LA COURSE DE DURÉE AU COLLEGE SOMMAIRE 1. Quizz... page 3 2. La motivation. page 15 3. Les situations page 18 4. La programmation page 25 5. L enseignement adapté. page 28 6. L évaluation. page 31 7. Annexes... page 36 1
Préambule : Ce document est une synthèse du stage de formation continue organisé le lundi 21 janvier 2008 au collège Euréka de Pont Sainte Marie, dans l Aube. Il vise dans un premier temps, à travers un questionnaire, à mettre à jour certaines connaissances physiologiques et repérer celles susceptibles de réinvestissement dans les pratiques des enseignants d Éducation Physique et Sportive (EPS). Le second objectif est de proposer des situations destinées à faire progresser l ensemble des élèves et d envisager des perspectives en matière d évolution de l enseignement de la course de durée Enfin, l évaluation sera évoquée au regard d exemples variés. 2
Quizz 1 ) On peut employer indifféremment les termes de course de durée ou demi fond. Faux : la course de durée ( CDD) est une pratique visant à réaliser une performance dans un registre d effort de 70 à 90% de la vitesse maximale aérobie (VMA) Le demi fond concerne les situations fondées sur des distances qui sollicitent le système aérobie au delà de 90% ( soit des distances de 1000m, 3x500m, 1200m, 1500m) Les textes officiels relatifs aux lycées font la différence entre CDD et demi fond. L intitulé du stage porte sur la course de durée, par conséquent, on n abordera pas les problématiques liées au demi fond. Rappel : la VMA = vitesse maximale aérobie c est à dire, c est la vitesse sollicitant la consommation maximale d oxygène. La connaissance de la VMA est importante dans la mesure où elle permet de déterminer et d adapter les allures individuelles de course. 2 ) Si la programmation n envisage pas un cycle d au moins 12 séances on ne peut prétendre obtenir de progrès. Faux : a) Les travaux de Berthoin (dossier EPS n 35) montrent qu il est possible d améliorer le potentiel aérobie moyen d une classe en proposant des cycles de 6 à 12 séances composées en majorité d exercices intermittents. b) Exemple : H. Assadi (dossier EPS n 35): après des cycles de 7 à 10 semaines de travail à raison d une séance hebdomadaire, les élèves (garçons et filles) ont amélioré leur VMA en moyenne d 1km/h au test de Brue. 3
Bilan de 5 années d expérimentation. Cycle de 7 séances. Travail réalisé à VMA. Collège J. Prévert de Châlons en Champagne. VMA (km/h) VMA (km/h) Début cycle Fin cycle 6 e 12,8 13,7 6 e 13,8 15,0 5 e 14,5 15,2 5 e 15,0 16,2 4 e 14,6 15,4 4 e 15,8 16,8 3 e 14,3 15,0 3 e 17,1 18,0 (d après H. Assadi) c) On peut développer les capacités aérobies des élèves à condition d individualiser la charge de travail et d adapter l intensité des efforts au cours des séances (notions reprises plus loin dans le document de synthèse). d) S entendre sur la notion de progrès. En CDD, l amélioration du VO2 max n est pas forcément le seul objectif à poursuivre (assez difficile à obtenir). Par contre, on a vu que la VMA peut évoluer. Et puis on peut envisager la mobilisation d autres ressources : adaptation cardio vasculaire, mobilisation de ressources psychologiques Rappels : VO2 max = volume maximal d oxygène que peut utiliser un organisme, par unité de temps, au cours d un exercice musculaire intense de longue durée. Ce que G. Gacon (La course d endurance 1987) appelle la cylindrée du moteur aérobie. un sédentaire : environ 40ml/kg/mn un sportif entraîné non spécialiste de course longue : environ 60ml/kg/mn un spécialiste : environ 75 ml/kg/mn un expert : 90ml/kg/mn évolution : sans entraînement, le niveau aérobique atteint pendant l enfance ne sera plus jamais dépassé ultérieurement. Évolution du VO2max chez les filles :à 8 ans 50ml/kg/mn, à 12 ans 45ml/kg/mn, à 16 ans 40 ml/kg/mn. Apparaît donc la nécessité, d entretien de la fonction aérobique au collège. e) Au collège, les élèves ont en général deux séances par semaine soit deux cycles différents. La programmation peut être envisagée de telle façon qu il est possible de travailler le développement des processus énergétiques dans un autre cycle, parallèlement à celui du cycle de CDD. 4
Il y a alors une condition à respecter : Principe n 1 (M. Pradet): Pour développer un processus énergétique, il faut impérativement avoir recours à des activités physiques imposant des efforts de type global, c est à dire mettant en jeu plus des deux tiers des masses musculaires de l athlète (la CDD n est pas la seule activité programmable pour développer le processus aérobie, il y a aussi les sports collectifs, le cyclisme, la natation, voire le ski de fond ) 3 ) Un arrêt de deux semaines (vacances) dans un cycle de course de durée n a aucune incidence sur les résultats des élèves Faux : un arrêt de deux semaines provoque une diminution des capacités cardiovasculaires (diminution du VO2 max et de la VMA) et une augmentation de la fréquence cardiaque de repos selon Van Praagh. Au bout de 4 à 12 semaines d arrêt total, on observe une perte de 50% des gains de VO2 max. La perte des effets de l entraînement est la plus importante si on touche à l intensité du travail plutôt qu à la durée ou à la fréquence des séances. Conséquences : un échauffement un peu «poussé» ne peut être équivalent à une séance de CDD. doser l intensité d une séance de reprise. Un élève inapte temporaire (2 3 semaines ou plus) doit avoir une séance de reprise aménagée par rapport à ses camarades. un cross d établissement doit être programmé à la suite d un cycle de course de durée. 4 ) La fréquence cardiaque est un indicateur de terrain fiable. Vrai la fréquence cardiaque augmente avec la VO2. On considère que la VMA est atteinte si la fréquence cardiaque est supérieure à 180 bpm VO2 max FC VO2 VMA 5
