Rapport de validation du Questionnaire sur l Environnement Socioéducatif des écoles secondaires (QES-secondaire)

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1 GRES Groupe de recherche sur les environnements scolaires Rapport de validation du Questionnaire sur l Environnement Socioéducatif des écoles secondaires (QES-secondaire) Michel Janosz, Ph.D. Christiane Bouthillier, M.Sc. École de Psychoéducation Groupe de recherche sur les environnements scolaires Université de Montréal Montréal Février 2007 Ce projet de recherche et de développement a été réalisé grâce aux subventions octroyées par le Centre national de prévention du crime du gouvernement du Canada, en collaboration avec le ministère de la Sécurité publique du Québec, dans le cadre du Programme de partenariat en prévention du crime (dossier # 3550-U3), ainsi que par la ministère de l Éducation, des Loisirs et Sport du Québec, Direction de l adaptation scolaire et des services complémentaires.

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3 Table des matières Liste des tableaux...iii Avant-propos... VI Remerciements... XIV Introduction Contexte théorique Développement et description de l instrument Phases de développement et stratégie de partenariat L instrument de mesure Descriptions opérationnelles des échelles de mesure initiales et des indicateurs Description des échelles de mesure initiales... 9 Le climat de l école, composition des échelles de mesure initiales...10 Les pratiques éducatives de l école, composition des échelles de mesure initiales...14 Les pratiques organisationnelles, composition des échelles de mesure initiales Description des indicateurs de problèmes...24 Problèmes scolaires perçus et agis...24 Problèmes de violence perçus et subis...26 Sécurité des lieux...32 Accessibilité aux drogues Méthodologie et résultats Procédure et échantillon Procédure et échantillon des écoles Procédure et échantillon des répondants Analyses et résultats Caractéristiques descriptives des énoncés liés à une échelle de mesure Validité de construit : analyses factorielles exploratoires...52 Élèves : le climat de l école...54 Élèves : les pratiques pédagogiques...57 Élèves : le climat de l école et Les pratiques pédagogiques inclus ensemble...62 Membres du personnel : le climat de l école...69 Membres du personnel : Les pratiques éducatives...73 Membres du personnel : les pratiques organisationnelles...80 Membres du personnel : les pratiques organisationnelles ainsi que les relations entre les membres du personnel et les relations entre les membres du personnel et la direction...83 Membres du personnel : mise en commun du climat et des pratiques de l école Caractéristiques descriptives des échelles de mesure Fidélité temporelle Transformation des scores de moyennes en catégories «cliniques» et leurs caractéristiques Analyses de validité de construit convergente Les indicateurs de problèmes perçus Appréciation du QES-secondaire selon ses utilisateurs Participants Motif premier d utilisation du QES-secondaire Intérêt manifesté par le milieu envers le projet QES-secondaire Appréciation du questionnaire et de son administration Formation et initiation à l interprétation des résultats Présentation des résultats Appréciation des résultats Développement et validation du QES-secondaire I

4 Appréciation de l utilité des résultats Satisfaction globale de la démarche Discussion Annexe 1 : Janosz, M., Georges, P., & Parent, S. (1998). L environnement éducatif à l école secondaire : un modèle théorique pour guider l évaluation du milieu. Revue Canadienne de Psychoéducation, 27(2), Annexe 2 : Questionnaire sur l Environnement Socioéducatif (version écoles secondaires), version élèves Annexe 3 : Questionnaire sur l Environnement Socioéducatif (version écoles secondaires), version membres du personnel Références Développement et validation du QES-secondaire II

5 Liste des tableaux Tableau : Échelles de mesure du QES-secondaire, phase 3, avant les tests de validation... 7 Tableau : Indicateurs de problèmes du QES-secondaire, phase Tableau : Caractéristiques de l échantillon école (n=160), rang mère sans diplôme et parents inactifs Tableau : Caractéristiques de l échantillon école (n=160), rang du seuil de faible revenu Tableau : Caractéristiques de l échantillon école (n=160), région administrative Tableau : Caractéristiques des répondants, échantillon des élèves Tableau : Caractéristiques des répondants, échantillon des membres du personnel Tableau : Moyennes et écart-types des énoncés du QES-secondaire utilisés dans les analyses factorielles 44 Tableau : Structure factorielle (matrice des patrons) des énoncés du climat de l école du QES-secondaire des élèves (méthode de axes principaux, rotation oblique oblimin) Tableau : Valeurs propres, variance expliquée et corrélation entre les facteurs, climat de l école du QESsecondaire des élèves Tableau : Consistance interne (Alpha de Cronbach) et coefficients de congruence des échelles du climat de l école du QES-secondaire des élèves dans les deux échantillons Tableau : Structure factorielle (matrice des patrons) des énoncés des pratiques de l école du QESsecondaire des élèves (méthode des axes principaux, rotation oblique) Tableau : Valeurs propres, variance expliquée et corrélations entre les facteurs, climat de l école du QESsecondaire des élèves Tableau : Consistance interne (Alpha de Cronbach) et coefficients de congruence des échelles des pratiques de l école du QES-secondaire des élèves dans les deux échantillons Tableau : Structure factorielle (matrice des patrons) des énoncés du climat et pratiques de l école du QESsecondaire des élèves (méthode des axes principaux, rotation oblique) Tableau : Valeurs propres, variance expliquée et corrélations entre les facteurs, pratiques de l école du QES-secondaire des élèves Tableau : Coefficients de congruence des échelles du climat et des pratiques de l école du QES-secondaire des élèves dans les deux échantillons Tableau : Structure factorielle (matrice des patrons) des énoncés du climat de l école du QES-secondaire des membres du personnel (méthode des axes principaux, rotation oblique) Tableau : Valeurs propres, variance expliquée et corrélations entre les facteurs, climat de l école du QESsecondaire des membres du personnel Tableau : Consistance interne (Alpha de Cronbach) et coefficients de congruence des échelles des climats de l école du QES-secondaire des membres du personnel dans les deux échantillons Tableau : Structure factorielle (matrice des patrons) des énoncés des pratiques éducatives de l école du QES-secondaire des membres du personnel (méthode des axes principaux, rotation oblique) Tableau : Valeurs propres, variance expliquée et corrélations entre les facteurs, pratiques éducatives du QES-secondaire des membres du personnel Tableau : Consistance interne (Alpha de Cronbach) et coefficients de congruence des échelles des pratiques éducatives du QES-secondaire des membres du personnel dans les deux échantillons Tableau : Structure factorielle (matrice des patrons) des énoncés des pratiques organisationnelles de l école du QES-secondaire des membres du personnel (méthode des axes principaux, rotation oblique) Tableau : Valeurs propres, variance expliquée et corrélations entre les facteurs, pratiques organisationnelles de l école du QES-secondaire des membres du personnel Tableau : Consistance interne (Alpha de Cronbach) et coefficients de congruence des échelles des pratiques organisationnelles de l école du QES-secondaire des membres du personnel dans les deux échantillons 82 Développement et validation du QES-secondaire III

6 Tableau : Structure factorielle (matrice des patrons) des énoncés des pratiques et climats organisationnels du QES-secondaire des membres du personnel (méthode des axes principaux, rotation oblique) Tableau : Valeurs propres, variance expliquée et corrélations entre les facteurs, pratiques et climats organisationnels de l école du QES-secondaire des membres du personnel Tableau : Consistance interne (Alpha de Cronbach) et coefficients de congruence des échelles des pratiques et échelles de climat organisationnels du QES- secondaire des membres du personnel dans les deux échantillons Tableau : Structure factorielle (matrice des patrons) des énoncés des climats et pratiques éducatives (excluant les climats et pratiques organisationnels) du QES-secondaire des membres du personnel (méthode des axes principaux, rotation oblique) Tableau : Valeurs propres, variance expliquée et corrélations entre les facteurs, climats et pratiques éducatives excluant les climats et pratiques organisationnels) du QES-secondaire des membres du personnel Tableau : Coefficients de congruence des échelles des climats et pratiques éducatives (excluant les climats et pratiques organisationnels) du QES-secondaire des membres du personnel dans les deux échantillons Tableau : Structure factorielle (matrice des patrons) des énoncés des climats, pratiques éducatives et pratiques organisationnelles du QES-secondaire des membres du personnel (méthode des axes principaux, rotation oblique) Tableau : Valeurs propres, variance expliquée et corrélations entre les facteurs, climats, pratiques éducatives et organisationnelles du QES-secondaire des membres du personnel Tableau : Coefficients de congruence des échelles des climats, pratiques éducatives et organisationnelles du QES-secondaire des membres du personnel dans les deux échantillons Tableau : Moyennes et écart-types des échelles de mesure du QES-secondaire, au niveau individuel Tableau : Corrélations de Pearson entre les échelles de moyennes pour le QES-secondaire des élèves, au niveau individuel (n=80915) Tableau : Corrélations de Pearson entre les échelles de moyennes pour le QES-secondaire des membres du personnel, au niveau individuel (n=8795) Tableau : Caractéristiques des répondants ayant participé à l exercice de stabilité temporelle Tableau : Moyennes et écarts-types des échelles de mesure du QES-secondaire à la passation 1 et Tableau : Corrélations de Pearson entre les scores des échelles obtenus lors des deux moments de passation du QES-secondaire Tableau : Minimums, maximums, moyennes, écart-types et médianes des échelles de mesure de proportion, au niveau école, de perception négative Tableau : Corrélations de Spearman entre les échelles de proportion, au niveau école, de perception négative des élèves (n=160 écoles) Tableau : Corrélations de Spearman entre les échelles de pourcentage de perception négative selon les membres du personnel de l école (n=160) Tableau : Composition et consistance interne (Alpha de Cronbach) des mesures auto-révélées, agrégées au niveau école, utilisées pour évaluer la validité convergente Tableau : Minimums, maximums, moyennes, écarts-types et médianes des mesures, au niveau école, utilisées pour évaluer la validité convergente Tableau : Différence de moyennes (pourcentage des répondants ayant une perception négative de la dimension) entre les écoles qui affichent un pourcentage de réussite sous et au-dessus ou égal à la médiane (méd.=77,1%) en mathématiques de secondaire 5 aux épreuves uniques du ministère de l Éducation Tableau : Différence de moyennes (pourcentage des répondants ayant une perception négative de la dimension) entre les écoles qui affichent un pourcentage de réussite sous et au-dessus ou égal à la médiane (81,8%) en français global de secondaire 5 aux épreuves uniques du ministère de l Éducation Tableau : Différence de moyennes (pourcentage des répondants ayant une perception négative de la dimension) entre les écoles qui affichent un pourcentage de réussite sous et au-dessus ou égal à la médiane (85,8%) en mathématiques selon les notes auto-révélées Développement et validation du QES-secondaire IV

7 Tableau : Différence de moyennes (pourcentage des répondants ayant une perception négative de la dimension) entre les écoles qui affichent un pourcentage de réussite sous et au-dessus ou égal à la médiane (84,3%) en français selon les notes auto-révélées Tableau : Différence de moyennes (pourcentage des répondants ayant une perception négative de la dimension) entre les écoles qui affichent une somme de la fréquence des indisciplines scolaires auto-révélés des élèves sous et au-dessus ou égal à la médiane (5, min. =0, max.=24) Tableau : Différence de moyennes (pourcentage des répondants ayant une perception négative de la dimension) entre les écoles qui affichent une variété de victimisation auto-révélée des élèves sous et au-dessus ou égal à la médiane (1,8, min. 0, max.=10) Tableau : Différence de moyennes (pourcentage des répondants ayant une perception négative de la dimension) entre les écoles qui affichent une variété de victimisation auto-révélée des membres du personnel sous et au-dessus ou égal à la médiane (1,1, min.=0, max.=11) Tableau : Différence de moyennes (pourcentage des répondants ayant une perception négative de la dimension) entre les écoles dont les élèves affichent un effort dans leurs tâches scolaires sous et au-dessus ou égal à la médiane (2,8, min.=1, max.=4) Tableau : Différence de moyennes (pourcentage des répondants ayant une perception négative de la dimension) entre les écoles dont les membres du personnel affichent un épuisement professionnel auto-révélé sous et au-dessus ou égal à la médiane (1,6, min.=1, max.=4) Tableau : Minimums, maximums, moyennes, écarts-types et médianes des proportions, de niveau école, de perception fréquente des indicateurs de problèmes perçus Tableau : Corrélations de Spearman entre la proportion de perception, de niveau école, négative du climat et des pratiques de l école et fréquente des comportements d indiscipline scolaire Tableau : Corrélations de Spearman entre la proportion de perception, de niveau école, négative du climat et des pratiques de l école et fréquente des problèmes de violence de gravité mineure Tableau : Corrélations de Spearman entre la proportion de perception, de niveau école, négative du climat et des pratiques de l école et fréquente des problèmes de violence de gravité majeure Tableau 4.1 : Caractéristiques des répondants qui ont participé au sondage sur leur satisfaction de l outil QESsecondaire Tableau 4.2 : Motif premier d'utilisation du QES-secondaire Tableau 4.3 : Intérêt démontré envers le projet QES-secondaire Tableau 4.4 : Satisfaction du format et de l administration du questionnaire QES-secondaire Tableau 4.5 : Corps d emploi des participants des écoles à la formation ou à l initiation sur l interprétation clinique des résultats du QES-secondaire Tableau 4.6 : Utilité de la formation ou l initiation à l interprétation des résultats du QES-secondaire Tableau 4.7 : Commentaires sur la formation ou initiation à l interprétation des résultats du QES-secondaire Tableau 4.8 : Réactions affectives de l auditoire lors de la présentation des résultats du QES-secondaire Tableau 4.9 : Diversité des thèmes abordés dans le QES-secondaire Tableau 4.10 : Évaluation de la justesse des résultats issus du le QES-secondaire Tableau 4.11 : Appréciation de l utilité des résultats issus du le QES-secondaire Tableau 4.12 : Démarches découlant des résultats issus du QES-secondaire Tableau 4.13 : Démarches découlant des résultats issus du QES-secondaire Développement et validation du QES-secondaire V

8 Avant-propos Avant-propos Vue d ensemble du questionnaire d évaluation de l environnement socioéducatif Le Questionnaire d évaluation de l environnement socioéducatif (QES) est un outil qui sert à documenter la qualité de certaines caractéristiques de l environnement scolaire. Fruit d une collaboration entre chercheurs universitaires et intervenants scolaires et sociaux, le QES a été développé pour répondre à la fois aux besoins de la recherche et à ceux de la pratique. Outil de mesure permettant de mieux étudier le rôle de l environnement scolaire sur la réussite et l adaptation des élèves, le QES se veut aussi utile pour soutenir les intervenants scolaires dans leurs efforts de planification et d évaluation de leurs interventions éducatives. Le présent document rapporte les opérations et les analyses qui ont permis de vérifier et de tester la validité de l instrument. Au préalable, cet avant propos permet au lecteur d avoir une vision d ensemble de l outil et de son contexte d utilisation par les praticiens du milieu scolaire. Historique du projet Le programme de recherche et de développement du QES a débuté au milieu des années 1990, mais a connu son véritable envol durant l année scolaire , grâce à une importante subvention du Centre national de prévention du crime ( ) et au soutien du ministère de l Éducation du Québec ( ). D autres partenaires institutionnels, comme les Directions de santé publique de Montréal-Centre et de la Montérégie, les Directions régionales du ministère de l Éducation (Montréal et Montérégie en particulier), la Centrale des syndicats du Québec et nombre de ses syndicats locaux affiliés, ont aussi joué un rôle déterminant dans la réalisation du QES, à différentes étapes de son développement. Évidemment, ce projet n aurait jamais vu le jour et ne serait pas parvenu à maturité sans la collaboration de plus d une centaine d écoles primaires et de plus de 250 écoles secondaires réparties dans au-delà d une cinquantaine de commissions scolaires au Québec. En contrepartie de l accueil et des ressources des écoles et des commissions scolaires (coûts des photocopies et de la saisie des données), l équipe de recherche s engageait à traiter les réponses aux questionnaires, à produire un bilan personnalisé des résultats de chaque école, à former des membres du personnel du milieu afin qu ils soient en mesure d interpréter les bilans, rédiger un rapport et communiquer les résultats aux écoles. Ce processus collaboratif permettait non seulement d améliorer d année en année le contenu et le format des questionnaires, mais aussi de vérifier la pertinence, Développement et validation du QES-secondaire VI

9 Avant-propos l utilité et les limites du QES pour les écoles. Ainsi, le QES actuel correspond-il à la quatrième révision de la version destinée aux écoles secondaires et à la troisième de celle destinée aux écoles primaires. Vision et assises théoriques de l instrument Le contenu du QES s appuie sur un modèle théorique inspiré d'une recension des écrits scientifiques qui concernent l influence de l environnement scolaire sur l adaptation et la réussite des élèves (Janosz, Georges et Parent, ). Ce modèle incorpore diverses composantes du milieu scolaire en les distinguant selon leur nature et leur utilité pour guider l intervention : le climat de l école, les pratiques éducatives et de gestion, les problématiques perçues et vécues dans l école. Dimension du climat de l école. La première grande dimension mesurée dans le QES est celle du climat de l école. Cette dimension renvoie à la perception qu ont les élèves ou les membres du personnel de leurs interactions et de la façon dont ils sont traités et considérés. C est une mesure qui relève du sentiment, de l impression générale. L évaluation du climat vise à offrir une appréciation rapide de la qualité de l environnement éducatif et, plus spécifiquement, de la qualité de son potentiel éducatif. Par potentiel éducatif, nous entendons la capacité de l école à stimuler, à sécuriser et à soutenir les élèves. Le climat scolaire n est pas unidimensionnel. Nous pensons qu il s exprime à travers cinq sous-dimensions ou «sous-climats» : 1) le climat relationnel qui, lui-même, se décline en quatre volets en fonction des acteurs considérés (relations entre les élèves, entre les élèves et les enseignants, entre les membres du personnel, entre les membres du personnel et la direction); 2) le climat de sécurité; 3) le climat de justice; 4) le climat éducatif; et 5) le climat d appartenance 2. Dimension des problèmes perçus ou vécus. Si la mesure du climat offre un aperçu rapide de la qualité du potentiel éducatif de l école, elle manque cependant de finesse pour permettre de cerner la nature et la gravité des problèmes dans l école. Cette section du questionnaire permet donc de mesurer la perception de l existence en s appuyant sur la fréquence, par exemple de certains problèmes potentiellement présents à l école : l indiscipline des élèves, les comportements violents (selon leur degré de gravité), la présence de gangs déviants, l accessibilité aux drogues, la perception d insécurité liée à certains lieux ou moments de vie de l école, etc. En plus de reposer sur la perception, l évaluation de certains problèmes se fonde aussi sur des faits, soit : l agir (c est-à-dire 1 Janosz, M., Georges, P., & Parent, S. (1998). L environnement éducatif à l école secondaire : un modèle théorique pour guider l évaluation du milieu. Revue Canadienne de Psychoéducation, 27(2), Voir le manuel d analyse et d interprétation du QES (Janosz, Duval et Bouthillier, 2004) pour obtenir plus de détails sur le contenu du QES. Développement et validation du QES-secondaire VII

10 Avant-propos combien d individus ont commis de tels actes et à quelle fréquence ils l ont fait) et la victimisation (c est-à-dire combien d individus ont été victimes de tels comportements et à quelle fréquence ils l ont été). Ces informations additionnelles permettent alors d objectiver davantage la gravité de la situation à l école (par exemple, les individus peuvent penser que les problèmes sont fréquents alors qu ils ne touchent qu une minorité). Dimension des pratiques. La troisième dimension mesurée par le QES concerne le domaine des pratiques, c est-à-dire ce que les enseignants, la direction et d autres membres du personnel font dans le quotidien; ce qui, plus directement que le climat, devrait influencer les apprentissages et la conduite des élèves. Bien entendu, il existe des liens importants entre le climat organisationnel, la nature ou l ampleur des problèmes à l école et les pratiques éducatives ou de gestion. Le choix de découper ainsi l environnement social et éducatif de l école repose sur la prémisse qu en matière d intervention organisationnelle, c est sur la pratique des gens qu on peut et qu on doit intervenir en priorité, et non sur leurs impressions générales 3. Le modèle théorique proposé par Janosz, Georges et Parent (1998) stipule ainsi que c est en modifiant ou en améliorant la qualité des pratiques éducatives et de gestion (en fait, ce sur quoi l école a du pouvoir) que l on peut, plus durablement, réduire les problèmes à l école et améliorer son climat. Donc, si la qualité du climat scolaire traduit la qualité du potentiel éducatif de l école, ce sont cependant les pratiques des intervenants qui assurent, au quotidien, la stimulation, la sécurité ou le soutien des élèves. Cette position ne devrait cependant en aucun cas être comprise comme une indication à privilégier l intervention organisationnelle au détriment de l intervention individuelle auprès des élèves. Au contraire, l intervention sur l organisation et l environnement scolaire doit être menée simultanément et en complémentarité au soutien individuel que commandent certains élèves éprouvant davantage de difficultés à rencontrer les exigences normatives de l école (apprentissage, discipline). En matière de pratiques éducatives, le QES se penche plus particulièrement sur les éléments suivants : l encadrement général des élèves (les règles et leur application); les occasions fournies aux élèves pour s engager dans la vie de l école (activités parascolaires, consultations); la gestion des apprentissages et la gestion des comportements en classe; le soutien offert aux élèves en difficulté; les interventions en situation de crise; les collaborations entre l école et les familles ainsi qu entre l école et la communauté. 3 Nous reconnaissons, par ailleurs, que le changement d attitudes ou de croyances doit parfois être préalable à un changement de pratique. Développement et validation du QES-secondaire VIII

11 Avant-propos l utilité et les limites du QES pour les écoles. Ainsi, le QES actuel correspond-il à la quatrième révision de la version destinée aux écoles secondaires et à la troisième de celle destinée aux écoles primaires. Vision et assises théoriques de l instrument Le contenu du QES s appuie sur un modèle théorique inspiré d'une recension des écrits scientifiques qui concernent l influence de l environnement scolaire sur l adaptation et la réussite des élèves (Janosz, Georges et Parent, ). Ce modèle incorpore diverses composantes du milieu scolaire en les distinguant selon leur nature et leur utilité pour guider l intervention : le climat de l école, les pratiques éducatives et de gestion, les problématiques perçues et vécues dans l école. Dimension du climat de l école. La première grande dimension mesurée dans le QES est celle du climat de l école. Cette dimension renvoie à la perception qu ont les élèves ou les membres du personnel de leurs interactions et de la façon dont ils sont traités et considérés. C est une mesure qui relève du sentiment, de l impression générale. L évaluation du climat vise à offrir une appréciation rapide de la qualité de l environnement éducatif et, plus spécifiquement, de la qualité de son potentiel éducatif. Par potentiel éducatif, nous entendons la capacité de l école à stimuler, à sécuriser et à soutenir les élèves. Le climat scolaire n est pas unidimensionnel. Nous pensons qu il s exprime à travers cinq sous-dimensions ou «sous-climats» : 1) le climat relationnel qui, lui-même, se décline en quatre volets en fonction des acteurs considérés (relations entre les élèves, entre les élèves et les enseignants, entre les membres du personnel, entre les membres du personnel et la direction); 2) le climat de sécurité; 3) le climat de justice; 4) le climat éducatif; et 5) le climat d appartenance 2. Dimension des problèmes perçus ou vécus. Si la mesure du climat offre un aperçu rapide de la qualité du potentiel éducatif de l école, elle manque cependant de finesse pour permettre de cerner la nature et la gravité des problèmes dans l école. Cette section du questionnaire permet donc de mesurer la perception de l existence en s appuyant sur la fréquence, par exemple de certains problèmes potentiellement présents à l école : l indiscipline des élèves, les comportements violents (selon leur degré de gravité), la présence de gangs déviants, l accessibilité aux drogues, la perception d insécurité liée à certains lieux ou moments de vie de l école, etc. En plus de reposer sur la perception, l évaluation de certains problèmes se fonde aussi sur des faits, soit : l agir (c est-à-dire 1 Janosz, M., Georges, P., & Parent, S. (1998). L environnement éducatif à l école secondaire : un modèle théorique pour guider l évaluation du milieu. Revue Canadienne de Psychoéducation, 27(2), Voir le manuel d analyse et d interprétation du QES (Janosz, Duval et Bouthillier, 2004) pour obtenir plus de détails sur le contenu du QES. Développement et validation du QES-secondaire IX

12 Avant-propos point il est d accord ou non avec cette affirmation (échelle en quatre ou six points, selon la version). Dans la section des problèmes, le répondant est invité à préciser à quelle fréquence il perçoit certains problèmes, à quelle fréquence il en est victime ou, dans le cas de certaines questions aux élèves, à quelle fréquence il commet certains actes. L analyse et l interprétation du QES Les résultats du QES sont présentés sous deux formats complémentaires. Le premier consiste en une série de figures et de tableaux, regroupés par sections thématiques (climats, problèmes, pratiques), et dans lesquels on retrouve les résultats de toutes les échelles de base du QES. Les résultats sont présentés pour l ensemble des élèves, pour l ensemble des membres du personnel, puis sous forme de regroupement des élèves par année scolaire. Le second format consiste en une série de tableaux croisés qui donnent la distribution des répondants (élèves ou membres du personnel) pour chacune des questions du QES, ce qui permet d en approfondir l analyse lorsque nécessaire. Développement et validation du QES-secondaire X

13 Avant-propos La plus grande partie des résultats est présentée à partir de graphiques (voir le modèle ci-dessous). Les résultats affichés indiquent soit le pourcentage d individus qui ont une perception négative (bande grise) et mitigée (bande blanche) de la dimension évaluée, soit le pourcentage d individus pour qui les problèmes perçus sont fréquents (bande grise) et occasionnels (bande blanche). Il est donc important de comprendre que la section comprise entre les bandes blanches et le score maximal (100 %) correspond au pourcentage d individus pour qui la dimension évaluée est jugée positive ou non problématique. Ainsi, dans l exemple ci-dessous, le premier histogramme de gauche illustre les résultats des élèves par rapport au climat relationnel entre les élèves. Selon ces résultats, 10 % des élèves ont une perception négative du climat et 25 % en ont une perception mitigée, c est-àdire ni franchement négative, ni franchement positive. On comprendra donc que 65 % des élèves perçoivent positivement le climat relationnel entre les élèves. Afin de faciliter l interprétation des résultats, des barèmes (zone de force, zone de vulnérabilité et zone problématique) ont été établis sur la base d un consensus entre éducateurs d expérience et représentés au moyen de lignes pointillées. Lorsque les données recueillies le permettront (c est-à-dire lorsque nous aurons un échantillon représentatif des écoles québécoises), nous tenterons d établir des barèmes ou des normes empiriques. L analyse du QES consiste d abord à décrire les résultats observés en notant les principales forces, vulnérabilités et problématiques de l environnement scolaire (analyse normative), tout en tenant compte du contexte spécifique de l école. Ensuite, l analyste compare les scores obtenus par les élèves à ceux qui prévalent chez les membres du personnel ou entre les élèves des différentes années scolaires (analyse comparative). L analyste est alors à la recherche des convergences et des divergences dans les perceptions et il les confirme ou les infirme à l aide des faits recueillis lors d une entrevue auprès d acteurs du milieu. Enfin, l analyste, seul ou de concert avec des membres de l équipe-école, propose des liens entre les différentes dimensions et travaille à développer, à enrichir ou à réajuster des pistes de réflexion et d action (analyse synthèse). Utilités du QES Le QES a été conçu comme un outil d accompagnement du processus d intervention de milieu, il a été développé pour soutenir l établissement, le suivi et l évaluation des effets des plans d'action de l école (par exemple, les plans de réussite). Il a pour buts de faciliter l identification tant des forces que des Développement et validation du QES-secondaire XI

14 Avant-propos problèmes que rencontre l école, de faire ressortir les convergences et les divergences de points de vue à cet égard et de mettre en lumière les forces et les vulnérabilités des pratiques éducatives du milieu. Au début de la planification d un plan d action, le QES peut être utilisé comme outil diagnostique complémentaire aux autres sources d information, afin de mieux déceler les forces et vulnérabilités de l école. Les milieux qui ont expérimenté le QES ont souvent fait état de son utilité en ce qui concerne la mobilisation des membres du personnel autour d une réflexion sur leur école et son devenir. L utilisation récurrente du QES permet aussi d évaluer les effets des interventions ou encore la présence de conditions essentielles (de bonnes relations entre les membres du personnel, par exemple) à une mise en œuvre réussie des interventions qui visent l ensemble de l école. Les retombés du projet QES Ce projet de partenariat entre l équipe de recherche et différents acteurs du milieu scolaire offre des retombées substantielles. D'abord, il n'existe aucun instrument de mesure, validé à partir de l expérience québécoise, qui permet d'évaluer l'environnement socioéducatif des écoles. De plus, aucune étude systématique sur l'évaluation des problèmes de violence, ainsi que de ceux qui y sont associés (tel que la drogue, le vandalisme, etc.), n'a été effectuée auprès des écoles du Québec. Par ses opérations de validation, le projet deviendra une des études épidémiologiques les plus importantes n ayant jamais vu le jour au Québec sur la violence à l école. Les retombées locales du projet sont, de plus, non négligeables : les écoles qui utilise le QES se dotent d un outil qui leur permet d établir un bilan de leur environnement socioéducatif et d explorer des pistes concrètes d action. Le projet a aussi offert aux milieux participants une formation et une supervision clinique de manière à développer un réseau d analystes présents dans plusieurs commissions scolaires du Québec. Limites et exigences du QES L utilisation du QES comporte des limites et des exigences qu il importe de bien connaître pour en tirer le plus grand bénéfice possible. Tout d abord, cet outil permet une vision globale de l environnement scolaire, sous de multiples aspects. En contrepartie, il approfondit peu chacune des dimensions. Le QES ne documente pas l ensemble des dimensions et des indicateurs liés à la réussite. Il est absolument essentiel de compléter l analyse du QES par plusieurs autres sources d information. Cet Développement et validation du QES-secondaire XII

