Par S. DRIOUT, M. GRANDJEAN, J. HODY, G. PERNOT Septembre 2013

TENUE DE CLASSE GESTION DE CONFLITS / GESTION DE CRISES CONDUIRE UNE CLASSE DANS UN CLIMAT PROPICE À L ENSEIGNEMENT Par S. DRIOUT, M. GRANDJEAN, J. HODY, G. PERNOT Septembre 2013 AVANT PROPOS Nous tenons à remercier chaleureusement ces quatre enseignants d EPS qui, à notre demande, ont accepté, à travers l élaboration de ce document, de mettre en commun l ensemble de leurs connaissances portant sur la conduite de la classe et plus particulièrement sur la gestion de crises ou conflits. Participant depuis l origine à la formation des professeurs fonctionnaires stagiaires dans le cadre d un module transversale centré «sur la tenue de classe», ils mettent à votre disposition toute l expérience qu ils ont également acquise dans le cadre de leur pratique quotidienne. Pour tous renseignements complémentaires, vous pouvez contacter ces professeurs ressources aux adresses mèl suivantes : Stéphane DRIOUT : Stephane.Driout@ac-reims.fr Marion GRANDJEAN : Marion.Grandjean@ac-reims.fr Julien HODY: Julien.Hody@ac-reims.fr Geraldine PERNOT : Geraldine.Konieczny@ac-reims.fr L inspection pédagogique régionale EPS Le 28 octobre 2013 Marie-Noëlle HUMBERT David GAY-PEILLER

Préambule : Le traitement de la problématique «conduire une classe dans un climat propice à l enseignement, gestion de conflits, gestion de crises» impose notamment deux difficultés. La première difficulté est qu il est toujours délicat, «à froid», de transcrire des pratiques en acte, de formuler des conseils d action, lorsque ceux-ci impliquent nécessairement de l émotion, de l émoi, des tensions. Les propositions formulées seront forcément biaisées (plus ou moins en fonction de chacun et/ou de la situation), par le fait que le stress vient troubler la lucidité, la sérénité, la quiétude, qui sont des aptitudes essentielles dans la gestion d une crise. La deuxième difficulté, dans la production d un tel document, est de ne pas tomber dans le «livre de recettes didactiques et pédagogiques donneur de leçon» avec des modèles à suivre et/ou dans «l ordonnance thérapeutique» pour panser des plaies. L idée est donc de proposer un cadre d analyse de la relation pédagogique vue sous l angle de la gestion des conflits et l illustration de quelques propositions concrètes issues de la pratique professionnelle d enseignants d EPS. Définitions / Cadre théorique : Les sources de conflits, Le conflit, La crise, Phase du processus de crise, Ressentis et comportements face à un conflit ou une crise. Les sources possibles de conflit : Un conflit peut prendre sa source dans l opposition d éléments contraires, dans l antagonisme de sentiments, dans la discordance de points de vue, dans la divergence de points d intérêts, dans la différence de volontés d agir, dans la contradiction de modes d actions Le conflit : C est la rencontre effective d opposition entre deux parties qui tente d'affirmer sa position par rapport à celle de l autre. La crise : Nous entendrons la crise comme le niveau supérieur du conflit, la phase grave dans l évolution de l opposition impliquant fortes tensions, malaises, troubles, perturbations de l ambiance de classe et éventuellement rupture et impasse momentanées entre deux parties. Phase du processus de crise : Beaumont & Sanfaçon («Intervention en situation de crise»(2006)) propose un processus de crise en 5 phases [Phase 1 : l apparition (manifestation d anxiété), Phase 2 : le développement (agitation et escalade), Phase 3 : la désorganisation, Phase 4 : la décompression (diminution des tensions) et phase 5 : la récupération]. Ressentis et comportements face à un conflit ou une crise : Les ressentis se traduisent par un ensemble d'émotions telles que la colère, la frustration, la peur, la tristesse, la rancune, le dégoût, l agressivité voire la violence. Les comportements possibles peuvent être de l ordre de l évitement, de la fuite, de l apaisement, de la soumission, de l affrontement, de la domination, de la confrontation, du dialogue, de la métacommunication.