La fréquence cardiaque est également corrélée avec la puissance aérobie. C est donc un indicateur de terrain utile car il y a un seuil d intensité en dessous duquel le travail ne peut être efficace. Rappel : La capacité aérobie correspond à la quantité totale d énergie susceptible d être libérée par l organisme grâce à l apport et à l utilisation d oxygène (soit le volume du réservoir). Alors que la puissance est la quantité d oxygène que l organisme peut utiliser par unité de temps (ce qui correspond au débit du réservoir). La notion d intensité de travail est très importante. En effet : Principe n 2 ( M. Pradet): Il existe pour chaque processus énergétique un seuil d intensité en dessous duquel aucune amélioration fonctionnelle ne peut être obtenue et qui ne permet qu une forme d entretien du potentiel déjà existant. Cette intensité minimale efficace qui augmente avec le niveau de maîtrise de l athlète doit cependant toujours se situer à des valeurs assez proches des limites maximales du processus travaillé. Connaître la fréquence cardiaque est donc utile, mais prudence : a) la formule d Astrand Fc maxi = 220 âge est à relativiser : Courbe de répartition de la fréquence cardiaque maximale pour des sujets âgés de 30ans : nombre de sujets 166 178 190 202 214 F.C. 68% 95% b) Pour une fréquence cardiaque de 170 bpm, après 5 d arrêt, la fréquence cardiaque est de 165 bpm. Après 15 d arrêt, la fréquence cardiaque est à 157 bpm. Par conséquent, il est fondamental de prendre la fréquence cardiaque sans tarder après l effort c) Dans les efforts de faible intensité (30 à 50% de la VMA) la fréquence cardiaque est instable, elle ne constitue pas un indicateur fiable. d) La fréquence cardiaque est relative à la taille et au poids Conséquence: la fréquence cardiaque est un indicateur pas toujours précis. 6
Il existe d autre indicateurs : le teint du visage, la vitesse elle même (décrochage), mais aussi le comportement : ~ je cours à allure lente, je suis à l aise, fréquence cardiaque 150 à 170 je peux parler sans difficulté. ~ je cours à une allure moyenne, fréquence cardiaque 180 je peux parler brièvement. Ce dernier point renvoie aux compétences et connaissances générales. Exemple : 5 e 4 e mettre en relation les infos éprouvées personnellement au cours de l action (fréquence cardiaque, débit de la parole) et les informations externes (chronomètre). 5 ) C est au collège qu il faut commencer à solliciter le processus aérobie. Vrai : selon G. Gacon (op. cit.), il existe des périodes optimales pour solliciter les différents processus énergétiques : 6 ans 10 ans 12 ans 15 ans Processus anaérobie alactique Processus anaérobie lactique Processus Aérobie Selon Van Praagh (dossier EPS n 35), entre 8 et 12 ans, la puissance aérobie croît de 50 %, le volume du coeur gauche augmente de 52% et la masse pulmonaire augmente de 58%. Rappel : il existe 3 filières susceptibles de fournir de l énergie : - Les fibres musculaires ont besoin d énergie pour se contracter. Elles trouveront cette énergie dans la scission de l ATP en ADP (ATP APD + P + Égie) - Il existe trois moteurs fournisseurs d énergie. Leur moment d intervention est différé en fonction de l intensité et de la durée de l effort. Les processus se superposent. P 100% - d après Howald 1974 50% - 30% - 15 2 30 12 temps 7
Attention, les échelles de temps concernent ici les adultes. Le moteur aérobie nous intéresse particulièrement pour la CDD 6 ) Au collège on ne doit jamais faire travailler les élèves en anaérobie lactique. Les avis divergent : Aubert et Choffin (La course 2007): le développement du processus anaérobie lactique ne peut faire l objet d un objectif spécifique car les systèmes hormonaux et enzymatiques de la glycolyse anaérobie n atteignent leur maturité qu après la puberté. Explications : ce constat s est fait à partir de l activité réduite des enzymes glycolytiques (la phosphofructokinase) et des plus faibles concentrations de lactate musculaire et sanguin mesurées après l exercice intense chez l enfant Van Praagh (revue EPS n 302): aucun argument scientifique ne permet d interdire la sollicitation du processus anaérobie lactique chez l enfant. Explications : l activité glycolytique des enfants de 12 ans est comparable à celle des adultes. Les plus faibles concentrations de lactate sont dues à une croissance tissulaire différée (et non par la maturation) et donc une plus faible masse musculaire mise en jeu au cours de l activité. Que faire? On sait que les collégiens ne sont pas complètement démunis et que de toute façon, ils sollicitent plus rapidement que les adultes le système aérobie. Par conséquent on peut ponctuellement leur demander des efforts de plus de 20 sans prendre de gros risques. Attention, il ne s agit pas d en faire un objectif de cycle. L intérêt est, au travers d exercices intenses répétés avec de faibles durées de récupération, de solliciter une consommation d oxygène élevée, se rapprochant de la consommation maximale. 7 ) Au collège le développement du processus aérobie passe essentiellement par un travail de course à allure modérée pendant un temps relativement long (de l ordre de 12 à 20 ). Faux : pour développer un processus, il faut le solliciter en capacité et en puissance. 8
Une expérimentation menée par Gerbeaux (op. cit.) montre qu un travail mixte permet aux élèves de progresser (surtout lorsque la puissance est privilégiée): VMA avant entraînement VMA après entraînement Cycle de 6 séances d 1 heure Travail en puissance = 75 % de puissance et 25% de capacité. Travail en capacité = 75 % de capacité et 25 % de puissance. VMA (km/h) 13,6 14,1 14,3 14,4 Travail en puissance Travail en capacité Ceci nous conduit au 3 e principe : Principe n 3 (M. Pradet) : Pour obtenir une amélioration conséquente et durable d un processus énergétique, il faut s attacher à développer parallèlement l intensité maximale de ce processus (sa puissance) et sa capacité maximale (la quantité énergétique totale qu il est capable de fournir). Un développement déséquilibré donnant la préférence à l un ou à l autre de ces aspects non seulement finit toujours par faire régresser l autre caractéristique du processus mais de surcroît présente des inconvénients majeurs pour les athlètes ainsi préparés (fatigabilité, blessures, méforme ). L exemple suivant permettra de mieux comprendre la nature de ce phénomène : le travail systématique de l intensité d un processus va développer chez l athlète la faculté de mobiliser une plus grande quantité d énergie par unité de temps (débit énergétique plus important). Si parallèlement, la quantité totale d énergie susceptible d être produite par le processus (capacité) n a pas été augmentée par un travail complémentaire, c est la durée totale de fonctionnement du processus qui va être réduite. Le processus s épuisera donc plus rapidement. 8 ) Au collège il n est pas nécessaire de différencier les charges de travail demandées aux élèves. Faux : le VO2 max à 6 ans est de 1 l/min quel que soit le sexe et il n y a pas de différence significative entre les filles et les garçons jusqu à l âge de 12 ans. Par contre, ensuite des différences significatives apparaissent entre les sexes. 9