15 Avant-propos instrument prend une «photo» de la situation, à un moment donné de l histoire de l école. Il ne permet pas d expliquer pourquoi les choses sont ainsi. Le QES, en raison de sa complexité, nécessite une formation préalable à son utilisation ainsi que des habiletés de synthèse élevées. De plus, l expérience des dernières années a démontré qu une bonne analyse du QES commande une maîtrise du modèle théorique ainsi que des connaissances sur le rôle de l environnement scolaire et sur l étiologie des problèmes d adaptation (scolaires et psychosociaux) chez les jeunes. L analyste doit posséder aussi une expérience ou des connaissances relatives à l intervention en milieu scolaire. De plus, il est nécessaire de disposer d un minimum de compétences en matière d évaluation et d analyse psychométrique. Enfin, le bilan soumis à l analyse comporte de nombreuses données. Il est essentiel que l analyste ait un excellent esprit de synthèse et qu il ou elle soit capable de discriminer les informations de première importance des informations secondaires. Si la personne qui interprète les résultats du QES et qui rédige le rapport est aussi celle qui présente les résultats à l école (ce qui est habituellement le cas), il sera très important qu elle se sente à l aise dans un rôle de conseiller auprès d une direction d école; qu elle ait de la facilité à communiquer, même dans des situations tendues ou potentiellement conflictuelles; qu elle sache reconnaître les signes de résistance, les accepter et les gérer Enfin, le QES n a été ni conçu, ni validé pour évaluer un individu. Le QES ne peut pas et ne doit pas être utilisé à une telle fin. Développement et validation du QES-secondaire XIII

16 Remerciements Remerciements Le Questionnaire sur l'environnement Socioéducatif, version pour les écoles secondaires (QESsecondaire) a vu le jour grâce au soutien de nombreux acteurs gouvernementaux, scolaires, syndicaux et universitaires : tous soucieux de faire de l'école un milieu de vie toujours plus stimulant et sécuritaire. Un chemin incroyable a été parcouru entre 1997, année où la première version du questionnaire a été soumise au test de la réalité avec l'aide, l'énergie et la vision de Patricia Georges, alors étudiante de maîtrise en psychoéducation, et 2004, année de lancement public de cet instrument expérimenté dans plus de 350 écoles primaires et secondaires au Québec. Nous tenons d'abord à remercier très sincèrement toutes les écoles et les commissions scolaires, malheureusement trop nombreuses pour être nommées ici, qui, par leur collaboration et l'engagement de leurs précieuses ressources, ont permis d'expérimenter les différentes versions de l'instrument. C'est grâce au soutien du Centre national de prévention du crime et à sa subvention octroyée dans le cadre de la Stratégie nationale sur la sécurité communautaire et la prévention du crime (Justice Canada, Solliciteur général du Canada) que le développement du QES-secondaire a pu connaître son essor. Cette aide financière a ainsi permis de faire fructifier les efforts des partenaires de la première heure qui ont suffisamment cru en ce projet pour engager les ressources humaines et financières nécessaires à son démarrage : l'institut de recherche pour le développement social des jeunes, la Table provinciale de concertation sur la violence, les Directions de santé publique de Montréal-Centre et de la Montérégie. Merci infiniment pour votre confiance. Nos remerciements vont aussi aux différents corps policiers du Québec et en particulier au Service de police de la ville de Montréal qui ont collaboré à la cueillette de données critiques pour les opérations de validation du QES-secondaire. Nous remercions aussi la Centrale des syndicats du Québec et les multiples syndicats locaux affiliés qui ont spontanément offert et maintenu leur appui au projet tout au long de ces années et qui en ont grandement facilité le démarrage et l'implantation. Ce projet de recherche et de développement a aussi grandement bénéficié du soutien financier et professionnel du ministère de l'éducation, des Loisirs et du Sport du Québec (MELS). Nous tenons ainsi à remercier la Direction de l'adaptation scolaire et des services complémentaires (DASSC) pour avoir cru en ce projet, et à souligner l'implication formidable des membres de l'équipe du Service régional de soutien sur les troubles du comportement, qui ont favorisé et soutenu la diffusion et Développement et validation du QES-secondaire XIV

17 Remerciements l'expérimentation du QES-secondaire dans les différentes régions du Québec. Un merci tout spécial aussi aux Directions régionales du MELS de Montréal et de la Montérégie qui nous ont si bien épaulés. Enfin, un grand merci au Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ) qui a rendu possible le passage de ce projet de recherche vers un produit accessible à l'ensemble des écoles du Québec, en assurant le développement du QES-secondaire en une version entièrement accessible via Internet, jumelé à un système de gestion et de présentation des résultats. Cette nouvelle version de l instrument, portant le nom de QES-WEB, est maintenant distribuée par la Société GRICS sous la forme d'une licence. Des modalités permettent maintenant à l'ensemble des écoles du Québec d'y avoir accès. Un merci tout particulier à Andrée Duval qui, tout au long du développement de ce projet, a investit une énergie incalculable pour nous soutenir dans le développement de l instrument, nous appuyer dans sa promotion, y apporter des améliorations. C est sous la responsabilité d Andrée Duval qu a pris forme la formation et la supervision à l analyse clinique du QES de plus d une centaine d intervenants scolaires. Tout au long de son développement le QES-secondaire a pu reposer sur le soutien et l'appui de plusieurs organismes, mais il est principalement le fruit de rencontres et de collaborations, parfois courtes, d'autres fois plus longues et certaines toujours actuelles. Nous ne saurions dresser la liste de toutes ces personnes, cependant nous ne saurions non plus passer sous silence le nom de plusieurs d'entre elles qui ont particulièrement marqué la vie de ce projet. À vous toutes, nos plus sincères remerciements. Développement et validation du QES-secondaire XV

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19 Introduction Introduction Ce rapport documente la validation psychométrique du Questionnaire sur l Environnement Socioéducatif dans sa version pour les écoles secondaire (QES-secondaire). Ce questionnaire, dont une version pour les élèves et une version pour les membres du personnel, offre aux écoles qui l utilisent un portrait, sous la forme de graphiques et de tableaux, de leur environnement socioéducatif (le climat de l école, ses pratiques éducatives et les problèmes scolaires et sociaux auxquels elle est confrontée). Ce profil de l environnement scolaire permet d apprécier le vécu des acteurs du milieu, tout en juxtaposant les résultats des membres du personnel à ceux des élèves. Il est de même possible d étudier les résultats de certains sous-groupes de répondants. Le QES-secondaire peut être utilisé pour soutenir des processus d interventions de milieu et guider l établissement de plans d action. Ce rapport se divise en quatre grandes sections. La première présente le contexte théorique sousjacent à l instrument de mesure. La seconde section vise à rendre compte du développement de l instrument et du déroulement de ses opérations de validation. Aussi, cette portion du rapport opérationnalise les diverses composantes du questionnaire en offrant une définition des mesures ainsi qu une description des énoncés et de leurs choix de réponses. La troisième section aborde la méthodologie (c'est-à-dire la procédure de recherche et la description de l échantillon), de même que les résultats de la validation proprement dite. La validité de l instrument est appréciée par le biais d analyses factorielles exploratoires et des analyses de consistance interne. Une évaluation de la stabilité temporelle des échelles de mesure est effectuée à partir de corrélations test-retest. Des analyses de validité convergente sont présentées pour explorer le lien entre les mesures du QES-secondaire et d autres types d informations sur les écoles. Ceci permet de s assurer que les échelles de mesure du QES-secondaire entretiennent des relations cohérentes à celles prévues par le modèle théorique. Enfin, les relations qu entretiennent les échelles du climat et des pratiques avec les indicateurs de problèmes perçus du QES-secondaire sont explorées. La dernière section du rapport s attarde aux résultats d un sondage sur la satisfaction des utilisateurs du QES dans les écoles secondaires. Développement et validation du QES-secondaire 1

20 Contexte théorique 1. Contexte théorique Le contexte théorique du Questionnaire sur l Environnement Socioéducatif, version secondaire, peut être apprécié à partir de l article suivant, disponible à l annexe 1 : Janosz, M., Georges, P., & Parent, S. (1998). L environnement socioéducatif à l école secondaire: un modèle théorique pour guider l évaluation du milieu. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 27 (2), Développement et validation du QES-secondaire 2

21 Développement et description de l instrument 2. Développement et description de l instrument 2.1 Phases de développement et stratégie de partenariat Le QES-secondaire a vu la naissance de son précurseur en 1998 sous le nom du questionnaire Le climat de l école. Cet instrument est le point de départ du développement du QES-secondaire à la fois au niveau théorique (car il est issu d une revue de la littérature en la matière, Janosz, Georges & Parent, 1998) et empirique (ce questionnaire a été administré à quelques écoles, ces données ont permis de déterminer les propriétés psychométriques de certaines échelles de mesure qui visaient à rendre compte du construit théorique). Depuis , il y a eut trois versions du QES-secondaire qui illustrent son développement en trois phases : phase 1, phase 2 et phase 3. Chaque version est le fruit d un partenariat entre des membres de l équipe de recherche, des professionnels du milieu de l éducation et de divers collaborateurs (du milieu de la santé, de la sécurité publique, etc.). Ces versions furent soumises à des analyses factorielles exploratoires et des analyses de consistance interne. Des tests préliminaires de validité ont aussi été effectués. 4 À la phase 1 du projet, l instrument Le climat de l école fut enrichi pour voir naître la première version du QES-secondaire. L opération s est effectuée dans le cadre d un comité de développement composé de membres de l équipe de recherche de l université, de professionnels oeuvrant dans les écoles ou les commissions scolaires, de la Direction régionale du ministère de l Éducation de Montréal ainsi que de la santé et de la sécurité publique. Ce comité s est rencontré à une quinzaine de reprises pour réviser l instrument Le climat de l école, notamment en développant des questions supplémentaires pour les échelles de mesure existantes et pour de nouvelles dimensions théoriques. Ensuite, les énoncés furent soumis à une critique de la part des membres du comité de développement de manière à estimer leur à propos, leur validité de contenu, le vocabulaire utilisé et leur clarté. Un pré-test de cette version préliminaire de l instrument a été effectué auprès d élèves de secondaire 1 (dont quelques uns en adaptation scolaire), de manière à s assurer que la clientèle la plus jeune touchée par cet instrument comprenait bien les énoncés et comment y répondre, trouvait le contenu pertinent, appréciait la mise en page du questionnaire et était en mesure d y répondre à l intérieur d une période de classe de 60 minutes. 4 Janosz, M. (2000, Novembre). The Montreal School Environment Project : The theoretical model and the validity of the School Socioeducational Environment Questionnaire. The Annual meeting of the American Society of Criminology, San Francisco. Développement et validation du QES-secondaire 3

22 Développement et description de l instrument Après quelques modifications, cette version du questionnaire a été administrée durant l année scolaire auprès de 50 écoles secondaires (nombre d élèves participants, n=28308; nombre de membres du personnel participants, n=2689) de la région de Montréal, de la Montérégie et du Centredu-Québec. Compte tenu des ressources limitées, de l ampleur des activités et de la volonté de maintenir un niveau élevé d appropriation du projet par les commissions scolaires et les écoles, nous avons instauré la structure opérationnelle et de coordination suivante. Chaque commission scolaire participante devait libérer un ou plusieurs intervenants-pivot (d une demi-journée à 2 jours par semaine) pour coordonner l implantation du projet auprès des différentes écoles de sa commission scolaire. Ce ou ces intervenants ont aussi été formés pour devenir des personnes-ressources au sein de leur commission scolaire. De plus, chaque école devait nommer un responsable interne pour planifier et superviser la collecte des données (le responsable-école). Les intervenants-pivot étaient étroitement soutenus par la coordonnatrice de recherche. Les responsables-école étaient, quant à eux, assistés par les intervenants-pivot et l équipe de recherche. De nombreux documents et guides de travail ont été rédigés et des dizaines de rencontres d information ont eu lieu pour soutenir les écoles dans leur démarche. Les commissions scolaires ont assumé les frais de photocopies des questionnaires, l achat et la saisie des feuilles-réponses mécanographiques ou des questionnaires. Les données ont été transmises à l équipe de recherche qui en a assuré le traitement statistique et qui a préparé les bilans de chacune des écoles. Le développement du volet «clinique» s est effectué de façon concomitante à la collecte des données. En concertation avec le groupe de travail, l équipe de recherche a développé une procédure de présentation des résultats aux écoles sous la forme d un bilan. Ce dernier contient plusieurs séries de graphiques et tableaux qui décrivent le climat de l école, les problèmes auxquels elle est confrontée et la qualité de ses pratiques éducatives. Le groupe de travail a conçu une logique de présentation, sous la forme d un cartable contenant les résultats évaluatifs, des documents de synthèse, des documents didactiques et l identification de pistes prioritaires d intervention. Les intervenants-pivot furent formés à l analyse et à l interprétation clinique des résultats et ont bénéficié d une supervision de la part de l équipe de recherche. De plus, une initiation à la lecture des résultats du QES-secondaire fut offerte à des intervenants issus des écoles pour permettre aux milieux participants de s approprier le contenu et d entreprendre un processus d intervention de milieu soutenu par les conclusions de leur bilan. Suite à la réception de leur bilanécole (les résultats et leur analyse clinique), il appartenait aux écoles de travailler sur l ensemble des résultats reçus, de même qu à développer des actions en lien avec ceux-ci. Cette version de la phase 1 du questionnaire fut soumise à des analyses factorielles exploratoires, des analyses de consistance interne, des analyses de validité convergente et une validation temporelle. Le but était de bien cerner les différentes échelles et de retirer les énoncés qui contribuaient peu ou pas à l instrument ou qui jouaient un rôle ambigu (mesuraient plus qu une dimension). Développement et validation du QES-secondaire 4

23 Développement et description de l instrument Toujours dans l esprit d améliorer l instrument de mesure, une seconde version de l instrument a été développée pour la phase 2 où 47 écoles issues du Bas-St-Laurent, du Saguenay-Lac-St-Jean, de l Abitibi, de la Gaspésie, de la Beauce et de l Estrie ont participées (nombre d élèves participants= 2376, nombre de membres du personnel participants=2462). Pour ce faire, un comité restreint composé de l équipe de recherche et de quelques professionnels des milieux scolaires avec lesquels nous avions développé une relation privilégiée lors de la phase 1 ont travaillé à enrichir l instrument. L implantation du projet au sein des écoles et le développement clinique de l instrument de la phase 2 suit le fonctionnement de la phase 1. Des analyses factorielles exploratoires et des analyses de consistance interne ont, encore un fois, été utilisées pour retirer les énoncés qui contribuaient peu ou pas à l instrument, qui jouaient un rôle ambigu. Enfin à la phase 3, le même processus de révision de l instrument a eu lieu, encore une fois, pour bonifier l instrument, le rendre le plus stable au niveau psychométrique et augmenter son utilité en ajoutant quelques échelles de mesures. Cent soixante écoles, dont 59 faisant partie d un projet de recherche évaluative d une politique implantées au sein d écoles secondaires de milieu socioéconomique défavorisé (Stratégie d intervention Agir autrment SIAA), ont joint cette troisième collecte des données. La saisie des données pour la phase 3 a été exécutée par l équipe de recherche à partir d une lecture optique des questionnaires (les participants devaient répondre à même ce cahier de questions). Par le biais de leur commission scolaire, chaque école a bénéficié des services et conseils d un analyste qui a effectué l interprétation clinique des résultats. La rédaction de ce rapport vise à établir et rapporter les propriétés psychométriques de cette troisième version de l instrument qui atteint les standards de qualité que nous nous étions fixés. Développement et validation du QES-secondaire 5

24 Développement et description de l instrument 2.2 L instrument de mesure Le QES-secondaire se présente sous deux formes : celui des élèves et celui des membres du personnel (annexes 2 et 3). Le questionnaire des élèves contient 166 énoncés à choix multiples, celui des membres du personnel 208. Le questionnaire peut être administré à l intérieur d une période de cours d une durée de 60 minutes. L instrument vise à rendre compte de trois dimensions de l environnement scolaire : le climat, les problèmes et les pratiques de l école. Chacune de ces dimensions regroupe diverses échelles ou énoncés utilisés individuellement : ces mesures ont pour objectif d informer l école sur son environnement socioéducatif. Le tableau dresse la liste des échelles pour chacune des dimensions. La première page du questionnaire contient un texte indiquant son objectif et l intérêt pour son milieu d y participer. Il est aussi mentionné que les résultats sont anonymes et rapportés que pour des groupes de répondants seulement. Tout au long du questionnaire, des consignes sont présentes pour indiquer comment y répondre. L instrument conceptualisé à la phase 3 de ce projet de recherche avait au départ les échelles de mesure inscrites au tableau Une échelle de mesure est composée de plusieurs énoncés qui sont regroupés ensemble : elle vise à représenter un construit hypothétique où l on postule que certaines caractéristiques des individus seront observables à partir de leurs résultats. Les construits sont des phénomènes latents, ils ne sont pas mesurables directement par un seul énoncé. L objectif de ce rapport est de s assurer que les énoncés du questionnaire que l on croit associés a un construit le sont bel et bien et que les échelles de mesure correspondantes possèdent des caractéristiques de fidélité et de validité satisfaisantes. Étant donnée le modèle théorique sous-jacent à l instrument, ces échelles de mesure sont associées respectivement à une des composantes de l environnement socioéducatif : le climat ou les pratiques de l école. Les pratiques de l école se divisent quant à elles en pratiques de nature éducatives et en pratiques de gestion organisationnelles. Développement et validation du QES-secondaire 6

25 Développement et description de l instrument Tableau : Échelles de mesure du QES-secondaire, phase 3, avant les tests de validation Élèves Membres du personnel Dimensions et échelles de mesure n d'items n d'items Le climat de l école Relations entre les élèves 5 5 Relations entre les élèves et les enseignants 5 5 Relations entre les membres du personnel 4 Relations entre les membres du personnel et la direction 4 Climat de justice 4 4 Climat éducatif 7 7 Climat d appartenance 6 6 Climat de sécurité chez les élèves 6 3 Climat de sécurité chez les adultes 3 Les pratiques de l école Les pratiques éducatives Implantation et clarté des règles 6 6 Application des règles 5 5 Surveillance 3 3 Pratiques pédagogiques Temps consacré à l enseignement 5 5 Gestion des comportements 5 5 Attitudes envers la capacité de réussite des élèves 3 Motivation des enseignants 4 6 Soutien aux élèves en difficulté 5 7 Activités parascolaires 5 5 Participation des élèves à la vie de l école 4 4 Collaboration entre l école et la famille 8 9 Collaboration entre l école et des organismes de la communauté 6 Intervention en situation de crise 5 Les pratiques de gestion organisationnelles Disponibilité des membres du personnel au changement 5 Participation des membres du personnel à la vie de l école 4 Travail en équipe 4 Leadership et style de gestion de la direction 9 Total des items pour les échelles Développement et validation du QES-secondaire 7

26 Développement et description de l instrument Le QES-secondaire renferme aussi des items qui ne sont pas regroupés en échelles de mesure : ils sont traités comme des indicateurs et utilisés dans les bilans remis aux écoles. Ces items sont donc présentés individuellement et visent à rendre compte de phénomènes directement observables (tableau 2.2.2). Ils abordent les comportements d indiscipline scolaire perçus et rapportés, les problèmes de violence perçus et subis à l école, la perception de la sécurité des lieux de l école ainsi que l accessibilité aux drogues. Bien qu au départ il était entendu que des échelles de mesure émergeraient de ces différents indicateurs de manière à synthétiser l information, les utilisateurs cliniques de l instrument ont cru en l importance de les conserver tels quels, argumentant qu une dilution de l information avait lieu lorsqu ils étaient regroupés. Le regroupement en échelle de ces indicateurs est donc tout à fait possible pour des fins de recherche mais cela n a pas été fait dans le cadre des activités de validation de l instrument. Tableau : Indicateurs de problèmes du QES-secondaire, phase 3 Élèves Membres du personnel Composante / regroupement thématiques des indicateurs n d'items n d'items Les problèmes de l école Les comportements d indiscipline scolaire perçus 5 5 Les comportements d indiscipline scolaire rapportés 7 Les problèmes de violence perçus de gravité mineure 5 5 Les problèmes de violence subis de gravité mineure 4 3 Les problèmes de violence perçus de gravité majeure 6 6 Les problèmes de violence subis de gravité majeure 5 7 Les problèmes de violence perçus, complémentaires 5 7 Les problèmes de violence subis, complémentaires 5 5 La perception de la sécurité des lieux 8 8 La perception de l accessibilité aux drogues 6 6 Les problèmes prioritaires à traiter 1 1 Total des indicateurs Le questionnaire comprend quelques autres questions de type sociodémographique. Certaines sont utilisées pour répartir l échantillon de l école en sous-groupes lors de l analyse des résultats. D autres ne sont retenues que pour des fins de recherche seulement. Développement et validation du QES-secondaire 8

27 Développement et description de l instrument 2.3 Descriptions opérationnelles des échelles de mesure initiales et des indicateurs Description des échelles de mesure initiales Tous les énoncés des échelles de mesure possèdent le même choix de réponses, la codification des choix de réponses est indiquée entre parenthèses : Totalement d'accord (6) Assez d'accord (5) Un peu d'accord (4) Un peu en désaccord (3) Assez en désaccord (2) Totalement désaccord (1) Pour les items dont le libellé est à la négative, la codification est inversée pour permettre la compilation des échelles. On demande au répondant de donner son niveau d accord sur différentes affirmations concernant la perception qu il se fait de son école, et ce, depuis le début de l année scolaire. Les questions sont regroupées en sections qui portent comme titre le thème qui y est abordé en général. Des consignes accompagnent ces sections de manière à offrir un contexte aux énoncés abordés. Ces sections présentent les questions en bloc regroupant les énoncés qui appartiennent à une même échelle de mesure. Les questions à l intérieur des blocs pour les sections du climat et des pratiques de l école sont, quant à elles, positionnées au hasard. Cette décision de ne pas positionner complètement au hasard toutes les questions vise à faciliter la mise en situation du répondant quant aux différents thèmes abordés mais, qui en revanche, concernent tous l évaluation d un même objet, l école. De plus, puisque le questionnaire est relativement long, nous voulions éviter que le répondant change continuellement son pôle d attention de thème en thème, ce qui aurait contribué à un effet de fatigue. Bien que de regrouper ainsi les énoncés pourrait augmenter la force des corrélations ou la moyenne des items d un même bloc, certains indiquent que tout en facilitant la compréhension du contexte des questions et la récupération des informations, ce type de regroupement peut, en revanche, augmenter la cohérence interne et la validité discriminante des construits (Harrison & McLaughlin, 1996). Développement et validation du QES-secondaire 9

28 Développement et description de l instrument Cette section du rapport offre une description des échelles de mesure avec les questions qui s y rattachent. Lorsqu un énoncé est seulement disponible pour la version des élèves ou celle des membres du personnel, un e (pour élèves) ou unx p (pour personnel) apparaît en exposant. De surcroît, il peut arriver que le libellé d une question soit différent selon le type de répondant. Dans ce cas, la forme exacte pour les membres du personnel est entre crochets. Certaines échelles ne sont disponibles que pour les membres du personnel, le contenu de celles-ci étant trop loin de l expérience scolaire des élèves pour permettre une appréciation juste du phénomène. Enfin, les énoncés retirés suite aux analyses de validation qui sont présentées dans la section des résultats sont indiqués avec l aide de la mention «retiré» à la gauche de l item. Le nombre de retrait est faible car il s agit de la 3 e version du QES-secondaire testée. Le climat de l école, composition des échelles de mesure initiales Relations entre les élèves e p L atmosphère qui règne dans les rapports entre les élèves : le respect qu ils se manifestent et la chaleur de leurs interactions. Il donne une indication de la qualité des relations sociales entre ceux-ci. crele1 Les élèves s'entraident. crele2 Les élèves se traitent avec respect. crele3 Les élèves peuvent compter les uns sur les autres. crele4 Les relations entre les élèves sont chaleureuses et amicales. crele5 De façon générale, les élèves s entendent bien entre eux. Relations entre les élèves et les enseignants L atmosphère qui règne dans les rapports entre les élèves et les enseignants: le respect qu ils se manifestent, de même que la chaleur de leurs interactions. Il offre une indication de la qualité des relations sociales entre les élèves et les enseignants. e Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-secondaire 10

29 Développement et description de l instrument crela1 crela2 crela3 crela4 crela5 Les élèves et les enseignants ont du plaisir à être ensemble. Les élèves et les enseignants se parlent en dehors des heures de cours. Les élèves se sentent assez proches de la plupart de leurs enseignants et leur font confiance. Les élèves et les enseignants ne s entendent pas très bien entre eux. En général, les relations entre les élèves et les enseignants sont chaleureuses et amicales. Relations entre les membres du personnel e p L atmosphère qui règne dans les rapports entre les membres du personnel: le respect qu ils se manifestent et la chaleur de leurs interactions. Il offre une indication de la qualité des relations sociales entre ces derniers. Cette échelle de mesure n est disponible que pour les membres du personnel. crelp1 crelp2 crelp3 crelp4 Les membres du personnel se respectent. p Les membres du personnel ont du plaisir ensemble. p Il est fréquent de voir un membre du personnel en dénigrer un autre. p En général, les relations entre les membres du personnel sont chaleureuses et amicales. p Relations entre les membres du personnel et la direction L atmosphère qui règne dans les rapports entre les membres du personne et la direction : le respect qu ils se manifestent, ainsi que la chaleur de leurs interactions. Il permet une appréciation de la qualité des relations sociales entre les membres du personnel et la direction. Cette échelle de mesure n est disponible que pour les membres du personnel. Attention, lors des analyses de validation, ces énoncés se trouvent intimement liés a ceux des pratiques de leadership et de gestion de la direction 5 e Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des membres du personnel seulement. 5 Ils ne forment pas une échelle distincte. Développement et validation du QES-secondaire 11

30 Développement et description de l instrument creld1 creld2 creld3 creld4 Les membres du personnel se sentent à l'aise d échanger et de discuter avec la direction. p La direction et les membres du personnel ont du plaisir ensemble. p Les relations entre les membres du personnel et la direction sont chaleureuses et amicales. p Les membres du personnel ne s entendent pas très bien avec la direction. p Climat de justice L équité perçue dans le système d encadrement (disciplinaire) et dans la façon dont les élèves sont traités à l école. Il se cerne à travers une reconnaissance de la légitimité et de l équité des règles; l'application judicieuse des règles ou des évaluations scolaires équitables; le sentiment que le mérite ou la punition revient au comportement plutôt qu à la personne elle-même. cjus1 Les règles de cette école sont justes (équitables). [Dans cette école, les règles sont justes (équitables) pour les élèves.] cjus2 Les punitions de cette école sont justes (équitables). [Dans cette école, les punitions sont justes (équitables) pour les élèves]. cjus3 Dans cette école, les élèves sont traités de façon juste (équitable). cjus4 Retiré Dans cette école, les élèves sont souvent punis pour de mauvaises raisons. Climat éducatif e p Réfère à la valeur accordée à l éducation et aux apprentissages dans le milieu. Elle cerne la perception qu ont les acteurs du dévouement de l institution envers à la réussite des élèves, de la qualité de l éducation qui y est dispensée, du sens donné aux apprentissages et de l adhésion aux valeurs liées à l éducation (la réussite, l importance de la connaissance, de l apprentissage et de l effort). cedu1 Dans cette école, on sent qu il est important d'étudier et d'obtenir un diplôme. e Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-secondaire 12

31 Développement et description de l instrument cedu2 Dans cette école, on sent que la réussite des élèves est au cœur des priorités des enseignants. cedu3 On peut vraiment apprendre et recevoir une bonne éducation dans cette école. [Les élèves peuvent vraiment apprendre et recevoir une bonne éducation dans cette école.] cedu4 Dans cette école, on s attend à ce que les élèves donnent le meilleur d eux-mêmes. cedu5 Cette école met tout en œuvre (fait tout) pour amener les élèves à réussir leurs études secondaires. cedu6 Cette école offre un environnement très stimulant pour les élèves. cedu7 En général, ce qu on apprend dans cette école est intéressant. Climat d appartenance L appréciation du milieu comme porteur de sens pour les gens qui le fréquentent. Elle inclut des questions sur la fierté à fréquenter l institution et son importance comme milieu de vie. capp1 Je suis fier d être un élève de cette école. [Je suis fier de travailler dans cette école.] capp2 J'aime mon école. capp3 Je me sens vraiment à ma place dans cette école. capp4 Je préférerais être dans une autre école. [Je préférerais travailler dans une autre école.] capp5 Cette école est importante pour moi. capp6 Retiré Dans cette école, j'ai un groupe d amis qui est important pour moi. [J ai des collègues de travail qui sont importants pour moi dans cette école.] Climat de sécurité chez les élèves e p La perception du répondant sur la sûreté des élèves, de l ordre et de la tranquillité du milieu ainsi que les risques perçus de leur victimisation. csec1 Il y a des risques de se faire agresser dans cette école. e csec2 Il y a des lieux, dans cette école, que les adultes n'aiment pas fréquenter par crainte pour leur sécurité. e e Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-secondaire 13

