Le rapport entre l analyse de contexte de travail et la formation

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1 Le rapport entre l analyse de contexte de travail et la formation Apports de la didactique professionnelle comme démarche théorico-méthodologique pour l élaboration de curriculums Raquel Becerril Ortega, Bernard Calmettes, Bernard Fraysse * Le but de cette communication est de proposer une alternative à l élaboration traditionnelle de curriculums. D abord, une réflexion sur les différentes approches didactiques et sociologiques dans la construction de curriculums est proposée. Ensuite, le contexte universitaire de la formation concernée est caractérisé par une brève présentation des différents modèles d université qui coexistent aujourd hui, et leurs rapports avec la formation professionnelle, puis par l étude de documents officiels. La didactique professionnelle est présentée comme une alternative permettant de rapprocher les courants didactique et sociologique à travers l étude des situations de travail pour la proposition de situations d enseignement/apprentissage. Cette réflexion conduit à une proposition pour la construction de curriculums en relation avec une formation pertinente d un point de vue de l acquisition des compétences professionnelles. Les résultats, issus d une analyse du curriculum par les enseignants chargés de la formation, permettent un retour sur la place de la didactique professionnelle pour la construction de modules de formation. 1. Réflexion préalable : les différentes approches dans la construction de curriculums L élaboration des curriculums de formation et la place des savoirs ont pendant longtemps été abordées suivant des approches didactiques ou sociologiques. Du côté de la didactique, même dans son acte de naissance, «il y a [...] rejet de la sociologie [...], l idée qui a fini par dominer, c est qu il n y a pas a priori d éléments qui, concernant l étude des savoirs et des conditions sociales de l étude des savoirs, échapperaient au point de vue didactique, par simple définition du champ théorique» (Joshua 1999, p. 35). Du côté de la sociologie, l approche traditionnelle des savoirs est relativiste. Cependant, depuis déjà plus d une décennie, des recherches essaient d «éclaircir les relations entre cadres sociaux de la connaissance et le contenu de celle-ci, pour distinguer les critères de validité et de vérité des savoirs des influences de la contextualisation socio-historique» (Tanguy 1995), ce qui permet de rapprocher les deux champs de recherche, la didactique et la sociologie de savoirs, dans leur questionnement sur la construction de curriculums. Cependant, quand il s agit de la formation professionnelle, quel que soit le niveau d enseignement, les obstacles liés au statut des savoirs professionnels 1 éloignent de nouveau les réflexions des didacticiens et des sociologues. Nous abordons la réflexion sur les curriculums d abord à partir du modèle d université concernée et par la visée professionnelle de certaines filières. Ensuite, nous montrerons que les apports des travaux en didactique professionnelle, dont l objectif est «d analyser le travail en vue de la formation de compétences professionnelles» (Pastré, Mayen et Vergnaud 2006), peuvent éclairer la question du statut du savoir. En effet, dans le cas des savoirs professionnels, la légitimité des savoirs ne s établit plus par rapport à l institution, comme dans le cas des savoirs disciplinaires qui doivent suivre un processus transpositif, «mais * Raquel Becerril Ortega, Laboratoire DiDiST (Didactique de Disciplines Scientifiques et Technologiques), Equipe DESEI (Didactique et Enseignement de Sciences Expérimentales et de l Ingénieur), CREFI-T, raquel.becerril@gmail.com, Université Toulouse III ; Bernard Calmettes, DiDiST CREFI-T et ERT 64 IUFM Midi-Pyrénées, Université de Toulouse II ; Bernard Fraysse, DiDiST, DESEI, CREFI-T, INSA Toulouse. 1 Nous utilisons la notion de savoirs professionnels (Leplay 2006) définie par les trois caractéristiques suivantes : a) un savoir professionnel est un énoncé qui établit une relation entre une représentation «ou un système de représentations d une situation professionnelle, d une part, et une représentation ou un système de représentations de l action, correspondant à cette situation, d autre part» ; b) cette relation est exprimée par un jugement de cohérence ou de pertinence, assorti éventuellement d un «jugement prédictif d efficacité ou d efficience de l action représentée ; ce jugement prédictif peut être relatif ou absolu» ; c) ce jugement de cohérence ou de pertinence porté par une personne (ainsi que le jugement prédictif éventuel) est partagé au sein d un groupe professionnel. 75