D autre part, on sait que : a) La VMA des filles est inférieures à celle des garçons. b) La VMA des filles diminue de la 6 e à la 4 e puis stagne jusqu en terminale. c) La VMA des garçons augmente de la 6 e à la terminale. Apparaît donc ici une première source de différenciation utile, tous les élèves n ayant pas les mêmes ressources. De plus, des études ont montré que l individualisation des charges de travail est indispensable au progrès. Expérimentation menée par Gerbeaux ( op. cit.) : Cycle 12 séances d 1 heure VMA avant entraînement VMA après entraînement Travail en puissance = 75 % de puissance et 25% de capacité. Travail en capacité = 75 % de capacité et 25 % de puissance. Cycle de 12 séances : VMA (km/h) 14,0 14,8 13,7 13,9 13,4 13,5 Travail en puissance Travail en capacité Groupe témoin C est l individualisation des charges de travail associée à une mise en œuvre efficace qui permettront de réels progrès. Principe n 4 (M. Pradet): Pour développer l intensité (la puissance) d un processus énergétique, on a recours à des efforts correspondants à l intensité maximale de ce processus et même grâce à des moyens adaptés à des intensités dépassant ce maximum (on parle alors d efforts supramaximaux). La durée de ces efforts devra toutefois rester inférieure à la durée maximale durant laquelle le processus peut assurer la fourniture énergétique de la contraction musculaire. Principe n 5 (M. Pradet): Pour développer la capacité d un processus énergétique, on emploiera au contraire des intensités d effort qui resteront inférieures à l intensité maximale du processus. Par contre, leur durée dépassera la limite de laquelle le processus, une fois sollicité à son 10
maximum d intensité, finit par s épuiser. D une façon générale, on ne proposera pas d exercice dépassant le double de cette durée théorique. 9 ) Au collège, il peut être utile de travailler la «technique» de course lors d un cycle de course en durée. Vrai : des mouvements parasites, un manque de relâchement, une amplitude de foulée inadaptée peuvent provoquer un surcoût d énergie. Exemple : relation entre la longueur des foulées et la dépense d énergie : Conséquences pédagogiques : - envisager un travail d appuis peut s avérer utile (pour développer ce que Van Praagh nomme l économie motrice). - penser à donner des consignes relativement au placement du corps (recherche d efficacité, voire d efficience). - varier les terrains, les rythmes de course(adaptation de la foulée). 10 ) Se désaltérer en cours de séance, permettra aux élèves de mieux éliminer les lactates. Faux Au collège on sollicite peu le processus lactique, par conséquent les élèves sont peu«confrontés» aux lactates. D autre part, les lactates sont pour une très grande majorité réutilisés par l organisme pour fabriquer de l ATP ou du glycogène Comme le montre ce schéma emprunté à Van Praagh, leur élimination est négligeable. 11
L absorption d eau a pour effet de compenser les pertes d eau et/ou de lutter contre l hyperthermie. Pour lutter contre l acidification de l organisme il semble souhaitable de maintenir une certaine activité pendant les phases de récupération afin de faciliter l apport d oxygène. A ce sujet, il faut savoir que les courbatures n ont rien à voir avec l acide lactique. Au bout de deux heures il n y en n a plus trace dans l organisme. Elles proviennent en fait de micro traumatismes au sein des fibres musculaires. Les crampes quant à elles sont dues à la déshydratation et la perturbation de la concentration d électrolytes au sein des muscles. L acide lactique n est en rien responsable de ce phénomène. 11 ) La course de durée a un effet bénéfique sur la santé des élèves. Les avis sont partagés : Van Praagh (op.cit.): «l activité physique n offre pas le même bénéfice chez l enfant que chez l adulte, du fait qu en général le collégien ne développe pas encore de maladies chroniques» Gerbeaux (dossier EPS n 35) : «les pratiques en EPS sont organisées sur des temps trop courts pour risquer 12
de faire apparaître des déviations positives ou pernicieuses du système de santé» Il précise même que «nos comportements d enseignants au regard de la CDD sont souvent très prudents voire frileux» Néanmoins, une activité de type aérobie peut avoir comme effet une meilleure adaptation des efforts au quotidien. Travaux d Assadi (op. cit.) : courbe A courbe B Courbe A : courbe obtenue suite à l évaluation diagnostique Courbe B : courbe obtenue après 7 semaines de travail Comparaison entre le test VMA de début et le test de fin de cycle. Test intermittent 30/30 de 15 Cycle de 7 séances Constat : 1) le décrochage est repoussé en fin de test, par conséquent l effort dure plus longtemps. 2) on note une économie cardiaque importante pour une vitesse donnée : la comparaison de la fréquence cardiaque réalisée avec 6 élèves débouche sur un écart moyen de 7 battements par minute entre le test de départ et le test de fin de cycle. Ces résultats sont confirmés par Aubert et Choffin (op.cit.) : «l entraînement aérobie en améliorant les fonctions cardiaque, respiratoire et circulatoire contribue à établir une excellente condition physique». Selon Aubert et Choffin (op. cit): par le biais de la CDD on peut améliorer le transport de l oxygène, stabiliser le taux de lactates, améliorer le débit cardiaque, augmenter le potentiel oxydatif des cellules et l utilisation de l oxygène par les muscles. 13
