseignement supérieur etc. Mais ce qu il y avait de plus révélateur, c était bien les conséquences issues de ces trois années de concentration (1961 à 1964), qui ont clairement montré que les réunions ont effectivement abouti à la prise en compte de tous les problèmes d éducation à travers les plans et les recommandations formulées ; tout cela basé sur le principe conducteur de la coopération africaine.

18 Désentraver l alphabétisation MINEDAF III La conférence se tint à Nairobi au Kenya en 1968. Elle s était donné pour tâche d examiner l ensemble des progrès accomplis par les pays dans la mise en oeuvre du Plan. Au regard des résultats obtenus, le constat a été fait que ce Plan tel qu établi était trop ambitieux et ne s adaptait guère aux capacités humaines et matérielles qui existaient dans certains états surtout au sortir de longues périodes de colonisation. L ajustement du Plan devenait donc nécessaire et indispensable même. Son adaptation aux réalités nationales et la reconsidération des priorités selon les possibilités de chaque pays était la conclusion de cette troisième conférence. Le Plan devenait alors un guide que chacun pouvait s approprier selon ses propres moyens. Le mérite des pays était d avoir malgré tout cherché à le mettre en œuvre pour, malheureusement, en découvrir a posteriori les difficultés. Trois pistes prioritaires y étaient tracées qui devaient représenter la boussole au regard des actions à mener dans le futur. Il s agissait d une plate-forme minimale qui comportait les objectifs suivants : «l amélioration qualitative de l éducation (son adaptation aux conditions du développement rural, le renforcement de l enseignement scientifique, technique et professionnel, l accroissement des capacités d accueil dans le second degré), et l adoption de mesures propres à accroître la place des langues maternelles dans les systèmes éducatifs» (UNESCO 1968). L on ne pourra que souligner ici encore l insistance pour une promotion de l étude des langues premières des enfants comme contribution à une meilleure acquisition du savoir et comme facteur de développement culturel. Ainsi, le réexamen des objectifs et la recherche de qualité devenaient les maîtres mots à partir de cette troisième conférence qui a tenté de tracer pour la quatrième rencontre une meilleure voie. MINEDAF IV La conférence qui se tint en Janvier 1976 en coopération avec l Organisation de l Unité Africaine (OUA) et la Commission Economique pour l Afrique (CEA) examina les questions relatives aux réformes et aux innovations dans la région africaine. Mais les débats ont essentiellement porté sur «les préoccupations relatives à la refonte des systèmes d éducation, au contenu et à la qualité de l enseignement». Pour accompagner ces besoins et leur donner effectivement suite, il fut décidé, au cours de la réunion, de proposer une recommandation en vue de la création d un réseau d innovation éducative en Afrique

Plaidoyer pour une vision politique de sa promotion 19 qui vit effectivement le jour ultérieurement sous la dénomination de NEIDA. Une fois encore, les responsables politiques africains ont recherché ensemble ce qui pourrait donner un nouveau souffle à l éducation dans leurs pays respectifs ; ce qui devrait permettre de lever définitivement toutes les entraves existantes. C est ce à quoi s attelleront les conférences suivantes car les premières ont contribué à poser les jalons et à définir des lignes de conduite communes pour une meilleure prise en charge de toutes les questions liées à l éducation, qu elles concernent l éducation formelle ou l éducation non formelle des adultes. Ainsi, MINEDAF V, VI, VII et VIII ont eu à jouer ce rôle avec des spécificités souvent liées au contexte social et politique. Elles ont été respectivement organisées en 1982 à Harare au Zimbabwe, à Dakar au Sénégal en 1991, en 1998 à Durban en Afrique du Sud et à Dar es Salam en Tanzanie en 2002. Si à Harare les participants avaient eu à constater les insuffisances et les difficultés rencontrées depuis 1960, l analyse faite de la situation avait montré que les pays n étaient pas parvenus à la réalisation de l universalisation de l enseignement primaire et que, simultanément, l analphabétisme croissait de manière exponentielle. Constatant les mêmes résultats à la conférence de Dakar, les états ont été appelés à «prendre des mesures urgentes de redéfinition de nouvelles politiques et stratégies de développement». C est ce qui amena la septième conférence à prendre une déclaration d engagement qui comportait l ensemble des questions prioritaires que les pays devaient s attacher à résoudre. La huitième conférence, enfin, comme les plus récentes, devait faire face à de nouvelles situations sociales et politiques que sont la pandémie du VIH/SIDA, les guerres et autres difficultés que rencontrent les populations africaines. De nouvelles donnes qui nécessitent de nouvelles solutions. Ainsi, au-delà du développement de l éducation comme on l a vu lors des premières conférences, c est de lutte pour la survie et de situations d urgence qu il s agit aujourd hui : des solutions tout aussi urgentes doivent y être apportées. Tel est le point que l on peut faire sur les nombreuses conférences spécifiquement organisées par l UNESCO, tant sur l éducation formelle de base que sur l éducation non formelle des adultes pour essayer de prendre à bras le corps une question cruciale pour l homme et pour sa survie dans un monde en perpétuel changement. Au fur et à mesure que les difficultés d adaptation à l environnement social, politique et économique se font de plus en plus grandes et que les États peinent à y faire face, la participation à ces rencontres croît. Prise de conscience indispensable et louable qui a amené certains de ces États à chercher à se donner les moyens de réagir par la création de structures propres (centres d éducation des adultes, directions de l alphabétisation etc.). Mais ces conférences n ont pas été les seuls forums de discussion sur les questions cru-