32 Développement et description de l instrument csec3 On se fait facilement intimider (menacer, harceler, baver, etc.) dans cette école [Les élèves se font facilement intimider (menacer, harceler, baver, etc.) dans cette école.] csec4 Il y a des endroits dans l école où les élèves ont peur d aller. csec5 Dans cette école, beaucoup d élèves ont peur d autres élèves. csec6 Retiré Pour les élèves On se sent en sécurité dans cette école. [Les élèves ne se sentent pas en sécurité dans cette école.] Climat de sécurité chez les adultes La perception du répondant sur la sûreté des adultes, de l ordre et de la tranquillité du milieu ainsi que les risques perçus de leur victimisation. Lors des analyses de validation, ces énoncés se confondent avec ceux du climat de sécurité chez les élèves (ils ne forment pas une échelle distincte). csec7 Les membres du personnel de cette école ont peur d'intervenir dans une situation de violence. p csec2 Il y a des lieux, dans cette école, que les membres du personnel n'aiment pas fréquenter par crainte pour leur sécurité. p csec8 Les membres du personnel ne se sentent pas en sécurité dans cette école. p Les pratiques éducatives de l école, composition des échelles de mesure initiales Implantation et clarté des règles e p Saisie les pratiques qui assurent que les règles sont transmises, connues et comprises par les acteurs du milieu. regci1 Les règles de cette école sont claires et faciles à comprendre. [Les règles de cette école sont claires et faciles à comprendre pour les élèves.] e Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-secondaire 14

33 Développement et description de l instrument regci2 Les conséquences (punitions) prévues au code de vie sont faciles à comprendre. [Les conséquences (punitions) prévues au code de vie sont faciles à comprendre pour les élèves.] regci3 Il est facile d'obtenir des détails sur les règles de cette école. [Il est facile pour les élèves d'obtenir des détails sur les règles de cette école.] regci4 La plupart des gens (élèves, enseignants, surveillants, etc.) connaissent les règles de cette école. regci5 Les élèves connaissent les conséquences (punitions) qu ils risquent de recevoir s ils ne respectent pas les règles de cette école. regci6 On prend le temps de bien expliquer aux élèves les règles de cette école. Application des règles L application conforme des règles par les différents membres du personnel de l école. rega1 Les enseignants font respecter les règles comme prévu au code de vie. rega2 Les autres adultes qui travaillent à l'école font respecter les règles comme prévu au code de vie. e rega3 Les enseignants interviennent dès qu ils se rendent compte qu un élève ne respecte pas les règles. rega4 Dans cette école, parfois on applique les règles, d autres fois non. p rega5 Retiré pour le personnel rega6 Retiré pour les élèves La direction fait respecter les règles comme prévu au code de vie. Dans cette école, plusieurs adultes ne font pas respecter les règles comme prévu au code de vie. Surveillance e p Réfère à l efficacité des mécanismes de supervision des élèves de la part des adultes. Suite aux analyses de validation, tous ces énoncés ont été retirés. surv1 Retiré Dans cette école, il est facile de faire des mauvais coups sans se faire prendre par les adultes qui font de la surveillance (enseignants, direction, gardien ). e Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-secondaire 15

34 Développement et description de l instrument surv2 Retiré surv3 Retiré Dans cette école, il n y a pas beaucoup d adultes qui surveillent. Les adultes qui assurent la surveillance à l école ne se rendent pas compte du tout de ce qui se passe vraiment entre les élèves Pratiques pédagogiques e p Cerne quelques pratiques générales reconnues pour leurs impacts positifs sur l apprentissage, comme l accent mis sur la compréhension de la matière et l usage du renforcement. pped1 Pour nos enseignants, il est plus important de bien comprendre la matière que de l apprendre par cœur. pped2 Mes enseignants expliquent ce que l'on va apprendre de nouveau. pped3 Nos enseignants s'assurent qu'on a bien compris les cours précédents avant de présenter une nouvelle matière. pped4 Mes enseignants utilisent des méthodes d enseignement qui rendent la matière intéressante et facile à comprendre. pped5 Mes enseignants expliquent pourquoi les nouveaux contenus abordés sont importants. pped6 Nos enseignants nous félicitent lorsque nous faisons des efforts pour apprendre. pped7 Nos enseignants nous disent qu'on est capable de réussir. pped8 Nos enseignants encouragent les élèves à faire de leur mieux. pped9 Retiré pped10 Retiré pped11 Retiré pped12 Retiré On a toujours assez de temps pour terminer nos travaux en classe. Ce sont surtout les élèves qui ont de bonnes notes qui sont félicités devant toute la classe. Dans cette école, ce sont surtout les élèves qui ont les meilleures notes qui ont des privilèges. Dans mes cours, il y a souvent des activités ou des concours qui permettent aux meilleurs élèves de se mettre en valeur. e Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-secondaire 16

35 Développement et description de l instrument Temps consacré à l enseignement e p La perte de temps encourue en classe, principalement à cause de comportements perturbateurs des élèves. Lors des analyses de validation, pour les élèves, l énoncé temp5 se joint à la prochaine mesure abordée, la gestion des comportements. temp1 Les élèves dérangent quand les enseignants parlent. temp2 Il y a toujours une perte de temps en classe au début des cours. e temp3 Dans les cours, on perd beaucoup de temps à cause d élèves qui dérangent la classe (niaisent, parlent fort, jouent). temp4 Les enseignants doivent souvent arrêter leurs cours et demander aux élèves de se taire. temp5 Utilisé dans une autre mesure pour les élèves Mes enseignants passent plus de temps à discipliner les élèves qu'à leur enseigner. temp6 Retiré Les élèves sont plutôt calmes et attentifs pendant les cours. Gestion des comportements Les pratiques qui affectent le maintien de l ordre et du calme en classe. Lors des analyses de validation, deux des énoncés de la motivation des enseignants (moten1, Mes enseignants ont l'air découragé [Les enseignants ont l air découragé], et moten2, Plusieurs de mes enseignants ne semblent plus avoir le goût d enseigner [Plusieurs enseignants ne semblent plus avoir le goût d enseigner]) se sont joint à cette échelle de mesure. Il en est de même, pour les élèves, pour un des énoncés conceptualisés au départ comme étant lié au temps consacré à l enseignement (temp5, Mes enseignants passent plus de temps à discipliner les élèves qu'à leur enseigner). gesc1 Mes enseignants se fâchent rapidement. [Les enseignants se fâchent rapidement.] gesc2 Mes enseignants passent plus de temps à punir les élèves qu à les féliciter. [Les enseignants passent plus de temps à punir les élèves qu à les féliciter.] gesc3 Il arrive que des enseignants perdent le contrôle de la classe. p gesc4 Retiré pour le personnel Il est rare de voir un enseignant crier après un élève devant toute la classe. e Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-secondaire 17

36 Développement et description de l instrument gesc5 Retiré Mes enseignants n ont pas besoin de se fâcher pour ramener l ordre en classe. [Les enseignants n ont pas besoin de se fâcher pour ramener l ordre en classe.] Attitudes envers la capacité de réussite des élèves e p Réfère aux croyances et aux attitudes que les membres du personnel nourrissent envers les habiletés et le potentiel de réussite des élèves de leur école. Cette échelle est disponible pour les membres du personnel seulement. att1 La plupart des élèves de cette école ont ce qu il faut, au plan personnel et social, pour compléter avec succès leurs études secondaires. p att2 La plupart des élèves de cette école possèdent les habiletés pour atteindre les objectifs d apprentissage de leur niveau. p att3 La plupart des élèves de cette école ont le potentiel nécessaire pour réussir à l école. p Satisfaction professionnelle perçue des enseignants La perception qu ont les élèves et les membres du personnel quant au plaisir et à la satisfaction que semblent éprouver les enseignants dans leur travail quotidien. Lors des analyses de validation, seulement deux énoncés ont été retenus, ils se joignent à l échelle de gestion des comportements. moten1 Mes enseignants ont l'air découragé. [Les enseignants ont l air découragé.] moten2 Plusieurs de mes enseignants ne semblent plus avoir le goût d enseigner. [Plusieurs enseignants ne semblent plus avoir le goût d enseigner.] moten3 Retiré moten4 Retiré moten5 Retiré moten6 Retiré La plupart de mes enseignants semblent avoir du plaisir à enseigner. [Les enseignants ont du plaisir à enseigner.] La plupart de mes enseignants semblent vraiment aimer leur métier. [La plupart des enseignants de cette école semblent vraiment aimer leur métier.] À chaque année, il y a un grand roulement de personnel dans cette école. p Les membres du personnel de cette école sont débordés et épuisés par leur travail. p e Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-secondaire 18

37 Développement et description de l instrument Soutien aux élèves en difficulté La perception que les élèves peuvent recevoir de l aide s ils éprouvent des difficultés scolaires ou personnelles particulières. sout1 Il y a dans cette école suffisamment de personnes ou de services (ex. : psychoéducateurs, orthopédagogues, psychologues, etc.) pour aider les élèves qui ont des difficultés scolaires ou personnelles. sout2 Les différentes personnes ou les différents services à l'école (ex. : psychoéducateurs, orthopédagogue, psychologue, etc.) peuvent vraiment aider un élève s'il a des difficultés scolaires ou personnelles. sout3 Lorsque les élèves vivent des problèmes scolaires, il est facile pour eux de recevoir l aide d adultes de l école. sout4 Quand ils ont des difficultés, les élèves se tournent rapidement vers un adulte de l école pour recevoir de l aide. sout5 Retiré pour le personnel sout6 Retiré sout7 Retiré Lorsque les élèves vivent des problèmes personnels, il est facile pour eux de recevoir l aide d adultes de l école. Les garçons acceptent assez facilement l aide qui leur est offerte par le personnel de l école. p Les filles acceptent assez facilement l aide qui leur est offerte par le personnel de l école. p Activités parascolaires e p Les possibilités offertes aux élèves pour investir et s investir dans la communauté scolaire par le biais d activités parascolaires, de même que leur diversité et l intérêt qu elles suscitent. act1 Il y a plusieurs activités parascolaires auxquelles les élèves peuvent participer. act2 Les activités parascolaires sont intéressantes. [Les activités parascolaires offertes aux élèves sont intéressantes.] act3 Les élèves sont encouragés à participer aux activités parascolaires. act4 Dans cette école, il y a des activités parascolaires pour tous les goûts (arts, sports, informatique, etc.). act5 Les activités parascolaires de cette école sont populaires auprès des élèves. e Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-secondaire 19

38 Développement et description de l instrument Participation des élèves à la vie de l école Les possibilités qui sont offertes aux élèves d investir et de s investir dans la communauté scolaire, dans un milieu sollicitant activement leur avis et leur opinion. parte1 Dans cette école, il y a des activités, des moments ou des lieux qui permettent aux élèves de donner leur opinion sur l école. parte2 Quand c est important, les enseignants ou la direction consultent les élèves avant de prendre des décisions qui vont les toucher. parte3 Les élèves participent au choix des règles de cette école. parte4 On demande l'avis des élèves sur le fonctionnement de l'école. Collaboration entre l école et la famille e p Les pratiques du milieu qui favorisent l établissement et le maintien d un lien entre l école et la famille. Évalue les perceptions de la place qui leur est faite, de leur niveau d investissement dans les différents comités de l école, de la qualité de la communication école-parents et du soutien que les parents peuvent recevoir de l école. pare1 Les parents ont leur place dans cette école. pare2 Les parents sont bien informés des activités de cette école. pare3 Les parents s'impliquent dans les différents comités ou activités de l'école. pare4 L'avis des parents est demandé dans cette école. pare5 L école donne un bon soutien aux parents des élèves qui éprouvent des difficultés (d apprentissage ou de comportement). pare6 Les moyens employés pour rejoindre les parents donnent les résultats escomptés. p pare7 Retiré pour les élèves pare8 Retiré pare9 Retiré Les parents sont rapidement informés si un élève éprouve des difficultés à l école (apprentissage ou comportement). Les parents ont une bonne opinion de cette école. Il n y a pas assez de parents impliqués dans la vie de l école (comités, rencontres, bénévolat, etc.). e Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-secondaire 20

39 Développement et description de l instrument Collaboration entre l école et des organismes de la communauté Une mesure de la présence et de la qualité des liens entre l école et des organismes de la communauté. Cette échelle est disponible pour les membres du personnel seulement. com1 Le personnel connaît bien les services et les ressources dans la communauté pouvant soutenir la mission de l école. p com2 L école fait régulièrement appel aux ressources/services disponibles dans la communauté. p com3 L école a mis en place des moyens pour informer les partenaires de la communauté de ses activités et de ses besoins. p com4 On voit bien les liens entre les différents projets de collaboration que l école mène avec ses partenaires de la communauté. com5 Les membres du personnel sont très au fait des différents projets de l école impliquant une collaboration avec des organismes de la communauté. p com6 Retiré La collaboration entre l école et les organismes de la communauté est surtout liée aux situations de crises. p Intervention en situation de crise e p Un indicateur de la qualité des procédures, ressources, collaborations et formations mises à la disposition des membres du personnel pour les aider à affronter de telles situations. Cette échelle est disponible pour les membres du personnel seulement. scris1 Il y a une procédure d'intervention claire lors de situations de crise. p scris2 Il y a des ressources identifiées et connues pour aider les membres du personnel lorsqu'il y a une situation de crise. p scris3 Il y a une collaboration active avec les partenaires du milieu (l'école, la police, le CLSC, la commission scolaire, etc.) pour intervenir en situation de crise. p scris4 Il y a des formations qui sont offertes pour savoir comment intervenir en situation de crise.p scris5 On sait comment intervenir en situation de crise. p e Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-secondaire 21

40 Développement et description de l instrument Les pratiques organisationnelles, composition des échelles de mesure initiales Disponibilité des membres du personnel au changement Le niveau de cohésion interne de l équipe-école quant aux valeurs éducatives prônées et à la vision de l école comme communauté éducative. Cette échelle est disponible pour les membres du personnel seulement. Lors des analyses de validation, tous ces énoncés se joignent à la prochaine mesure pour former une nouvelle échelle, vision et engagement collectif. chang1 Les membres du personnel se mobilisent facilement autour de projets qui visent à améliorer la réussite des élèves. p chang2 La plupart des membres du personnel partagent une vision commune des priorités de l école. p chang3 Dans cette école, on sent que tout le monde travaille dans la même direction (objectifs communs). p chang4 La plupart des membres du personnel partagent les mêmes valeurs et croyances à l égard de la mission centrale de l école. p chang5 Une grande partie des membres du personnel ne croient plus en la capacité de changer les choses. p Participation des membres du personnel à la vie de l école e p Le niveau d investissement des membres du personnel pour promouvoir le bon fonctionnement de l école. Cette échelle est disponible pour les membres du personnel seulement. Lors des analyses de validation, ces énoncés se joignent à ceux sur la disponibilité des membres du personnel au changement pour former une nouvelle échelle, vision et engagement collectif. ppv1 En général, il est assez facile de trouver des volontaires parmi le personnel pour s impliquer dans des activités qui débordent le cadre habituel de leurs activités professionnelles (ex. : activités spéciales, groupe de travail, etc.). p ppv2 Ce ne sont pas toujours les mêmes qui s impliquent dans les différents comités de l école. p ppv3 Plusieurs membres du personnel participent activement aux instances qui permettent d orienter les façons de faire à l école. p ppv4 Retiré Les membres du personnel hésitent à exprimer publiquement un point de vue différent de celui de leurs différents représentants (conseil d établissement, syndicats, etc.). p e Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-secondaire 22

41 Développement et description de l instrument Travail en équipe Les habitudes de coopération et de collaboration entre les membres du personnel. Cette échelle est disponible pour les membres du personnel seulement. treq1 treq2 treq3 treq4 Les membres du personnel prennent le temps de se réunir pour travailler en équipe. p Les membres du personnel s échangent ou partagent facilement leur matériel de travail. p Les membres du personnel ont tendance à travailler seuls, chacun de leur côté. p Les membres du personnel coopèrent volontiers entre eux. p Leadership et style de gestion de la direction La perception de différentes pratiques de la direction, particulièrement celles ayant trait à la communication et au soutien. Cette échelle est disponible pour les membres du personnel seulement. Lors des analyses de validation, ces énoncés s associent à ceux de la relation entre les membres du personnel et la direction pour ne former qu une seule échelle de mesure. dir1 Les membres du personnel peuvent compter sur le soutien de la direction. p dir2 La direction encourage la collaboration entre les membres du personnel. p dir3 La direction cherche à tout contrôler dans l école. p dir4 La direction est ouverte aux idées nouvelles et encourage l expérimentation de nouvelles façons de faire (pédagogie, gestion, etc.). p dir5 La direction manifeste un souci de transparence dans sa gestion de l école. p dir6 Les attentes de la direction face aux membres du personnel sont claires. p dir7 Dans ses décisions, la direction tient compte de l avis du personnel. p dir8 La direction communique à son personnel une vision de l avenir de l école. p dir9 La direction de l école propose et soutient des projets mobilisateurs pour le milieu. p e p e Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-secondaire 23

42 Développement et description de l instrument Description des indicateurs de problèmes Comme il le fut indiqué plus tôt, les indicateurs rendent compte de construits directement observables. Les questions sont regroupées dans le questionnaire en sections qui portent comme titre le thème qui y est abordé en général. Des consignes parsèment ces sections de manière à offrir un contexte aux énoncés abordés. Les indicateurs ne possèdent pas tous les mêmes choix de réponses. Les pages qui suivent donnent une description générale des regroupements thématiques d indicateurs. Lorsqu un énoncé n est seulement disponible que pour le cahier des élèves ou des membres du personnel, un e (pour élève) ou un p (pour personnel) apparaît en exposant. De plus, il peut arriver que le libellé d une question soit différent selon le répondant. Dans ce cas, la forme exacte pour les membres du personnel est entre crochets. Problèmes scolaires perçus et agis e p Énoncés sur les problèmes scolaires que perçoivent les élèves et membres du personnel ainsi que les comportements d inadaptation scolaire rapportés par les élèves. Cette dernière dimension est disponible seulement dans le questionnaire des élèves puisque ce sont des comportements autorévélés des problèmes d indiscipline qu ils manifestent. Comportements d indiscipline scolaire perçus Consigne : Depuis le début de l année scolaire, combien de fois as-tu observé ou as-tu été informé des problèmes suivants dans ton école? (Ne tiens pas compte des rumeurs). [Depuis le début de l année scolaire, à quelle fréquence avez-vous observé ou avez-vous été informé des problèmes suivants dans votre école? (Ne tenez pas compte des rumeurs).] Choix de réponses des énoncés des comportements d indiscipline scolaire perçus Jamais (0) Quelques fois durant l'année (1) Quelques fois par mois (2) e Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-secondaire 24

43 Développement et description de l instrument Plusieurs fois par semaine (3) Presque tous les jours (4) Énoncés : prscp1 Des élèves qui ne font pas leurs devoirs. prscp2 Des élèves qui dérangent la classe par exprès. prscp3 Des élèves qui manquent l'école sans raison valable. prscp4 Des élèves qui trichent durant les examens. prscp5 Des élèves qui sont suspendus de l école. Comportements d inadaptation scolaire rapportés par les élèves e p Consigne : Au cours de cette année scolaire, combien de fois as-tu Choix de réponses des énoncés des comportements d indiscipline scolaire agis Jamais (0) Une ou deux fois (1) Plusieurs fois (2) Très souvent (3) Énoncés : prsca1 Pas fait tes devoirs. e prsca2 Dérangé ta classe par exprès. e prsca3 Répondu à un enseignant en n'étant pas poli. e prsca4 Été expulsé de ta classe par ton enseignant. e prsca5 Manqué l école sans excuse valable. e prsca6 Utilisé des notes cachées ou d'autres moyens défendus pour tricher pendant un examen. e prsca7 Été suspendu de l école une journée ou plus (à la maison ou à l école dans un local spécial). e e Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-secondaire 25

44 Développement et description de l instrument Problèmes de violence perçus et subis e p Questions sur divers problèmes de violence que perçoivent et vivent les différents acteurs de l école. Ces problèmes sont appréhendés de deux manières : leur perception et la divulgation de les avoir personnellement subis. Cela dit, les problèmes de violence perçus et subis sont divisés en deux catégories : ceux de gravité mineure et ceux de gravité majeure. La classification des énoncés en ces deux catégories a été effectué à partir de la distribution de fréquence des choix des réponses ainsi que par un jugement subjectif du thème qui y est abordé (c'est-à-dire, la gravité de l atteinte à l intégrité physique et psychologique d une personne). Les problèmes de violence perçus Consigne : Depuis le début de l année scolaire, combien de fois as-tu observé ou as-tu été informé des problèmes suivants dans ton école? (Ne tiens pas compte des rumeurs). [Depuis le début de l année scolaire, à quelle fréquence avez-vous observé ou avez-vous été informé des problèmes suivants dans votre école? (Ne tenez pas compte des rumeurs).] Choix de réponses des énoncés des problèmes de violence perçus Jamais (0) Quelques fois durant l'année (1) Quelques fois par mois (2) Plusieurs fois par semaine (3) Presque tous les jours (4) Énoncés, problèmes perçus de gravité mineure : prmip1 Des vols. prmip2 Du vandalisme (graffitis, bris d'objets, etc.). prmip3 Des élèves qui s'insultent. prmip4 Des élèves qui insultent les enseignants. prmip5 Des menaces entre les élèves (chantage, harcèlement, etc.). Énoncés, problèmes perçus de gravité majeure : prmap1 Des batailles entre élèves (pas pour s amuser). e Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-secondaire 26

45 Développement et description de l instrument prmap2 Des élèves se font attaquer physiquement par d autres élèves (se font battre, se font donner des coups). prmap3 Des élèves qui apportent des armes à l'école (bâtons, couteaux, chaînes, etc.). prmap4 Des élèves qui intimident (menacent) des adultes de l école. [Des élèves qui intimident (menacent) des membres du personnel de l école.] prmap5 Des élèves qui attaquent physiquement des adultes de l école. [Des élèves qui attaquent physiquement des membres du personnel de l école.] prmap6 Des conflits (engueulades, menaces, etc.) entre élèves parce qu ils sont d origines ethniques différentes (ex. : ceux qui sont d origine québécoise, italienne, haïtienne, espagnole, etc.). prmap7 Des comportements racistes. Les problèmes de violence perçus, énoncés complémentaires e p Perception des caractéristiques des individus qui occasionnent des problèmes Consigne : Depuis le début de l année scolaire, combien de fois as-tu observé ou as-tu été informé des problèmes suivants dans ton école? (Ne tiens pas compte des rumeurs). [Depuis le début de l année scolaire, à quelle fréquence avez-vous observé ou avez-vous été informé des problèmes suivants dans votre école? (Ne tenez pas compte des rumeurs).] Choix de réponses des énoncés Jamais (0) Quelques fois durant l'année (1) Quelques fois par mois (2) Plusieurs fois par semaine (3) Presque tous les jours (4) prcap1 Des élèves plus vieux qui s en prennent (agacent, agressent, menacent, etc.) aux plus jeunes. prcap2 Des jeunes ou des adultes qui ne sont pas de cette école viennent y faire du trouble (vendre de la drogue, menacer, intimider, attaquer, etc.). e Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-secondaire 27

46 Développement et description de l instrument Gangs de rue e p Choix de réponses de l énoncé Aucun (0) 1 gang (1) 2 gangs (2) 3 gangs (3) 4 gangs ou plus (4) prgap1 D après toi, combien y a-t-il de gangs de rue (délinquants) différents à ton école? [D après vous, combien y a-t-il de gangs de rue (délinquants) différents à votre école?] Choix de réponses de l énoncé Jamais ou il n'y a pas de gang (0) Quelques fois durant l'année (1) Quelques fois par mois (2) Plusieurs fois par semaine (3) Presque tous les jours (4) prgap2 Depuis le début de l année scolaire, y a-t-il eu des conflits (batailles, menaces, etc.) entre des élèves qui sont membres de gangs de rue (délinquants)? [Depuis le début de l année scolaire, y a-t-il eu des conflits (batailles, menaces, etc.) entre des élèves qui sont membres de gangs de rue (délinquants)?] Armes à feu Choix de réponses de l énoncé Aucun (0) 1 élève (1) 2 élèves (2) 3 élèves (3) 4 élèves ou plus (4) e Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-secondaire 28

47 Développement et description de l instrument prarp1 Au cours de cette année scolaire, combien d'élèves que tu connais ont apporté une arme à feu (fusil, carabine, etc.) à ton école? [Au cours de cette année scolaire, avez-vous été informé d élèves qui apportent des armes à feu (fusil, carabine, etc.) à votre école?] Problème prioritaire à traiter à l école Choix de réponses de l énoncé Problèmes de violence verbale (menaces, intimidations) ou physique (attaques, batailles) (1) Les problèmes de vol (2) Les problèmes scolaires (échec, absentéisme, décrochage, etc.) (3) Les problèmes de drogue (4) Autre (5) prpr1 Selon toi, quel est le problème le plus important (prioritaire) à régler dans ton école? (Ne choisis qu'une réponse). [Selon vous, quel est le problème le plus important (prioritaire) à régler dans votre école? (Ne choisir qu'une réponse).] Les problèmes de violence subis e p Consigne : Depuis le début de l année scolaire, combien de fois as-tu vécu les situations suivantes à ton école? [Depuis le début de l année scolaire, combien de fois avez-vous été victime des situations suivantes à votre école? Choix de réponses des énoncés des problèmes de violence subis jamais (0) 1 fois (1) 2 fois (2) 3 fois (3) 4 fois ou plus (4) e Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-secondaire 29

48 Développement et description de l instrument Énoncés, problèmes subis de gravité mineure : prmis1 Une personne t a volé des objets, mais sans que tu t'en aperçoives. [Une personne vous a volé des objets, mais à votre insu.] prmis2 Des élèves t ont insulté ou humilié. [Des élèves vous ont insulté ou humilié.] prmis3 Un membre du personnel de l école t'a insulté ou humilié. [Un membre du personnel de l école vous a insulté ou humilié.] prmis4 Des élèves t'ont menacé verbalement (chantage, harcèlement, etc.). e Énoncés, problèmes subis de gravité majeure : e p pmas1 Des élèves t ont obligé à leur donner des objets (de l argent, des vêtements, etc.) en te menaçant ou en te forçant. [Des élèves vous ont obligé à leur donner des objets (de l argent, des vêtements, etc.) en vous menaçant ou en vous forçant]. prmas2 Des élèves t'ont attaqué physiquement. [Des élèves vous ont attaqué physiquement.] prmas3 Des élèves t'ont menacé ou attaqué avec une arme (bâton, couteau, chaîne, etc.). [Des élèves vous ont menacé ou attaqué avec une arme (bâton, couteau, chaîne, etc.).] prmas4 Des élèves t ont menacé ou agressé parce que tu es d une origine ethnique différente de la leur. [Des élèves vous ont menacé ou agressé parce que vous êtes d une origine ethnique différente de la leur.] prmas5 Un membre du personnel de l'école t'a fait mal physiquement parce qu il était fâché contre toi. [Un membre du personnel de l'école vous a fait mal (agressé) physiquement.] prmas6 Des élèves vous ont menacé verbalement (chantage, harcèlement, etc.). p prmas7 Un parent d élève vous a agressé verbalement (menace, intimidation, etc.). p Les problèmes de violence subis, énoncés complémentaires Rapport des problèmes subis Choix de réponses des énoncés Non (1) Oui (2) Ce n'est jamais arrivé (99) e Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-secondaire 30

49 Développement et description de l instrument prrap1 Si tu as été volé à l école, en as-tu parlé avec un adulte de l école? [Si vous avez été volé à l école, en avez-vous parlé avec la direction de l école?] prrap2 Si tu as été menacé à l école, en as-tu parlé avec un adulte de l école? [Si vous avez été menacé à l école, en avez-vous parlé avec la direction de l école?] prrap3 Si tu as été agressé à l école, en as-tu parlé avec un adulte de l école? [Si vous avez été agressé physiquement à l école, en avez-vous parlé avec la direction de l école?] Moments où il y a le plus de risque d agression e p Choix de réponses de l énoncé Le matin, avant le début des cours (1) Pendant les récréations du matin ou de l'après-midi (2) Sur l'heure du dîner (3) Après la fin des cours de l'après-midi (4) À tous ces moments (5) À aucun moment en particulier (6) Autres moments (7) prmom1 À quel moment de la journée risques-tu le plus de te faire menacer ou agresser par un autre élève? (Ne choisis qu une réponse!) [À quel moment de la journée les élèves risquent-ils le plus de se faire menacer ou agresser? (Ne choisir qu une réponse.)] Gang de rue Choix de réponses de l énoncé jamais (0) 1 fois (1) 2 fois (2) 3 fois (3) 4 fois ou plus (4) e Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-secondaire 31

50 Développement et description de l instrument prmas8 Des membres de gangs de rue (délinquants) t'ont menacé ou attaqué. [Des membres de gangs de rue (délinquants) vous ont menacé ou attaqué.] Sécurité des lieux e p Énoncés qui indiquent la perception des individus à l égard du niveau de sécurité de différents espaces de vie dans et autour de l école. Consigne : Quel niveau de sécurité accordes-tu à ces différents lieux de l école, concernant le vandalisme, le vol ou l agression (verbale ou physique)? [Quel niveau de sécurité accordez-vous à ces différents lieux de l école, concernant le vandalisme, le vol ou l agression (verbale ou physique)?] Choix de réponses des énoncés Très sécuritaire (4) Sécuritaire (3) Plus ou moins sécuritaire (2) Non-sécuritaire (1) Ne s'applique pas, ce lieu n'existe pas (99) Énoncés : secl1 La cour d'école. secl2 Les casiers des élèves. secl3 Les corridors et les escaliers. secl4 Les toilettes des élèves. secl5 La cafétéria. secl6 Le voisinage immédiat de l école (les rues, parcs, arrêts d autobus, stations de métro et autres lieux qui sont proches de ton école). secl7 Le stationnement. secl8 Les autobus ou leur aire d'attente. e Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-secondaire 32