C est pourquoi selon eux, en améliorant la capacité physiologique aérobie des élèves, on participe à leur développement car on optimise leur potentiel moteur. Ce doit donc être une priorité énergétique pour les enseignants d EPS. De plus, il est admis mais pas prouvé que l activité physique peut avoir une influence bénéfique sur la croissance. Herrera, Cazenave et Bessy (dossier EPS n 11) : citent l OMS : «la santé n est pas seulement l absence de maladies ou d infirmités mais un état de total bien être, physique, mental et social Aussi, il est possible de créer chez nos élèves un habitus de santé positif conduisant au bien être» A ce sujet une étude menée par le ministère de l Éducation nationale intitulée «Image du sport scolaire et pratiques d enseignement au collège et au lycée 2005 2006» parue en octobre 2007 révèle que l objectif premier des élèves en EPS est la recherche de bien être. Pourquoi ne pas en faire un des objectifs à poursuivre lors d un cycle de CDD? La maîtrise de ces connaissances est nécessaire à la mise en œuvre d un cycle de CDD, mais pas suffisante. En effet, encore faut-il obtenir l adhésion des élèves. C est pourquoi nous souhaitons consacrer une partie de cette synthèse à la motivation. 14
La motivation Nous rencontrons tous des élèves qui ne sont pas motivés d emblée par la CDD. Aussi au regard de ce qui a été exposé préalablement lors des réponses apportées au quiz, nous allons maintenant envisager plusieurs pistes de réflexion susceptibles de motiver nos classes. 1 ) Donner du sens aux apprentissages. L élève ne court pas «gratuitement», les charges de travail seront d autant mieux acceptées que l élève saura pourquoi elles lui sont imposées. Il s agit par exemple de : - fonder le cycle au regard d un : ~ objectif général : présenter les avantages liés à une condition physique au dessus de la moyenne telle que l amélioration de l endurance à l effort. Sans condition physique, tout effort paraît pénible voire insurmontable. ~ objectif plus spécifique : en début d année, la CDD peut apparaître comme une préparation physique généralisée ou encore une préparation à un cross interclasses - justifier le choix des situations : Ce peut être l occasion d apporter quelques notions théoriques. Notion de surcompensation lors d un effort intermittent, recherche de la diminution de la fréquence cardiaque (cf 1 ère partie du document) Exemples : ~ 5 e : notions de fréquence cardiaque, de fréquence respiratoire de repos d effort (comparaison collégien et athlète de haut niveau) Possibilité d envisager un travail en collaboration avec les collègues de SVT.Certaines parties du programme trouveront une illustration pertinente en EPS. ~ 4 e : reprise de ces notions avec précisions quant à la circulation sanguine + justifier le choix d efforts intermittents ou d efforts continus notion de surcompensation, envisager les effets de l entraînement en altitude. Cf annexe 1 et lien internet académie de Versailles 2 ) Surprendre les élèves : - envisager des contenus visant à rompre avec une certaine monotonie. On peut par exemple proposer une autre activité que la course. Ce qui compte c est l objectif, peu importe l APS exploitée à partir du moment où 2/3 du corps sont mobilisés. Exemples : ~ proposer un sport collectif avec certains aménagements : basket 3X3 6 ballons pour limiter les arrêts de jeu. ~ proposer un sport de combat (cf. programmation proposée par M.Pradet) ~ proposer un parcours d appuis. 3 ) Varier les séances : - envisager différentes formes de groupement : ~ travail en binôme, par équipe de 3 ou 4 ( sous forme de relais) ~ travail par groupe de niveau (les élèves coopèrent pour courir à allure régulière), groupes affinitaires ( les groupes étant affinitaires, les élèves s encouragent, se 15
stimulent spontanément) ou groupes hétérogènes en leur sein (étant donné que le résultat de l équipe dépend de la performance de chacun, une dynamique se crée) - envisager des formes de travail variées (tâches différentes) : ~ travail sur la régularité. Les élèves sont par deux, un coureur et un coach qui indique au coureur s il doit ralentir, accélérer ou maintenir son allure. Ce travail en binôme débouche sur une véritable coopération qui peut amener les élèves à accepter une certaine charge de travail. 4 ) Proposer des situations nouvelles : - battre un record à plusieurs. Ex : par groupes de 7, tenter d améliorer le record du monde du 5000 m. Former des groupes de 7 car pour environ 10 d effort, la récupération est d 1 10. - proposer un parcours d appuis sous forme de jeu : rattraper le précédent. - offrir la possibilité aux élèves de choisir entre plusieurs contrats. On intéresse ici le sentiment d auto détermination. L élève accepte d autant plus facilement certaines contraintes qu il les choisit lui même. Cf annexe 2. Dans cet exemple, le contrat n 1 est identique au contrat de la séance précédente. Ayant été atteint par tous les élèves, c est une façon de s assurer que tous sont placés en situation de réussir. Néanmoins l expérience montre que les élèves retiennent rarement les contrats les plus faciles. Souvent les groupes restent identiques et il y a négociation du choix entre les élèves. 5 ) Favoriser la réussite. Il s agit ici de tout mettre en œuvre pour que l élève soit en situation de réussir ( ce qui ne veut pas dire que l on abaisse le niveau d exigence). Certaines situations peuvent être très contraignantes d un point de vue physiologique, voire même pénibles. Si malgré ses efforts l élève échoue plusieurs fois, il risque assez vite de se démobiliser (surtout s il n est pas motivé d emblée). Il paraît donc nécessaire : ~ d envisager une évaluation diagnostique fiable, précise, pour avoir suffisamment de renseignements sur les ressources des élèves afin d individualiser les charges de travail (cf. 1 ère partie du document). NB : les aspects psychologiques ne sont pas à négliger. Aussi, il faut être attentif aux commentaires et/ou réactions des élèves et les exploiter pour expliquer ou dédramatiser une situation. ~ de faire attention au choix des premières situations. L entrée dans le cycle est déterminante. (Cf programmation) ~ de différencier les tâches proposées. Ici la notion de décalage optimal prend tout son sens, il convient de doser les contraintes au regard des ressources des élèves (cf 1 ère partie du document et différence VMA filles / garçons par exemple). Il s agit donc différencier les distances à parcourir, ou les temps à respecter 16
