Lire, coopérer et communiquer Enseigner la compréhension des récits et développer le langage à partir des albums Dispositif Rando doudou Circonscription de Carentan Animation pédagogique 2017-2018
Cette animation s inscrit dans une logique de réflexion et d expérimentation qui s appuie sur: Les priorités des programmes de maternelle que sont l enseignement de l oral au travers du jeu, dans toutes ses dimensions, en production et en réception (s exprimer sur, communiquer à, pratiquer et comprendre l oral) La conférence maternelle Le langage oral comme outil d apprentissage la suite de conférence Concevoir un événement sur le «raconter» Objectif de l animation : réfléchir sur les pratiques de l enseignement de l oral, et les outils que l on met en œuvre pour développer du langage et l évaluer.
Programme de l'école maternelle Bulletin officiel spécial n 2 du 26 mars 2015 Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions «Écouter de l'écrit et comprendre En préparant les enfants aux premières utilisations maîtrisées de l'écrit en cycle 2, l'école maternelle occupe une place privilégiée pour leur offrir une fréquentation de la langue de l'écrit, très différente de l'oral de communication. L'enjeu est de les habituer à la réception de langage écrit afin d'en comprendre le contenu. L'enseignant prend en charge la lecture, oriente et anime les échanges qui suivent l'écoute. La progressivité réside essentiellement dans le choix de textes de plus en plus longs et éloignés de l'oral ; si la littérature de jeunesse y a une grande place, les textes documentaires ne sont pas négligés.» (Programme de l'école maternelle, p. 7) «Ce qui est attendu des enfants en fin d'école maternelle- Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu.» (Programme de l'école maternelle, p. 9)
LIRE Comprendre une histoire en maternelle? Comprendre un récit en maternelle? Pour une même histoire, différents récits sont possibles. Comprendre les récits est un objet d'apprentissage en maternelle.
Pratiques de classe sur le LIRE: Comment développer les compétences de compréhension? La construction de ces compétences est progressive et doit faire l objet d une organisation raisonnée de PS à GS: 5 niveaux d'habileté dans la reformulation par les enfants : - identifier un ou plusieurs personnages - identifier et restituer des événements disjoints d'une histoire - produire un début d'organisation (en fonction du problème, des épisodes, de la fin) - structurer le récit dans le temps (chronologie) - identifier et restituer les relations causales Un des enjeux de la maternelle est donc la construction de ces compétences. L'identification des enchaînements causaux repose sur l'identification des motivations, intentions des personnages qui interagissent avec leurs émotions. C'est la perception des états mentaux des personnages qui va permettre de créer les premières inférences causales. La construction des compétences de compréhension relève d un enseignement explicite, le bain de lecture ne suffit pas!
Qu est ce que comprendre? La compréhension n est pas un jeu d enfant. Elle n est pas automatique. Sylvie Cèbe, Roland Goigoux C est une activité complexe qui suppose des connaissances mais exige aussi des efforts de raisonnement. Pour comprendre, il faut produire et non pas recevoir une signification. Viviane Bouysse Comprendre des textes, c est pouvoir identifier les personnages en présence, leurs buts, leurs rôles respectifs dans l action, leurs relations et pouvoir reformuler les grandes lignes de l intrigue. Catherine Tauveron,
Démarche d enseignement et Prérequis L enseignant développe des compétences (outils): lexicales narratives inférentielles pour rendre l élève capable de raconter dans tous les domaines. Le rappel de récit consiste à demander à un élève d écouter une histoire lue par l enseignant et de la redire avec ses propres mots. Il ne concerne pas que le contenu de l histoire. L activité nécessite que les élèves mémorisent, sélectionnent, organisent les éléments constitutifs du récit qui leur apparaissent importants, ainsi que les liens qui unissent ces éléments et les liens que les élèves tissent entre leur vécu personnel et ces éléments du récit. Ils recréent l histoire avec leurs propres mots. Pour réussir un rappel de récit l'élève doit : Mobiliser des compétences narratives : -sélectionner les infos importantes et mémoriser les idées du texte -mémoriser les personnages, les événements, les relations causales Mobiliser des compétences inférentielles -comprendre les états mentaux, combler les blancs Mobiliser des compétences lexicales -mémoriser le lexique et le réutiliser.