51 Développement et description de l instrument Accessibilité aux drogues e p Évaluation des perceptions des individus concernant la facilité à se procurer certains types de drogues dans leur école. Consigne : Depuis le début de l année scolaire, indique jusqu à quel point il est facile ou difficile pour les élèves de se procurer ces différents produits à l école [Depuis le début de l année scolaire, indiquez jusqu à quel point il est facile ou difficile pour les élèves de se procurer ces différents produits à l école ] Choix de réponses des énoncés Très facile (4) Facile (3) Difficile (2) Très difficile (1) Ne sais pas (99) droga1 Alcool (bière, vin, boissons fortes). droga2 Drogues douces (pot, hasch). droga3 Hallucinogènes (acide, mescaline, champignons, etc.) ou stimulants (ecstasy, speed, etc.). droga4 Drogues dures (cocaïne, crack, héroïne, opium, etc.). Accessibilité aux drogues, énoncés complémentaires Choix de réponses de l énoncé Aucun (0) Quelques uns (1) Plusieurs (2) Beaucoup (3) e Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-secondaire 33

52 Développement et description de l instrument drogc1 Au cours de cette année scolaire, combien d'élèves que tu connais ont déjà été sous l effet de drogues pendant qu ils étaient en classe? [Au cours de cette année scolaire, combien d'élèves que vous connaissez ont déjà été sous l effet de drogues pendant qu ils étaient en classe? ] Choix de réponses de l énoncé e p Aucun (0) 1 élève (1) 2 élèves (2) 3 élèves (3) 4 élèves ou plus (4) drogc2 Connais-tu des élèves qui pourraient te vendre de la drogue à l école? [Avez-vous connaissance d élèves qui vendent de la drogue à l école?] e Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-secondaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-secondaire 34

53 Méthodologie et résultats 3. Méthodologie et résultats 3.1 Procédure et échantillon Procédure et échantillon des écoles Le QES-secondaire a été administré durant l hiver 2003 auprès de 162 écoles secondaires (de langue d enseignement française) du réseau d éducation publique du Québec. Parmi ces écoles, 125 (77%) ont répondus au questionnaire dans le cadre d un projet évaluatif d une politique du ministère de l Éducation qui vise à promouvoir la réussite des élèves en milieu défavorisé (SIAA, Stratégie d Intervention Agir Autrement). Ces écoles ont été ciblées en fonction d un indice de milieu socioéconomique compilé par le MEQ, soit le rang mère sans diplôme et parents inactifs 6. Pour être considérée de milieu défavorisé, une école devait obtenir un rang décile de 8 ou plus. Quarante-sept pourcent de ces 125 écoles francophones (n=59) devaient répondre obligatoirement au questionnaire, celui-ci faisant partie du devis de recherche du projet évaluatif de la politique. Les autres écoles touchées par la SIAA n étaient pas obligées d utiliser le questionnaire, mais ont tout de même été invitées à s en prévaloir. Par ailleurs, 13% (n=37) de l échantillon total est représenté par des écoles qui n ont pas été ciblées par la SIAA. Deux écoles ont été retirées de l échantillon puisque le curriculum offert dans ces écoles était considérablement différent de celui offert pour le reste des écoles sollicitées. Le tableau présente la distribution des écoles 7 selon les rangs mère sans diplôme et parents inactifs, RIMSE et seuil de faible revenu, RSFR 8 émis par le ministère de l Éducation pour l année «Indice de milieu socio-économique par école, : L'indice de milieu socio-économique a été calculé en regroupant les bâtiments appartenant à une même école. Deux variables sont utilisées pour la construction de l'indice, soit la proportion des mères sans diplôme, pour une pondération de deux tiers, et la proportion de parents dont aucun ne travaille à temps plein, pour une pondération d'un tiers. On retrouve également, dans ces listes, le rang décile par école. Pour l'indice et le rang, plus ceux-ci sont élevés, plus le milieu socio-économique est faible.» Source : 7 Cette base de données du MEQ ne contient pas d informations sur toutes les écoles du réseau : «Les trois commissions scolaires à statut particulier, Crie, Kativik et du Littoral, ne figurent pas dans ces listes. De plus, seules les écoles ayant 30 élèves et plus, sans entente MEQ-MSSS, ont été retenues.» Source : 8 «Indice du seuil de faible revenu par école, : L'indice de seuil de faible revenu a été calculé en regroupant les bâtiments appartenant à une même école. Une variable est utilisée pour la construction de l'indice, soit la proportion de familles qui déclarent un revenu équivalent ou inférieur au seuil de faible revenu, établi par Statistique Canada, pour le territoire de résidence des Développement et validation du QES-secondaire 35

54 Méthodologie et résultats 2003 (dernière mise à jour en juillet 2003). Puisqu un nombre important des écoles ont participé au QES-secondaire l ont fait dans le cadre de la SIAA, il y a sur représentation des écoles provenant des strates socioéconomiques davantage défavorisées. Les écoles sont issues de différentes régions géographiques du Québec (tableau ). Seulement deux régions administratives sont absentes (Laval et le Nord-du-Québec). Tableau : Caractéristiques de l échantillon école (n=160), rang mère sans diplôme et parents inactifs RIMSE rang mère sans diplôme et parents inactifs Écoles francophones de Écoles francophones du Québec l'échantillon n % %cumm. n % %cumm. 01 favorisé 26 6,3 6,3 2 1,3 1, ,3 13,6 2 1,3 2, ,3 21, ,7 30,6 10 6,3 8, ,9 41,5 3 1,9 10, ,7 50,2 8 5,0 15, ,2 59,5 13 8,2 23, ,5 68, ,1 39, ,8 84, ,7 71,7 10 défavorisé 63 15,3 100, ,3 100,0 Total familles. On retrouve également, dans ces listes, le rang décile par école. Plus l'indice et le rang décile sont élevés, plus le milieu socio-économique est faible. Les trois commissions scolaires à statut particulier, Crie, Kativik et du Littoral, ne figurent pas dans ces listes. De plus, seules les écoles ayant 30 élèves et plus, sans entente MEQ-MSSS, ont été retenues.» Source : 9 Il y a une école de notre échantillon faisant partie d une commission scolaire à statut particulier qui n était pas incluse dans les fichiers de données du MEQ. Développement et validation du QES-secondaire 36

55 Méthodologie et résultats Tableau : Caractéristiques de l échantillon école (n=160), rang du seuil de faible revenu RSFR rang seuil de faible revenu Écoles francophones du Québec Écoles francophones de l'échantillon n % %cumm. n % %cumm. 1 favorisé 44 10,7 10,7 9 5,7 5, ,7 20,4 8 5,0 10, ,3 28,6 11 6,9 17, ,0 38,6 12 7,5 25, ,5 48,1 14 8,8 34, ,4 58, ,8 47, ,5 68,0 15 9,4 57, ,3 81, ,6 74, ,0 90, ,1 84,9 10 défavorisé 40 9,7 100, ,1 100,0 Total Il y a une école de notre échantillon faisant partie d une commission scolaire à statut particulier qui n était pas incluse dans les fichiers de données du MEQ. Développement et validation du QES-secondaire 37

56 Méthodologie et résultats Tableau : Caractéristiques de l échantillon école (n=160), région administrative Région administrative MEQ Écoles francophones du Québec Écoles francophones de l'échantillon n % n % Bas-Saint-Laurent 29 7, ,7 Saguenay - Lac-St-Jean 19 4,6 9 5,7 Capitale-Nationale 35 8,5 7 4,4 Mauricie 16 3,9 8 5,0 Estrie 15 3,6 7 4,4 Mo0ntréal 57 13, ,1 Outaouais 16 3,9 8 5,0 Abitibi-Témiscamingue 17 4,1 14 8,8 Côte-Nord 11 2,7 9 5,7 Nord-du-Québec 4 1,0 Gaspésie - Îles-de-la- Madeleine 15 3,6 9 5,7 Chaudière-Appalaches 30 7,3 10 6,3 Laval 15 3,6 Lanaudière 26 6,3 9 5,7 Laurentides 24 5,8 13 8,2 Montérégie 67 16,3 10 6,3 Centre-du-Québec 16 3,9 5 3,1 00Total Il y a une école de notre échantillon faisant partie d une commission scolaire à statut particulier qui n était pas incluse dans les fichiers de données du MEQ. Développement et validation du QES-secondaire 38

57 Méthodologie et résultats Procédure et échantillon des répondants Les questionnaires furent acheminés aux écoles par courrier. Chaque école avait identifié un membre du personnel dont le mandat était de planifier la démarche. Avec son appui, la direction déterminait les moments de passation des questionnaires et les stratégies de communication des informations liées à son administration aux divers acteurs de l école. Les écoles ont administré le questionnaire aux élèves à l intérieur d une période de cours dont la durée varie entre 60 et 75 minutes. Pour les classes où les élèves affichaient des difficultés de compréhension ou de concentration, nous avons demandé aux enseignants de lire le questionnaire avec les élèves. Certains élèves ont été exclus de la passation lorsque l enseignant considérait qu ils ne possédaient pas suffisamment de capacité de lecture, de compréhension ou d attention pour y répondre correctement. Les membres du personnel des écoles devaient répondre au questionnaire durant une rencontre spéciale ou selon leur disponibilité à l intérieur d un intervalle de temps déterminé. Les répondants inscrivaient leurs réponses directement sur le questionnaire. Pour la plupart des écoles, la passation du questionnaire s effectuait dans l anonymat. Pour les 59 écoles faisant partie du projet évaluatif de la SIAA, le questionnaire était répondu dans un contexte de confidentialité, mais à partir d une procédure où l identification des questionnaires était effectuée avec des codes à barres selon des numéros de séries. Suite aux passations, les questionnaires étaient retournés à l équipe de recherche par la poste, où ils ont été saisis. Les banques de données, au départ, contenaient élèves et membres du personnel. Les sujets qui affichaient plus de 30% de valeurs manquantes furent retirés des banques de données (i.e élèves (1,5%) et 182 membres du personnel (1,9%). De plus, pour ce qui est de l échantillon des membres du personnel, des 9173 répondants restant, ceux qui indiquaient dans leur questionnaire avoir une mauvaise connaissance de l école on été retirés (n=101, 1,1%). L échantillon final des élèves contient donc et celui des membres du personnel 8795 sujets. Les tableaux et permettent d apprécier la distribution de fréquence et les pourcentages de certaines caractéristiques des répondants de ces deux échantillons (âge, genre, niveau scolaire et corps d emploi). Les banques de données des élèves et des membres du personnel ont été scindées de manière aléatoire en deux parties. Cet exercice nous permet de répliquer les résultats obtenus (nous effectuons les analyses en premier lieu dans un échantillon et ensuite répétons l opération dans un second échantillon). Ceci a pour but d éviter de prendre des décisions, au cour des analyses, qui capitalisent sur les structures de variances présentes dans une banque de données et d obtenir ainsi des résultats qui sont stables. Développement et validation du QES-secondaire 39

58 Méthodologie et résultats Tableau : Caractéristiques des répondants, échantillon des élèves Âge n % 12 ans ou moins ,6 13 ans ,1 14 ans ,2 15 ans ,6 16 ans ,7 17 ans ,8 18 ans et plus ,2 Total Genre n % Garçon ,0 Fille ,0 Total Niveau scolaire n % Secondaire ,4 Secondaire ,3 Secondaire ,4 Secondaire ,8 Secondaire ,4 Adaptation scolaire ,7 Total Développement et validation du QES-secondaire 40

59 Méthodologie et résultats Tableau : Caractéristiques des répondants, échantillon des membres du personnel Âge n % 20 à 30 ans ,7 31 à 40 ans ,5 41 à 50 ans ,3 51 ans et plus ,5 Total 8765 Genre n % Homme ,7 Femme ,3 Total 8755 Corps d'emploi n % Enseignant ,6 Membre de la direction 376 4,3 Professionnel non-enseignant 553 6,3 Personnel technique ou soutien travail auprès élèves ,8 Personnel de soutien, bureau 510 5,8 Personnel de soutien, entretien 191 2,2 Total 8795 Développement et validation du QES-secondaire 41

60 Méthodologie et résultats 3.2 Analyses et résultats Les analyses qui suivent visent à identifier la validité et la fidélité du QES-secondaire. Le premier exercice s attarde à une portion importante de la validité de construit de l instrument par le biais d analyses factorielles. Bien qu un modèle conceptuel de départ soit la base du développement des questions incluses dans l instrument, il est nécessaire d explorer sa structure factorielle pour déterminer si elle correspond aux construits théoriques postulés. Des analyses de consistance interne accompagneront ces résultats. Ensuite, une appréciation de la stabilité temporelle de l instrument est effectuée à partir de corrélations test-retest. Enfin, des analyses de validité de construit convergente sont présentées (lien entre les échelles et d autres mesures). Avant toute chose, une analyse des valeurs manquantes a été effectuée dans les deux échantillons de répondants. Bien que leur taux étaient peu inquiétants, une substitution des valeurs manquantes fut effectuée : puisque le nombre de variables utilisées dans les analyses factorielles est très élevé (95 chez les élèves et 143 chez les membres du personnel), nous voulions éviter de perdre une portion substantielle de l échantillon. Pour les membres du personnel et pour les élèves, les énoncés affichent en moyenne 1% de valeurs manquantes et la moyenne de questions non-répondues par répondant est de 1%. Le remplacement des données manquantes a été effectué à partir de la méthode d imputation de valeurs plausibles (Sheaffer, 1998) qui les substituent par des valeurs tirées de leur distribution prédictive en incluant une part d incertitude. Règle générale, les résultats issus de plusieurs matrices imputées sont comparés pour réduire le biais introduit par l imputation. Étant donné le faible taux de valeurs manquantes, seulement une matrice de données imputée est utilisée. Développement et validation du QES-secondaire 42

61 Méthodologie et résultats Caractéristiques descriptives des énoncés liés à une échelle de mesure La moyenne et l écart-type des énoncés utilisés dans les analyses factorielles sont présentés dans le tableau ci-dessous ( ). Tous les énoncés ont une valeur minimum possible de 1 et maximum de 6. Ces valeurs, règle générale, correspondent respectivement aux choix de réponses Totalement en désaccord et Totalement d accord. En revanche, la codification des énoncés dont le libellé est formulé à la négative a été inversée de manière à ce qu un score élevé représente toujours une perception dite positive. Par exemple, pour la question crela4 Les élèves et les enseignants ne s entendent pas très bien entre eux, la valeur de 6 correspond à la réponse Totalement en désaccord : il est considéré comme une chose positive d être en désaccord avec le fait que les élèves ne s entendent pas bien avec les enseignants. Ceci facilite l interprétation des caractéristiques des énoncés puisqu un score élevé indique toujours le même sens sémantique. Les énoncés dont la codification est inversée sont indiqués à l aide d un astérisque. Une observation rapide de ce tableau permet d apprécier que les élèves, pour presque tous les énoncés, affichent une variabilité plus grande dans leurs réponses. Aussi, pour une bonne portion des items, leur perception apparaît davantage négative, sauf pour ce qui est de l application des règles et en bonne partie pour les questions ayant trait à leur clarté et implantation. Parallèlement, les énoncés concernant l implantation des règles affichent, autant pour les élèves que les membres du personnel, une moyenne élevée comparativement aux autres items. Le contraire est plutôt vrai pour ce qui est des questions sur le temps consacré à l enseignement ainsi que la gestion des comportements. Développement et validation du QES-secondaire 43

62 Méthodologie et résultats Tableau : Moyennes et écart-types des énoncés du QES-secondaire utilisés dans les analyses factorielles Élèves (n=80915) Membres du personnel (n=8795) Moy. É.-t. Moy. É.-t. Climat de l'école Relations entre les élèves crele1 Les élèves s'entraident. 4,07 1,34 4,22 0,91 crele2 Les élèves se traitent avec respect. 3,48 1,37 3,48 1,18 crele3 Les élèves peuvent compter les uns sur les autres. 3,70 1,34 3,95 0,96 crele4 Les relations entre les élèves sont chaleureuses et amicales. 3,73 1,36 3,96 1,03 crele5 De façon générale, les élèves s entendent bien entre eux. 4,27 1,22 4,48 0,86 Relations entre les élèves et les enseignants crela1 Les élèves et les enseignants ont du plaisir à être ensemble. 3,94 1,34 4,60 0,76 crela2 Les élèves et les enseignants se parlent en dehors des heures de cours. 3,76 1,42 4,56 0,94 crela3 Les élèves se sentent assez proches de la plupart de leurs enseignants et leur font confiance. 3,69 1,42 4,39 0,92 *crela4 Les élèves et les enseignants ne s entendent pas très bien entre eux. 3,82 1,42 4,75 0,93 crela5 En général, les relations entre les élèves et les enseignants sont chaleureuses et amicales. 3,88 1,32 4,57 0,79 Relations entre les membres du personnel crelp1 Les membres du personnel se respectent ,74 0,94 crelp2 Les membres du personnel ont du plaisir ensemble ,71 0,94 *crelp3 Il est fréquent de voir un membre du personnel en dénigrer un autre ,15 1,35 crelp4 En général, les relations entre les membres du personnel sont chaleureuses et amicales ,75 0,92 Relations entre les membres du personnel et la direction creld1 Les membres du personnel se sentent à l'aise d échanger et de discuter avec la direction. creld2 La direction et les membres du personnel ont du plaisir ensemble. creld3 Les relations entre les membres du personnel et la direction sont chaleureuses et amicales. *creld4 Les membres du personnel ne s entendent pas très bien avec la direction. Climat éducatif Dans cette école, on sent qu il est important pour les élèves cedu1 d'étudier et d'obtenir un diplôme. Dans cette école, on sent que la réussite des élèves est au cedu2 cœur des priorités des enseignants. Les élèves peuvent vraiment apprendre et recevoir une bonne cedu3 éducation dans cette école. [Les élèves peuvent vraiment apprendre et recevoir une bonne éducation dans cette école.] Dans cette école, on s attend à ce que les élèves donnent le cedu4 meilleur d eux-mêmes. * Énoncé dont la codification est inversée ,28 1, ,26 1, ,19 1, ,26 1,31 4,22 1,33 3,88 1,24 4,20 1,33 4,80 0,92 4,35 1,27 4,83 0,92 4,43 1,27 4,63 1,02 (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-secondaire 44

63 Méthodologie et résultats Élèves (n=80915) Membres du personnel (n=8795) Moy. É.-t. Moy. É.-t. cedu5 cedu6 cedu7 Cette école met tout en œuvre (fait tout) pour amener les élèves à réussir leurs études secondaires. Cette école offre un environnement très stimulant pour les élèves. En général, les élèves trouvent intéressant ce qu ils apprennent dans cette école. 4,32 1,32 4,62 1,05 3,72 1,41 4,15 1,12 3,86 1,39 3,91 1,04 Climat de justice Les règles de cette école sont justes (équitables). [Dans cette cjus1 école, les règles sont justes (équitables) pour les élèves.] Les punitions de cette école sont justes (équitables). [Dans cjus2 cette école, les punitions sont justes (équitables) pour les élèves]. Dans cette école, les élèves sont traités de façon juste cjus3 (équitable). Dans cette école, les élèves sont souvent punis pour de *cjus4 mauvaises raisons. 3,79 1,49 4,75 1,06 3,74 1,57 4,36 1,20 3,80 1,50 4,59 1,08 3,35 1,53 4,98 0,96 Climat d'appartenance capp1 Je suis fier d être un élève de cette école. [Je suis fier de travailler dans cette école.] 3,94 1,54 5,03 1,11 capp2 J'aime mon école. 3,78 1,57 5,13 1,02 capp3 Je me sens vraiment à ma place dans cette école. 4,10 1,54 4,97 1,22 *capp4 Je préférerais être dans une autre école. [Je préférerais travailler dans une autre école.] 4,13 1,73 4,99 1,32 capp5 Cette école est importante pour moi. 3,77 1,55 5,14 1,04 Dans cette école, j'ai un groupe d amis qui est important pour capp6 moi. [J ai des collègues de travail qui sont importants pour moi dans cette école.] 5,18 1,20 5,31 0,91 Climat de sécurité *csec1 Il y a des risques de se faire agresser dans cette école. 4,21 1, *csec2 Il y a des lieux, dans cette école, que les adultes n'aiment pas fréquenter par crainte pour leur sécurité. 4,87 1,49 5,11 1,17 *csec3 On se fait facilement intimider (menacer, harceler, baver, etc.) dans cette école [Les élèves se font facilement intimider 3,47 1,66 3,76 1,32 (menacer, harceler, baver, etc.) dans cette école.] *csec4 Il y a des endroits dans l école où les élèves ont peur d aller. 4,39 1,68 4,52 1,35 *csec5 Dans cette école, beaucoup d élèves ont peur d autres élèves. 3,21 1,52 csec6 *csec7 *csec8 On se sent en sécurité dans cette école. *[Les élèves ne se sentent pas en sécurité dans cette école.] Les membres du personnel de cette école ont peur d'intervenir dans une situation de violence. Les membres du personnel ne se sentent pas en sécurité dans cette école. * Énoncé dont la codification est inversée. 3,94 1,48 4,63 1, ,10 1, ,29 0,96 (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-secondaire 45

64 Méthodologie et résultats Élèves (n=80915) Membres du personnel (n=8795) Moy. É.-t. Moy. É.-t. Pratiques de l'école Pratiques éducatives de l'école Implantation et clarté des règles regci1 regci2 regci3 regci4 regci5 regci6 Les règles de cette école sont claires et faciles à comprendre. [Les règles de cette école sont claires et faciles à comprendre pour les élèves.] Les conséquences (punitions) prévues au code de vie sont faciles à comprendre. [Les conséquences (punitions) prévues au code de vie sont faciles à comprendre pour les élèves.] Il est facile d'obtenir des détails sur les règles de cette école. [Il est facile pour les élèves d'obtenir des détails sur les règles de cette école.] La plupart des gens (élèves, enseignants, surveillants, etc.) connaissent les règles de cette école. Les élèves connaissent les conséquences (punitions) qu ils risquent de recevoir s ils ne respectent pas les règles de cette école. On prend le temps de bien expliquer aux élèves les règles de cette école. 4,83 1,18 4,88 1,05 4,94 1,12 4,90 1,03 4,88 1,21 5,07 1,00 4,96 1,10 4,80 0,95 4,87 1,05 4,73 1,05 4,41 1,37 4,56 1,15 Application des règles rega1 Les enseignants font respecter les règles comme prévu au code de vie. rega2 Les enseignants font respecter les règles comme prévu au code de vie rega3 Les enseignants interviennent dès qu ils se rendent compte qu un élève ne respecte pas les règles. *rega4 Dans cette école, parfois on applique les règles, d autres fois non. rega5 La direction fait respecter les règles comme prévu au code de vie. *rega6 Dans cette école, plusieurs adultes ne font pas respecter les règles comme prévu au code de vie. 4,71 1,11 4,18 1,07 4,69 1, ,59 1,27 4,06 1, ,87 1,39 5,10 1,08 4,49 1,19 3,85 1,55 3,20 1,37 Surveillance *surv1 Dans cette école, il est facile pour les élèves de faire des mauvais coups sans se faire prendre par les adultes qui font de la surveillance (enseignants, direction, gardiens, etc.). 3,09 1,57 3,89 1,35 *surv2 *surv3 Dans cette école, il n y a pas beaucoup d adultes qui surveillent les élèves. Les adultes qui font la surveillance ne se rendent pas compte de ce qui se passe vraiment entre les élèves. * Énoncé dont la codification est inversée. 3,98 1,60 3,66 1,42 2,51 1,47 3,79 1,57 (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-secondaire 46

65 Méthodologie et résultats Élèves (n=80915) Membres du personnel (n=8795) Moy. É.-t. Moy. É.-t. Pratiques pédagogiques Pour les enseignants, il est plus important que les élèves pped1 comprennent bien le contenu des cours plutôt que de l apprendre par cœur. Les enseignants prennent le temps d'introduire les nouveaux pped2 contenus abordés dans les cours. Les enseignants s'assurent que les cours précédents soient pped3 bien compris par les élèves avant de présenter un nouveau contenu Les enseignants utilisent des méthodes d enseignement qui pped4 rendent la matière intéressante et facile à comprendre Les enseignants expliquent aux élèves pourquoi les nouveaux pped5 contenus abordés dans les cours sont importants. Les enseignants félicitent les élèves lorsqu ils font des efforts pped6 pour apprendre. Nos enseignants nous disent qu on est capables de réussir. pped7 [Les enseignants disent aux élèves qu'ils sont capable de réussir.] Nos enseignants encouragent les élèves à faire de leur pped8 mieux.[les élèves sont encouragés par les enseignants à faire de leur mieux] Les élèves ont toujours assez de temps pour terminer leurs pped9 travaux en classe. Ce sont surtout les élèves qui ont de bonnes notes qui sont *pped10 félicités devant toute la classe. Dans cette école, ce sont surtout les élèves qui ont les *pped11 meilleures notes qui ont des privilèges. Dans cette école, il y a souvent des concours qui permettent *pped12 aux meilleurs élèves de se mettre en valeur. 4,72 1,26 5,05 0,84 4,53 1,23 4,65 0,82 3,85 1,52 4,40 0,95 3,77 1,48 4,54 0,88 4,21 1,37 4,60 0,96 4,43 1,43 4,93 0,82 4,53 1,41 4,95 0,87 4,49 1,29 5,07 0,80 3,53 1,51 4,49 1,10 2,81 1,64 3,28 1,27 2,97 1,60 3,71 1,35 3,82 1,61 3,37 1,35 Temps consacré à l'enseignement *temp1 Les élèves dérangent quand les enseignants parlent. 2,84 1,36 3,09 1,22 *temp2 Il y a toujours une perte de temps en classe au début des cours. 2,76 1,53 *temp3 *temp4 *temp5 Dans les cours, on perd beaucoup de temps à cause d élèves qui dérangent la classe (niaisent, parlent fort, jouent). Les enseignants doivent souvent arrêter leur cours et demander aux élèves de se taire. Mes enseignants passent plus de temps à discipliner les élèves qu'à leur enseigner. [Les enseignants passent plus de temps à discipliner les élèves qu'à leur enseigner.] 2,85 1,55 2,93 1,35 2,58 1,40 2,79 1,23 3,91 1,54 3,50 1,36 temp6 Les élèves sont plutôt calmes et attentifs pendant les cours. 3,36 1,42 3,87 1,20 * Énoncé dont la codification est inversée. (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-secondaire 47

66 Méthodologie et résultats Élèves (n=80915) Membres du personnel (n=8795) Moy. É.-t. Moy. É.-t. Attitudes envers la capacité de réussite des élèves La plupart des élèves de cette école ont ce qu il faut, au plan att1 personnel et social, pour compléter avec succès leurs études secondaires. La plupart des élèves de cette école possèdent les habiletés att2 pour atteindre les objectifs d apprentissage de leur niveau. La plupart des élèves de cette école ont le potentiel att3 nécessaire pour réussir à l école. Gestion des comportements Mes enseignants se fâchent rapidement. [Les enseignants se *gesc1 fâchent rapidement.] Mes enseignants passent plus de temps à punir les élèves *gesc2 qu à les féliciter. [Les enseignants passent plus de temps à punir les élèves qu à les féliciter.] - - 3,99 1, ,10 1, ,40 1,13 3,45 1,46 4,18 1,05 3,45 1,64 4,09 1,28 *gesc3 Il arrive que des enseignants perdent le contrôle de la classe. 3,44 1,23 gesc4 gesc5 Il est rare de voir un enseignant crier après un élève devant toute la classe. Mes enseignants n ont pas besoin de se fâcher pour ramener l ordre en classe. [Les enseignants n ont pas besoin de se fâcher pour ramener l ordre en classe.] 3,43 1,66 4,19 1,24 3,31 1,50 3,87 1,21 Motivation des enseignants Mes enseignants ont l'air découragé. [Les enseignants ont l air *moten1 découragé.] Plusieurs de mes enseignants ne semblent plus avoir le goût moten2 d enseigner. [Plusieurs enseignants ne semblent plus avoir le goût d enseigner.] La plupart de mes enseignants semblent avoir du plaisir à *moten3 enseigner. [Les enseignants ont du plaisir à enseigner.] La plupart de mes enseignants semblent vraiment aimer leur moten4 métier. [La plupart des enseignants de cette école semblent vraiment aimer leur métier.] À chaque année, il y a un grand roulement de personnel dans *moten5 cette école. Les membres du personnel de cette école sont débordés et *moten6 épuisés par leur travail. Activités parascolaires act1 Il y a plusieurs activités parascolaires auxquelles les élèves peuvent participer. act2 Les activités parascolaires sont intéressantes. [Les activités parascolaires offertes aux élèves sont intéressantes.] act3 Les élèves sont encouragés à participer aux activités parascolaires. act4 Dans cette école, il y a des activités parascolaires pour tous les goûts (arts, sports, informatique, etc.). act5 Les activités parascolaires de cette école sont populaires auprès des élèves. * Énoncé dont la codification est inversée. 3,93 1,50 3,65 1,35 4,20 1,42 4,49 0,97 3,94 1,53 3,79 1,37 4,33 1,38 4,66 0, ,41 1, ,13 1,33 4,60 1,43 4,85 1,23 4,15 1,46 4,78 1,03 4,20 1,44 4,60 1,17 4,18 1,63 4,42 1,42 4,05 1,42 4,36 1,20 (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-secondaire 48