au regard du potentiel de chacun. ~ de proposer des contrats individuels. Plus la difficulté perçue d une tâche semble adaptée à ses ressources, plus l investissement est conséquent. 6 ) Valoriser la réussite : Renvoyer des feed backs positifs à chaque fois que cela est possible. Plus l élève sera Valorisé dans ses réussites, plus il se sentira compétent et plus il consentira à s investir. Pour cela, plusieurs pistes sont envisageables : ~ noter les contrats = contrôle continu. Avantage : l élève s investit à chaque séance car il peut gagner des points (et réduit ainsi le risque de mauvaise note en cas de contre performance à l évaluation de fin de cycle) Inconvénients : quand il n y a pas de contrat, l investissement risque d être moindre. Envisager alors une situation sous forme jouée ou situation motivante telle que battre un record. ~ relever les temps de passage au tour en début de cycle et en cours de cycle. Reporter ces temps sur un repère orthonormé et comparer les courbes obtenues. Cf annexe3. L intérêt ici est de se détacher de la performance pour s attacher aux compétences des élèves. Et ce, quel que soit le niveau de ressources de ceux ci. Que l élève réalise 1 ou 1 30 sur un tour de piste de 220m n a pas d importance. Ce qui compte c est la régularité par rapport à un temps moyen fixé et les écarts par rapport à celui ci. ~ dédramatiser une évaluation de fin de cycle en comparant, en cours de cycle, les progrès liés à la performance réalisée. Le procédé consiste à polariser les élèves sur leurs progrès et non plus sur la performance brute. 17
Les situations Dans la première partie du document, nous avons vu l importance de la détermination de la VMA. Il nous faut donc envisager maintenant un dispositif à mettre en place. Il existe deux types d évaluation diagnostique :.1) les situations où l effort est continu..2) les situations où l effort est intermittent. Chaque situation présente des avantages et des inconvénients. C est ce que nous nous proposons d évoquer maintenant à l aide des tableaux qui suivent : Test Dispositif Avantages Inconvénients Tests continus Léger Léger Boucher Vaméval Brue Test de 6 minutes Course en allers retours. Parcours de 20m, des signaux sonores indiquent le rythme à suivre. Incrément de 0,5 km/h par minute à partir de 8km/h Course sur piste, balisée tous les 50m. Des signaux sonores indiquent le rythme à suivre. Incrément de 1km/h par palier de 2mn Course sur piste, balisée tous les 20m Des signaux sonores indiquent le rythme à suivre. Incrément de 0,5 km/h par palier de 1mn Course sur piste derrière une bicyclette. Signaux sonores pour la cadence de pédalage. Incrément de 0,25 km/h toutes les 30secondes à partir de 6,5km/h Course sur piste à allure régulière. Faire la plus grande distance possible VMA = distance parcourue en mètres / 100 Motivation. Espace et matériel réduits. Adaptation cardiaque progressive. Résultats fiables. Adaptation cardiaque progressive. Résultats fiables. Allure calquée sur la vitesse de la bicyclette précision. Précision des résultats. Facilité de mise en place Les blocages tous les 20m accentuent la difficulté de l effort au cours des derniers paliers. Approximation de la VMA Matériel performant utilisable en extérieur. Pour des débutants, écart important entre deux plots (50m) Matériel performant utilisable en extérieur. Difficultés de mise en place (matériel) Maîtriser une allure régulière. 18
Test Dispositif Avantages Inconvénients Tests intermittents 45 / 15 Gacon 45 /15 Pradet 36 / 24 Pradet Course sur piste, balisée tous les 6,25m. Portions de 45secondes de course entrecoupées de 15s de récupération. Incrément de 0,5 km/h par minute de course. Course sur piste. Course pendant 45 secondes, marche pendant 15 secondes. Effort de 7 minutes VMA = distance parcourue en mètres / 100 Course sur piste. Course pendant 36 secondes, marche pendant 24 secondes. Effort de 7 minutes. VMA = distance parcourue en mètres / 100 Génère peu de fatigue. Adapté aux élèves qui rencontrent des difficultés ou peu motivés Facilité de mise en place. Adapté aux élèves qui rencontrent des difficultés ou peu motivés Facilité de mise en place. Adapté aux élèves qui rencontrent des difficultés. Facilité de lecture de la vitesse (100m en 36 v = 10km/h) Utile pour les élèves qui ont des repères Surestime la VMA Maîtriser une allure régulière. Maîtriser une allure régulière. A titre indicatif voici les vitesses maximales aérobies moyennes (en km/h) des élèves en fonction du niveau de classe. 6 e 5 e 4 e 3 e G : 11,5 à 14,5 F : 11,5 à 13,5 G : 12 à 16 F : 11 à 14 G : 12 à 17 F : 10,5 à 14 19
A l issue du test vous connaissez la VMA des élèves grâce à des tableaux qui établissent la corrélation entre le dernier palier atteint et la valeur de la VMA. Il est possible d être plus précis encore quant à l évaluation des ressources de chacun en proposant alors un Tlim 100%. Il s agit alors selon Gerbeaux et coll.(revue EPS n 259) d estimer le temps de course que l élève est capable de tenir à une vitesse représentant 100% de sa VMA. La mise en relation entre ces deux tests, VMA et Tlim 100%, permet alors de définir le «profil» des coureurs. Profils Les profils de coureurs Evaluations diagnostiques Test de Léger Tlim 100% * D après Gerbeaux Dominantes 1 élevé faible Le coureur irrégulier Travail en capacité (endurance aérobie) 2 faible élevé Le coureur au train Travail en puissance (travail à VMA voire au delà VMA) 3 faible faible Le coureur alternatif Travail en capacité 4 élevé élevé Le coureur performant Travail en puissance (travail au delà VMA) 20
Une fois les profils (et par conséquent les dominantes de travail) déterminés, il est nécessaire d envisager les différents types de situations exploitables. Principales caractéristiques des actions permettant le développement du processus aérobie en milieu scolaire. D après Aubert et Choffin Objectif Nature des exercices Effort Intensité Durée Quantité de travail ou nombre de répétitions Durée récupération Nature Capacité Effort continu 50% à 60 % de la VMA Capacité Effort continu 75% de la VMA Capacité Effort continu 85% de la VMA Puissance Puissance Puissance Effort intermittent de longue durée Effort intermittent de durée moyenne Effort intermittent de courte durée 85 à 90 % VMA 90 à 100% VMA 100 à 120% VMA 40 à 45 30 à 45 12 à 30 selon le niveau 10 à 30 égale au temps d effort 4 à 6 x 4 8 à 25 5 à 8 x 3 égale au temps d effort 5 à 18 2 à 4 x 6 3 à 5 x 5 6 à 10 x 2 8 à 12 x 1 30 10 à 15 x 1 égale au temps d effort Active Active Active 21