Quels sujets traitées en classe? Des récits simples à partir de scripts facilement identifiables -> Le script est un récit élémentaire. Dans la plupart des cas, il ne comporte ni élément perturbateur ni complication. Si jamais un élément perturbateur source de complications narratives intervient, alors ces dernières sont aussitôt résolues. Un script trouve son origine dans les actions et expériences de la vie quotidienne (Croissance des haricots, passage des oies sauvages, donner du pain aux oiseaux, prendre un ticket de train) ou dans des histoires célèbres ancrées dans la mémoire collective, par exemple : «Découvrir un trésor». Il se présente comme la démultiplication d'un verbe de base qui prend la forme d'une succession de très courtes phrases (verbe + compléments). Exemples : «Prendre le train» entrer dans la gare ; acheter son billet ; le composter ; se rendre sur le quai Un des objectifs principaux est donc d'amener les élèves à verbaliser la suite des actions verbales qui constitue le script. -> Un scénario. Lorsque le script devient plus élaboré grâce à l'insertion de complexités et de perturbations narratives, il devient un scénario, c'est-à-dire un récit littéraire. Ce scénario est toujours une interprétation du script prise en charge le plus souvent par un auteur identifiable. Chaque script peut donc donner lieu à un nombre infini de scénarios et un scénario est toujours la réécriture amplifiée d'un script de base. Un album de littérature de jeunesse est donc la plupart du temps un scénario, c est-à-dire la réécriture complexifiée d un script de base.
Mise en œuvre: 1/ Il faut guider l attention des élèves, selon S. Cèbe et R.Goigoux sur : Ce qui arrive aux personnages et ce qu ils font ACTIONS Ce que les personnages pensent ETATS MENTAUX 1. leurs buts pour l avenir et leurs raisons d agir qui appartiennent au passé 2. leurs sentiments et leurs émotions 3. leurs connaissances et leurs raisonnements Selon Mireille Brigaudiot : «travailler davantage les relations causales et moins la chronologie la succession - les questions «et après qu'est-ce qui se passe? - ne posent guère de problèmes aux enfants ; en revanche, les questions de type «comment ça se fait que...?» sont extrêmement riches»
2/ Pourquoi faut-il développer une démarche réflexive? Rendre l élève acteur et favoriser l acquisition des procédures pour plus tard être dans la transformation et l autonomie : - pour qu'ils comprennent les éléments explicites et implicites (inférences) - pour les aider à «tenir toute l'histoire dans leur tête» - interpréter / faire des liens avec des connaissances, des situations antérieures
3/ Faire identifier les éléments explicites et implicites (plutôt en ateliers) - poser des questions : «qui» («où» «quand») «quoi» - demander «pourquoi» : faire établir ces relations causales surtout en appui sur les états mentaux (intentions, émotions) des personnages : - QCM oral : X est-il fâché ou content, pourquoi? ou question plus ouverte :comment se sent X? (selon le niveau de compétence des élèves ; et si les plus jeunes ne peuvent expliquer, c'est l'enseignant qui reformule en introduisant les connecteurs logiques : parce que, alors) - faire identifier l'image d'émotion : faire parler la marotte avec visage montrant une émotion (cachée), faire trouver quel visage / lire une page ou une phrase réécrite et associer image d'émotion - faire parler ou penser les personnages dans des bulles (dictée à l'adulte) allers retours entre : comment se sent le personnage, pourquoi (parce qu'un autre personnage a fait telle action) / pourquoi ce qu'il ressent provoque son action - faire jouer l'histoire (cela permet de «combler les blancs») - trouver