2 par rapport à la pertinence de ces premiers quant à l activité professionnelle» (Rogalski et Samurçay 1994). L apport de ce champ de la didactique consiste à affirmer que l analyse des apprentissages est indissociable de l analyse de l activité. Cette réflexion cherche ainsi à articuler deux dimensions de l apprentissage ; la dimension théorique et la dimension opératoire. Nous proposons ainsi une situation pour la formation, en travaux pratiques, à partir d une analyse du contexte de travail. L enjeu est le caractère professionnel de la formation et la place d une analyse de contexte professionnel pour l élaboration de curriculums. 2. Quel contexte universitaire? Analyse du modèle d université Lessard et Tardif (2006) analysent trois modèles d universités qui cohabitent : le modèle de l éducation libérale, l université en tant que communauté de chercheurs vouée à la recherche scientifique libre et fondamentale et l université au service du progrès social ou le savoir utile. Tous ces modèles coexistent actuellement dans diverses institutions. Ces auteurs explicitent les rapports entre les modèles des universités et le contexte professionnel sous un angle sociologique, en tenant compte des enjeux de complémentarité et d opposition présents dans ces différents modèles. Parmi les tensions possibles, ils repèrent celles opposant la culture générale et la spécialisation professionnelle, la tradition et l innovation, la rigueur et la pertinence, etc. Ces auteurs notent également que ces dialectiques sont complexes, puisque parfois opposent des intérêts. L analyse du contrat quadriennal de l établissement concerné, permet d éclairer comment s opère cette dialectique dans ce cas concret. Nous pouvons y retrouver des éléments appartenant aux modèles énoncés par Lessard et Tardif (2006). La formation se déroule dans un établissement pluridisciplinaire d enseignement supérieur à caractère administratif (EPA) créé en La première partie du contrat quadriennal de est consacrée à établir les conditions du développement de l établissement et s articule autour de trois axes. Le premier axe porte sur le développement scientifique : «Le CUFR Champollion s inscrit résolument dans la dynamique de la recherche. L établissement considère comme une priorité absolue sa contribution à la politique nationale de la recherche» (extrait du contrat quadriennal). Le document propose une dynamique de recherche pas le biais d équipes de recherche technologiques (ERT). Dans cette stratégie, le partenariat avec les entreprises est énoncé, à travers l identification conjointe de verrous technologiques ou sociétaux. L université visera aussi à encourager l ancrage des universitaires par la recherche. Le deuxième axe porte sur le développement d une offre de formation cohérente. Compte tenu du statut juridique de l établissement, l offre de formation doit être présentée en valorisant la pluridisciplinarité, la proximité, la capacité d innovation, les méthodes pédagogiques. La dimension professionnalisante n apparaît qu au niveau master. Le troisième axe porte sur l offre de formation et développe trois points fondamentaux : la proximité étudiant-enseignant, le dispositif de VAE et l adaptation des modalités de formation aux demandeurs d emploi et salariés. Nous trouvons dans le contrat quadriennal plusieurs éléments, en perspective avec les modèles caractérisés par Lessard et Tardif (2006), qui peuvent permettre d inscrire la philosophie énoncée dans le modèle de l éducation scientifique. Selon ce modèle «la formation en vue de la recherche scientifique et la formation en vue de l exercice d une profession sont gouvernées par les mêmes principes, car dans les deux cas, le développement de l attitude scientifique reste primordial» (Lessard et Tardif 2006, p. 44). Cette analyse permet de préciser en amont les références pour l élaboration des curriculums. Cependant, celle-ci peut dépendre en aval des disciplines concernées et des enseignants chargés d assurer les cours. Nous allons, par la suite, présenter quel peut être le rôle potentiel de la didactique professionnelle dans l élaboration des contenus de certaines disciplines, et plus largement des curriculums. Nous nous intéressons notamment aux disciplines qui ont un lien plus étroit avec le contexte professionnel, comme les sciences de la production industrielle. 76

3 3. Quel curriculum à construire? Analyse par la didactique professionnelle La didactique professionnelle est utilisée dans cet article avec un double objectif. Dans une première étape, nous avons effectué une analyse du contexte professionnel afin de repérer la structure conceptuelle d une situation 2 de mise en fonctionnement et de réglage d une machine outil à commande numérique (MOCN). La didactique professionnelle sera ensuite reprise dans les conclusions et perspectives en tant que réflexion théorico-méthodologique pour l élaboration de curriculums. L analyse du contexte professionnel a porté sur différents aspects. D abord, un regard critique sur les référentiels de compétences professionnelles permet de repérer l écart entre les compétences décrites et les compétences mises en jeu dans une situation professionnelle. L analyse du travail contribue à la définition des objectifs de formation tels qu ils sont définis dans les référentiels des activités professionnelles et de certification. Cependant, Savoyant (2005) alerte sur le fait que l analyse de la tâche, pierre angulaire de l analyse du travail, reste insuffisante pour comprendre le comment de l activité et propose d introduire la notion de situation (Mayen 2004) dans le concept de structure conceptuelle de la situation (Pastré ). L extraction d un corps de savoirs professionnels de référence dans la structure conceptuelle de la situation de travail permet d articuler savoirs professionnels et pratiques efficaces. Ensuite, une analyse (grâce à des entretiens et des enregistrements vidéo) de certaines situations de travail a été réalisée. Nous avons ainsi pu interroger différents acteurs du contexte de travail sur leurs pratiques professionnelles. Cela a été le cas pour un chef d atelier et pour un opérateur de machine outil à commande numérique. Les situations visées dans cette étude ont été déterminées en amont, afin de tenir compte des écarts inéluctables entre la situation de travail et la situation de formation. À partir des données issues de cette recherche nous avons pu élaborer la structure conceptuelle d une situation de mise en fonctionnement d une MOCN. Nous avons repéré certains indicateurs associés aux variables permettant à l opérateur d identifier la classe de situation et de mobiliser des ressources (règles et stratégies d actions). 4. Quelle situation de formation? Analyse des discours des enseignants en relation avec les séances de travaux pratiques L analyse du contexte professionnel à partir des outils développés au sein de la didactique professionnelle est utilisée dans cette recherche comme point d appui pour comprendre la situation de formation effectivement mise en œuvre. Nous avons interrogé deux enseignants après leurs séances de formation en L3 semestre 6 en génie mécanique. La première séance de formation avait pour objectif la mise en fonctionnement et le réglage d une MOCN. Le support de cette séance était un simulateur de machine outil installé sur des ordinateurs. Les étudiants travaillaient en autonomie. L enseignant (P1) chargé du cours avec simulateur est un enseignant chercheur de la discipline avec un rôle fort comme institutionnel dans l élaboration de curriculums. Le cours avec simulateur dure quatre heures et a lieu une semaine avant le cours avec machine, il est donc considéré par P1 comme un cours d introduction. La deuxième séance de formation avait le même objectif et les étudiants travaillaient en groupe (trois ou quatre par groupe) dans un atelier situé dans un centre de formation face aux MOCN. L enseignant (P3) qui assure le cours avec machine est un professeur agrégé. L étude didactique effectuée repose sur une analyse catégorielle des entretiens avec les professeurs P1 et P3 sur les contenus d enseignement. L entretien a été construit en s appuyant sur les éléments de la structure conceptuelle de la situation repérés dans l analyse du travail. L importance de l utilisation de la structure conceptuelle de la situation (SCS) comme référence pour le guidage des entretiens se justifie par son caractère porteur d une certaine efficacité. Ainsi, les concepts organisateurs comme le positionnement de la pièce ou la qualité de la pièce usinée ont été évoqués de façon directe dans l entretien ou à travers ses 2 La structure conceptuelle de la situation (Pastré, Mayen et Vergnaud 2006) est un ensemble de concepts organisant l action et servant à la guider. Les origines de ces concepts peuvent être pragmatiques ou scientifiques. Les éléments d une structure conceptuelle relative à une classe de situations sont : les concepts organisateurs qui permettent le diagnostic, les indicateurs que sont les observables. 77

4 différents indicateurs associés : types de matériaux, conditions de coupe, variations de température, etc., qui renvoient aux différentes classes de situations possibles. Les catégories repérées sont : la pratique professionnelle future des étudiants, la présence d éléments de la SCS dans la formation, la mise en œuvre de ces éléments de la SCS dans la formation. En ce qui concerne la première catégorie, nous trouvons des différences entre les discours des deux enseignants. P1 fait souvent référence à la pratique professionnelle future des apprenants, à travers leurs possibles parcours professionnels et la différence entre les réalités professionnelles et les contenus enseignés. Cependant, il insiste sur le besoin d une formation interdisciplinaire et globale, opinion qui est aussi soutenue par les industriels qu il côtoie. P3 insiste sur l idée d enseigner une connaissance globale du système et sur les difficultés que «les gens» trouvent dans l atelier. En ce qui concerne la deuxième catégorie, on peut identifier deux modalités de discours. P1 formule ses réponses en positionnant les différentes disciplines abordées dans l ensemble du curriculum de la formation. P3 répond de façon plus binaire, en relation à la mise en œuvre en formation ou pas, des situations professionnelles citées dans les questions. Par rapport à la troisième catégorie, l analyse des discours