Au regard de ces principes, voici une série de situations visant à développer les ressources énergétiques des élèves tout en sollicitant leur motivation. Type d effort Dispositif But Variables Effort continu Course sur piste Respecter le temps Course sur 3, 4..x tours. prévu Effort continu Effort continu Contrat : Écart prévu/réalisé Course sur piste. 10 tours Contrat / temps prévu Contrat : progrès / perf. antérieure. Course sur piste. Course 6 récupération active 5 course 6 Respecter le temps prévu Respecter la distance prévue E 1 : varier les distances, 1 tour + 5 tours 2 tours + 4tours.. Effort continu Contrat : Écart prévu/réalisé Course sur piste Course pendant 10 Respecter la distance prévue Effort continu Contrats : 1 point par minute courue écart prévu/réalisé Course sur piste. Maintenir un écart constant entre les 2 coureurs. D 2 : 1 élève varie sa vitesse. Effort continu Le papillon (M. Pradet) 9 9 8 8 7 7 6 6 5 5 4 4 3 3 2 35m 2 1 1 8,66m Toutes les 1 il faut être revenu dans la zone de validation. Effort continu Parcours d appuis sauts pieds joints montées de genoux slalom foulées bondissantes sprint 10 à 15m Enchaîner 5 fois le circuit S 3 C : nombre d ateliers D : imposer une récupération active 22
Type d effort Dispositif But Variables Effort Course sur 20 tours par équipe de 4. Ne pas dépasser le intermittent temps limite prévu Effort intermittent Contrat : écart prévu /réalisé améliorer perf. antérieure Course sur piste. Équipes de trois Si 1 ou 2 coureurs fatiguent, ils peuvent s arrêter. Zone prévue à cet effet. Tour réalisé par 1 coureur = 220m Tour réalisé par 2 coureurs = 440m Tour réalisé par 3 coureurs = 660m courir la plus grande distance possible en 20 minutes D : imposer 2 tours de suite à chaque élève E : formation équipes : 1 élève très rapide 2 élèves rapides 1 élève moins rapide compétition D : courir les 4 premières minutes en équipe. D : 1 tour couru seul rapporte 110m à l équipe E : défi entre les différentes équipes. Effort intermittent Course 30 Récupération 30 Contrat :1 point toutes les 2 Atteindre la distance prévue en 30. Maintenir un effort de 10 E : changement de parcours autorisé avec bonus de point Effort intermittent Course sur piste sous forme de relais 1 e court, son partenaire traverse le terrain en marchant Respecter le nombre de tours prévu ( par équipe) Contrat / nombre de tours prévu Effort intermittent Battre le record du monde du 5000m à plusieurs Améliorer le record S D : nombre d élèves par poste Effort intermittent 6 ou 7 élèves par poste Course sur 30m Remplir un tableau type tennis Gagner 23
Type d effort Dispositif But Variables Effort intermittent Course sur 30m Gagner Paul Pierre Jean Luc Paul Pierre Jean Luc D : Augmenter la distance D : imposer récupération semi active Effort intermittent Noter le résultat dans sa colonne après 2 courses face au même adversaire Foot 5 x 5 sur grand terrain. Les joueurs vont toucher un cône à chaque perte de balle. S D :nombre de cônes D : faire le tour d un cône 1 E : évolution 2 D : augmentation de la difficulté 3 S : simplification Conclusion : Il existe un certain nombre de variables sur lesquelles on peut intervenir pour aménager les situations : - les allures de course demandées - les distances - les temps - l espace sur lequel on travaille (piste, course en ligne droite ou allers retours) - le terrain (piste, cross, terrain de sport collectif) - les consignes (constitutions des équipes par exemple) 24
La programmation Trois types de programmation sont proposés ici à titre d exemples. Ils permettent d illustrer les connaissances et principes évoqués précédemment. Cycle de course de durée réalisé en école primaire (CM2) A. Bienvenu in La construction de la motricité chez l enfant 1987. - Séance n 1 : test de L. Léger (détermination de la VMA). - Séance n 2 : effort continu à VMA (déterminer le temps de décrochage). - Séance n 3 : travail intermittent 30 / 30 (course) - Séance n 4 : travail continu à VMA. - Séance n 5 : travail intermittent 15 / 15 (parcours d appuis) - Séance n 6 : basket - Séance n 7 : test de L.Léger Voici un exemple de programmation dans laquelle alternent les efforts continus et les efforts intermittents. Séance 1 : test de Léger (notons qu il peut être proposé à de jeunes élèves) Séance 2 : - déterminer le temps de décrochage lors d un effort continu à une intensité proche de la VMA - vérifier la validité de la VMA Séance 3 : augmenter le volume de travail à une intensité proche de la VMA Séance 4 = séance 2 Séance 5 : - augmenter le volume de travail à une intensité proche de la VMA - parcours composé de 3 ateliers enchaînés : foulées bondissantes croisées + course dans espace latté + slalom. - effort de 15 en fonction du groupe de niveau auquel appartiennent les élèves, ceux ci réalisent l atelier dans sa totalité ou en partie ( différenciation) - durée de la séquence de travail : de 6 à 9 Séance 6 : - travail à intensité proche de la VMA - matchs de basket ball sur grand terrain à effectif réduit 3x3 - durée : entre 6 et 9 Séance 7 : évaluation par rapport aux progrès. 25
Cycle de course de durée réalisé avec une classe de 6 e (2 e cycle). M. Pradet - Séance n 1 : évaluation VMA. - Séance n 2 : course 1400m par équipe de 4. - Séance n 3 : 5 X 3 relais à 2 - Séance n 4 : lutte (travail intermittent 1 d effort intermittent 2 de récupération groupes de 6) - Séance n 5 : combat au sol : 30 combat, 1 de récupération groupes de 8 - Séance n 6 : combat au sol : 1 combat, récupération active (travail technique) - Séance n 7 : rugby combat à genoux, 5 matches de 3 - Séance n 8 : combat à thème, 6 séquences techniques de 1. - Séance n 9 : combat à genoux, tournoi classant. - Séance n 10 : le papillon. - Séance n 11 : contrat balises (e annonce le nombre de balises qu il va atteindre) Ce deuxième exemple de programmation se distingue par la variété des tâches proposées. - courses: effort individuel (effort continu) S1 S10 S11 - courses par équipe (effort intermittent) S2 S3 - situations de combat (efforts intermittents) S4 S5 S6 S8 S9 - sport collectif (travail en puissance) S7 Cycle de course de durée 5 e. X. Mary - Séance n 1 : course 18 tours (piste de 220m) par équipe de 3 - Séance n 2 : test de L. Léger - Séance n 3 : course 8 contrat : 1 pt par minute courue + 2 pts si respect de la distance prévue ou travail intermittent 30 / 30 pendant 10 contrat : 1 pt par tranche d 1 d effort. - Séance n 4 : relais à 2 pendant 15, 1 élève court, son partenaire traverse le terrain en marchant contrat : respect du nombre de tours prévu - Séance n 5 : parcours du cross. - Séance n 6 : course sur 9 tours de piste contrat : note fondée sur l écart entre le temps prévu et le temps réalisé. barème sur 10 points si l élève ne marche jamais barème sur 7 points si l élève marche. - Séance n 7 : travail d appuis + tentative de record du monde. - Séance n 8 : course sur 9 tours de piste contrat : progrès / séance n 6 26