Postulat / Finalité : Dans toutes relations pédagogiques, le conflit existe, il est normal. Il ne s agira donc pas forcément d éviter le conflit pour éviter le conflit, en répondant stricto sensu aux attentes et aux demandes des élèves. Cela reviendrait à terme à se décrédibiliser en tant que professionnel mais aussi à ne pas remplir pleinement notre mission éducative. Par ailleurs, il ne s agira pas non plus, évidemment, de traiter ou d empêcher le conflit en ayant recours à des techniques autoritaristes, à des interventions coercitives, de pressions, d intimidations, de brimades. Le principe de départ dans nos propositions est donc d anticiper et de prévenir au maximum les conflits, d essayer que ceux-ci dégénèrent le moins possible en crise, et dans tous les cas de gérer les faits de manière constructive pour toutes les parties. La finalité est de permettre à chacun des élèves de la classe de fonctionner en toute sécurité, en toute convivialité, dans une ambiance maîtrisée, en se confrontant aux exigences institutionnelles de chaque discipline et plus généralement de l École Républicaine. Une image : Le professeur peut entrevoir la tenue de sa classe et la gestion de conflits ou de crises sous l angle imagé de la prévention et de la gestion des incendies de forêts. ANTICIPER : Débroussailler, superviser le réseau d accès pour les camions de pompiers en cas de besoins, Inventorier et développer les points d arrivée d eau ; PRÉVENIR : Interdire de fumer ou de faire des barbecues dans les zone à risques, pendant les périodes sensibles, limiter les départs de feu en traitant les poudrières ; Si besoin INTERVENIR : Éteindre l incendie ou au moins limiter sa propagation, son embrasement, limiter les dégâts aux alentours ; GÉRER : Contrôler, placer la zone sous surveillance, analyser les causes de l incendie, prendre les mesures en conséquence

Contextualisation de cette image par rapport à la «Tenue de classe» : Gestion de la classe ACTE D ENSEIGNEMENT Contenus disciplinaires Proposition d une réflexion permettant d actualiser et d approfondir les compétences professionnelles dans le domaine interdisciplinaire de la tenue de classe Se référer à toutes les réflexions permettant d actualiser et d approfondir les compétences professionnelles d enseignement de l E.P.S. en général et de ses A.P.S.A. support en particulier. Les sources de conflits le conflit la crise Phase du processus de crise ressentis/comportements face à un conflit ou une crise ANTICIPER / PRÉVENIR INTERVENIR / GÉRER Avant le cours Pas de conflit, Pas de crise OBJECTIF Créer un climat propice à l enseignement Pendant le cours Un conflit éclate Une crise éclate Après le cours OBJECTIF Retrouver un climat propice à l enseignement l enseignement PHASE THÉORIQUE PHASE CONCRÈTE PHASE D URGENCE PHASE DIFFÉRÉE ANTICIPATION / ANTICIPATION / INTERVENTION / INTERVENTION / PRÉVENTION PRÉVENTION GESTION GESTION Anticiper Réglementer Établir des codes de conduite Concevoir S imaginer Faire des prévisions Se mettre en situation Observer Instaurer le climat de confiance Se positionner Motiver Valoriser Remédier Contrôler Identifier les indicateurs Gérer une crise ponctuelle Gérer une crise au long court Désamorcer Dédramatiser Isoler Anticiper la lecture d indicateurs Identifier les déclencheurs Traiter Négocier Expliquer Confronter Convoquer, dialoguer (élève, famille, service Vie Scolaire) Concerter les acteurs de la communauté éducative Envisager les démarches administratives Réguler à court et à moyen terme

ANTICIPER / PRÉVENIR Objectif : Créer un climat propice à l enseignement PHASE THÉORIQUE : Dans la phase théorique d anticipation et de prévention des conflits, le début d année est un moment essentiel et crucial. Il est nécessaire d établir un cadre de fonctionnement annuel s appuyant sur la définition des grandes règles de vie du groupe classe. C est en s appuyant sur ces grandes règles d organisation et de vivre ensemble dans la classe que l enseignant prépare ses cours. Le défi est alors de définir finement les paramètres permettant de favoriser un climat propice à l enseignement pour chaque intervention pédagogique et d ajuster ceuxci séquence après séquence. Si malheureusement en cours d année la gestion d une classe évolue de manière négative, il est toujours possible de redéfinir et de repréciser ce cadre de vie. Dans ce cas, la difficulté sera de tenir ce nouveau cap malgré les turbulences durant un temps plus ou moins long visant à inverser les mauvaises habitudes acquises. Quelques principes pour la construction des règles de vie en classe : Les règles doivent être connues, concrètes et claires. La règle devra être juste et constante, c est-à-dire que son application ne variera pas en fonction du jeune concerné et/ou de l humeur de l adulte. Elle est également congruente, elle s'applique à tous sans exception, enseignant compris. Les règles doivent se fonder sur des justifications objectives comme l'impératif de protection de la personne, du groupe, de l'institution ou encore celui d'efficacité dans l'accomplissement de la tâche. Les règles doivent être comprises par tous les élèves. Elles peuvent être évolutives et participatives, c'est à dire élaborées et réfléchies avec le groupe classe ce qui facilite leur respect. Enfin, toute règle doit être assortie de punitions en cas de transgression. Il conviendra de hiérarchiser ces règles et ces punitions. Deux propositions en E.P.S. sur un cadre de règle de vie en classe, leur application, leur évaluation : Fiche 1: Exemple de grandes règles de vie en classe et leur application. Fiche 2: Évaluation des règles à travers les compétences méthodologiques et sociales issues des programmes d EPS du Collège.