67 Méthodologie et résultats Élèves (n=80915) Membres du personnel (n=8795) Moy. É.-t. Moy. É.-t. Soutien aux élèves en difficulté sout1 sout2 sout5 sout3 sout4 sout6 sout7 Il y a dans cette école suffisamment de personnes ou de services (ex. : psychoéducateurs, orthopédagogues, psychologues, etc.) pour aider les élèves qui ont des difficultés scolaires ou personnelles. Les différentes personnes ou les différents services à l'école (ex. : psychoéducateur, orthopédagogue, psychologue, etc.) peuvent vraiment aider un élève s'il a des difficultés scolaires ou personnelles. Lorsque les élèves vivent des problèmes personnels, il est facile pour eux de recevoir l aide d adultes de l école. Lorsque les élèves vivent des problèmes scolaires, il est facile pour eux de recevoir l aide d adultes de l école. Quand ils ont des difficultés, les élèves se tournent rapidement vers un adulte de l école pour recevoir de l aide. Les garçons acceptent assez facilement l aide qui leur est offerte par le personnel de l école. Les filles acceptent assez facilement l aide qui leur est offerte par le personnel de l école. 4,80 1,38 3,22 1,61 4,50 1,30 4,68 1,13 4,12 1,46 4,55 1,05 4,57 1,28 4,50 1,11 3,34 1,44 4,01 1, ,75 1, ,56 0,85 Participation des élèves à la vie de l'école Dans cette école, il y a des activités, des moments ou des parte1 lieux qui permettent aux élèves de donner leur opinion sur 3,55 1,57 3,88 1,27 l école. parte2 Quand c est important, les enseignants ou la direction consultent les élèves avant de prendre des décisions qui vont 3,31 1,63 3,74 1,29 les toucher. parte3 Les élèves participent au choix des règles de cette école. 2,57 1,58 3,36 1,34 parte4 On demande l'avis des élèves sur le fonctionnement de l'école. 3,30 1,65 3,68 1,26 Collaboration entre l'école et la famille pare1 Les parents ont leur place dans cette école. 3,42 1,41 4,30 1,10 pare2 Les parents sont bien informés des activités de cette école. 4,01 1,54 4,33 1,15 pare3 Les parents s'impliquent dans les différents comités ou activités de l'école. 3,40 1,43 3,20 1,23 pare4 L'avis des parents est demandé dans cette école. 3,43 1,61 4,09 1,10 L école donne un bon soutien aux parents d élèves qui pare5 éprouvent des difficultés (d apprentissage ou de 3,83 1,47 4,02 1,25 comportement). pare6 Les moyens employés pour rejoindre les parents donnent les résultats escomptés. 3,86 1,19 pare7 Les parents sont rapidement informés si un élève éprouve des difficultés à l école (apprentissage ou comportement). 4,42 1,48 4,45 1,10 pare8 Les parents ont une bonne opinion de cette école. 4,04 1,43 4,08 1,13 *pare9 Il n y a pas assez de parents impliqués dans la vie de l école (comités, rencontres, bénévolat, etc.). 3,13 1,52 2,30 1,21 (suite du tableau à la page suivante) * Énoncé dont la codification est inversée. Développement et validation du QES-secondaire 49

68 Méthodologie et résultats Élèves (n=80915) Membres du personnel (n=8795) Moy. É.-t. Moy. É.-t. Collaboration entre l'école et des organismes de la communauté com1 com2 com3 com4 com5 com6 Le personnel connaît bien les services et les ressources dans la communauté pouvant soutenir la mission de l école. L école fait régulièrement appel aux ressources/services disponibles dans la communauté. L école a mis en place des moyens pour informer les partenaires de la communauté de ses activités et de ses besoins. On voit bien les liens entre les différents projets de collaboration que l école mène avec ses partenaires de la communauté. Les membres du personnel sont très au fait des différents projets de l école impliquant une collaboration avec des organismes de la communauté. La collaboration entre l école et les organismes de la communauté est surtout liée aux situations de crises ,44 1, ,79 1, ,53 1, ,32 1, ,39 1, ,25 1,25 Intervention en situation de crise scris1 Il y a une procédure d'intervention claire lors de situations de crise ,07 1,48 scris2 Il y a des ressources identifiées et connues pour aider les membres du personnel lorsqu'il y a une situation de crise ,25 1,38 scris3 Il y a une collaboration active avec les partenaires du milieu (l'école, la police, le CLSC, la commission scolaire, etc.) pour - - 4,60 1,20 intervenir en situation de crise. scris4 Il y a des formations qui sont offertes pour savoir comment intervenir en situation de crise ,47 1,51 scris5 On sait comment intervenir en situation de crise ,01 1,37 Pratiques de gestion organisationnelles Disponibilité au changement chang1 Les membres du personnel se mobilisent facilement autour de projets qui visent à améliorer la réussite des élèves. chang2 La plupart des membres du personnel partagent une vision commune des priorités de l école. chang3 Dans cette école, on sent que tout le monde travaille dans la même direction (objectifs communs). La plupart des membres du personnel partagent les mêmes chang4 valeurs et croyances à l égard de la mission centrale de l école. *chang5 Une grande partie des membres du personnel ne croient plus en la capacité de changer les choses. * Énoncé dont la codification est inversée ,38 1, ,98 1, ,72 1, ,93 1, ,67 1,34 (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-secondaire 50

69 Méthodologie et résultats Élèves (n=80915) Membres du personnel (n=8795) Moy. É.-t. Moy. É.-t. Participation des membres du personnel à la vie de l'école ppv1 En général, il est assez facile de trouver des volontaires parmi le personnel pour s impliquer dans des activités qui débordent le cadre habituel de leurs activités professionnelles (ex. : activités spéciales, groupe de travail, etc.) ,92 1,31 *ppv2 ppv3 Ce ne sont pas toujours les mêmes qui s impliquent dans les différents comités de l école. Plusieurs membres du personnel participent activement aux instances qui permettent d orienter les façons de faire à l école ,09 1, ,34 1,11 *ppv4 Les membres du personnel hésitent à exprimer publiquement un point de vue différent de celui de leurs différents représentants (conseil d établissement, syndicats, etc.) ,61 1,36 Travail en équipe treq1 Les membres du personnel prennent le temps de se réunir pour travailler en équipe ,88 1,29 treq2 Les membres du personnel s échangent ou partagent facilement leur matériel de travail ,50 1,18 *treq3 Les membres du personnel ont tendance à travailler seuls, chacun de leur côté ,76 1,37 treq4 Les membres du personnel coopèrent volontiers entre eux ,64 1,10 Leadership et style de gestion de la direction dir1 Les membres du personnel peuvent compter sur le soutien de la direction ,42 1,27 dir2 La direction encourage la collaboration entre les membres du personnel ,79 1,14 *dir3 La direction cherche à tout contrôler dans l école ,81 1,47 dir4 La direction est ouverte aux idées nouvelles et encourage l expérimentation de nouvelles façons de faire (pédagogie, - - 4,75 1,11 gestion, etc.). dir5 La direction manifeste un souci de transparence dans sa gestion de l école ,16 1,34 dir6 Les attentes de la direction face aux membres du personnel sont claires ,31 1,21 dir7 Dans ses décisions, la direction tient compte de l avis du personnel ,14 1,34 dir8 La direction communique à son personnel une vision de l avenir de l école ,38 1,23 dir9 La direction de l école propose et soutient des projets mobilisateurs pour le milieu ,37 1,13 * Énoncé dont la codification est inversée. Développement et validation du QES-secondaire 51

70 Méthodologie et résultats Validité de construit : analyses factorielles exploratoires Le modèle théorique sous jacent au QES-secondaire postule, entre autres, deux grandes dimensions : les climats de l école et les pratiques éducatives. En premier lieu, des analyses factorielles sont conduites séparément pour ces deux dimensions, en n incluant que les énoncés qui sont conceptuellement rattachés aux échelles de mesure concernées. Ensuite, tous les énoncés de l instrument, élaborés pour faire partie d une échelle de mesure, sont inclus dans une analyse factorielle de manière à s assurer que la structure se maintient. Ces analyses seront effectuées pour les élèves et pour les membres du personnel pris séparément. La méthode d analyse des axes principaux (PAF, Principal Axis Factoring) avec rotation oblique (oblimin, delta = 0) a été choisie puisqu il est attendu que les échelles entretiennent des liens entre elles (Tabachnick & Fidell, 2001), celles-ci ayant pour objet commun les perceptions quant à différents aspects de l école que l on croit reliés. Les propriétés du modèle de mesure sont observées à partir des réponses offertes au questionnaire par les répondants (notre unité d analyse pour cet exercice est l individu et non l école). Les analyses sont exécutées d abord dans le premier échantillon qui constitue 50% des répondants tirés au hasard dans la banque de données. Le nombre de facteurs choisis est déterminé en fonction des échelles théoriques postulées, ils doivent cependant afficher une valeur propre (Eigenvalue) minimale de 1. Des solutions alternatives avec plus ou moins de facteurs sont aussi observées. Cette première sortie de résultats est examinée de manière à retirer les énoncés qui affichent une communauté 12 relativement faible, une saturation 13 peu importante (idéalement de moins de,40, une limite généralement utilisée, aucune saturation de moins de,30 n est retenue), les items à structure complexe qui saturent sur plusieurs facteurs ou encore qui se joignent à un facteur qui fait peu de sens étant donné leur libellé ainsi que ceux dont la validité de contenu est problématique ou contribue peu (l instrument étant très volumineux, s il est possible de réduire le nombre de questions, cela serait souhaitable). Enfin, puisque l instrument est utilisé de manière à effectuer une comparaison des perceptions qu ont les élèves et les membres du personnel sur des dimensions précises de leur environnement socioéducatif, il est souhaitable de retenir une solution qui permet d avoir une certaine équivalence dans le contenu des échelles de ces deux versions du questionnaire. Ceci peut guider les décisions concernant le retrait ou la conservation de certaines variables. Cette première solution identifie les énoncés qui contribuent peu ou brouillent le sens des facteurs latents : ils sont retirés lors 12 La proportion de variance expliquée de la variable par les facteurs de la solution factorielle (Tabachnick & Fidell, 2001). 13 La contribution unique de la variance de chaque variable au facteur. En rotation oblique, la saturation d une variable sur un facteur précis dans la matrice des patrons exclue la variance expliquée par les autres facteurs (Tabachnick & Fidell, 2001). Développement et validation du QES-secondaire 52

71 Méthodologie et résultats de la sortie d une deuxième solution factorielle. La solution finale retenue dans le premier échantillon est ensuite comparée à celle obtenue dans le second échantillon à partir du coefficient de convergence de Tucker (Gorsuch, R. L., 1983) 14 pour s assurer que la structure est reproductible. Pour ce faire, les saturations obtenues dans les matrices des patrons des deux échantillons sont comparées à partir d un coefficient de congruence qui varie entre -1 et 1. Les coefficients de plus de,90 indiqueraient un haut niveau de similarité et de plus de.95 une identité pratique (Jensen, 1998). Parallèlement, la consistance interne des échelles fut examinée à partir du Alpha de Cronbach. Ce coefficient qui se situe entre 0 et 1 vise à estimer la fidélité d une échelle de mesure et à quantifier la quantité d erreur de mesure qu elle contient. Une consistance interne doit minimalement atteindre une valeur de,70. Cependant, nous désirons obtenir une valeur qui est de plus de,80 (Streiner, 2003). Il est aussi possible d identifier, à partir de cette méthode d analyse, les énoncés qui diminuent la consistance interne des échelles. L Alpha de Cronbach est une borne inférieure de la fidélité, donc il est conservateur dans son estimation. 14 Ce coefficient se calcule de la manière suivante : la somme des saturations du facteur de la solution 1 multiplié par la somme des saturations du facteur 2, le tout divisé par le produit de la racine de la somme des saturations du facteur de la solution 1 avec la racine de la somme des saturations du facteur de la solution 2. Développement et validation du QES-secondaire 53

72 Méthodologie et résultats Élèves : le climat de l école En premier lieu, une analyse factorielle sur les 33 variables reliées conceptuellement au climat de l école est effectuée : 6 échelles sont conceptualisées pour cette dimension. La première solution indique 7 facteurs qui affichent une valeur propre de plus de 1, dont deux variables forment un petit facteur. Une solution à 6 facteurs apparaît préférable et est utilisée pour effectuer le choix des énoncés qui seront retenus. En grande partie, les items se regroupent selon les échelles théoriques postulées : les relations entre les élèves, les relations entre les élèves et les adultes, le climat éducatif, de justice, d appartenance et de sécurité. Trois items sont identifiés comme candidat à être retiré. Un des énoncés du climat de sécurité se regroupe avec le facteur du climat d appartenance. Après analyse du libellé du contenu de cette question (On se sent en sécurité dans cette école), il est déterminé qu il peut prêter à confusion (sécurité confort versus sécurité sûreté). L énoncé Dans cette école, les élèves sont souvent punis pour de mauvaises raisons affiche une communauté et une saturation faible (de,16 et,29) sur le facteur climat de sécurité. Enfin, un item du facteur climat d appartenance (Dans cette école, j'ai un groupe d amis qui est important pour moi) possède aussi une communauté et saturation faible sur son facteur (respectivement de,16 et de,32). Le tableau présente la solution factorielle finale retenue après retrait de ces items (matrice des patrons) et le tableau les valeurs propres de chaque facteur, leur variance expliquée de même que la matrice de corrélations des facteurs. Cette solution explique 60% de la variance. Les corrélations entre les facteurs sont, règle générale, modérées quoique le climat éducatif affiche des corrélations assez importantes avec plusieurs des facteurs. Le climat de sécurité, quant à lui, possède des corrélations assez faibles avec les autres climats. Dans le but de s assurer que cette solution est stable, les 30 items retenus ont été soumis à une analyse factorielle dans le second échantillon. L observation des deux solutions permet d identifier les mêmes 6 facteurs, toutes les variables s associant dans la première solution le font aussi dans la seconde. Les coefficients de congruence des facteurs issus de ces deux échantillons sont de plus de.99 pour chacun des 6 facteurs, ce qui appuie la reproductibilité de la solution. Les coefficients de consistance interne de ces échelles peuvent être consultés au tableau : toutes les échelles affichent un alpha de,80, ce qui est très satisfaisant. Développement et validation du QES-secondaire 54

73 Méthodologie et résultats Tableau : Structure factorielle (matrice des patrons) des énoncés du climat de l école du QES-secondaire des élèves (méthode de axes principaux, rotation oblique oblimin) CEDU CSEC CRELE CAPP CJUS CRELA Comm. a (h 2 ) cedu1,81,00 -,02,01 -,05 -,02 (,59) cedu4,77,02 -,01,03 -,03 -,02 (,53) cedu2,75,04,01,04,02,10 (,65) cedu3,71,05,01 -,12,04,00 (,67) cedu5,69 -,01 -,02 -,02,09 -,01 (,60) cedu6,58 -,06 -,05 -,14,10,02 (,60) cedu7,47 -,02 -,03 -,10,12,18 (,57) csec1,02,70 -,09 -,07,00,00 (,56) csec5 -,03,68 -,15 -,03,00,00 (,54) csec3 -,03,61 -,21 -,11,00 -,01 (,51) csec2,05,60,11,02,02,02 (,35) csec4,01,59,03,08,00 -,02 (,33) crele3,02 -,01 -,83,00,00,02 (,70) crele2 -,02,05 -,80,01,05,02 (,67) crele4,02,01 -,79,00,00,02 (,65) crele5,02,05 -,76 -,02,01 -,01 (,61) crele1,06 -,01 -,66 -,01,00,05 (,51) capp1,03 -,07 -,03 -,86,02,02 (,81) capp5,03 -,10 -,02 -,79,05,06 (,75) capp2,04 -,05 -,01 -,76,08,08 (,74) capp4,02,17,07 -,71 -,03 -,04 (,51) capp3,00 -,03 -,05 -,70 -,01,00 (,51) cjus2 -,05 -,03,00,01,88 -,02 (,70) cjus3,04,04 -,02,00,82,02 (,74) cjus1,06,01,00 -,03,75,00 (,64) crela5,05 -,01 -,07,01,04,79 (,75) crela3,06 -,08 -,02 -,04,01,76 (,68) crela1,08 -,04 -,07 -,01,05,73 (,69) crela2,02 -,07 -,04 -,02 -,02,68 (,49) crela4 -,04,28,07 -,04,04,49 (,36) a Comm., communauté de la variable; CEDU, climat éducatif; CSEC, climat de sécurité; CRELE, relations entre les élèves; CAPP, climat d appartenance; CJUS, climat de justice; CRELA, relations entre les élèves et les enseignants. Développement et validation du QES-secondaire 55

74 Corrélations entre les facteurs b CSEC,10 Méthodologie et résultats Tableau : Valeurs propres, variance expliquée et corrélation entre les facteurs, climat de l école du QES-secondaire des élèves CEDU CSEC CRELE CAPP CJUS CRELA Tot. Valeurs propres 10,7 3,1 2,1 1,8 1,3 1,2 Variance après extraction 34,6 9,0 5,5 4,8 3,3 2,9 60,0 Somme des carrés des saturations (SSL) obliques 8,3 2,7 5,4 6,9 6,1 6,6 Variance après extraction pour chaque facteur oblique a 27,7 9,0 17,9 23,0 20,4 22,1 CRELE -,41 -,23 CAPP -,61 -,15,36 CJUS,61,08 -,28 -,49 CRELA,61,14 -,35 -,46,53 a SSL/n_d'items. Pour une solution avec rotation oblique, la somme de la variance expliquée par chaque facteur ne peut être additionnée en variance totale. b Les coefficients de corrélations rapportés sont ceux entre les facteurs latents. Puisque dans la matrice des patrons, certaines saturations apparaissent négatives après rotation, certaines corrélations apparaissent donc négatives. En revanche, il ne faut pas déduire que la relation entre les scores bruts des échelles est négative, puisqu elle est positive pour toutes les échelles. Tableau : Consistance interne (Alpha de Cronbach) et coefficients de congruence des échelles du climat de l école du QES-secondaire des élèves dans les deux échantillons Alpha éch. #1 (n=40448) Alpha éch. #2 (n=40467) n d'items Coef. Congruence entre n#1 et n#2 CRELE Relations entre les élèves,89,89 5,999 Relations entre les élèves et les CRELA enseignants,86,86 5,999 CJUS Climat de justice,87,87 3,999 CEDU Climat éducatif,91,91 7,999 CAPP Climat d appartenance,90,90 5,999 CSEC Climat de sécurité,79,79 5,999 Développement et validation du QES-secondaire 56

75 Méthodologie et résultats Élèves : les pratiques pédagogiques Cette dimension du questionnaire est représentée au départ par 62 énoncés qui sont conceptuellement répartis sur 10 échelles. La première solution identifie 12 facteurs qui possèdent une valeur propre de plus de 1. Une observation de cette solution, de même que celles à 11, 10 et 9 facteurs ainsi que la matrice de corrélations a permis l identification de 13 items problématiques à retirer. Deux énoncés conceptuellement liés aux pratiques pédagogiques affichent une communauté faible. L un d entre eux sature sur son facteur (On a toujours assez de temps pour terminer nos travaux en classe), mais faiblement (,36). L autre (Dans mes cours, il y a souvent des activités ou des concours qui permettent aux meilleurs élèves de se mettre en valeur) forme un petit facteur avec deux autres items qui rendent compte de pratiques qui favorisent la performance scolaire (Ce sont surtout les élèves qui ont de bonnes notes qui sont félicités devant toute la classe; Dans cette école, ce sont surtout les élèves qui ont les meilleures notes qui ont des privilèges). Ce petit facteur (dont les corrélations sont très faibles, d ailleurs, avec les autres items des pratiques) n est pas retenu. Deux autres énoncés à communauté basse font partie de l échelle surveillance (Dans cette école, il n y a pas beaucoup d adultes qui surveillent; Les adultes qui assurent la surveillance à l école ne se rendent pas compte du tout de ce qui se passe vraiment entre les élèves). Ils se regroupent en un facteur avec le troisième item de cette échelle conceptuelle ainsi qu un des énoncés de l application des règles, dont la communauté est aussi problématique (Dans cette école, plusieurs adultes ne font pas respecter les règles comme prévu au code de vie). Ils sont donc retirés. Deux items de l échelle gestion des comportements sont retranchés (Il est rare de voir un enseignant crier après un élève devant toute la classe, Mes enseignants n ont pas besoin de se fâcher pour ramener l ordre en classe), se regroupant ensemble pour ne former qu un petit facteur. D ailleurs, lorsqu on réduit le nombre de facteurs ils se joignent avec les énoncés du temps consacré à l enseignement où l un d eux affiche une saturation faible (,24) et l autre nuit à l uniformité du contenu de cette échelle. Il en est de même pour un des items du facteur temps consacré à l enseignement qui fait diminuer l indice de consistance interne de cette l échelle (Les élèves sont plutôt calmes et attentifs pendant les cours). Deux énoncés du facteur collaboration entre l école et la famille sont retranchés. Le premier (Les parents ont une bonne opinion de cette école) possède une saturation faible (,35) et le second (Il n y Développement et validation du QES-secondaire 57

76 Méthodologie et résultats a pas assez de parents impliqués dans la vie de l école (comités, rencontres, bénévolat, etc.), car il sature, et ce faiblement (,20), sur le facteur problématique qui inclus les énoncés de surveillance. Après retrait de ces 13 items, une nouvelle analyse est produite dont 9 facteurs affichent une valeur propre au dessus de 1. Les facteurs en question représentent les échelles de mesure suivantes : l application des règles, l implantation et la clarté des règles, les pratiques pédagogiques, la gestion des comportements, le temps consacré à l enseignement, les activités parascolaires, la participation des élèves à la vie de l école, le soutien offert aux élèves en difficulté et la collaboration entre l école et la famille. Le facteur regroupant trois des énoncés de la satisfaction professionnelle des enseignants est problématique puisque ces variables accusent de saturations élevées sur un autre facteur (de l ordre de,28,,32 et.39). En réduisant le nombre de facteurs à 8, deux de ces items se joignent à l échelle de gestion des comportements. Après observation du libellé des questions, cet ajout à l échelle est maintenu (Mes enseignants ont l'air découragé, La plupart de mes enseignants semblent avoir du plaisir à enseigner). Les deux autres items de la satisfaction professionnelle des enseignants s unissent au facteur des pratiques pédagogiques. Puisque cette échelle est déjà suffisamment volumineuse et que le contenu de ces énoncés apporte peu au construit de cette l échelle, ils sont donc retirés (La plupart de mes enseignants semblent vraiment aimer leur métier, La plupart de mes enseignants semblent avoir du plaisir à enseigner). Un des items du facteur collaboration entre l école et la famille affiche une saturation limite, c'est-à-dire de,37 (Les parents sont rapidement informés si un élève éprouve des difficultés à l école (apprentissage ou comportement)). Cet énoncé est, par contre, conservé puisqu il fonctionne bien dans la solution des membres du personnel. De fait, le principe étant que, dans la mesure du possible, le contenu des échelles soit le plus similaire que possible chez les élèves et les adultes. Aussi, l apport théorique de cette question est jugé important pour la définition de l échelle. Le tableau présente la matrice des patrons de cette solution finale qui explique 49% de la variance. Le tableau contient les valeurs propres de chaque facteur, leur variance expliquée de même que la matrice de corrélations des facteurs. Les corrélations entre les facteurs latents sont principalement modérées. Cependant, le facteur du temps consacré à l enseignement possède des corrélations peu importantes avec les autres pratiques, sauf pour ce qui est de la gestion des comportements. Une corrélation importante apparaît entre l application et la clarté et l implantation des règles (,62), ce qui est attendu de ces deux facettes qui réfèrent au système de règles. Une analyse factorielle contenant les items de cette solution finale est effectuée dans le second échantillon où les 9 facteurs en question se reproduisent : les coefficients de congruence (tableau ) entre les facteurs de ces deux solutions sont de plus de,99, ce qui indique une très bonne Développement et validation du QES-secondaire 58

77 Méthodologie et résultats convergence. Les coefficients de consistance interne des échelles sont tous satisfaisants, les plus faibles étant ceux de l application des règles (,76) et du soutien aux élèves en difficulté (,79). Tableau : Structure factorielle (matrice des patrons) des énoncés des pratiques de l école du QES-secondaire des élèves (méthode des axes principaux, rotation oblique) PPED PTEMP PREGI PGESC PACT PPEVE PSOUT PPARE PREGA Comm. a (h 2 ) pped8,76,00 -,02 -,03 -,02 -,05,00,01,00 (,60) pped7,74,00 -,02 -,04,00 -,04 -,01,01,01 (,55) pped2,70 -,01 -,03,02 -,04 -,02,01,01 -,02 (,51) pped6,68 -,03,00 -,02 -,01,00 -,01 -,01,01 (,49) pped3,64,03,04,00,01,07 -,01 -,06 -,01 (,48) pped4,61,03,02 -,08 -,02,12 -,02 -,01,02 (,51) pped5,58,01,00,06,02,07 -,01 -,07 -,04 (,41) pped1,53 -,03 -,08 -,05 -,03 -,02 -,02,05 -,01 (,35) temp1,03,83 -,02,01 -,01 -,01,01,02,02 (,68) temp3 -,03,80,01 -,02 -,01 -,04,00,00,00 (,66) temp4,00,77 -,01 -,04,00,02 -,02,03,03 (,61) temp2 -,01,71,00,01,01,00,01 -,02 -,04 (,51) regci1,00,00 -,77 -,05 -,01,03 -,02 -,01,04 (,62) regci2 -,01 -,02 -,72 -,05 -,01,01,00,01,08 (,48) regci3,04,02 -,53,01 -,01 -,02 -,07 -,04 -,04 (,38) regci5,02,00 -,51,03 -,02,00 -,01,00 -,07 (,33) regci4,03,01 -,48,03,00,01,00,00 -,17 (,37) regci6,07,03 -,48,03,03,07,01 -,11 -,10 (,40) gesc2,07,02,01 -,71,03,07,00 -,05,03 (,58) moten1,02,01,03 -,71 -,02 -,04 -,02 -,01 -,07 (,55) gesc1 -,03,00 -,04 -,70,01,05,01,00,04 (,48) temp5 -,01,10 -,01 -,70 -,03 -,02 -,02 -,01 -,01 (,55) moten2,05 -,05,01 -,66 -,02 -,05 -,01 -,01 -,07 (,48) act5 -,03,03,03,02 -,84,03,01,00 -,02 (,67) act2 -,01,02,00 -,03 -,82,00,02 -,01,00 (,68) act1,01 -,03 -,03 -,02 -,70,01 -,04,07,01 (,50) act3,05,01 -,02,01 -,60,00,00 -,12 -,02 (,49) act4,07 -,02,02,01 -,57,06 -,03 -,07,00 (,47) parte4,01 -,01 -,05 -,04 -,03,69 -,02,01 -,01 (,54) parte2,04 -,03 -,03 -,05 -,01,67 -,04 -,01 -,05 (,57) parte3,03,01,01,05 -,02,55 -,01 -,08 -,02 (,39) parte1,04 -,02 -,05 -,03 -,16,54 -,04 -,03,00 (,50) (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-secondaire 59

78 Méthodologie et résultats PPED PTEMP PREGI PGESC PACT PPEVE PSOUT PPARE PREGA Comm. a (h 2 ) sout5 -,03 -,01,00 -,02,02,00 -,78 -,01,02 (,58) sout2,02 -,03 -,04 -,03 -,03,02 -,62,00 -,02 (,49) sout3,07 -,01 -,07 -,06 -,03 -,06 -,62 -,01 -,01 (,51) sout1 -,02 -,01 -,02,01 -,07 -,01 -,54,01,00 (,32) sout4,06,06,07,06,06,18 -,47 -,08 -,06 (,36) pare4 -,01 -,01 -,02 -,02,01,08,06 -,70 -,01 (,51) pare2,03,00 -,04 -,03 -,05 -,08 -,01 -,67 -,03 (,51) pare3 -,05,01,00,00 -,03,07 -,02 -,57,02 (,36) pare1,02,00 -,06 -,05 -,02,06 -,03 -,55,02 (,42) pare5,06 -,03,00 -,02 -,02,02 -,13 -,55 -,02 (,49) pare7,15,00 -,02,02 -,05 -,12 -,08 -,37 -,10 (,31) rega2 -,05 -,03 -,05 -,04 -,02,03 -,02,00 -,68 (,52) rega1,01,02,00 -,05 -,01,04,01,00 -,65 (,47) rega5,00 -,05 -,13 -,03 -,05 -,02 -,03,05 -,56 (,45) rega3,07,04,03,02,00,00 -,03 -,05 -,56 (,38) a Comm., communauté de la variable; PPED, pratiques pédagogiques; PTEMP, temps consacré à l enseignement; PREGI, implantation et clarté des règles; PGESC, gestion des comportements; PACT, activités parascolaires; PPEVE, participation des élèves à la vie de l école; PSOUT, soutien aux élèves en difficulté; PPARE, collaboration entre l école et la famille; PREGA, application des règles. Développement et validation du QES-secondaire 60

79 Méthodologie et résultats Tableau : Valeurs propres, variance expliquée et corrélations entre les facteurs, climat de l école du QES-secondaire des élèves PPED PTEMP PREGI PGESC PACT PPEVE PSOUT PPARE PREGA Valeurs propres 12,23 3,52 2,54 2,24 1,83 1,47 1,35 1,24 1,10 Variance après extraction 24,93 6,59 4,33 3,71 2,95 2,04 1,81 1,52 1,22 49,11 Somme des carrés des saturations (SSL) obliques 8,89 2,74 6,23 4,86 6,45 4,66 6,81 6,97 5,83 Variance après extraction pour chaque facteur 18,9 5,8 13,3 10,4 13,7 9,9 14,5 14,8 12,4 oblique a Corrélations entre les facteurs b PTEMP -,06 PREGI -,47,09 PGESC -,48 -,29,30 PACT -,47,03,37,26 PPVE,39,00 -,23 -,12 -,38 PSOUT -,54,02,46,25,46 -,36 PPARE -,56 -,01,34,19,47 -,53,51 PREGA -,47 -,03,62,25,34 -,21,47,39 a SSL/n_d'items. Pour une solution avec rotation oblique, la somme de la variance expliquée par chaque facteur ne peut être additionnée en variance totale. b Les coefficients de corrélations rapportés sont ceux entre les facteurs latents. Puisque dans la matrice des patrons, certaines saturations apparaissent négatives après rotation, certaines corrélations apparaissent donc négatives. En revanche, il ne faut pas déduire que la relation entre les scores bruts des échelles est négative, puisqu elle est positive pour toutes les échelles. Tot. Tableau : Consistance interne (Alpha de Cronbach) et coefficients de congruence des échelles des pratiques de l école du QES-secondaire des élèves dans les deux échantillons Alpha éch. #1 (n=40448) Alpha éch. #2 (n=40467) n d'items Coef. Congruence n#1 et n#2 PREGI Implantation et clarté des règles,81,80 6,998 PREGA Application des règles,76,76 4,997 PPED Pratiques pédagogiques,88,88 8,999 PTEMP Temps consacré à l enseignement,86,86 4,999 PGESC Gestion des comportements,84,84 5,999 PSOUT Soutien aux élèves en difficulté,79,79 5,999 PACT Activités parascolaires,86,86 5,999 PPARE Collaboration entre l école et la famille,81,81 6,999 PPEVE Participation des élèves à la vie de l école,80,80 4,999 Développement et validation du QES-secondaire 61