- Séance n 9 : parcours du cross contrat : écart du temps réalisé / temps prévu Séance 1 : - 1 fiche par équipe sur laquelle apparaîssent les noms des coureurs dans l ordre de passage ainsi que les temps réalisés à chaque tour. - nous avons fait ici le choix de solliciter la motivation des élèves, ce qui nous paraît important pour la poursuite du cycle. ( mettre les élèves en confiance, voire même prendre du plaisir par le biais du jeu, du défi). - première estimation (empirique) des capacités des élèves, important pour s assurer qu ils réalisent sérieusement le test lors de la 2 e séance. Séance 2 : test relais navette en gymnase (évaluation diagnostique). Séance 3 : - différenciation 2 situations. Situation imposée par l enseignant relativement aux résultats obtenus lors de la 2 e séance. Travail en capacité (continu) ou en puissance (intermittent). - contrats pour motiver les élèves. Séance 4 : - une même situation pour tous MAIS la charge de travail (= allure à respecter) est adaptée aux ressources des élèves (temps à respecter fondés sur séances précédentes) enseignement différencié. - travail intermittent - les contrats personnels sont adaptés aux ressources des élèves. Séance 5 : - parcours d environ 2300m. - première partie du cross, la classe court à l allure imposée par l enseignant - deuxième partie du parcours, 2 groupes sont formés (2 allures différentes) différenciation pédagogique. - travail continu ( 6 + 6 ou 6 + 4 ). Séance 6 : - effort continu. - pas de différenciation de la situation mais les moins rapides ne sont pas pénalisés pour autant car le barème est relatif à l allure personnelle (individualisation). Séance 7 : - travail intermittent. - travail en puissance. Séance 8 : - idem 6 e séance - valorise les progrès à travers le contrat. Séance 9 : - situation spécifique (cross). 27
L enseignement adapté : Dorénavant, les textes officiels nous imposent d accueillir tous les élèves au sein de nos cours. Aussi, il nous paraît fondamental d adapter (autant que possible) notre enseignement aux pathologies rencontrées, afin que tous les élèves soient actifs durant nos séances. C est pourquoi nous allons maintenant envisager certains aménagements possibles dans le cadre de l enseignement de la course de durée. Quel que soit le type de difficulté rencontrée, il semble important (peut être plus encore que d habitude) d envisager un échauffement complet en s attachant en particulier à la progressivité de celui ci. D autre part, il n est peut être pas inutile de s assurer que les élèves asthmatiques aient pris leur traitement si nécessaire. En début de séance, il peut être intéressant de rappeler certaines consignes liées à la gestion des difficultés. Ainsi, concernant les élèves : - asthmatiques : il est important de les inciter à boire. Un assèchement des bronches peut provoquer une irritation et une sécrétion de substances responsables de la constriction de celles ci. D autre part, il semble utile d encourager les élèves à privilégier une respiration nasale qui va réchauffer, humidifier, dépoussiérer l air respiré. - atteints de la maladie Osgood Schlatter, ou de la maladie de Sévère : il peut être utile de contrôler la fougue des plus jeunes. - victimes de surpoids : il est nécessaire de les conseiller quant à leur respiration. Ces élèves rencontrent parfois des difficultés respiratoires. Ils ont une respiration costale haute, ils ne savent pas respirer efficacement car ils ne maîtrisent pas le mouvement de leur diaphragme. Aussi pour les aider, on peut leur demander d inspirer par le nez et de souffler de façon volontaire par la bouche. (inspiration sur 2 poses d appuis, expiration sur 3). NB : dans sa thèse «Effets de l activité physique et des apports nutritionnels chez l enfant obèse» (novembre 2007) Émilie Rocher révèle les effets positifs de la course de durée sur les élèves obèses. Il apparaît en effet que l entraînement en capacité a des effets positifs sur leur statut osseux. En particulier sur l amélioration des paramètres de géométrie osseuse du col fémoral ( densité minérale et architecture du tissu osseux). Et chose très importante, ce bénéfice acquis perdure, même après l arrêt de l entraînement. Concernant les situations à proposer dans le cadre d un enseignement adapté, voici certains aménagements envisageables. Il semble particulièrement important ici de mettre en place des tâches où les contraintes seront adaptées aux ressources des élèves. 28
C est ainsi qu il peut s avérer utile de privilégier les efforts fractionnés pour les élèves asthmatiques : - Ex 1 : footing sur la diagonale marche sur la longueur footing très lent sur la largeur - Ex 2 : travail d appuis avec augmentation des temps de récupération. - Ex 3 : marche (cf datice EPS académie Reims). De même, il paraît souhaitable d adapter la vitesse de déplacement aux ressources des élèves obèses. Nous avons vu que ces élèves rencontrent des difficultés d ordre respiratoire, par conséquent, il convient de leur proposer des exercices d intensité modérée où la fréquence cardiaque ne dépasse guère 160 bpm soit environ 70 à 75% de la VMA. - Ex 1 : travail intermittent avec récupération semi active : alterner course et marche très lente : ~ course sur 160m : course à allure régulière, reproduire toujours la même vitesse. En fin d effort les élèves ne doivent pas être essoufflés (fréquence cardiaque inférieure à 160 bpm, être capable de parler en fin de phase courue). ~ marche lente ( 3km/h) sur 60m (respiration active et profonde, pas le moindre essoufflement avant la reprise). ~ variables : course 170m marche 50m. course 150m marche 70m. selon les progrès et/ou la forme du moment (possibilité de proposer des contrats). - Ex 2 : reprendre les situations proposées à l ensemble de la classe en augmentant les temps de passage (et insister sur la régularité de course en aisance respiratoire) Si l on souhaite limiter les pressions liées au poids de corps pour les élèves atteints de la maladie d Osgood Schlatter, ou victimes de surpoids, plusieurs situations peuvent être envisagées : - Ex 1 : marche. - Ex 2 : marche nordique (ou marche sportive) : cette activité présente un gros avantage avantage : les pressions au niveau des genoux sont diminuées de 30%. Malgré tout les efforts demeurent conséquents, aussi on note une réelle sollicitation des processus aérobies. - Ex 3 : allure trottinée dépassant juste l allure de la marche. 29