Fiche 1: Exemple de grandes règles de vie en classe et leur application : REGLES / RITUELS NON RESPECT DES RÈGLES : PUNITIONS CROISSANTES (a, b, c, d) Je montre mon carnet de liaison et ma tenue d E.P.S. avant d avoir l autorisation de rentrer dans le gymnase. 5 minutes pour se mettre en tenue et se présenter devant le tableau. Je jette mon chewing gum avant le cours. J installe et je range le matériel sans contester, tous les élèves doivent participer. Les consignes de travail sont données dans le silence total : objectif de la séance du jour plus rappel de la séance précédente (j'écoute et je ne bavarde pas). Je vais boire ou je vais aux toilettes avec l accord de mon enseignant. Je prends la parole en levant le doigt. Je respecte mes camarades, leurs questions, leurs difficultés. Je ne me moque jamais d'une personne. a/ un oubli est toléré par trimestre b/ punition écrite à faire à la maison + prêt d'une tenue de sport c/ punition à réaliser immédiatement (15min) et ensuite réintégration dans le cours d/ 4 oublis : 1 h de retenue a/ 1'ou 2' de retard : 1' ou 2' de retenue pendant la récré b/ 3' ou + de retard: punition écrite à la maison T.I.G le mercredi après- midi : entretien du gymnase a/ si problème, fiche nominative présente au tableau durant la séance b/ mise en place d'une appréciation (efficace avec les élèves scolaires) c/ refus systématique=1h de maintien avec une autre classe (changement de statut = réalisation par l élève le plus souvent) a/ je regarde avec insistance l'élève qui parle ou je fais un signe de la tête b/ je déplace le ou les bavards à mes cotés c/ j'isole l'élève qui continue à parler d/ mot dans le carnet + punition écrite à la maison a/ rappel à l'ordre en expliquant la responsabilité du professeur; faire un parallèle avec une salle de classe classique b/ interdiction de boire à la séance suivante. a/ rappel de politesse et de vie en collectivité, l'élève perd son droit de réponse b/ l'élève ne sera plus interrogé de la séance c/ l'élève est mis à l'écart le temps de l'échange d/ mot dans le carnet et punition sur le respect a/ rappel du respect très calmement mais fermement b/ isolement 5' c/ mot dans le carnet, et l'élève présente des excuses à son camarade d/ l'élève a refusé de s'excuser, 1 heure de retenue Ces quelques règles sont données à titre d'exemple, elles sont en parties dépendantes des milieux scolaire et social dans lesquels évoluent les élèves. L'enseignant doit faire preuve d'adaptation et d'innovation.

Fiche 2: Évaluation des règles à travers les compétences méthodologiques et sociales issues des programmes d'eps collège : Noms Prénoms Agir dans le respect de soi, des autres et de l'environnement Respecter les règles établies en cours Respecter l'autre : adversaire partenaire juge arbitre professeur Organiser et assumer des rôles sociaux et des responsabilités Respecter le matériel Installer et ranger le matériel Remplir différents rôles : juge, arbitre observateur, aide Se mettre en projet Connaitre la tâche: objectif critère de réussite Connaitre ses résultats et ceux de ses adversaires Elaborer un projet et le mettre en œuvre Persévérer être combatif Se connaitre, se préparer, se préserver Savoir s'échauffer agir en toute sécurité Connaitre ses possibilités Maîtriser ses émotions colère, peur, accepter de perdre Note

Concevoir, s imaginer, faire des prévisions (Les paramètres dont dispose l enseignant) : Les Contenus : Issus de l analyse didactique de l activité et de la discipline, ils doivent être adaptés aux caractéristiques des élèves et au niveau d enseignement. Exemple : la programmation des activités et leur traitement didactique ont un impact important sur la motivation des élèves et la gestion de la classe. Les leviers pédagogiques : Privilégier les situations pédagogiques : -Construites avec au minimum un objectif, un descriptif, un but, un critère de réussite, un critère de réalisation. -Evolutives : privilégier une ou deux situations qui construisent les apprentissages dans la séance par rapport à l utilisation de multiples tâches afin de réduire le temps d explication des consignes, de compréhension et de mise en place du matériel. -Différenciées : prendre en compte les ressources et le temps d apprentissage spécifique de chaque élève afin d éviter les décrochages et de favoriser l adhésion de tous. ATTENTION : la démultiplication excessive des contenus est très difficile à gérer. -Motivantes (plaisir de l élève) : situations de défi, compétitives (mais sans élimination), surprenantes, aménagement ludique du matériel, formation de groupes (complicité, dynamique de groupe). -Ayant du sens : Les élèves doivent comprendre les raisons du choix de la situation proposée par rapport à la situation de référence, la logique et leurs représentations de l activité. Préparer ses modes de communication : -Communication verbale : les mots choisis, alternance phase collective orale / exposé magistral / dialogue, les contenus de la communication (didactique, pédagogique, institutionnel, personnel) ; -Communication non verbale : Utiliser des médias diversifiés (Tableau, vidéoprojecteur, fiches, démonstrations,.). Prévoir des modes d évaluation différenciés : -Evaluation diagnostique, formative, co-évaluative, certificative. -Utilisation de critères de réussite chiffrés permettant : D objectiver le taux de réussite pour l élève ; D identifier les réussites et les échecs afin de proposer des remédiations objectives. Prévoir les formes de groupements utilisés : -Variation des modes de regroupements (groupes homogènes, hétérogènes, affinitaires, mixtes) -Limitation du nombre d élèves par groupe conditionnant l investissement de chacun, surtout dans des mises en projet collectif. -Anticipation de l association d élèves à risque pouvant compromettre la bonne application des consignes et/ou dégrader le climat de la classe. La conception du cycle et des séances : L organisation du cycle et l articulation des séances au fur et à mesure de la réalisation des objectifs et des progrès des élèves, contribuent à donner du sens aux apprentissages et permettent de proposer des contenus régulés et adaptés aux besoins des élèves. De même, la structuration précise des différentes séquences du cours permet de varier les temps d apprentissage, d alterner les phases d écoute, d action, de concentration et de retour au