80 Méthodologie et résultats Élèves : le climat de l école et Les pratiques pédagogiques inclus ensemble Une dernière analyse factorielle est effectuée en combinant les 77 énoncés retenus dans les solutions finales du climat de l école et des pratiques pédagogiques, de manière à s assurer que les facteurs se maintiennent après avoir combiné ces deux dimensions. Tous les facteurs identifiés précédemment ressortent dans cette solution (tableau ) et tous les énoncés saturent sur l échelle de mesure à laquelle ils se rattachaient. Le tableau présente les valeurs propres de chaque facteur, leur variance expliquée de même que les corrélations entre ceux-ci. Cette solution explique 54% de la variance. Les corrélations entre les échelles sont en bonne partie modérées. Encore ici, les échelles du climat de sécurité et du temps consacré à l enseignement affichent généralement des corrélations peu importantes avec les autres facteurs. Une comparaison de la solution obtenue dans le second échantillon indique la même structure factorielle. Les coefficients de convergence de tous les facteurs sont de plus de,99 (tableau ). Développement et validation du QES-secondaire 62

81 Méthodologie et résultats Tableau : Structure factorielle (matrice des patrons) des énoncés du climat et pratiques de l école du QES-secondaire des élèves (méthode des axes principaux, rotation oblique) PPED CSEC CRELE PREGI PTEMP CAPP PACT CJUS PPEVE PSOUT CRELA PGESC PPARE CEDU PREGA Comm. a (h 2 ) pped8,70,02 -,01,02,00 -,01 -,02,00 -,04,01,00,03,00 -,07,01 (,60) pped7,69,02,00,02 -,01,00,00 -,01 -,02,01,01,04,01 -,04,01 (,55) pped2,68,01,00,04 -,01,01 -,05,01 -,01,00,01 -,01,00,02 -,02 (,51) pped6,65,00 -,01,01 -,03,02 -,01,01,00,01,01,03 -,01,00,01 (,49) pped3,60 -,02 -,02 -,05,03,01,01,04,07,01,00,01 -,05 -,02 -,02 (,48) pped5,56,00,00,00,01,01,00,01,07,01,02 -,05 -,07,02 -,05 (,42) pped4,54 -,03 -,01 -,04,03,05 -,02,06,10,02,13,05,01,00,00 (,53) pped1,49,01,00,07 -,03,01 -,03,03 -,03,03,01,05,05 -,05,00 (,36) csec1,04,75 -,03 -,05,00,06,01,01,03,01,02 -,05,01 -,01 -,06 (,58) csec5 -,02,71 -,09 -,04,05,02,02,01,08 -,03,02,00,00,00 -,03 (,56) csec3,02,67 -,13 -,12,07,09,03,02,10,00,00 -,04,00,01 -,05 (,56) csec4,00,54,02,07,00 -,08 -,01 -,01 -,07,01 -,02,04,00 -,01,04 (,32) csec2 -,02,53,09,13 -,02 -,02 -,05,00 -,12,01,00,11 -,01 -,03,03 (,38) crele3 -,03 -,02 -,84,03 -,01,00 -,01 -,01 -,03,01,00,02 -,03 -,01,02 (,71) crele4 -,01,02 -,79,01,00,00 -,01,00 -,01,00,01,00,00 -,02,00 (,65) crele2 -,02,04 -,79 -,02,05 -,01,01,04,04,00,01,02,01,01 -,02 (,67) crele5,03,03 -,78,03 -,04,02 -,02 -,01 -,04,00 -,03,02,03,01,00 (,62) crele1,03 -,01 -,68,03,00,01 -,01 -,01 -,02,01,03,02 -,03 -,02,02 (,52) regci1,02,00 -,02,69,00,03 -,01,07,05,03,01,03 -,01 -,01,00 (,61) regci2,00 -,01 -,03,64 -,01,02 -,02,10,02,01,02,03,01,01,04 (,48) regci3,06,01 -,02,49,02,01 -,01 -,02,01,08,01 -,01 -,04 -,02 -,05 (,38) regci5,02,01 -,05,47 -,01,03 -,01,04,01,01,02 -,05,00 -,01 -,08 (,33) regci4,03,01 -,02,45,01,01,00 -,02,04,01,02 -,02,00 -,03 -,18 (,37) regci6,06,00 -,01,45,03,02,02 -,03,10,00,02 -,02 -,11 -,06 -,11 (,41) (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-secondaire 63

82 Méthodologie et résultats PPED CSEC CRELE PREGI PTEMP CAPP PACT CJUS PPEVE PSOUT CRELA PGESC PPARE CEDU PREGA Comm. a (h 2 ) temp1,02,00,01,02,83,00 -,01,00 -,02 -,01,00 -,01,02 -,01,02 (,68) temp3 -,02,02 -,02,00,80,00 -,01 -,02 -,04,00 -,03,02,00,00,01 (,66) temp4,00,00,00,01,77 -,01 -,01,01,01,02,01,03,03,01,03 (,61) temp2 -,01 -,01,03,01,72,01,01 -,01 -,01 -,01 -,01 -,01 -,02 -,02 -,03 (,51) capp1,02 -,03 -,03,01,01,84,00,02,01,01,03 -,03 -,02 -,03 -,01 (,81) capp5,01 -,06 -,01,01,01,78,01,05,03 -,02,07 -,04 -,03 -,04 -,02 (,75) capp2 -,01 -,03 -,01,02 -,01,74 -,03,08,01 -,02,08,00 -,02 -,05 -,01 (,74) capp3,04 -,01 -,06,01,00,69,00,00 -,02,04,00 -,02,00,02 -,01 (,52) capp4 -,02,11,05,03,00,69 -,04 -,05 -,02,03 -,07,13,00 -,01,02 (,53) act5 -,02,00 -,02 -,04,03,00 -,83,01,02 -,01,04 -,04,00,03 -,03 (,68) act2 -,01,00 -,02 -,01,02,03 -,81,04 -,01 -,02,05,00 -,01,02 -,02 (,69) act1,02,01,01,03 -,02,00 -,68,00,02,04 -,03,02,07 -,03,01 (,50) act3,04,00 -,02,02,01 -,02 -,59 -,02,00,00,01 -,01 -,12 -,04 -,02 (,49) act4,07 -,03 -,01 -,02 -,01,02 -,55,01,06,04 -,03,00 -,06 -,02 -,01 (,47) cjus2,01 -,02,01,01,01 -,01 -,01,84 -,02,01 -,01 -,02 -,01,02 -,02 (,70) cjus3,03,04 -,02 -,01 -,01,01,00,77 -,01,02,00,03 -,02 -,05 -,03 (,74) cjus1,00,02,00,07 -,02,03 -,02,69,03,00,00,02 -,01 -,06 -,01 (,65) parte4,01,02,01,07 -,01,02 -,04,02,66,02,00,04 -,01 -,05,02 (,53) parte2,05,01,02,06 -,03,01 -,02,02,64,05 -,01,06 -,03 -,04 -,02 (,55) parte1,05,01,01,06 -,02,03 -,16,00,54,04 -,03,04 -,04 -,06,02 (,50) parte3,02 -,03 -,02,00,00 -,02 -,03,04,54,01,03 -,04 -,08,00 -,02 (,40) (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-secondaire 64

83 Méthodologie et résultats PPED CSEC CRELE PREGI PTEMP CAPP PACT CJUS PPEVE PSOUT CRELA PGESC PPARE CEDU PREGA Comm. a (h 2 ) sout5 -,02,02 -,01,00,00,00,01,02,00,76,05,00 -,02,03,01 (,58) sout3,07,03 -,01,07 -,01 -,01 -,02,02 -,05,60,00,04 -,01 -,05,00 (,52) sout2,01 -,02,00,03 -,02,03 -,03,05,00,60,01,02,01 -,03 -,03 (,49) sout1 -,01 -,01,00,02,00,03 -,06 -,01,00,53 -,06,01,01 -,03,00 (,32) sout4,04 -,01 -,04 -,07,05 -,01,06 -,01,17,46,09 -,06 -,07,01 -,08 (,38) crela5,04,01 -,06,02,01,00 -,02,05 -,01,02,71,04,00 -,08 -,03 (,74) crela3,07 -,03,00,01 -,01,05 -,02,02 -,01,05,68,00 -,04 -,05 -,01 (,68) crela1,05 -,02 -,06,01,01,02 -,02,06,02,02,65,05,00 -,09 -,03 (,69) crela2,04 -,01 -,02,03 -,02,03 -,04 -,01 -,01,02,63 -,03 -,05 -,03,00 (,50) crela4,00,18,04,03,03,04 -,02,02 -,02,01,39,28,01,02,02 (,40) moten1,01,01 -,03 -,02,01,03 -,01 -,03 -,01,02,01,68 -,01 -,06 -,07 (,55) gesc2,11 -,01 -,04 -,02,04,00,02,06,08,00,03,66 -,05,04,01 (,57) temp5,02,01 -,05 -,01,11,01 -,02,05 -,01,02 -,02,65 -,01 -,02 -,02 (,55) moten2,03,00 -,01,01 -,05,04 -,01 -,05 -,03,01,00,64 -,01 -,08 -,07 (,49) gesc1,00,02 -,01,01,02,00,01,07,05 -,01,07,63,00,04,01 (,47) pare4,01,01 -,01,02 -,01,01,01,01,08 -,05,00,02 -,67 -,01,00 (,51) pare2,05,01,00,03,00,02 -,05,01 -,07,01 -,03,03 -,64 -,01 -,03 (,51) pare3 -,05 -,02 -,02,00,01 -,01 -,04,01,06,02,07,00 -,55,03,01 (,36) pare1 -,01,02 -,02,03 -,01,05,00,05,05,01,05,01 -,52 -,06,02 (,43) pare5,05 -,03,00 -,01 -,02,03 -,01,04,02,13 -,01,03 -,52 -,05 -,02 (,49) pare7,14,04,01,01,00,03 -,03,01 -,11,08 -,07 -,02 -,36 -,09 -,08 (,32) (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-secondaire 65

84 Méthodologie et résultats PPED CSEC CRELE PREGI PTEMP CAPP PACT CJUS PPEVE PSOUT CRELA PGESC PPARE CEDU PREGA (h 2 ) cedu1,00,00 -,03,00,02,01,00 -,01,03 -,01,02 -,03 -,02 -,74 -,02 (,59) cedu4,05,01 -,03,04,01 -,02 -,01 -,02 -,02,00,01 -,02 -,02 -,67 -,03 (,54) cedu2,09,01 -,02,00 -,01 -,02,01,04,01,02,08,09 -,01 -,64,00 (,66) cedu3,00,02 -,01,02,01,12 -,05,06 -,01,05,02,05 -,01 -,61,00 (,67) cedu5,02 -,01 -,03 -,01,00,02 -,03,09,05,07,00,03 -,04 -,58 -,01 (,60) cedu6 -,04 -,02 -,04 -,05,00,13 -,06,09,15,03,05,00 -,04 -,51 -,02 (,62) cedu7,08 -,01 -,03 -,01,01,11 -,05,13,07,00,17,04,02 -,38,00 (,57) rega2 -,05,01,00,06 -,03,00 -,03,02,01,02,03,04 -,01 -,01 -,66 (,52) rega1,01,00,01,01,02,01 -,01,04,01 -,01,03,04,00 -,01 -,64 (,47) rega5,01 -,01,02,12 -,05,03 -,05,04 -,04,03 -,03,04,04 -,02 -,54 (,45) rega3,07,03 -,03 -,01,03 -,01,00 -,01 -,01,03 -,02 -,01 -,05 -,02 -,54 (,38) Comm. a a Comm., communauté de la variable; PPED, pratiques pédagogiques; CSEC, climat de sécurité; CRELE, relations entre les élèves; PREGI, implantation et clarté des règles; PTEMP, temps consacré à l enseignement; CAPP, climat d appartenance; PACT, activités parascolaires; CJUS, climat de justice; PPEVE, participation des élèves à la vie de l école; PSOUT, soutien aux élèves en difficulté; CRELA, relations entre les élèves et les enseignants; PGESC, gestion des comportements; PPARE, collaboration entre l école et la famille; CEDU, climat éducatif; PREGA, application des règles. Développement et validation du QES-secondaire 66

85 Méthodologie et résultats Tableau : Valeurs propres, variance expliquée et corrélations entre les facteurs, pratiques de l école du QES-secondaire des élèves PPED CSEC CRELE PREGI PTEMP CAPP PACT CJUS PPEVE PSOUT CRELA PGESC PPARE CEDU PREGA Valeurs propres 20,3 4,8 3,0 2,8 2,5 2,2 2,0 1,7 1,6 1,4 1,3 1,2 1,2 1,1 1,0 Variance après extraction 25,8 5,6 3,3 3,0 2,7 2,3 2,0 1,6 1,5 1,2 1,1 1,1 0,9 0,8 0,7 53,8 Somme des carrés des saturations (SSL) 13,1 3,6 7,3 6,6 3,2 9,8 9,0 9,9 5,6 9,2 8,4 6,6 9,1 13,6 7,6 obliques Variance après extraction pour chaque facteur 17,0 4,7 9,5 8,6 4,1 12,7 11,7 12,9 7,2 11,9 10,9 8,6 11,8 17,7 9,8 oblique a Corrélations entre les facteurs b CSEC,05 CRELE -,28 -,27 PREGI,37,15 -,14 PTEMP -,07,26 -,20 -,11 CAPP,38,15 -,36,22,06 PACT -,44 -,07,25 -,30,04 -,39 CJUS,45,06 -,28,37,01,45 -,35 PPEVE,33 -,11 -,21,09,01,23 -,32,34 PSOUT,50,06 -,26,38 -,02,34 -,43,36,31 CRELA,45,08 -,33,17,08,37 -,25,44,25,26 PGESC,40,40 -,13,22,27,28 -,21,33,01,18,37 PPARE -,52,02,25 -,24,00 -,31,43 -,36 -,48 -,48 -,28 -,10 CEDU -,65 -,10,39 -,35 -,01 -,56,46 -,52 -,27 -,46 -,47 -,33,45 PREGA -,44 -,13,27 -,55 -,03 -,26,30 -,33 -,19 -,45 -,19 -,16,37,40 Tot. a SSL/n_d'items. Pour une solution avec rotation oblique, la somme de la variance expliquée par chaque facteur ne peut être additionnée en variance totale. b Les coefficients de corrélations rapportés sont ceux entre les facteurs latents. Puisque dans la matrice des patrons, certaines saturations apparaissent négatives après rotation, certaines corrélations apparaissent donc négatives. En revanche, il ne faut pas déduire que la relation entre les scores bruts des échelles est négative, puisqu elle est positive pour toutes les échelles. Développement et validation du QES-secondaire 67

86 Méthodologie et résultats Tableau : Coefficients de congruence des échelles du climat et des pratiques de l école du QES-secondaire des élèves dans les deux échantillons Coef. Congruence n#1 et n#2 CRELE Relations entre les élèves,999 Relations entre les élèves et les CRELA enseignants,998 CJUS Climat de justice,999 CEDU Climat éducatif,998 CAPP Climat d appartenance,999 CSEC Climat de sécurité,999 PREGI Clarté et implantation des règles,997 PREGA Application des règles,996 PPED Pratiques pédagogiques,998 PTEMP Temps consacré à l enseignement,999 PGESC Gestion des comportements,999 PSOUT Soutien aux élèves en difficulté,998 PACT Activités parascolaires,999 PPARE Collaboration entre l école et la famille,998 PPEVE Participation des élèves à la vie scolaire,998 Développement et validation du QES-secondaire 68

87 Méthodologie et résultats Membres du personnel : le climat de l école Les 41 énoncés étant rattachés aux 9 échelles du climat de l école ont été inclus dans cette solution factorielle. Les résultats affichent 8 facteurs qui possèdent une valeur propre de plus de 1. L échelle climat de sécurité des membres du personnel, postulée au départ, se joint avec les énoncés du climat de sécurité des élèves pour ne former qu un facteur. Cette solution identifie donc les facteurs suivants : les relations entre les élèves, les relations entre les élèves et les enseignants, les relations entre les membres du personnel, les relations entre les membres du personnel et la direction, le climat éducatif, de justice, d appartenance et de sécurité. Tout comme pour les élèves, un des énoncés du facteur climat de justice (le même que chez les élèves, soit, Dans cette école, les élèves sont souvent punis pour de mauvaises raisons) présente une communauté (à,29) et une saturation (de,34) relativement faibles. Celui-ci est donc retiré. Un des items du facteur climat d appartenance réduit légèrement le Alpha de cette échelle (encore ici, l énoncé problématique est le correspondant de celui retiré chez les élèves, J ai des collègues de travail qui sont importants pour moi dans cette école). Sa communauté n apparaît pas problématique et sa saturation sur son facteur est correcte. Cependant, de manière à réduire le nombre de questions à inclure dans le questionnaire et obtenir davantage de correspondance entre les échelles des élèves et des adultes, cet item est retiré. La solution finale, avec retrait des items identifiés ci-haut, est présentée au tableau et le tableau suivant ( ) permet d apprécier la taille des valeurs propres, la variance expliquée et les corrélations entre les facteurs. Cette solution, qui explique 63% de la variance, possède des facteurs dont les corrélations sont modérées. Ainsi, en opposition aux élèves, le climat de sécurité est davantage lié aux autres échelles du climat de l école. Les coefficients de consistance interne (tableau ) s avèrent tous très satisfaisants. Cette solution est reproduite dans le second échantillon : les coefficients de congruence des facteurs sont tous de plus de,99 (tableau ). Développement et validation du QES-secondaire 69

88 Méthodologie et résultats Tableau : Structure factorielle (matrice des patrons) des énoncés du climat de l école du QES-secondaire des membres du personnel (méthode des axes principaux, rotation oblique) CEDU CRELE CAPP CSEC CRELP CRELD CJUS CRELA Comm. a (h 2 ) cedu6,67,00 -,06,03,00 -,10,07,02 (,63) cedu5,64 -,07 -,01,08,04 -,09,10,01 (,58) cedu3,63 -,04 -,12,08,04,00,08 -,01 (,59) cedu4,61,03,00,01,04,00,02,01 (,42) cedu2,59 -,09,03,03,19,08,05 -,16 (,54) cedu1,57,15 -,03 -,01 -,07 -,05 -,05 -,01 (,43) cedu7,52,20 -,03 -,04 -,06 -,05 -,05 -,12 (,48) crele3,00,82,01 -,02,05 -,05,03 -,02 (,73) crele4,00,80 -,02,03,04 -,02,01 -,03 (,72) crele2,10,72 -,02,06 -,03 -,05,03,05 (,63) crele5 -,03,71 -,06,08,08,04,02 -,04 (,62) crele1,09,60,01 -,05,05,00,02 -,13 (,51) capp2,01,00 -,91 -,03,00,01,02 -,02 (,84) capp5 -,01,01 -,89 -,05 -,02,04,01 -,03 (,76) capp1,07 -,01 -,88 -,01 -,02 -,04,00 -,01 (,86) capp3 -,02,02 -,80,00,05,01 -,01,01 (,66) capp4 -,01 -,02 -,69,10,02 -,06,00,02 (,56) csec2,02 -,08,01,82,04,02 -,03 -,04 (,65) csec8,03 -,04 -,08,78,02 -,02 -,02 -,01 (,66) csec4 -,02,06,02,69 -,02 -,01,02 -,02 (,52) csec6,06,12 -,07,63 -,03 -,02,04 -,01 (,58) csec7,05,01,04,49,07 -,07,06 -,08 (,40) csec3,02,31 -,03,43 -,05 -,04,07,01 (,44) crelp4,02,05 -,04 -,07,86 -,03 -,01 -,03 (,81) crelp2,02,04 -,06 -,08,79 -,05 -,03 -,05 (,74) crelp1,06,05,02,04,75 -,02,04,00 (,67) crelp3 -,03,00 -,01,12,55 -,05,04,03 (,39) creld3,01,00,01 -,03,01 -,93 -,02 -,04 (,87) creld1,00,01 -,02 -,03 -,02 -,83,04,00 (,71) creld2,03,00 -,02 -,03,11 -,81,00 -,02 (,80) creld4,00 -,02 -,02,08,01 -,72,01,01 (,59) cjus3 -,03,02,01 -,03,01,01,94 -,03 (,86) cjus2 -,02,02 -,02 -,02 -,04 -,03,86,01 (,74) cjus1,06 -,01 -,01,01,03,00,72,00 (,59) (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-secondaire 70

89 Méthodologie et résultats CEDU CRELE CAPP CSEC CRELP CRELD CJUS CRELA Comm. a (h 2 ) crela5,01,07 -,03,00,01,02,01 -,77 (,67) crela3,04,03,00,00 -,04 -,02,02 -,75 (,60) crela2 -,03 -,05,01 -,01 -,01 -,06,00 -,74 (,52) crela1,08,04 -,03 -,02,05,01,00 -,71 (,64) crela4 -,03,01 -,05,16,05,01,03 -,54 (,44) a Comm., mommunauté de la variable; CEDU, climat éducatif; CRELE, relations entre les élèves; CAPP, climat d appartenance; CSEC, climat de sécurité; CRELP, relations entre les membres du personnel; CRELD, relations entre les membres du personnel et la direction; CJUS, climat de justice; CRELA, relations entre les élèves et les enseignants. Développement et validation du QES-secondaire 71

90 Méthodologie et résultats Tableau : Valeurs propres, variance expliquée et corrélations entre les facteurs, climat de l école du QES-secondaire des membres du personnel CEDU CRELE CAPP CSEC CRELP CRELD CJUS CRELA Valeurs propres 13,8 2,9 2,3 2,1 1,9 1,7 1,3 1,2 Variance après extraction 34,5 6,7 4,8 4,8 3,8 3,4 2,6 2,2 62,7 Somme des carrés des saturations (SSL) obliques 8,4 6,5 7,9 6,1 6,7 7,9 6,7 7,7 Variance après extraction pour chaque facteur oblique a 21,5 16,7 20,3 15,6 17,2 20,2 17,2 19,7 Corrélations entre les facteurs b CRELE,47 CAPP -,47 -,30 CSEC,33,36 -,33 CRELP,37,22 -,40,29 CRELD -,46 -,30,49 -,34 -,53 CJUS,46,28 -,39,39,41 -,51 CRELA -,53 -,44,40 -,36 -,47,36 -,36 a SSL/n_d'items. Pour une solution avec rotation oblique, la somme de la variance expliquée par chaque facteur ne peut être additionnée en variance totale. b Les coefficients de corrélations rapportés sont ceux entre les facteurs latents. Puisque dans la matrice des patrons, certaines saturations apparaissent négatives après rotation, certaines corrélations apparaissent donc négatives. En revanche, il ne faut pas déduire que la relation entre les scores bruts des échelles est négative, puisqu elle est positive pour toutes les échelles. Tot. Tableau : Consistance interne (Alpha de Cronbach) et coefficients de congruence des échelles des climats de l école du QES-secondaire des membres du personnel dans les deux échantillons éch. #1 (n=4285) éch. #2 (n=4510) Coef. Congruence n#1 et n#2 n d'items CRELE Relations entre les élèves,89,89 5 0,994 CRELA Relations entre les élèves et les enseignants,86,87 5 0,997 CRELP Relations entre le personnel,85,85 4 0,997 CRELD Relations entre le personnel et la direction,92,92 4 0,993 CJUS Climat de justice,88,88 3 0,992 CEDU Climat éducatif,87,87 7 0,996 CAPP Climat d appartenance,92,95 5 0,994 CSEC Climat de sécurité,85,86 6 0,995 Développement et validation du QES-secondaire 72

91 Méthodologie et résultats Membres du personnel : Les pratiques éducatives Une première analyse factorielle est effectuée avec les 85 énoncés des pratiques éducatives. Les pratiques organisationnelles, qui rendent compte des stratégies utilisées pour promouvoir une bonne collaboration entre l équipe de travail, ne sont pas incluses dans cette série d analyses : elles seront traitées à part pour ensuite être intégrées dans une analyse globale. Au départ, ces énoncés des pratiques éducatives visaient à rendre compte de 14 construits hypothétiques. Il est possible d obtenir 17 facteurs avec une valeur propre de plus de 1. Les solutions à 14, 15 et 16 facteurs de même que la matrice de corrélations sont interprétées pour effectuer une élimination d items problématiques. Après analyse de ces solutions, 21 énoncés ont été retirés soit parce que leur saturation était peu élevée, diminuaient la consistance interne de leur échelle, saturaient sur plusieurs facteurs ou nuisaient à la validité de contenu du facteur. Deux items des pratiques pédagogiques (Les élèves ont toujours assez de temps pour terminer leurs travaux en classe; Dans cette école, il y a souvent des concours qui permettent aux meilleurs élèves de se mettre en valeur) s avèrent problématiques étant donné leur faible saturation (,24 et,20). Deux autres énoncés des pratiques pédagogiques ont été retirés car ils forment un petit facteur et que leurs corrélations est très faible avec les autres items présents dans l analyse (Ce sont surtout les élèves qui ont de bonnes notes qui sont félicités devant toute la classe, Dans cette école, ce sont surtout les élèves qui ont les meilleures notes qui ont des privilèges). Ces items ont été supprimés chez les élèves pour les mêmes raisons. Un des énoncés de l échelle collaboration entre l école et la famille présente une faible communauté (,24) et ne s associe pas clairement à aucun facteur (Il n y a pas assez de parents impliqués dans la vie de l école (comités, rencontres, bénévolat, etc.)). Sur cette même échelle, l énoncé Les parents ont une bonne opinion de cette école est retranché puisque sa saturation est faible (,33). Ces deux énoncés éprouvaient aussi des problèmes dans les analyses conduites auprès des élèves. Bien qu une des questions de ce facteur affiche une saturation de moins de,40 (,35), il est conservé : son contenu est jugé important pour le sens de l échelle. Tel que pour la solution des élèves, l énoncé Il est rare de voir un enseignant crier après un élève devant toute la classe est retiré étant donné qu il ne s associe pas clairement à un facteur. Un autre item de ce construit est supprimé, Il est rare de voir un enseignant crier après un élève devant toute la classe, pour les mêmes raisons. Développement et validation du QES-secondaire 73

92 Méthodologie et résultats Trois des énoncés du soutien aux élèves en difficulté s avèrent problématiques. Deux de ces items (Les garçons acceptent assez facilement l aide qui leur est offerte par le personnel de l école, Les filles acceptent assez facilement l aide qui leur est offerte par le personnel de l école) veulent former à eux seuls un facteur. Lorsque l on diminue le nombre de facteurs de la solution, ils s associent avec les autres items de cette échelle, mais diminuent considérablement leur saturation. Ils sont donc retirés de même qu un autre énoncé de ce facteur (Quand ils ont des difficultés, les élèves se tournent rapidement vers un adulte de l école pour recevoir de l aide), qui présente une saturation trop faible (à,33). Quatre énoncés originalement destinés à se regrouper sous une échelle de la satisfaction professionnelle des enseignants sont retranchés. Bien que tous les items de cette échelle se regroupent ensemble, il y a aussi les énoncés de la gestion des comportements en classe qui s y joignent. De manière à posséder un contenu homogène des items de ce facteur et retenir une échelle qui est comparable à celle obtenue dans la solution des élèves, ces énoncés ne sont plus considérés (La plupart des enseignants de cette école semblent vraiment aimer leur métier; Les enseignants ont du plaisir à enseigner; À chaque année, il y a un grand roulement de personnel dans cette école; Les membres du personnel de cette école sont débordés et épuisés par leur travail). Dans le même ordre d idée, puisque les énoncés de l échelle surveillance ont été retranchés chez les élèves, le même exercice est effectué chez les adultes par souci de convergence. Un des items du facteur temps consacré à l enseignement est supprimé puisque il diminue le Alpha de cette échelle (Les élèves sont plutôt calmes et attentifs pendant les cours). Aussi, un énoncé de l échelle application des règles subi le même sort puisqu il sature sur un autre facteur que celui pour lequel il était destiné (La direction fait respecter les règles comme prévu au code de vie), tout en affichant une saturation non-négligeable sur son échelle conceptuelle de départ. Enfin, l énoncé La collaboration entre l école et les organismes de la communauté est surtout liée aux situations de crises est aussi retranché puisque sa saturation sur son facteur collaboration entre l école et la communauté est inacceptable (,24). La solution finale (tableau ) comporte 12 facteurs qui ont tous une valeur propre de plus de 1 et explique 58% de la variance (tableau ) : les pratiques pédagogiques, la gestion des comportements, le temps consacré à l enseignement, l attitude envers le potentiel de réussite des élèves, l application des règles, la clarté et l implantation des règles, les activités parascolaires, la participation des élèves à la vie scolaire, le soutien aux élèves en difficulté, la collaboration entre l école et la famille, la collaboration entre l école et la communauté et l intervention en situation de crise. Les indices de consistance interne de ces échelles sont tous très satisfaisants. Les corrélations Développement et validation du QES-secondaire 74