une image qui correspond à une situation de l'histoire Les enfants de l'atelier ont des images, plutôt celles qui illustrent les moments clés, les buts et sentiments des personnages et ils doivent trouver celle qui pourrait illustrer une phrase de l'histoire - l'intérêt réside dans les essais de justification, les débats entre élèves dirigés plus que dans la «bonne réponse» - insérer une phrase / un paragraphe / une page dans le livre - trouver le livre, trouver la page - dessiner pour résoudre un problème de compréhension : dessiner pour discuter, évaluer le niveau de compréhension
4) Aider à tenir toute l'histoire dans sa tête : Plutôt dans la deuxième partie du cycle maternelle - jouer l'histoire (les enfants sont les acteurs / ou utilisation de marottes et d'accessoires : on peut en proposer avec des intrus, il faut d'abord sélectionner ceux dont on a besoin) - choisir le meilleur résumé (parmi 2 ou 3 proposés, écrits par l'e) - choisir un titre / progressivement, en faire inventer un - écouter le récit réécrit du point de vue d'un personnage :discuter pour trouver qui raconte / essayer de raconter en se mettant à la place d'un personnage - ranger des images séquentielles : surtout celles montrant les moments clés, à faire commenter en rappel de récit en insistant sur les relations causales si possible - rappeler le récit (oral / écrit : dictée à l'adulte) Mireille Brigaudiot :«un rappel de récit est une activité langagière qui consiste pour un enfant à dire avec ses mots à lui, à l'oral, ce qu'il a compris d'une histoire qui lui a été lue»«cette activité nécessite que les élèves mémorisent, sélectionnent, organisent les éléments constitutifs du récit, ainsi que les liens qui unissent ces éléments et les liens que les élèves tissent entre leur vécu personnel et ces éléments du récit» Sylvie Cèbe :«le but, raconter, oriente les activités cognitives : il faut construire une représentation mentale cohérente de l'ensemble du récit («film»)» -interpréter / faire des liens : cf tableau de serge Terwagne, Apprendre aux jeunes enfants à se poser des questions littéraires dossiers des sciences de l éducation n 21
5) Construire par étape des compétences de compréhension Etape 1 Agir avant la lecture pour installer l univers de référence Présenter les buts et enjeux de l'activité : (incontournable, pour toute section)«je vais vous lire l'histoire dans ce livre. Votre travail sera de la comprendre, de vous faire «un film dans votre tête. Mais avant (poser le livre), pour vous aider à la comprendre, je vais :vous expliquer des mots / ou vous la raconter / ou vous la jouer avec les marottes / ou vous montrer quelques images...» Donner des éléments de lexique : Si besoin, expliquer (éventuellement avec des images) quelques mots qui, s'ils ne sont pas connus, pourront gêner l'accès à la compréhension (certains peuvent être compris en contexte) Installer l'univers de référence : Si besoin, donner des éléments (documentaires, vécu) ou des connaissances sur l'univers de l'histoire (ex : le supermarché des animaux d'afrique - ce qu'on fait pour avoir chaud : chauffage, ) Faire vivre le script simple qui sera la base du récit (ex : mon doudou est perdu / je le cherche avec quelqu'un / je ou on me le retrouve) en salle de jeux, avec la marionnette de la classe Construire un «horizon d'attente» : attention à la «clarté cognitive» (raconter lire parler des images) - présenter les personnages avec des images : décrire, comparer, nommer... -raconter avant de lire (expliquer : «je l'ai lue chez moi et là je ne vais pas vous la lire mais vous la raconter avec mes mots») ou montrer les images avant de lire ou résumer avant de lire (sans dévoiler la fin!)