calme. Elle permet aussi de varier les formes du travail et de proposer aux élèves une configuration rassurante dont ils seront informés dès le début du cours. Là encore, l élève peut percevoir le cheminement de la séance et ce que le professeur attend de chacune des séquences. A chaque phase, des règles de fonctionnement doivent être posées, avec ou sans la participation des élèves. Exemple : dans une phase collective orale : «écouter l autre» ou «lever la main pour prendre la parole». Liée à l activité pratiquée, cette structuration doit s opérer également sur le plan spatiotemporel. Exemple : après 10mn de pratique autonome en petits groupes, le professeur regroupe l ensemble de la classe pour faire le point sur les difficultés rencontrées (changement de phase, retour au calme, échanges). Le début de cours est un moment crucial ; il conditionne fortement le bon déroulement de chaque séance. L instauration de rituels intégrés par la classe est fondamentale ; elle permet, à chaque début de cours, une mise au travail rapide qui limite les déviances possibles. Exemple : - Systématiser le lieu d appel et le positionnement des élèves en début de cours ; - Organiser les responsables élèves sur la gestion de l installation du matériel dès la première séance et pour toutes les séances du cycle ; - Proposer une phase de présentation de séance par l enseignant après la reprise des objectifs poursuivis lors du cours précédent. Un cycle et des séances bien préparés permettront de faciliter la régulation pendant les cours, d éviter bon nombre de tensions, de conflits ou de crises et d intervenir plus efficacement en cas de difficultés. PHASE CONCRÈTE : Observer pendant la séquence : Malgré les remédiations prévues dans la préparation de séance, de nombreux impondérables rendent chaque cours unique et imprévisible. Pendant la séance, une vigilance de tous les instants est nécessaire pour réguler en temps réel son enseignement. Cette vigilance doit être plus ou moins soutenue, en fonction notamment : -de la période dans laquelle se déroule le cours : fin de journée, fin de semaine, avant les vacances ; -des caractéristiques de la classe : élèves en difficultés, effectif important, groupements imposés ou libres, élèves difficiles, vécu antérieur avec le professeur ; Il est dès lors essentiel pour l enseignant de se ménager, au sein de la séance, des moments d observation qui permettront de mesurer et d évaluer régulièrement l évolution des apprentissages et de l ambiance de classe. Ces moments de «décentration» et de recul serviront à observer l activité des élèves, à ajuster les situations d apprentissage proposées mais également à percevoir l évolution des comportements du groupe et des relations interindividuelles susceptibles de produire une dégradation du climat de classe.

OBSERVER Qui Quoi Quand La classe Elèves identifiés difficiles Elèves changeant de comportement Elèves en difficultés d'apprentissage Ambiance générale (calme, agitée ) Relations interindividuelles Etat d'esprit Rapport aux autres Evènement déclencheur Réaction des autres élèves Abandon de tâches Mauvaise application des consignes En échec À l'entrée en cours À chaque séquence de travail En fin de cours D autres indicateurs d observation plus précis peuvent permettre à l enseignant de remarquer un changement d ambiance de travail ou la naissance d une situation conflictuelle. Etre attentif à ces paramètres peut permettre de réguler rapidement ce genre de situation tendue et éviter ainsi sa dégradation. INDICATEURS Hausse du volume sonore Décrochage de certains élèves au cours d'une situation Une altercation entre 2 élèves (échange verbal, bousculade ) REGULATEURS Réunir les élèves pour rappeler les consignes Parler à voix basse, calmement Prévenir les élèves du changement de consignes pendant la situation sans hausse du ton de l'enseignant Contrat de classe sur l'écoute, les prises de paroles. Évalué ou pas Prévenir les élèves d'un retour au calme systématique si le volume sonore devient trop important S'assurer de la bonne compréhension de la consigne Lui rappeler ce que le professeur attend de lui Complexifier ou faciliter la situation proposée Changer de situation et en proposer une plus adaptée, motivante, innovante si l'ensemble de la classe décroche La réactivité de l'enseignant dépend du ressenti quant à la dégradation possible de la situation. La connaissance des élèves et leurs réactions conditionnent le type d'interventions de l'enseignant Dédramatiser la situation, utiliser l'humour si opportun (en fonction du caractère des élèves impliqués) et voir si le différent persiste Limiter les interventions des autres élèves qui enveniment souvent la situation Séparer les élèves au moins momentanément: changement de groupes, géographiquement éloignés Proposer une explication en fin de cours si le différent persiste Surveiller l'évolution du rapport des protagonistes Exclure momentanément l'un et/ou l'autre si la tension est vive Revaloriser ou responsabiliser les protagonistes pour montrer que le différent est terminé