93 Méthodologie et résultats entre les facteurs sont de faibles à modérées, les échelles temps consacré à l enseignement et gestion des comportements affichent généralement les coefficients les plus faibles. Les énoncés retenus ont été utilisés dans une analyse factorielle auprès du second échantillon, la solution obtenue présente la même structure factorielle que dans le premier échantillon. Les coefficients de congruence sont tous de plus de,99 (tableau ). Les indices de consistance interne sont tous excellents, cependant l échelle activités parascolaires affiche un Alpha de,72 ce qui est tout de même convenable. Développement et validation du QES-secondaire 75

94 Méthodologie et résultats Tableau : Structure factorielle (matrice des patrons) des énoncés des pratiques éducatives de l école du QES-secondaire des membres du personnel (méthode des axes principaux, rotation oblique) PCOM PTEMP PPED PACT PREGI PPEVE PSCRIS PATT PREGA PPARE PSOUT PGESC Comm. a (h 2 ) com4,90 -,02,00,00 -,01,00,00,00 -,01,01 -,01 -,02 (,80) com5,83,01,03,01 -,02,00,01,02 -,03,01 -,01,00 (,72) com1,78 -,01,02 -,03,01 -,01,04 -,04 -,03 -,02,01 -,01 (,69) com2,77 -,02 -,04,03 -,04 -,02,01,02,05,02,07 -,02 (,65) com3,77,00,04,02 -,02 -,03,02,02,04 -,05 -,04,00 (,67) temp1 -,02,91,01 -,01 -,02,00,00,04,01 -,01 -,01,01 (,80) temp3,01,88 -,02 -,01,00,01,01,01 -,01 -,02 -,01 -,01 (,79) temp4 -,02,82,00,00,01,00,01,01,01,02,01,01 (,66) temp5 -,01,78 -,01,03 -,03,01 -,01 -,06,03,02,03 -,08 (,70) pped2,02,06,77,02,01,00,02 -,05 -,03 -,01 -,01,09 (,59) pped4,04,02,72,02,02 -,01,00 -,04 -,06 -,06 -,03,03 (,58) pped7 -,01 -,03,72,01 -,03,01,02 -,02,03,02,02 -,10 (,58) pped8 -,03 -,03,66,04 -,03 -,01,01,00,02,01,03 -,10 (,52) pped5,05,00,63,00,03 -,02,04,01 -,04 -,05 -,01,10 (,43) pped6,04 -,06,59,02 -,06,01,01,02,04 -,03,01 -,10 (,45) pped1 -,03 -,03,59,02 -,04 -,01,02,00,03,04,02 -,09 (,38) pped3,02,03,58 -,02,03 -,03 -,03,02 -,06 -,04,03 -,04 (,38) act2,00 -,02,00,88,01,03,00 -,01 -,02,01 -,01 -,02 (,75) act1 -,04,01 -,01,84,00 -,01,00,01,06,04,03,01 (,67) act5,03,03 -,01,78,03,01,00,00 -,05,00,00,02 (,61) act3,03,01,02,76 -,04 -,03 -,01,03 -,01 -,05 -,03 -,01 (,64) act4,00 -,02,02,74,02 -,02,02 -,05,01,00,01,02 (,59) regci2,02,01 -,02 -,01 -,81,00,02 -,02,05 -,01 -,02 -,01 (,64) regci1 -,01 -,02,01,02 -,78,00,01 -,02,02 -,03,03 -,03 (,67) regci5,03,05 -,06 -,02 -,73,00,01 -,01 -,06,00,00,04 (,57) regci3 -,02 -,02,01,03 -,70 -,03,03 -,01,08 -,08,04 -,03 (,57) regci6,04,02,06,02 -,64 -,05,02,01 -,10 -,02,00,01 (,57) regci4,05,02,01,00 -,64 -,02,00 -,04 -,15,03 -,01,03 (,53) parte4 -,02,01,01 -,01 -,02 -,85,00 -,01,00,03,02 -,01 (,70) parte3,02,01 -,02 -,01,02 -,79,02 -,02,02 -,01 -,02,02 (,63) parte2,02 -,02,00 -,02 -,02 -,76,00 -,01 -,04 -,04,03 -,04 (,64) parte1,03,00,02,12 -,03 -,66,00,03,00 -,02,06 -,01 (,58) scris1 -,07,00,02,02 -,02 -,01,92 -,02 -,03 -,02 -,07,01 (,80) scris5 -,04,00,03,01 -,01,01,92 -,01 -,04 -,03 -,04,00 (,82) scris2 -,02,00 -,01,01 -,01,02,77 -,01,00,01,08 -,03 (,65) scris3,14 -,01 -,01,03 -,04,00,57,00,04,02,13 -,01 (,52) scris4,16,04,00 -,02,03 -,06,54,01,02,00,03,03 (,42) (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-secondaire 76

95 Méthodologie et résultats PCOM PTEMP PPED PACT PREGI PPEVE PSCRIS PATT PREGA PPARE PSOUT PGESC Comm. a (h 2 ) att2,00 -,04 -,02 -,01 -,02,01,01 -,97,02,00 -,02 -,03 (,91) att3 -,05,00,01,00 -,03 -,01,01 -,74,00,03,00 -,01 (,54) att1,03,04,03,04,00 -,01,00 -,68,02 -,03,05,01 (,57) rega1 -,02,03,15,01 -,15 -,03,03 -,02 -,68,01,03,08 (,63) rega3,03,00,17,01 -,11 -,03,00 -,01 -,63 -,03,06,10 (,58) rega6,02,00 -,06,03,06,01,01 -,01 -,59 -,02,02 -,20 (,45) rega4,02,03 -,11,03 -,06 -,02,06,01 -,51 -,05,01 -,17 (,42) pare1,00,01,02,04 -,03 -,14,04,00,06 -,68,00 -,02 (,62) pare4 -,04,01,00,05 -,03 -,23,05,01,02 -,66 -,03,02 (,64) pare2,09 -,01,06,10 -,11,05,01,01 -,03 -,53,01 -,05 (,51) pare6,11,04,01 -,01 -,03,07,02 -,09 -,06 -,51,08 -,04 (,46) pare7,00 -,03,07,03 -,12,08,03,01 -,08 -,47,17 -,05 (,47) pare5,07 -,03,06,01 -,01,00,10 -,03 -,01 -,43,25,00 (,50) pare3,13,07,01,06,08 -,08 -,02 -,19 -,08 -,35 -,04,03 (,34) sout5,00,01,02,06 -,07 -,04,00,05,01 -,02,67,01 (,53) sout2,00 -,02 -,07,02 -,02 -,02,08 -,03 -,02 -,01,59 -,03 (,42) sout3 -,01,04,15,02 -,07 -,02 -,03 -,04,02 -,03,57 -,02 (,46) sout1,07,04 -,03 -,01,09 -,03,04 -,07 -,05 -,02,49,04 (,32) gesc1 -,03,01,16,01,00 -,03,02,00,04 -,01 -,02 -,63 (,48) moten2,05,03,03,02 -,05 -,01 -,06 -,03 -,12 -,02,03 -,56 (,46) moten1,05,13 -,08,06 -,05,00,01 -,08 -,09 -,02,06 -,53 (,51) gesc3,02,08,00 -,03,03 -,03,05 -,05 -,09 -,02,00 -,49 (,35) gesc2,02,13,24,01 -,01 -,03,03,02,04 -,04,01 -,46 (,44) a Comm., communauté de la variable; PCOM, collaboration entre l école et des organismes de la communauté; PTEMP, temps consacré à l enseignement; PPED, pratiques pédagogiques; PACT, activités parascolaires; PREGI, implantation et clarté des règles; PCRIS, intervention en situation de crise; PATT, attitudes envers le potentiel de réussite des élèves; PREGA, application des règles PPARE, collaboration entre l école et la famille; PSOUT, soutien aux élèves en difficulté; PGESC, gestion des comportements. Développement et validation du QES-secondaire 77

96 Méthodologie et résultats Tableau : Valeurs propres, variance expliquée et corrélations entre les facteurs, pratiques éducatives du QESsecondaire des membres du personnel PCOM PTEMP PPED PACT PREGI PPEVE PSCRIS PATT PREGA PPARE PSOUT PGESC Tot. Valeurs propres 14,6 4,0 3,8 3,1 2,7 2,0 1,9 1,8 1,5 1,4 1,2 1,2 Variance après extraction 23,7 6,1 5,6 4,6 3,8 2,8 2,7 2,5 1,8 1,6 1,3 1,2 Somme des carrés des saturations (SSL) obliques 7,8 4,6 6,3 6,7 7,0 5,9 6,8 4,7 4,3 8,0 6,2 4,2 Variance après extraction pour chaque facteur oblique a 13,0 7,6 10,6 11,2 11,6 9,8 11,3 7,8 7,2 13,4 10,3 7,1 Corrélations entre les facteurs b PTEMP,12 PPED,23,01 PACT,29,15,27 PREGI -,31 -,14 -,25 -,27 PPEVE -,34 -,15 -,24 -,37,23 PCRIS,49,15,17,25 -,33 -,30 PATT -,22 -,33 -,13 -,29,21,21 -,23 PREGA -,25 -,23 -,17 -,14,38,10 -,17,20 PPARE -,48 -,14 -,35 -,43,35,44 -,33,32,27 PSOUT,39,17,21,34 -,35 -,26,43 -,32 -,22 -,41 PGESC -,11 -,42 -,35 -,15,17,12 -,11,16,32,18 -,17 57,6 a SSL/n_d'items. Pour une solution avec rotation oblique, la somme de la variance expliquée par chaque facteur ne peut être additionnée en variance totale. b Les coefficients de corrélations rapportés sont ceux entre les facteurs latents. Puisque dans la matrice des patrons, certaines saturations apparaissent négatives après rotation, certaines corrélations apparaissent donc négatives. En revanche, il ne faut pas déduire que la relation entre les scores bruts des échelles est négative, puisqu elle est positive pour toutes les échelles. Développement et validation du QES-secondaire 78

97 Méthodologie et résultats Tableau : Consistance interne (Alpha de Cronbach) et coefficients de congruence des échelles des pratiques éducatives du QES-secondaire des membres du personnel dans les deux échantillons éch. #1 (n=4285) éch. #2 (n=4510) n d'items Coef. Congruence n#1 et n#2 PREGI Clarté et implantation des règles,89,88 6,996 PREGA Application des règles,78,78 4,990 PPED Pratiques pédagogiques,88,88 8,997 PTEMP Temps consacré à l enseignement,92,92 4,996 PGESC Gestion des comportements,78,78 5,988 PATT Attitudes des enseignants envers la capacité de réussite des élèves,84,83 3,995 PSOUT Soutien aux élèves en difficulté,72,71 4,990 PACT Activités parascolaires,90,89 5,996 PPARE Collaboration entre l école et la famille,85,85 7,984 PPEV Participation des élèves à la vie scolaire,87,87 4,995 PCOM Collaboration entre l école et des organismes de la communauté,92,92 5,997 PSCRIS Intervention en situation de crise,89,89 5,998 Développement et validation du QES-secondaire 79

98 Méthodologie et résultats Membres du personnel : les pratiques organisationnelles Les énoncés de pratiques et relations, dont l objet est de juger la qualité de la structure organisationnelle de la gestion et de l équipe de travail, sont inclus dans une analyse factorielle. Ces 22 items visaient à représenter, selon la conceptualisation du QES-secondaire, 4 échelles : le leadership et le style de gestion de la direction, le travail en équipe, la mobilisation du personnel et la participation des membres du personnel à la vie de l école. La solution retenue est celle à 3 facteurs. Bien qu il était possible d obtenir une solution à 4 facteurs, l instabilité du quatrième facteur (participation des membres du personnel à la vie de l école) nous a mené à regrouper les items de cette échelle avec ceux de la mobilisation des membres du personnel. Cette nouvelle échelle rend compte du construit vision et engagement collectif. Un énoncé à été retiré (Les membres du personnel hésitent à exprimer publiquement un point de vue différent de celui de leurs différents représentants (conseil d établissement, syndicats, etc.)) puisque sa communauté et sa saturation étaient trop faibles (de,15 et,23). Cette solution présentée au tableau explique 54% de la variance (tableau ). Les corrélations entre les facteurs vont de,27 à,59. Une comparaison de cette solution avec celle obtenue dans le second échantillon offre des coefficients de convergence de plus de,99 (tableau ). La consistance interne de ces échelles est, de même, très satisfaisante. Développement et validation du QES-secondaire 80

99 Méthodologie et résultats Tableau : Structure factorielle (matrice des patrons) des énoncés des pratiques organisationnelles de l école du QES-secondaire des membres du personnel (méthode des axes principaux, rotation oblique) PDIR PTREQ PVIS Comm. a (h 2 ) dir7,85 -,02 -,02 (,70) dir1,84 -,01,01 (,68) dir5,77 -,01 -,06 (,62) dir4,74,08 -,03 (,58) dir3,70,01,10 (,43) dir2,69,17 -,04 (,60) dir8,63,01 -,22 (,56) dir6,61,00 -,22 (,54) dir9,60,04 -,23 (,55) treq2,01,88,08 (,71) treq4 -,01,83 -,01 (,77) treq3 -,02,72,00 (,55) treq1,05,54 -,14 (,41) chang4,04 -,09 -,81 (,66) chang2 -,03 -,06 -,79 (,59) chang3,10 -,07 -,79 (,72) chang1 -,02,13 -,66 (,54) ppv1,03,16 -,52 (,41) ppv2 -,02,05 -,44 (,21) ppv3,14,16 -,41 (,36) chang5,16,07 -,41 (,35) a Comm., communauté de la variable; PDIR, leadership et style de gestion de la direction; PTREQ, travail en équipe; PVIS, vision et engagement collectif. Développement et validation du QES-secondaire 81

100 Corrélations entre les facteurs b PTREQ,37 Méthodologie et résultats Tableau : Valeurs propres, variance expliquée et corrélations entre les facteurs, pratiques organisationnelles de l école du QES-secondaire des membres du personnel PDIR PTREQ PVIS Tot. Valeurs propres 12,4 3,0 1,3 Variance après extraction 41,3 9,1 3,2 53,6 Somme des carrés des saturations (SSL) obliques 10,1 6,3 8,7 Variance après extraction pour chaque facteur oblique a 34,8 21,6 29,9 PVIS -,61 -,59 a SSL/n_d'items. Pour une solution avec rotation oblique, la somme de la variance expliquée par chaque facteur ne peut être additionnée en variance totale. b Les coefficients de corrélations rapportés sont ceux entre les facteurs latents. Puisque dans la matrice des patrons, certaines saturations apparaissent négatives après rotation, certaines corrélations apparaissent donc négatives. En revanche, il ne faut pas déduire que la relation entre les scores bruts des échelles est négative, puisqu elle est positive pour toutes les échelles. Tableau : Consistance interne (Alpha de Cronbach) et coefficients de congruence des échelles des pratiques organisationnelles de l école du QES-secondaire des membres du personnel dans les deux échantillons PDIR éch. #1 (n=4285) éch. #2 (n=4510) n d'items Coef. Congruence n#1 et n#2 Leadership et style de gestion de la direction,92,92 13,999 PTREQ Travail en équipe,85,85 4,997 PVIS Vision en engagement collectif,86,87 8,998 Développement et validation du QES-secondaire 82

101 Méthodologie et résultats Membres du personnel : les pratiques organisationnelles ainsi que les relations entre les membres du personnel et les relations entre les membres du personnel et la direction Certaines échelles de mesure du climat de l école possèdent, elles aussi, un contenu qui traduit la qualité de la structure organisationnelle de l école, les relations entre les membres du personnel et les relations entre les membres du personnel et la direction. L intérêt de cette série d analyses est de combiner ces trois échelles des pratiques organisationnelles avec ces deux échelles conceptuelles du climat de manière à vérifier si ces différents construits demeurent distincts. Cette analyse factorielle, comprenant 30 items, vise à représenter 5 facteurs. En revanche, la solution à 4 facteurs fut retenue. De fait, les énoncés des relations entre les membres du personnel et la direction et ceux du leadership et du style de gestion de la direction s associent très fortement ce qui ne permet pas de conclure à la mesure de deux construits distincts. Dans la solution à 5 facteurs, les énoncés des relations entre les membres du personnel et la direction et deux énoncés du leadership et style de gestion de la direction formaient un facteur. En revanche, certains énoncés affichaient des saturations importantes sur les deux facteurs. De plus, cette solution n est pas répliquée dans un des échantillons de travail. Cette solution (tableau ), incluant le climat relationnel entre les membres du personnel, le leadership et style de gestion (incluant les items des relations entre les membres du personnel et la direction), le travail en équipe ainsi que la vision et l engagement collectif, explique 58% de la variance (tableau ). Les corrélations entre les facteurs vont de modérées à importantes. Les coefficients de congruence, relatant la similarité de ces solutions, sont tous de plus de,99 (tableau ). La consistance interne de cette nouvelle échelle, regroupant tous les items ayant trait à la direction de l école, est très satisfaisante. Développement et validation du QES-secondaire 83

102 Méthodologie et résultats Tableau : Structure factorielle (matrice des patrons) des énoncés des pratiques et climats organisationnels du QES-secondaire des membres du personnel (méthode des axes principaux, rotation oblique) dir7 dir1 creld1 dir5 creld3 dir4 creld2 dir3 dir2 creld4 dir8 dir6 dir9 treq2 treq4 treq3 treq1 crelp4 crelp1 crelp2 crelp3 chang4 chang2 chang3 chang1 ppv1 ppv2 ppv3 chang5 PDIR PTREQ CRELP PVIS Comm (h 2 ),85 -,02,06 -,02 (,70),84 -,01,03,01 (,68),79,00 -,19,08 (,67),77 -,01,05 -,06 (,62),77 -,01 -,28,04 (,74),74,08,15 -,03 (,58),73,00 -,31,01 (,75),70,01 -,04,10 (,43),69,17,11 -,04 (,60),68 -,03 -,23,02 (,56),63,01,15 -,22 (,56),61,00,08 -,22 (,54),60,04,13 -,23 (,55),01,88,00,08 (,71) -,01,83 -,10 -,01 (,77) -,02,72 -,09,00 (,55),05,54,05 -,14 (,41),09,21 -,62 -,17 (,72),05,14 -,58 -,25 (,64),09,24 -,56 -,18 (,68),05,11 -,43 -,22 (,39),04 -,09 -,08 -,81 (,66) -,03 -,06 -,07 -,79 (,59),10 -,07 -,10 -,79 (,72) -,02,13 -,01 -,66 (,54),03,16,01 -,52 (,41) -,02,05,01 -,44 (,21),14,16,05 -,41 (,36),16,07 -,07 -,41 (,35) a Comm., communauté de la variable; PDIR, gestion et leadership de la direction; PTREQ, travail en équipe; CRELP, climat relationnel entre les membres du personnel; PVIS, vision et engagement collectif. Développement et validation du QES-secondaire 84

103 Méthodologie et résultats Tableau : Valeurs propres, variance expliquée et corrélations entre les facteurs, pratiques et climats organisationnels de l école du QES-secondaire des membres du personnel PDIR PTREQ CRELP PVIS Tot. Valeurs propres 12,4 3,0 1,6 1,3 Variance après extraction 41,3 9,1 3,9 3,2 57,5 Somme des carrés des saturations (SSL) obliques 10,1 6,3 3,8 8,7 Variance après extraction pour chaque facteur oblique a 34,8 21,6 13,0 29,9 Corrélations entre les facteurs b PTREQ,37 CRELP -,27 -,33 PVIS -,58 -,59,30 a SSL/n_d'items. Pour une solution avec rotation oblique, la somme de la variance expliquée par chaque facteur ne peut être additionnée en variance totale. b Les coefficients de corrélations rapportés sont ceux entre les facteurs latents. Puisque dans la matrice des patrons, certaines saturations apparaissent négatives après rotation, certaines corrélations apparaissent donc négatives. En revanche, il ne faut par déduire que la relation entre les scores bruts des échelles est négative, puisqu elle est positive pour toutes les échelles. Tableau : Consistance interne (Alpha de Cronbach) et coefficients de congruence des échelles des pratiques et échelles de climat organisationnels du QES- secondaire des membres du personnel dans les deux échantillons éch. #1 (n=4285) éch. #2 (n=4510) n d'items Coef. Congruence n#1 et n#2 CRELP Relations entre le personnel,85,85 4,996 Leadership et style de gestion de la PDIR direction,95,95 13,999 PTREQ Travail en équipe,85,85 4,997 PVIS Vision en engagement collectif,86,87 8,997 Développement et validation du QES-secondaire 85

104 Méthodologie et résultats Membres du personnel : mise en commun du climat et des pratiques de l école Cette première solution inclut tous les énoncés retenus de la solution du climat et des pratiques éducatives. Celle-ci permet, entre autre, d apprécier si les échelles de mesure persistent à se distinguer lorsque l on inclus toutes les échelles conceptuelles dans une seule analyse. Les 18 facteurs (ayant chacun plus d une valeur propre) représentant les échelles de mesure retenues, se retrouvent tous dans cette solution (tableau ) qui explique 59% de la variance (tableau ). Les corrélations entre les échelles sont généralement modérées, les échelles affichant les coefficients les moins importants étant le temps consacré à l enseignement, la gestion de classe, la relation entre les élèves et les enseignants ainsi que les pratiques pédagogiques. Les coefficients de congruence (tableau ) des facteurs lors de la réplication dans le second échantillon sont de plus de.97. Une dernière solution combine les climats, les pratiques éducatives ainsi que les pratiques organisationnelles. Tous les facteurs postulés, au nombre de 22, ressortent dans cette solution et affichent une valeur propre de plus de 1. Cette solution, expliquant 60% de la variance (tableau ), présente cependant certaines saturations (tableau ) qui s avèrent faibles pour les énoncés qui affichaient, au départ, une saturation de près de,40. Notamment, les saturations des énoncés du climat éducatif sont plus faibles, deux des coefficients atteignant,28 et,33. Une des saturations du facteur collaboration entre l école et la famille affiche,30. Les coefficients de congruence sont pour la plupart de plus de,99. Il n y en a aucun sous,95 (tableau ). Développement et validation du QES-secondaire 86

105 Méthodologie et résultats Tableau : Structure factorielle (matrice des patrons) des énoncés des climats et pratiques éducatives (excluant les climats et pratiques organisationnels) du QES-secondaire des membres du personnel (méthode des axes principaux, rotation oblique) CEDU PTEMP PPED PREGI CAPP PACT CRELE CSEC PCRIS PPEVE PATT CJUS PREGA PCOM CRELA PSOUT PPARE PGESC Comm (h 2 ) cedu6,51,00 -,01,01 -,08,20 -,02,05,01,06 -,01 -,10,03 -,07 -,01,05,03 -,02 (,65) cedu4,51,00,02 -,06 -,02,01 -,03,02,03,01,04 -,04,00,00,04,00,04,00 (,43) cedu3,50,02,07 -,05 -,14,05,02,09 -,02,04,01 -,11 -,04,00,02,10 -,03,00 (,60) cedu1,49,08 -,06 -,05 -,02 -,01 -,09 -,03,07 -,01,13,06,02 -,06,05 -,06,05 -,02 (,48) cedu5,47 -,02,07,00 -,06,05,04,09,04,03,01 -,13,01 -,05,00,14,04 -,01 (,58) cedu2,44 -,04,24 -,03 -,03,02,03,03,00,03 -,01 -,06,03,01,12,05,00 -,10 (,57) cedu7,41,06,01,00 -,03,01 -,18 -,04,04,01,06,06,05 -,06,12 -,02,09,00 (,50) temp1 -,01,92,01 -,01,00 -,01,02,01,00,00 -,03 -,01,00,01,02 -,01,01,03 (,80) temp3,01,88 -,01,00,00 -,01,00,03,01,00 -,01,00,01 -,01 -,02,00,02,00 (,79) temp4,00,83,00,00,01,00,00 -,04,01,00 -,01,01,00,01,01,01 -,01,00 (,66) temp5 -,02,77,00,00 -,04,03 -,03,00 -,02 -,01,06 -,04 -,03,00,01,02 -,03 -,05 (,70) pped2 -,02,05,76 -,01,00,02 -,01,01,02,00,06,04,03 -,03 -,02,00,02,05 (,59) pped4,01,01,71,00 -,02,03 -,04 -,02,00,01,03,03,06 -,03 -,02 -,02,07 -,02 (,59) pped7,03 -,02,70 -,02,00,00,01,03,02 -,01,02 -,01 -,02,01,04,01 -,03 -,07 (,58) pped5 -,02,00,64,01 -,03,00,00,00,04,02,00,04,03 -,05 -,04,00,07,05 (,43) pped8,05 -,01,63,00,01,03,02,01,01,02,01 -,09 -,02,03,10,01 -,04 -,03 (,53) pped1,00 -,02,57 -,01 -,02,01,00,02,01,01,00 -,05 -,03,03,05,01 -,06 -,05 (,39) pped6,01 -,04,57 -,04 -,01,02,02,00,01 -,01 -,02 -,04 -,03 -,04,08,00,02 -,05 (,45) pped3,06,02,56,03,01 -,02 -,05 -,04 -,03,02 -,04 -,02,06 -,02,01,03,03 -,04 (,39) (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-secondaire 87

106 Méthodologie et résultats CEDU PTEMP PPED PREGI CAPP PACT CRELE CSEC PCRIS PPEVE PATT CJUS PREGA PCOM CRELA PSOUT PPARE PGESC Comm (h 2 ) regci2,00,00 -,01 -,81 -,01,00 -,02 -,01,01 -,01,01,00 -,05 -,02 -,03 -,01,01 -,03 (,64) regci1 -,01 -,02,02 -,77,01,02 -,02,01,01,00,02 -,05 -,04,01 -,03,04,02 -,05 (,67) regci5,02,04 -,07 -,71 -,02 -,03 -,02,03,01,00,00 -,01,05 -,02,02 -,01 -,01,05 (,57) regci3,00 -,01,02 -,69,00,03,01,00,02,02,01 -,05 -,09,01 -,01,05,06 -,03 (,57) regci4,00,01,00 -,64 -,01,00,00,02,00,02,03,01,15 -,05,02 -,01 -,03,02 (,53) regci6,05,01,04 -,64,00,02,00,00,02,05 -,02,00,10 -,03,02,00,02,00 (,58) capp2 -,01,00,02,02 -,92,01 -,01 -,02,00,01,00 -,01,02 -,02,01,01 -,02,04 (,84) capp1,06 -,01 -,01 -,02 -,90,01,00,00 -,01,00 -,01,01,01 -,01,00,00,02 -,01 (,86) capp5 -,02 -,01,01,02 -,89 -,02 -,01 -,03 -,01,01,01,00,03 -,01,02 -,02,01,04 (,76) capp3 -,02,01,02,00 -,81,00 -,02,00,00 -,01,00,01 -,02,00 -,01,01,00,01 (,65) capp4,01,03 -,03 -,01 -,70,01,02,07,02,00,01 -,02 -,04,02 -,02 -,01,00 -,08 (,57) act2 -,03 -,01,01,02 -,02,87,01,01,00 -,03,02 -,03,02,00,02 -,01 -,01,01 (,75) act1,01,01,00 -,02,02,83 -,01,01,00,02 -,01,01 -,06,03 -,05,04 -,03 -,01 (,68) act5 -,02,02 -,03,02 -,01,77 -,06 -,02,01 -,01,00,02,06 -,02,06 -,01,02,01 (,62) act3 -,01,01,02 -,04,02,75 -,01,00 -,01,03 -,02 -,01,01 -,03,02 -,02,05,00 (,64) act4,07 -,01,03,01 -,01,73,02,00,02,02,04,02 -,01,00 -,06,01,00,00 (,59) crele3 -,01 -,02,00 -,02,00,02 -,82 -,02,02,02 -,01 -,03,01 -,01,03,02,00 -,02 (,73) crele4,00,02,00 -,02 -,02,04 -,79,03,01,03,02 -,01 -,02,01,03,02 -,02 -,01 (,73) crele5 -,03,01,04 -,02 -,05,01 -,70,09,03 -,01,05 -,04 -,06,04,05,00,00,03 (,63) crele2,09,09 -,01,00 -,01 -,02 -,68,03,02,01,02 -,01,04 -,02 -,07,02,00 -,04 (,64) crele1,04 -,03,03 -,02 -,01,06 -,61 -,03 -,03 -,01,00 -,02,03 -,04,14,02,03,04 (,53) (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-secondaire 88