Pour tous, il est primordial d augmenter progressivement la charge de travail (tout en restant en deçà des possibilités de l élève) Ici les phases de récupération et l individualisation des tâches sont d une extrême importance pour préserver l intégrité physique de l élève et ne pas le décourager. Enfin, il semble opportun d adapter l enseignement en fonction : - de l état forme du moment de l élève (moduler l intensité des efforts, la durée et la forme de la récupération). - des conditions météorologiques. Notamment pour les asthmatiques : limiter les efforts intensifs lorsque l air est froid et sec. 30
L évaluation. Il existe différents modes d évaluation repérables dans les pratiques des enseignants. Ceux ci dépendent, entre autre: - des contenus pédagogiques choisis ( du projet pédagogique ). - du profil de la classe. - de la sensibilité de l enseignant (utilisation de contrats ou non par exemple). Sans vouloir dresser une liste exhaustive, nous proposons ici plusieurs pistes de réflexion susceptibles de faire évoluer les pratiques. La performance est un critère fréquemment retenu pour évaluer un cycle de CDD. Celle- ci peut revêtir différentes formes : - la distance de course parcourue pendant un temps donné voire même pendant un cycle complet ( = évaluation marathon c est à dire que l enseignant capitalise toutes les distances courues pendant le cycle) - le temps relativement à une distance (exemple : réalisation d un cross) Concrètement, si l on souhaite encourager les élèves à réduire au maximum le nombre d arrêts, il est possible lors d un test de 20 d attribuer 1 point par minute courue, mais seulement 0,5pt par minute après le 1 er arrêt. Selon ce même principe, P. Seners (Didacthlétisme n 2) attribue 5 points à chaque élève ayant réalisé un effort de 15. Si en plus cet effort a été réalisé sans arrêt, l élève a 5 points supplémentaires (soit la note maximale de 10 sur 10). Par contre si un élève s arrête 1 fois il n a plus que 4 points supplémentaires, s il s arrête 2 fois il a alors 3 points. On pourrait même envisager attribuer des bonifications aux élèves capables de courir à allure régulière ou de couvrir une certaine distance (afin d éviter que l épreuve d évaluation se transforme en un footing). Les compétences peuvent également être l objet de l évaluation. La VMA est parfois exploitée à ce titre. Ainsi, pour apprécier la mobilisation des ressources par les élèves lors d efforts intenses (appréciation de la puissance aérobie), Aubert et Choffin (op. cit.) proposent deux types de nomogrammes : 31
1. à l issue d un effort de 12, les auteurs calculent la vitesse moyenne qu ils mettent en relation avec la VMA (sous forme de pourcentage) 17 et plus 20 90% 16 15 14,5 15 14 13,5 10 85% 13 12,5 5 12 11,5 11 0 80% 10,5 10 et moins vitesse en km/h note % de VMA 32
2. Test intermittent 30 / 30. Avant l épreuve, les élèves choisissent un contrat portant sur un pourcentage de VMA (entre 100 et 115 %) et tentent de réaliser un maximum de répétitions en alternant 30 d effort et 30 de récupération. 17 16 15 14 Bon 13 12 100% 11 10 Moyen 9 Faible 8 7 6 nombre de répétitions niveau % de VMA (30 / 30) réalisées Pour évaluer les compétences de leurs élèves certains préfèrent se centrer sur la régularité de l allure adoptée. Par exemple, Seners ( op. cit. ) compare lors d un test de 20 la distance courue pendant les 10 premières minutes aux 10 minutes suivantes. L écart toléré est de 33
plus ou moins 100m. Tout écart supérieur à 100m sera pénalisé à raison d 1 point par tranche de 50m. Le nombre d arrêts peut également être pris en compte. Ce type d évaluation intéresse les élèves qui rencontrent des difficultés liées à la durée de l effort. Aubert et Choffin ( op. cit. ) mettent en relation la vitesse de course et le nombre d arrêts au regard d un nomogramme : Garçons Filles 14 13 20 0 13,5 12,5 13 12 15 12,5 11,5 12 11 11,5 10,5 10 1 11 10 10,5 9,5 5 10 9 9,5 8,5 0 2 9 8 8,5 7,5 vitesse en km/h note nombre d arrêts D autres critères tels que l investissement (sous forme de contrat ou non) ou encore le projet de l élève ( prévision du temps ou de la distance à réaliser) sont parfois retenus pour évaluer Souvent ces différents critères sont associés. L exemple de la grille d évaluation du collège de Bazancourt en est un bon exemple.. 34
Courir pendant 20 minutes Evaluation Course en durée 6 ème - parcourir un maximum de distance Bazancourt - courir régulièrement afin de gérer son effort Performance = distance /8 pts Distance Filles Note Distance Garçons (18 tours) 3600 mètres 8 4000 mètres (20 tours) (17,5 tours) 3500 mètres 7,5 3900 mètres (19,5 tours) (17 tours) 3400 mètres 7 3800 mètres (19 tours) (16,5 tours) 3300 mètres 6,5 3700 mètres (18,5 tours) (16 tours) 3200 mètres 6 3600 mètres (18 tours) (15,5 tours) 3100 mètres 5,5 3500 mètres (17,5 tours) (15 tours) 3000 mètres 5 3400 mètres (17 tours) (14,5 tours) 2900 mètres 4,5 3300 mètres (16,5 tours) (14 tours) 2800 mètres 4 3200 mètres (16 tours) (13,5 tours) 2700 mètres 3,5 3100 mètres (15,5 tours) (13 tours) 2600 mètres 3 3000 mètres (15 tours) (12,5 tours) 2500 mètres 2,5 2900 mètres (14,5 tours) (12 tours) 2400 mètres 2 2800 mètres (14 tours) (11,5 tours) 2300 mètres 1,5 2700 mètres (13,5 tours) (11 tours) 2200 mètres 1 2600 mètres (13 tours) (10 tours) 2000 mètres 0,5 2400 mètres (12 tours) Maîtrise d'exécution = régularité /7 pts Compétences générales Total des écarts Nombre de tours Note 2" 7 4" 6 6" 5 7" 4 8" 3 9" 2 10" 1 /5 pts Etre capable de travailler régulièrement /3 Etre capable de prévoir : son temps moyen au tour à 10'' près /1 sa distance parcourue à 100m près /1 35