Un élève qui s'isole (vexation, difficulté diverses, problèmes extérieurs à l'école ou lors des cours précédents) Temps excessif pris dans les vestiaires Tenue d'eps de plus en plus souvent oubliée Trouver un temps de discussion Déceler l'état émotif de l'élève : triste, agressif, à bout de nerfs Ecouter avec empathie, rassurer Envoyer l'élève à l'infirmerie si difficultés redondantes et/ou profondes Prendre des nouvelles de l'élève au cours suivant Limiter dès le début de l'année le temps consacré à la mise de la tenue d'eps S'assurer que les derniers élèves sortent à plusieurs Autoriser le passage au vestiaire après demande, à deux, en maintenant la porte ouverte Aller chercher les élèves si le temps est excessif Appliquer les règles mises en place en début d'année Noter systématiquement les oublis Se renseigner sur les raisons de l'oubli Prévenir l'élève des conséquences de son oubli Quelques moyens et outils pour prévenir toute dégradation de l ambiance de classe : Se positionner dans l espace : Quelques comportements d enseignant favorisant la supervision d une classe (Archambault et Chouinard, 1996) : -Eviter de tourner le dos aux autres élèves lorsqu'on aide un élève, -Eviter de se concentrer sur une activité en particulier lorsque plusieurs activités sont en cours (ne pas donner de l'aide à un seul élève pendant trop de temps, ne pas s'attarder dans une équipe ou dans un atelier au détriment des autres), -Utiliser divers modes d'organisation du travail (collectif, individuel, coopératif), Motiver : Prendre des repères visuels ou chiffrés sur l activité et le comportement de ses élèves permet de prendre en compte les baisses de motivation, d intérêt et d engagement dans la tâche souvent à l origine de comportements déviants. Redynamiser (en changeant de séquence, en intervenant auprès d un élève, en modifiant une situation d apprentissage ) apporte souvent une solution rapide aux éventuels déclenchements de situations inappropriées ou conflictuelles. L enseignant qui attend un engagement franc et motivé de la part de ses élèves doit lui-même se montrer impliqué et disponible. Il doit afficher son plaisir à enseigner et à être en compagnie de ses élèves. Inclure tous les élèves, utiliser l'humour (cela permet de désamorcer beaucoup de situations), être bienveillant, à l'écoute de chacun, faire preuve d empathie, être disponible, sont autant de clés dans la motivation de la classe et la mise en place d un climat serein. Valoriser/Avertir : Sans observations planifiées, il n est guère possible pour l enseignant d avoir un regard complet sur l activité de l ensemble de ses élèves. En liaison avec le facteur motivationnel, les critères d observation permettront à l enseignant de donner un retour sur l activité de l élève pour le valoriser ou au contraire recadrer son activité si elle s éloigne des objectifs poursuivis. Remédier/ Réguler : A partir d une observation spécifique qui peut être chiffrée, sous forme de co-évaluation, d autoévaluation, l enseignant se montrera beaucoup plus réactif et pertinent pour apporter des remédiations à des comportements non souhaités tant sur le plan moteur, relationnel ou affectif.