20 Désentraver l alphabétisation ciales portant sur l éducation dans sa globalité, sur l alphabétisation et l éducation des adultes. Il y en a eu d autres comme, par exemple, le congrès mondial des ministres de l éducation sur l élimination de l analphabétisme réuni à Téhéran en 1965 toujours sous l égide de l UNESCO. L importance de l alphabétisation y avait une fois encore été réaffirmée et tout a été mis en œuvre pour la recherche de sa promotion. Comme le stipule d ailleurs le rapport final, «l alphabétisation des adultes, élément essentiel du développement général, doit être étroitement liée aux priorités économiques et sociales, ainsi qu aux besoins présents et futurs de main-d oeuvre. En conséquence, tous les efforts doivent tendre vers une alphabétisation fonctionnelle. Loin d être une fin en soi, elle doit être conçue en vue de préparer l homme à un rôle social, civique et économique débordant largement les limites d une alphabétisation rudimentaire réduite à l enseignement de la lecture et de l écriture». Moins d une dizaine d années plus tard et avant les assises de Hambourg, ce fut la tenue de la Conférence mondiale de Jomtien en Thaïlande sur l éducation pour tous (EPT), conférence majeure dont les conclusions et recommandations étaient appelées à donner force et vigueur à tous les acteurs de l éducation et à raffermir ou à créer une volonté tant attendue des états. La motivation essentielle des organisateurs de cette nouvelle rencontre ayant été de «relancer à l échelle de la planète l action destinée à répondre aux besoins éducatifs fondamentaux observés depuis quelques années dans de nombreux pays» (UNESCO 1990 : 1). Ainsi, «le monde, comme on devait l affirmer dans la Déclaration, se trouve aux prises avec des problèmes écrasants, notamment le fardeau grandissant de la dette, la menace de stagnation et le déclin économique, une croissance démographique rapide, l accentuation des disparités économiques entre les nations et au sein des nations, la guerre, l occupation, les conflits civils, la criminalité violente, la mort évitable de millions d enfants et la dégradation généralisée de l environnement. Ces problèmes, précise le texte, constituent un frein aux efforts entrepris pour répondre aux besoins éducatifs de base, et le manque de connaissances fondamentales dont souffre une fraction notable de la population empêche les sociétés de s y attaquer avec la vigueur et la détermination voulues» (UNESCO 1990 : 1). Trouver donc les moyens de résoudre ces problèmes a constitué la tâche essentielle à laquelle s est attelée la conférence. A cet égard, il a été clairement affirmé que pour «répondre aux besoins éducatifs», «toute personne enfant, adolescent ou adulte doit pouvoir bénéficier d une formation conçue pour répondre à des besoins éducatifs fondamentaux qui concernent aussi bien les outils d apprentissage essentiels (lecture, écriture, expression orale, calcul, résolution de problèmes) que

Plaidoyer pour une vision politique de sa promotion 21 les contenus éducatifs fondamentaux (connaissances, aptitudes, valeurs, attitudes) dont l être humain a besoin pour survivre, pour participer pleinement au développement, pour améliorer la qualité de son existence, pour prendre des décisions éclairées et pour continuer à apprendre». Ici encore, le désir de faire aboutir les recommandations a prévalu. On peut donc dire, sans risque de se tromper, que la volonté politique s y était affirmée parce qu elle était soutenue aussi par de grands programmes lancés par les organisations internationales. En effet, l on peut citer les grands projets pilotes tels que le PEMA (Programme Expérimental Mondial d Alphabétisation). Vint ensuite une autre rencontre non moins importante de par son niveau de représentation. Ce fut le sommet mondial des Chefs d État des neuf pays à forte population qui fut tenu à New Delhi en 1993 et dont la déclaration finale intitulée «Déclaration de Delhi» fit ressortir, une fois encore, à la suite de Jomtien, la volonté des décideurs de «poursuivre avec un zèle et une détermination sans faille les objectifs fixés en 1990 par la Conférence mondiale pour l Éducation Pour Tous et le Sommet mondial pour les enfants, à savoir, répondre aux besoins éducatifs [des] peuples en généralisant l enseignement primaire et en élargissant les possibilités de formation offertes aux enfants, aux jeunes et aux adultes» (UNESCO 1993). En Afrique subsaharienne plus particulièrement, les réunions sur l éducation des adultes ont été nombreuses. Parmi elles, on peut signaler celle tenue en 1954 au Ghana sur «Éducation des adultes et changement en Afrique» ; en 1958, une conférence se tenait à Salisbury en Rhodésie du Nord, aujourd hui Zimbabwe. La réflexion sur la formation du personnel d éducation des adultes fut son objectif principal. En 1961, encore au Ghana, se tint une conférence réunissant les éducateurs d adultes du secteur de l enseignement supérieur d Afrique, du Canada et des États-Unis. En 1966, la question de la communication et des technologies de l information dans le domaine de l éducation des adultes fut déjà à l ordre du jour et examinée au cours d une conférence organisée à cette fin à Lusaka en Zambie, sur le thème Mass média et Éducation des adultes. En 1971, ce fut au tour de l association africaine pour l éducation des adultes d organiser sa troisième réunion à Dar es Salam en Tanzanie sur le thème Éducation des adultes et Développement national (Thompson 1998). Même si certaines de ces réunions n ont été que des rencontres nationales et donc de portée apparemment limitée, il importe d y voir là l affirmation d une prise de conscience pour la promotion de l éducation dans son entièreté. Ainsi pourrait se présenter le bilan de toutes les assises dont on a examiné plus haut des parties importantes des résultats. Ce travail ne constitue en aucun cas un désir de nous exercer à un bilan d activités de l UNESCO dont