met en évidence l importance de l organisation du milieu didactique. D abord, la dimension chronologique a une incidence sur le choix de certaines situations au détriment d autres l usinage de pièces complexes n est pas abordée parce que cela prend beaucoup de temps. Ensuite l objectif du cours et la prise en compte de parcours des étudiants conduisent à privilégier certains contenus. Enfin, la dialectique théorie-pratique est présente dans les discours des enseignants. Nous avons regroupé les deux catégories relatives à la SCS afin d analyser l intégration de ses éléments dans le curriculum. L étude du syllabus de la formation a permis de repérer ces éléments dans d autres disciplines en L1 et L2. Ainsi, nous y trouvons «métrologie», qui est un cours de L2 relatif à des savoirs utiles pour vérifier ou refuser une pièce que des étudiants ont usinée dans le cadre de la formation en L3. Les analyses que nous venons de présenter concernent la mise en œuvre des contenus de formation, l intégration dans le parcours de formation tout au long du curriculum et le lien entre ces contenus et le contexte professionnel. La méthodologie a reposé sur un outil développé à partir des situations de travail efficaces. L analyse de contexte de la formation sous le regard de la SCS a permis d entrevoir les liens entre les deux contextes, et a permis aussi de relever les écarts. Une double réflexion s impose maintenant : la première tentera d approfondir les réflexions sur l innovation méthodologique qui vient d être soulignée ; la deuxième élargira la réflexion vers le modèle universitaire dans lequel est inscrite la formation. Conclusion et perspectives Cette étude a contribué à répondre à la problématique du lien entre formation et travail, dans le cas de certaines filières des formations universitaires. La prise en compte de situations professionnelles et l étude préalable des situations didactiques peuvent permettre la proposition de situations didactiques plus adaptées à la situation professionnelle visée. Ce travail répond ainsi à la question du statut des savoirs professionnels dans la construction de situations d enseignement/apprentissage et, plus largement, à la question de l élaboration des curriculums de formation. Dans cette perspective, la démarche proposée doit respecter le modèle d université dans lequel la formation s inscrit. Les situations didactiques proposées s inspirent certes d une situation de travail de référence efficace, à travers une modélisation effectuée (la structure conceptuelle de la situation) mais l étude de deux situations a permis d identifier des écarts entre la situation de référence et la situation de formation. Nous avons adopté un outil issu de la didactique professionnelle. L utilisation de cet outil pour une analyse relative à une filière ayant un fort lien avec le contexte professionnel, voire industriel, semble pertinente pour certaines situations de formations pratiques. Mais l élaboration de ces situations doit tenir compte du contexte universitaire et des caractéristiques propres des situations didactiques. 78

5 Bibliographie «Contrat quadriennal de développement », Centre universitaire de formation et de recherche Jean-François Champollion, disponible sur Joshua S. (1999), «Pour une didactique sociologique», Éducation et sociétés, n 4/2, pp Lenoir Y. & Boullier-Oudot M.-H. (dir.) (2006), Savoirs professionnels et curriculum de formation, Québec, Les presses de l université de Laval. Leplay E. (2006), De savoirs professionnels du travail social, Actes de la 8 e Biennale de l éducation et de la formation, Débats sur les recherches et les innovations, Lyon : INRP-APIEF. Lessard C. & Tardif M. (2006), «La nature et la place d une formation professionnelle selon les conceptions de l université», in Lenoir & Boullier-Oudot (dir.), Savoirs professionnels et curriculum de formation, Québec, Les presses de l université de Laval, pp Mayen P. (2004), «Le couple situation-activité, sa mise en œuvre dans l'analyse du travail en didactique professionnelle», in J.-F. Marcel & P. Rayou (éds.), Recherches contextualisées en éducation, Paris, INRP. Pastré P., Mayen P. et Vergnaud G. (2006), «La didactique professionnelle. Note de synthèse», Revue française de pédagogie, n 154-1, pp Samurçay R., Rogalski J. (1994), «Modélisation d un "savoir de référence" et transposition didactique dans la formation de professionnels de haut niveau», in A. Gilbert, Y. Chevallard, J.-L. Martinand, A. Tiberghien, N. Balacheff (dir.), La transposition didactique à l épreuve, Grenoble, La pensée sauvage éditions. Savoyant A. (2005), «Tâche, activité et formation des actions de travail», Éducation permanente, n 166, pp «Syllabus des formations proposées», Centre universitaire de formation et de recherche Jean-François Champollion, disponible sur Tanguy L. (1995), «Question de sociologie aux didacticiens sur les savoirs professionnels et leur enseignement», in G. Arsac, J. Grea (dir.), Différents types de savoirs et leur articulation, Grenoble, La pensée sauvage éditions, pp