INTERVENIR / GÉRER Objectif : Retrouver un climat propice à l enseignement Dans la phase d intervention et de gestion des situations de conflits et de crises, l enseignant relève les indicateurs, les analyse, prend les décisions opportunes et met en œuvre les procédures qui s imposent. PHASE D URGENCE : L origine d un conflit trouve souvent son origine dans l un des indicateurs observables décrits ci-dessus dans la partie "PHASE CONCRÈTE" du document. Cependant, les conflits et les crises se créent et éclatent par des "déclencheurs" potentiels souvent imprévisibles : -des comportements tendus lors des cours précédents (tensions entre les élèves, tensions entre élève(s) et enseignant) ; -des modifications inhabituelles de comportement chez certains (élèves agités habituellement très calme par exemple ) ; -des comportements «parasites» (légères bousculades, les paroles déplacées, les moqueries.). La connaissance fine de la classe, des caractéristiques des élèves et de leurs réactions individuelles, permet de percevoir de plus en plus efficacement ces éléments qui peuvent très vite devenir déclencheurs de crise. Analyse en temps réel de la crise : Qui est concerné? Quel est le type de crise? Y-a-t-il un antécédent à la crise? Quelle est son origine? Y-a-t-il urgence? Y-a-t-il un danger? Un élève Un groupe d élèves 2 élèves Un élève (ou plusieurs élèves) et un enseignant Crise verbale : Propos déplacés, injurieux, niveau sonore élevé, Crise physique : altercation physique entre 2 ou plusieurs personnes s opposant : bousculade, gifle, coup,. Crise ponctuelle : le conflit ou la crise intervient suite à une opposition subite. Crise au long court : le conflit ou la crise s installe dans la durée (plusieurs séances, plusieurs jours, ) et s amplifie au fil du temps. Origine interne : le conflit apparait au sein de la classe en liaison avec à la ou les séances. Origine externe : le conflit se fait jour au sein de la classe mais les raisons ne sont pas liées à celle-ci, elles proviennent de faits extérieurs à la classe pouvant parfois avoir comme origine des «faits» extérieurs à l établissement scolaire. La situation qui se déroule devant l enseignant nécessite-t-elle une intervention immédiate en raison de la mise en danger d un élève, de biens matériels,?

L intervention en situation de crise, les incontournables : Être prêt à établir des limites, Éliminer l audience si nécessaire, Utiliser un langage simple et direct, Éviter l affrontement, la lutte de pouvoir, Utiliser des techniques d intervention avec lesquelles on est à l aise, Reconnaître et accepter ses propres émotions, Ne pas se précipiter en apportant une réponse trop hâtive si les protagonistes ne sont pas en danger immédiat, Désamorcer plutôt que surenchérir, Adapter votre réponse à votre connaissance des élèves (ton sévère et à haute intensité pour certains élèves, langage très posé et mesuré avec d autres), Prendre en compte le statut de l élève au sein de la classe, Éviter d entrer en contact physique avec un élève, Rester «le décideur», «le maitre à bord» : celui qui décide d intervenir ou pas, immédiatement ou en différé, de punir ou pas Votre statut face à la classe se joue dans ces moments difficiles et délicats. (Cas d un élève incontrôlable : tutoiement, coups de pied, hurlements, crise de larmes ), Limiter l intervention d une tierce personne (C.P.E., collègue ou Chef d Établissement) qui règlerait le conflit à votre place. Ne pas décider d une punition trop lourde prise dans le feu de l action que l on peut juger inadaptée à postériori (Décision intenable car en dehors des possibilités du cadre scolaire, exemple : «je ne te prendrai plus en cours ). PHASE DIFFÉRÉE : Quelle que soit la réponse apportée en direct à l issue d un conflit, il est difficile de faire l impasse sur un moment de dialogue. La gestion différée d un conflit ou d une crise est nécessaire : pour retrouver le climat propice à l enseignement, pour retrouver les conditions de sérénité nécessaires compatibles avec nos missions pédagogiques et éducatives d enseignant ; pour favoriser un processus d éducation et de responsabilisation du jeune, en lui faisant prendre conscience de l'existence de règles, de leur contenu et des conséquences de leur violation pour luimême, une victime éventuelle et la communauté éducative tout entière. Propositions de conditions de réussite dans la gestion différée d un conflit ou d une crise : Quelles sont les mises en œuvre favorisant une sortie de crise la plus juste et constructive possible? La mesure, le recul, le relativisme, le dialogue et le suivi direct entre la personne responsable et l'élève, sont des paramètres capitaux dans une recherche juste, constructive et non récidiviste d un conflit ou d une crise.