Etape 2 Mettre en place des séances avec pour objectifs de : faire identifier les personnages, comprendre leurs intentions engager la construction des concepts de temps et de causalité d aider à la mise en cohérence des différents éléments narratifs d entraîner les enfants à faire des inférences. Penser à la compréhension pendant la lecture/ différentes modalités possibles : - lire une page puis montrer les images (pas en même temps!) ou lire tout le récit puis montrer les images lentement pour rappel de récit intérieur, sans paroles - lire l'histoire en continu ou quelques épisodes et arrêter pour questionner et rappeler de récit puis reprendre la lecture et rappeler le récit depuis le début (cf.rappel de récit en cascade» Cèbe et Goigoux)
Etape 3 S assurer de la compréhension - en sollicitant la reformulation, le rappel de récit - en faisant jouer les histoires - en faisant transposer les histoires - en invitant à prolonger le récit par une dictée à l adulte Les compétences de compréhension seront évaluées sur la cohérence générale, le récit par l élève et non sur des microéléments du texte. Travailler la compréhension après la lecture./première discussion après la lecture : laisser les enfants s'exprimer à partir de questions ouvertes - est-ce que vous avez aimé cette histoire? - est-ce qu'il y a quelque chose que vous n'avez pas compris? - est-ce que vous avez eu peur? - est-ce qu'il y a un personnage que vous n'aimez pas? - qu'avez-vous retenu de cette histoire?
Expérimenter un dispositif : Coopérer et communiquer Jouer à retrouver le script Identifier le script d un réseau pour partager Aller vers la compréhension fine par la communication orale Développer un comportement de lecteur où l élève : Met en relation des textes de sa mémoire et ce qu il découvre avec ce qu il sait déjà Prend de la distance par rapport au texte pour extraire le symbolique Apprend des comportements cognitifs (exemple de l orpailleur selon Tauveron) Sélectionner les images Identifier les émotions => ressortir les éléments de causalité -> Causalité pour raconter = on joue le film / le récit
A partir du script? Prendre appui sur le vécu des enfants Vivre les étapes du script par des verbes Découvrir le scénario pour permettre de faire le lien entre ce qu'ils ont vécu (pour de vrai ou avec des marottes, poupées...) et l'histoire Le but de cette activité est d associer une émotion à chaque étape du script pour identifier les liens de causalité. Identifier l histoire Raconter le récit Comment? Sur quels indices? Reconnaitre les personnages.les connecteurs le lexique les liens de causalité pourquoi cet événement? Cette réaction?
Dispositif Rando-doudou en classe : S engager dans une rencontre pour proposer aux élèves de communiquer leur compréhension d un récit en le racontant, en jouant : 1. Choisir un réseau de livres 2. Enseigner la compréhension des récits en réseau à partir d un script 3. Concevoir en classe un jeu de coopération sur la compréhension du récit choisi. Ce jeu sera utilisé lors d une rencontre entre classe de la même école ou proche
Dispositif Rando-doudou lors de la rencontre : 1. Choisir un lieu et une date de rencontre. 2. Rencontrer des classes et communiquer/coopérer autour des jeux conçus par les élèves pour produire de l oral et montrer leur compréhension d un récit - lire 3. Utilisation des tablettes pour communiquer et (s ) évaluer l enregistrement des production orales 4. Parcours EPS : s exprimer et coopérer au travers des jeux - revisiter les 4 champs de l EPS - vivre un expérience corporelle et émotionnelle avec un doudou
Ressources : S. Terwagne, M. Vanesse, Le récit à l école maternelle, de Boeck, 2008. Marie-France Bishop et Patrick Joole, Lecture de récits en maternelle, Le français aujourd hui n 179, A. Colin, 2012. Nathalie Blanc,Lecture et habiletés de compréhension chez l enfant, Dunod, 2009 Mireille Brigaudiot, Apprentissages progressifs de l écrit à l école maternelle Hachette Education. Les difficultés de compréhension en maternelle, Cahiers pédagogiques n 462, pp 26-28, 2008. F. Caminade Riffault, Les sentiers de la littérature en maternelle, CRDPCréteil, SCEREN, 2005. Olivier et Fanny Graff, Littérature et langage à l école maternelle,tomes1et 2,SCEREN, 2011
Conseillère pédagogique: Agnès TURGIS