Plusieurs pistes de réussite peuvent être proposées dans la gestion d un conflit ou d une crise ayant pris des proportions déjà conséquentes au cours de la séquence pédagogique : Prendre le temps de la réflexion : ne pas se précipiter, Analyser avec recul et objectivité les évènements qui se sont déroulés afin de tenter de comprendre les origines de ceux-ci et de déterminer les responsabilités de chacun (du ou des élèves, de l enseignant), Concerter les acteurs de la communauté éducative : les autres élèves, les professeurs de l équipe pédagogique et notamment le professeur principal, le C.P.E., les parents, l infirmière, le chef d Établissement, Définir une punition réfléchie, individualisée, directement liée et proportionnelle au manquement commis et en aucun cas à la personne et son passé, mesurée, adaptée et progressive (sursis, possibilité de faire appel, possibilité pour l élève de faire des propositions, gradation majorée en fonction des récidives ), Dialoguer avec l élève concerné et éventuellement sa famille, Présenter à la classe le traitement du conflit et le retour à la normale (d une manière globale, les principes, sans dévoiler le contenu du dialogue entre l élève et le professeur). Pour ce qui est du dialogue, en s appuyant sur les 5 phases du processus de crise exposées par Beaumont & Sanfaçon («Intervention en situation de crise»(2006)) [l apparition (phase 1), le développement (phase 2), la désorganisation (phase 3), la décompression (phase 4) et la récupération (phase 5)], c est cette dernière phase qui est le «moment déterminant dans le processus d intervention car le jeune est capable d effectuer un retour à la rationalisation et de porter un regard critique sur ces comportements». Guide d entretien avec l élève -S assurer que l élève est disponible, en état de discuter ; -Éviter toute forme de moralisation, de reproche ou de recherche d explications : permettre simplement à l élève de raconter les évènements («Que s est-il passé?» «Comment as-tu réagi?») ; -Demander à l élève de parler en son nom personnel (Je) ; -Demander à l élève d exprimer les sentiments qui l animaient avant, pendant et après la crise ; -Demander à l élève le but qu il poursuivait avec ce comportement ; -Demander à l élève comment il perçoit ce qu ont vécu les autres élèves face à son comportement ; -Faire ressortir par l élève d autres moyens plus efficaces de parvenir à atteindre le but qu il recherchait ; -Prévoir des moyens avec l élève pour éviter une autre désorganisation ; -Discuter avec l élève des moyens pour réparer les dégâts et rétablir la situation ; -Annoncer à l élève les conséquences prévues concernant ce type de comportement inacceptable (les appliquer malgré les supplications ou les craintes pressentis par l élève) ; -Prévoir les suites à cette rencontre (rencontre avec les parents, suspension, retour en classe, étude de cas etc.) ; -Remercier l élève de sa collaboration et de son implication.

Les mesures disciplinaires possibles : Quelles sont les possibilités d intervention disciplinaires pour l enseignant? Textes officiels de références : circulaire n 2011-111 du 1-8-2011 «Organisation des procédures disciplinaires dans les collèges, les lycées et les établissements régionaux d'enseignement adapté, mesures de prévention et alternatives aux sanctions» La réforme des procédures disciplinaires rappellent la distinction entre punitions scolaires et sanctions disciplinaires. Ces dernières ne visent pas des actes de même gravité. Possibilités d interventions disciplinaires directes pour l enseignant Les punitions scolaires : Elles sont prononcées directement par les professeurs, les personnels de direction, d'éducation ou de surveillance ou par le chef d'établissement. Elles concernent essentiellement des manquements mineurs aux obligations des élèves et les perturbations ponctuelles de la vie de la classe ou de l'établissement. Elles sont des réponses immédiates aux faits. Elles relèvent d'un dialogue et d'un suivi direct entre le personnel responsable et l'élève. Les punitions scolaires doivent s'inscrire dans une démarche éducative partagée par l'ensemble des équipes et de la communauté éducative. Les principes directeurs sont énoncés dans le règlement intérieur, dans un souci de cohérence et de transparence. Le texte précise une liste indicative des punitions : - inscription sur le carnet de correspondance ou sur un document signé par les parents ; -excuse publique orale ou écrite visant à déboucher sur une réelle prise de conscience du manquement à la règle ; - devoir supplémentaire (assorti ou non d'une retenue) devant être examiné et corrigé par celui qui l'a prescrit. Les devoirs supplémentaires effectués dans l'établissement doivent être rédigés sous surveillance ; - retenue pour faire un devoir ou un exercice non fait. D'autres punitions peuvent éventuellement être prononcées. Les principes directeurs qui devront présider au choix des punitions applicables figurent dans le règlement intérieur. Il est nécessaire que l'élève puisse présenter sa version des faits avant que la punition ne soit prononcée. Celle-ci devra être proportionnelle au manquement commis et individualisée, afin de garantir sa pleine efficacité éducative.

L'exclusion ponctuelle d'un cours ne peut être prononcée que dans des cas exceptionnels. Elle s'accompagne nécessairement d'une prise en charge de l'élève dans le cadre d'un dispositif prévu à cet effet et connu de tous les enseignants et personnels d'éducation. Pour rappel, la note de zéro infligée à un élève en raison de motif exclusivement disciplinaire est proscrite. Interventions disciplinaires après saisie du Chef d établissement Les sanctions disciplinaires : Les sanctions disciplinaires sont prononcées selon les cas, par le chef d'établissement, ou par le conseil de discipline et inscrites au dossier administratif de l'élève. Elles concernent des atteintes aux personnes ou aux biens ainsi que des manquements graves ou répétés aux obligations des élèves. La gravité des manquements constatés, la multiplicité des faits d'indiscipline de la part d'un élève peuvent conduire le professeur à saisir le chef d'établissement. Lorsque le professeur ou les autres membres de l'équipe éducative font appel au chef d'établissement, ils doivent être en mesure de fournir toutes les informations nécessaires à la prise en charge de la situation. Ils ne peuvent toutefois se substituer au chef d'établissement et ne peuvent donc exiger a priori une sanction particulière. Les sanctions peuvent faire l'objet d'un recours devant les tribunaux administratifs. C'est pourquoi, il importe que soient strictement respectés les principes et les procédures. Des mesures d'accompagnement des sanctions et des mesures ponctuelles prises à l'initiative du chef d'établissement (telle que la commission éducative) peuvent jouer un rôle de régulation et de médiation avec l objectif de garantir la continuité de la scolarité de l'élève. Pour conclure : Ce document, issu du «terrain», se veut de présenter des éléments permettant d aider à la gestion de groupe classe à travers l anticipation, la prévention, l intervention, la gestion, de tensions, de conflits, de crises et de leurs processus respectifs. L objectif ambitionné est d apporter au professeur, en toute humilité et modestie, des propositions de stratégies et de tactiques pédagogiques lui permettant de conduire au mieux son enseignement : -en créant et/ou en retrouvant rapidement un climat propice aux apprentissages ; -en diminuant, en repérant et en prévenant au maximum les risques de comportements déviants voire violents ; -en analysant et en intervenant le plus efficacement possible face à des débordements d'agressivité ou à des menaces ; -en l aidant enfin à effectuer un retour réflexif individuel et collectif sur ses interventions en vue de les ajuster. Stéphane DRIOUT (Professeur d E.P.S.), Lycée Professionnel Croix Cordier, Reims (51) Marion GRANDJEAN (Professeur d E.P.S.), Collège Françoise Dolto, Nogent (52) Julien HODY (Professeur d E.P.S.), Collège Roger Salengro, Charleville-Mézières (08) Géraldine PERNOT (Professeur d E.P.S), Collège La Rochotte, Chaumont (52)

Bibliographie : ARCHAMBAULT et CHOUINARD, Vers une gestion éducative de la classe, 1996. AUDETAT M.-Cl. & VOIROL Ch., Gestion des conflits. Psynergie - Neuchâtel, 2001. AUDUC Jean-Louis. Former des enseignants à travailler dans des établissements et/ou des classes réputés difficiles. Paris : UNESCO, 1998. BARANGER Patrick, Cadre, Règles et Rituels dans l'institution scolaire. Nancy : Presses Universitaires de Nancy, 1999. BAUDRY Patrick, BLAYA Catherine, CHOQUET Marie, DEBARBIEUX Eric, POMMEREAU Xavier, Souffrances et violences à l'adolescence. Qu'en penser? Que faire? : Rapport à Claude Bartolone, ministre délégué à la ville. Paris : ESF, 2000. BAYADA Bernadette, BISOT Anne-Catherine, BOUBAULT Guy, GAGNAIRE Georges, Conflit, mettre horsjeu la violence. Chronique sociale, 1997. BEAUMONT et SANFAÇON, Intervention en situation de crise, 2006. BERTONE S., MEARD J.A., L autonomie de l élève et l intégration des règles en Education Physique. Paris : Presses Universitaires de France, 1998. BLIN Jean-François avec GALLAIS-DEULOFEU Claire, Classes difficiles: des outils pour prévenir et gérer les perturbations scolaires. Paris: Delagrave, Toulouse: IUFM Midi-Pyrénées, 2004. DEFRANCE B., Sanctions et discipline à l école. Paris : La découverte, 2003. FLAVIER E., Les conflits lors des leçons d EPS : Dynamique et signification des actions en classe des professeurs et des élèves. Thèse de doctorat. Université Montpellier I, UFR STAPS, 2001. FLAVIER, E., BERTONE S., MEARD J.A., DURAND M., Les préoccupations des professeurs d Education Physique lors de la genèse et la régulation des conflits en classe. Revue Française de Pédagogie, 139, 107-119. FLAVIER E., MEARD J.A., Comprendre les Conflits Professeur - Elève(s) en EPS.EPS, 303 (sept-oct), 25-28, 2003. GELIN Dominique, Pratiques de classe et autorité. L actualité éducative du N 482 de juin 2010 LANGANAY Jean-Yves, NEMBRINI Jean-Louis, COSTA-LASCOUX Jacqueline, TOULEMONDE Bernard, BOUCHARD Pascal, Ecole et démocratie. Journée d étude du 27 janvier 2003. CRDP de Lyon, 2003. LANGANAY Jean-Yves, RBAUD Claude, TOULEMONDE Bernard, L établissement scolaire : un jeu collectif!, Editions HACHETTE, collection Management et Education, 2006. PALOMARES U, LALANNE J., LOGAN B, Guide de l animateur, Prévention et résolution des conflits. Editions Actualisation, 1987, Québec. PRAIRAT E., La Sanction en éducation. Paris : PUF, collection «Que sais-je?», 2003. ROBBES Bruno, L autorité éducative dans la classe (Douze situations pour apprendre à l exercer), Edition E.S.F., 2010.