107 Méthodologie et résultats CEDU PTEMP PPED PREGI CAPP PACT CRELE CSEC PCRIS PPEVE PATT CJUS PREGA PCOM CRELA PSOUT PPARE PGESC Comm (h 2 ) csec2,00,04 -,01 -,02,02,03,09,83,00,00,03,01,01,01,07,00,01,06 (,68) csec8,03,04 -,02 -,04 -,07,06,06,78,03,00,04,00 -,02,02,04 -,01 -,04,04 (,69) csec4 -,01 -,04,02 -,01,01 -,04 -,10,69 -,02,01 -,03 -,01,02 -,05 -,02,01,03 -,02 (,53) csec6,04 -,01,03 -,01 -,07,00 -,15,61,01 -,01,02 -,03 -,02 -,03 -,04,01,00 -,05 (,58) csec7,01,00 -,02,02,00,01 -,01,45,02 -,02,02 -,05,13 -,05,08,02,05 -,11 (,42) csec3,01,10 -,01,00 -,02 -,03 -,30,38,03,05 -,02 -,04,02,02 -,07,03,03 -,13 (,46) scris1,00,00,03 -,02,01,02,00,03,92,01,02 -,01,02,07 -,03 -,07,02,01 (,80) scris5,02 -,01,04 -,01 -,01,01 -,01,02,91 -,01,00,00,04,04 -,02 -,04,02,00 (,82) scris2 -,03,00 -,01 -,01 -,02,01,01 -,01,77 -,02,01,00,00,01,05,07 -,01 -,02 (,65) scris3,01 -,02 -,03 -,03 -,01,02,00,01,56,00,00 -,04 -,05 -,13,06,12 -,04,02 (,52) scris4,03,03,00,02,01 -,02 -,03 -,05,54,06 -,02,00 -,03 -,16 -,03,03,00,00 (,43) parte4,00,01,00 -,02 -,02 -,02,01 -,01,00,84,01,03,01,02,03,01 -,02 -,01 (,70) parte3,01,00 -,02,02,00 -,02 -,04 -,02,02,79,02,00 -,02 -,01 -,01 -,03,01,01 (,63) parte2 -,01 -,02,00 -,01 -,02 -,03,02,01,00,76,01 -,03,04 -,02,01,02,04 -,02 (,64) parte1,00,00,03 -,02,01,13 -,01,00,00,66 -,02 -,02,00 -,03 -,01,06,01 -,01 (,58) att2 -,04 -,02,01 -,01 -,03,00,02,00,00,00,96 -,03 -,02 -,01 -,01,00,01 -,02 (,90) att3 -,02,00,00 -,02,00,00,00,01,01,01,74 -,03,00,04,06,00 -,03,02 (,55) att1,11,03,03,00,00,03 -,04,03 -,01,02,64,01 -,02 -,03 -,07,05,03,00 (,58) cjus3,01,01,00,04,00 -,03 -,04 -,01,02,01,02 -,91,02 -,02,02,01,02,02 (,85) cjus2,00,03 -,03 -,03 -,02,00 -,03 -,01,02,00,02 -,80,06 -,04 -,01 -,02,02,03 (,73) cjus1,03,02,04 -,08 -,01,03 -,01,02,00,02,03 -,68 -,02,01 -,01 -,01,02,00 (,60) rega1,03,02,14 -,16 -,04,01 -,05,02,03,03,01 -,01,65,04,02,02 -,01,07 (,63) rega3,04 -,01,13 -,12 -,01,01 -,02,04,01,04,00,00,61 -,01,08,05,03,10 (,59) rega6 -,02,02 -,04,05,00,03,01,04,00 -,01,02 -,09,55 -,02 -,01,03,01 -,18 (,45) rega4,03,05 -,09 -,03 -,03,02,03,02,05,01 -,01 -,16,47 -,03 -,05,00,03 -,15 (,43) (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-secondaire 89

108 Méthodologie et résultats CEDU PTEMP PPED PREGI CAPP PACT CRELE CSEC PCRIS PPEVE PATT CJUS PREGA PCOM CRELA PSOUT PPARE PGESC Comm (h 2 ) com4,00 -,02,00 -,02 -,02,00,00,02,00,00,00,00,01 -,88,00,00 -,01 -,02 (,80) com5,02,01,02 -,02 -,02,01,00,02,01,00 -,02,00,02 -,81,00 -,01 -,01,00 (,72) com1,02,00,03,00,02 -,02,00,01,04,01,04,00,03 -,77,00,01,02 -,01 (,69) com2 -,01 -,01 -,04 -,03 -,01,03,02,00,01,02 -,01 -,05 -,05 -,77,05,06 -,03,02 (,65) com3 -,01,01,05 -,02 -,02,02,00 -,01,02,03 -,01 -,01 -,04 -,76,00 -,03,05,01 (,67) crela5,06,03 -,01 -,01 -,02 -,02 -,09,01,03,01,02 -,01,00,01,71,02,02 -,03 (,67) crela2 -,02,01,03,02 -,01,04,01,03,01,03 -,01 -,02 -,01 -,04,67,02,02,01 (,52) crela1,09,03,02 -,01 -,04,01 -,05,00,01,03,04,00,04,00,67,00,00 -,03 (,64) crela3,03,01,06,01 -,01 -,01 -,06,02,00 -,01,02,00,03 -,08,65,01,05,01 (,59) crela4,01,05,01 -,02 -,05,03 -,03,11,00 -,01,00 -,04 -,04,05,48,01 -,02 -,18 (,47) sout5,00,00 -,01 -,07 -,02,05 -,03,00,01,03 -,04 -,01 -,01,00,10,62,03,03 (,52) sout2,00 -,02 -,07 -,03 -,08,01,01 -,03,08,01,04,00,03,00,03,56,01 -,02 (,42) sout3,03,04,14 -,06,00,02 -,01,02 -,03,02,04 -,04 -,03,00,03,55,02 -,01 (,47) sout1,02,04 -,01,06,05,00 -,04,05,04,03,06,02,05 -,07 -,09,50,03 -,01 (,34) pare1,03,01,03 -,03 -,03,04,02,02,03,16 -,01 -,07 -,07,00,04,01,61,00 (,61) pare4,02,01,00 -,02 -,02,06,02,03,05,24 -,01 -,05 -,03,04,04 -,02,61,03 (,64) pare2,02 -,01,06 -,10 -,01,10,00,06,01 -,04 -,02 -,06,01 -,09,05,01,50 -,02 (,51) pare6,06,02,00 -,05 -,04 -,01 -,05,01,02 -,07,07,00,06 -,09,02,07,49 -,05 (,47) pare7,05 -,02,07 -,10 -,03,03,01,02,03 -,07 -,02 -,09,07,00,02,16,43 -,02 (,47) pare5,05 -,03,06 -,01 -,06,00 -,02,00,09,00,02 -,04,00 -,06 -,01,25,40,01 (,50) pare3,02,05,01,04,03,07 -,07 -,03 -,01,07,17,05,08 -,12 -,01 -,03,35 -,02 (,35) (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-secondaire 90

109 Méthodologie et résultats CEDU PTEMP PPED PREGI CAPP PACT CRELE CSEC PCRIS PPEVE PATT CJUS PREGA PCOM CRELA PSOUT PPARE PGESC Comm (h 2 ) gesc1 -,01,00,15 -,01,03,01,00,03,01,03,00 -,04 -,06,03,06 -,01,00 -,60 (,49) moten2,00,01,01 -,05 -,08,02 -,01 -,01 -,06,00,02 -,02,11 -,03,10,02,01 -,53 (,46) moten1,03,11 -,09 -,06 -,09,05 -,06,00,01 -,01,06,00,08 -,04,05,04,02 -,51 (,52) gesc3,05,06,00,00 -,01 -,03 -,01,05,04,03,03,03,07 -,01,00,00,01 -,49 (,36) gesc2,05,12,22 -,01 -,02,01,01,04,02,03 -,03 -,01 -,05 -,01,03,00,03 -,44 (,44) a Comm., communauté de la variable; CEDU, climat éducatif; PTEMP, temps consacré à l enseignement; PPED, pratiques pédagogiques; PREGI, implantation et clarté des règles; CAPP, climat d appartenance; PACT, activités parascolaires;crele, relations entre les élèves; CSEC, climat de sécurité; PCRIS, intervention en situation de crise; PPEVE, participation des élèves à la vie de l école; PATT, attitudes envers le potentiel de réussite des élèves; CJUS, climat de justice; PREGA, application des règles; PCOM, collaboration entre l école et des organismes de la communauté; CRELA, relations entre les élèves et les enseignants; PSOUT, soutien aux élèves en difficulté; PPARE, collaboration entre l école et la famille; PGESC, gestion des comportements. Développement et validation du QES-secondaire 91

110 Méthodologie et résultats Tableau : Valeurs propres, variance expliquée et corrélations entre les facteurs, climats et pratiques éducatives excluant les climats et pratiques organisationnels) du QES-secondaire des membres du personnel CEDU PTEMP PPED PREGI CAPP PACT CRELE CSEC PCRIS PPEVE PATT CJUS PREGA PCOM CRELA PSOUT PPARE PGESC Tot. Valeurs propres 22,7 5,2 4,3 3,4 2,9 2,8 2,4 2,2 2,0 1,9 1,8 1,5 1,5 1,4 1,3 1,2 1,2 1,1 Variance après extraction 24,6 5,3 4,2 3,4 2,9 2,7 2,2 2,1 1,9 1,7 1,6 1,3 1,1 1,1 1,0 0,8 0,8 0,7 59,3 Somme des carrés des saturations (SSL) obliques 10,6 6,5 8,1 9,6 9,9 8,5 8,8 7,5 8,4 7,2 6,4 9,1 4,6 9,5 8,6 7,5 8,7 6,0 Variance après extraction pour chaque facteur oblique a 11,7 7,1 8,9 10,6 10,8 9,3 9,7 8,2 9,2 7,9 7,0 10,0 5,0 10,4 9,4 8,3 9,6 6,6 Corrélations entre les facteurs b CEDU PTEMP,24 PPED,36 -,01 PREGI -,31 -,13 -,23 CAPP -,41 -,25 -,16,32 PACT,34,13,24 -,25 -,27 CRELE -,39 -,37 -,13,23,30 -,21 CSEC,24,26,14 -,27 -,33,19 -,34 PCRIS,28,15,15 -,33 -,26,24 -,22,19 PPEVE,24,15,24 -,23 -,21,36 -,20,06,30 PATT,38,32,10 -,20 -,25,26 -,36,19,22,20 CJUS -,33 -,17 -,23,49,37 -,25,23 -,34 -,27 -,22 -,16 PREGA,19,19,12 -,33 -,13,10 -,16,18,13,08,15 -,28 PCOM -,32 -,10 -,21,29,25 -,27,25 -,16 -,48 -,34 -,19,23 -,22 CRELA,37,20,44 -,23 -,36,23 -,38,29,13,17,15 -,29,12 -,18 PSOUT,31,14,18 -,31 -,27,31 -,22,21,40,25,27 -,29,17 -,36,19 PPARE,35,11,29 -,30 -,19,37 -,22,16,29,41,26 -,28,22 -,45,18,35 PGESC -,24 -,42 -,31,12,24 -,11,18 -,35 -,09 -,11 -,14,29 -,27,09 -,32 -,12 -,12 a SSL/n_d'items. Pour une solution avec rotation oblique, la somme de la variance expliquée par chaque facteur ne peut être additionnée en variance totale. b Les coefficients de corrélations rapportés sont ceux entre les facteurs latents. Puisque dans la matrice des patrons, certaines saturations apparaissent négatives après rotation, certaines corrélations apparaissent donc négatives. En revanche, il ne faut pas déduire que la relation entre les scores bruts des échelles est négative, puisqu elle est positive pour toutes les échelles. Développement et validation du QES-secondaire 92

111 Méthodologie et résultats Tableau : Coefficients de congruence des échelles des climats et pratiques éducatives (excluant les climats et pratiques organisationnels) du QES-secondaire des membres du personnel dans les deux échantillons Coef. Congruence n#1 et n#2 CRELE Relations entre les élèves,995 CRELA Relations entre les élèves et les enseignants,990 CJUS Climat de justice,987 CEDU Climat éducatif,990 CAPP Climat d appartenance,995 CSEC Climat de sécurité,993 REGI Implantation et clarté des règles,991 REGA Application des règles,979 PPED Pratiques pédagogiques,992 PTEMP Temps consacré à l enseignement,994 PGESC Gestion des comportements,965 PATT Attitudes des enseignants envers la capacité de réussir des élèves,992 PSOUT Soutien aux élèves en difficulté,987 PACT Activités parascolaires,995 PPARE Collaboration entre l école et la famille,977 PPEV Participation des élèves à la vie de l école,991 PCOM Collaboration entre l école et la communauté,995 PSCRIS Intervention en situation de crise,996 Développement et validation du QES-secondaire 93

112 Méthodologie et résultats Tableau : Structure factorielle (matrice des patrons) des énoncés des climats, pratiques éducatives et pratiques organisationnelles du QESsecondaire des membres du personnel (méthode des axes principaux, rotation oblique) CEDU PTEMP PPED CRELP PREGI PCOM CAPP CRELE CSEC PACT PPEVE PCRIS PATT PREGA PSOUT PDIR PJUS CRELA PTREQ PPARE PVIS PGESC Comm (h 2 ) cedu4,40,01,03 -,04,06,02 -,03 -,07,00,05,02,03,10 -,01 -,02,02 -,04 -,06,04 -,06 -,05 -,02 (,42) cedu3 cedu5 cedu6 cedu2 cedu1 cedu7 temp1 temp3 temp4 temp5 pped2 pped4 pped7 pped5 pped8 pped6 pped1 pped3 crelp4 crelp2 crelp1 crelp3 regci2 regci1 regci5 regci3 regci4 regci6,40,04,08 -,04,04,02 -,15 -,03,08,09,04 -,01,07,03 -,11,03 -,10 -,04,04,02 -,04 -,01 (,59),39,00,09 -,04 -,01,04 -,05,00,08,08,03,04,05 -,01 -,15,10 -,10 -,01 -,01 -,05,03,00 (,60),37,01,00 -,03 -,01,08 -,10 -,07,02,24,06,02,05 -,03 -,06,05 -,08 -,03 -,02 -,05,01 -,05 (,63),37,00,24 -,08,03 -,03 -,03,00,04,05,04,01,03 -,01 -,07 -,03 -,06 -,11,07,00,09 -,06 (,59),33,07 -,04,00,04,08 -,06 -,15 -,06,04 -,02,08,20 -,03,04,00,04 -,10 -,05 -,08,00 -,09 (,45),28,04,01 -,01,00,10 -,08 -,22 -,07,05,01,05,11 -,07,01 -,01,04 -,17 -,03 -,12 -,05 -,07 (,49) -,01,92,00 -,01,00,00,00,01,01 -,01,00,00 -,03,00,01,00,00 -,01 -,01 -,01 -,01,04 (,80),00,89 -,02 -,01 -,01,02,00 -,01,02 -,01 -,01,01,00 -,02,01,00,01,03 -,01 -,03 -,01,01 (,78),01,83 -,01 -,01,00,00,01 -,01 -,05,00,00,01 -,01 -,01,00 -,02,02 -,01 -,02,00 -,02,01 (,66) -,02,79 -,01,02,00 -,01 -,03 -,03,00,02 -,02 -,02,06,03 -,02,01 -,03,00,02,03,02 -,02 (,71) -,03,03,76 -,01,01,04,00 -,01 -,01,02 -,01,02,06 -,03,01,01,04,01 -,01 -,03 -,03,03 (,59) -,03 -,01,71,00,00,04 -,04 -,05 -,04,04,00,00,03 -,06,02 -,02,02,00 -,01 -,08,01 -,04 (,60),03 -,01,71 -,03,03 -,01,01,01,03,00,00,02,02,02 -,01,00 -,01 -,03,02,04,00 -,05 (,58) -,05 -,03,64 -,02 -,01,07 -,05,01 -,01,01,01,04,00 -,04,00 -,02,03,02 -,03 -,08 -,03,03 (,44),06,00,63,00,00 -,05,02,02,02,02,02,00,01,03 -,01,03 -,07 -,08,05,05,04,00 (,53),02 -,03,57 -,01,04,02,01,03,01,01,00,00 -,02,03,00,03 -,03 -,07,07,00,03 -,01 (,45),03 -,01,57 -,01,02 -,05 -,01,00,03,00,01,01 -,01,04 -,01 -,01 -,05 -,03,02,07,05 -,02 (,39),04,02,55,03 -,03,01,00 -,06 -,04 -,01,02 -,03 -,03 -,06 -,03,00 -,02 -,01,03 -,03,05 -,04 (,39),03,02,01 -,71,02,00 -,05,00 -,01,02,01,02 -,01,03 -,05,04 -,06 -,09,12,00,04,09 (,79),02,02,01 -,64,04,03 -,07,00 -,02,01,01 -,01,00,03 -,06,05 -,02 -,10,15,00,06,09 (,73),04,01,06 -,63,00,01 -,02 -,03,07,02,02,02,01 -,03 -,01,01 -,08 -,01,09 -,01,04,00 (,66) -,03,02 -,01 -,41,01 -,01 -,03,02,08,02,03 -,01,01 -,07,02,04 -,06,04,12 -,01,08 -,19 (,44),00,00 -,02 -,01,81,02 -,01 -,02 -,01 -,01 -,01,02,01,05,01 -,03 -,01,03,00 -,01,00 -,03 (,64) -,02 -,02,03 -,03,78 -,01,02 -,02,00,02 -,01,01,02,04 -,04,01 -,05,04 -,02 -,02,00 -,04 (,67),00,03 -,08,04,72,02 -,03 -,03,03 -,03,00,01,00 -,06,00 -,02 -,02 -,02,00,01,01,04 (,57) -,02,00,04 -,01,69 -,01,01,01,00,03,02,02,01,09 -,04,06 -,03,00,00 -,05 -,03 -,02 (,57) -,01,00 -,01 -,01,65,05 -,02,00,01,00,02,00,03 -,15,01 -,03,00 -,01,01,02,01,02 (,53),03,01,05,02,64,04,00,00,00,02,05,02 -,01 -,10,00,02,00 -,04,00 -,02 -,02,00 (,58) (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-secondaire 94

113 Méthodologie et résultats com4 com5 com1 com2 com3 capp2 capp5 capp1 capp3 capp4 crele3 crele4 crele2 crele5 crele1 csec2 csec8 csec4 csec6 csec7 csec3 act2 act1 act5 act3 act4 parte4 parte3 parte2 parte1 CEDU PTEMP PPED CRELP PREGI PCOM CAPP CRELE CSEC PACT PPEVE PCRIS PATT PREGA PSOUT PDIR PJUS CRELA PTREQ PPARE PVIS PGESC Comm (h 2 ),00 -,01,00 -,02,02,86 -,01,00,03,01,01,00,00 -,01,00,00 -,01,00,02,01,00 -,02 (,80),00,01,01 -,03,03,80 -,02,00,02,02,01,02 -,02 -,02,00 -,03 -,02,00,02,00,01 -,01 (,72),00,01,03,01,01,75,02,01,02 -,02,01,05,04 -,03 -,02,01 -,01 -,01,03 -,02,02,00 (,69),01,01 -,04,01,03,74,00,02,01,02,02,01 -,01,05 -,07,03 -,04 -,04,03,04,00,03 (,65) -,01,02,05,02,02,74 -,02,01,00,02,04,02 -,02,05,03,03 -,01 -,01,00 -,04,04,02 (,67) -,01 -,01,01,01 -,02,01 -,93,00 -,01,02,01,00,00 -,02 -,01 -,02 -,01,00,01,02 -,01,04 (,84) -,02 -,02,00,04 -,02,01 -,91,01 -,03 -,02,02 -,01,01 -,02,01 -,03 -,01 -,03 -,01,00,00,03 (,76),03 -,02,00,02,02,01 -,91,00,00,01,00 -,01 -,01,00 -,01,02,01 -,01 -,01 -,02,01 -,01 (,86) -,02,02,01 -,04,01 -,01 -,81 -,01,01 -,01 -,01,00 -,01,03 -,01 -,02,00,03,01,00,01,02 (,66) -,01,04 -,02 -,03,01 -,02 -,69,03,07,00 -,01,02,01,04,01,07,00,02,00,01 -,02 -,07 (,57) -,01,00,00,02,03 -,01,02 -,80,00,01,03,02 -,01,01 -,02,06 -,02 -,03,08,02,03,01 (,73),00,04,00 -,02,02 -,02 -,01 -,77,04,04,04,01,02,03 -,02,02 -,01 -,03,01,03,02,02 (,72),04,10,00 -,01,01,03 -,03 -,69,02 -,01,01,03,04 -,04 -,02,02 -,02,05 -,04 -,01,01 -,06 (,65) -,01,04,03 -,04,03 -,05 -,04 -,68,10,00,00,03,04,07,00,01 -,04 -,04,03,02,00,06 (,63),04 -,02,01,02,02,03,00 -,59 -,03,06,00 -,03,00 -,01 -,03,01 -,02 -,14,07 -,02,01,05 (,53),00,04 -,03 -,01,02 -,02,02,08,83,03,00,00,03,00 -,01 -,02,02 -,05,02 -,01,04,07 (,68),02,04 -,02 -,02,03 -,02 -,07,04,78,06 -,01,02,05,03,00,03,02 -,03,01,04,00,06 (,69) -,01 -,05,01,00,01,07,00 -,11,68 -,03,01 -,01 -,03 -,04,00 -,01 -,02,01 -,02 -,04 -,02 -,03 (,53),03 -,02,04,00,01,06 -,09 -,16,61,01 -,01,02,02 -,01 -,01,02 -,04,01 -,03 -,01 -,08 -,06 (,59) -,04,01 -,02 -,03 -,01,04,01 -,02,45,01 -,02,03,03 -,11 -,03,01 -,04 -,08,03 -,05,07 -,09 (,42) -,03,08,00,00,00,00 -,04 -,31,37 -,02,04,04 -,01 -,03 -,03,00 -,06,04 -,03 -,05 -,02 -,15 (,48) -,02 -,01,01 -,01 -,02 -,01 -,01,02,02,87 -,03,00,01 -,01,01,02 -,03 -,01,02,02,00,03 (,75),02,01,00,01,01 -,03,01,00,01,84,02,00 -,02,05 -,04 -,02,01,05 -,02,03 -,01 -,02 (,68) -,03,00 -,04,01 -,02,02 -,01 -,05 -,02,78 -,01,01 -,01 -,06,01 -,02,01 -,06 -,01 -,02,02,00 (,62),00,01,02,02,04,02,02,00,01,75,03 -,01 -,03 -,01,02,00 -,02 -,02,02 -,04,00,01 (,64),03 -,01,03 -,01 -,01,00 -,01,01 -,01,75,02,02,04,01 -,01,01,02,06 -,02 -,01,00 -,01 (,59),00,01 -,01 -,03,02 -,01 -,02,01 -,01 -,01,85,01,01 -,01 -,01 -,03,03 -,03 -,03,02,00,00 (,70),00 -,01 -,03 -,01 -,02,02 -,01 -,04 -,02 -,01,79,02,02,01,03 -,02,00,01 -,03 -,02,00,00 (,63) -,02 -,01,01,01,01,02,00,02,01 -,03,77,00,02 -,04 -,01,07 -,01 -,01,01 -,03,00 -,01 (,65) -,01,00,02,01,02,03,01 -,01 -,01,13,66,00 -,02,01 -,06,00 -,02,02,04 -,01 -,01 -,02 (,58) (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-secondaire 95

114 Méthodologie et résultats scris1 scris5 scris2 scris3 scris4 att2 att3 att1 rega1 rega3 rega6 rega4 sout5 sout2 sout3 sout1 dir7 creld1 creld3 dir1 dir5 creld2 creld4 dir3 dir4 dir2 dir8 dir6 dir9 cjus3 cjus2 CEDU PTEMP PPED CRELP PREGI PCOM CAPP CRELE CSEC PACT PPEVE PCRIS PATT PREGA PSOUT PDIR PJUS CRELA PTREQ PPARE PVIS PGESC Comm (h 2 ) -,01 -,02,03 -,02,01 -,04 -,01 -,01,01,01 -,01,92,00 -,03,04 -,02,00,02,01 -,02,00 -,02 (,82) -,01,02 -,02,01,01 -,03 -,01,02,00,00 -,02,78,01,01 -,07,03,01 -,04,02,02,02,00 (,65),02,00 -,03 -,02,02,12,01,01,02,01,01,57,00,05 -,12,04 -,02 -,04,02,05,00,04 (,52),00,03 -,01,03 -,02,16,00 -,03 -,05 -,01,05,55 -,01,03 -,03,00 -,01,02,00,00,00 -,01 (,43) -,03 -,02,00,04,01 -,01 -,02,03,01 -,02,00,00,95,01,00,02 -,03,01,02,00,01 -,01 (,87) -,01,01,00 -,01,02 -,05,02,02,02 -,01,02,01,75,01,00,01 -,02 -,05,02,04,01,04 (,56),07,01,02,00,00,04 -,02 -,05,02,04,02 -,01,67,01 -,05 -,03,00,06 -,01 -,04 -,03 -,03 (,59),01,03,12 -,03,17 -,04 -,03 -,04,02,01,04,03,01 -,62 -,03,00,00 -,01,03,02,05,12 (,62),02 -,01,11 -,03,13,01 -,01 -,01,04,02,04,01,00 -,60 -,06 -,01,00 -,07,02 -,02,04,14 (,59) -,01,04 -,03,00 -,04,01,02,03,05,03,00 -,01,02 -,55 -,03,05 -,08 -,01,07,01,01 -,11 (,44),02,06 -,07,03,03,03 -,01,04,02,03,01,04,00 -,49,00,09 -,15,02,02 -,01 -,03 -,13 (,45),00 -,01 -,02 -,01,07,01 -,02 -,02,00,05,04,01 -,04,00 -,62 -,01 -,02 -,09,02 -,02 -,03,02 (,52),01 -,02 -,07,00,02,00 -,08,01 -,02,01,01,08,03 -,03 -,56,02 -,01 -,03,02,00 -,03 -,01 (,42),02,04,14 -,02,07 -,02,00 -,01,02,01,02 -,03,04,04 -,56,01 -,03 -,02,01 -,02,04,01 (,48) -,02,02,00 -,03 -,06,08,04 -,05,04,01,02,05,07 -,05 -,50,01,02,09 -,06 -,04,02 -,03 (,35) -,02,02 -,02,06,01,00 -,03 -,05,00,00,08,01,04 -,05 -,04,70 -,07,01,00 -,02,08,04 (,71) -,07,01,03 -,16,00,07 -,04 -,05 -,02,03 -,01,00,04 -,02 -,02,69 -,03 -,04 -,04 -,01 -,03 -,01 (,68) -,04 -,04,01 -,25,03,06 -,05 -,05 -,01,04 -,01,04,03 -,02,01,67,00 -,08 -,05 -,02 -,03 -,05 (,75),02,03 -,04,05,04 -,03 -,09 -,03,01,01 -,02,05,02 -,07 -,08,64 -,11 -,01,01 -,03,01,05 (,70),07,01,00,02,03,01 -,04 -,07,01,00,06,05,01 -,02 -,01,63 -,03,04,02 -,06,04,02 (,63) -,04 -,02,00 -,30,05,09 -,06 -,02 -,01,03,03,03,04 -,03,01,61,00 -,08 -,05 -,01 -,03 -,02 (,75) -,04 -,02,00 -,15,03,00 -,05 -,04,03,03 -,02,03,01 -,04,00,61,01 -,02 -,02 -,02 -,02 -,20 (,61) -,08,05 -,05,03 -,02 -,03 -,04 -,02,01,03,05 -,03,00 -,04 -,02,61 -,06,02,04,00,01 -,12 (,49),10,03,04,11,04,03 -,04,03,03,03,06,02,03,05 -,05,58 -,05 -,01,08,01,04,10 (,59),09,01,05,06,05,04 -,02,04,08,01,02,03,02,06 -,02,57 -,04 -,02,16,02,07,12 (,62),19,03,06,07,05,07 -,01,01,07,04,02,06 -,03,00,00,50 -,01 -,02,03 -,07,09,11 (,58),14,02,07,02,12,04,00,01,05,00 -,03,10 -,01 -,03,02,47 -,05 -,01,02 -,10,07,07 (,57),17,03 -,01,06,06,13 -,04,01,04,07,03,06,01,00 -,05,41 -,04 -,01,06 -,01,09,09 (,58) -,02 -,01 -,01 -,03 -,04,03,00 -,02 -,02 -,02,00,01,02 -,01 -,01 -,02 -,94 -,03 -,04 -,01 -,01,02 (,86) -,02,01 -,05,02,03,04 -,02 -,02 -,02,00 -,01,02,01 -,06,02,01 -,83,00,00 -,01,01,02 (,74),01,01,04 -,04,08 -,01 -,01,00,02,03,02,00,02,03,01,00 -,70,02 -,02 -,01 -,01,00 (,60) (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-secondaire 96

115 Méthodologie et résultats CEDU PTEMP PPED CRELP PREGI PCOM CAPP CRELE CSEC PACT PPEVE PCRIS PATT PREGA PSOUT PDIR PJUS CRELA PTREQ PPARE PVIS PGESC Comm (h 2 ) crela5,04,03,00 -,05,01 -,01 -,02 -,08,01 -,02,02,03,01 -,01 -,02 -,02 -,02 -,73 -,03 -,02 -,02,00 (,67) crela1,06,03,02 -,07,01,00 -,04 -,04,00,02,03,01,04 -,04,00 -,01 -,01 -,68 -,03,00,02,01 (,65) crela3 -,01 -,02,05,03 -,01,07 -,03 -,06,01 -,01 -,02,00,02 -,04 -,01 -,01 -,01 -,68,00 -,06,03,00 (,60) crela2 -,04 -,01,03,01 -,01,02,00,02,02,03,03,00 -,01,01 -,01,03 -,01 -,68,05 -,01,02,02 (,52) crela4,01,05,02 -,04,02 -,05 -,04 -,03,12,02 -,01,00 -,01,04 -,01,02 -,04 -,49,01,02 -,02 -,18 (,48) treq2 -,02,01,01 -,02,00,00,00 -,06 -,01,00 -,01,03,02 -,02,00 -,01,00 -,01,83 -,01 -,04,08 (,71) treq4,00,00,05 -,13,01 -,01 -,01 -,05,00,01,00,02,02 -,01,01 -,02 -,02 -,01,77,01,02,05 (,77) treq3 -,03,00 -,03 -,05,00,02 -,02,00,02,02 -,01 -,02,00 -,03,03,00,03,01,73 -,02 -,01 -,15 (,61) treq1,04 -,03,02,01 -,02,13 -,04 -,01 -,03 -,01,02,03,01 -,01 -,04,01,01,01,51 -,06,07 -,01 (,43) pare1,03,02,03,00,03 -,02 -,01,04,03,04,18,03 -,01,09 -,02,05 -,06 -,04,03 -,58,02,02 (,60) pare4,00,02,00,02,03 -,05 -,01,03,03,06,26,04,00,05,01,05 -,05 -,04,06 -,57,02,05 (,63) pare6,02,03,00 -,04,05,08 -,03 -,04,02,00 -,06,03,07 -,05 -,08,01 -,01 -,03,00 -,49,04 -,03 (,48) pare2,01,00,06,00,11,07,00,01,07,10 -,03,01 -,02 -,01 -,01,04 -,06 -,05,04 -,47,02,01 (,51) pare7,03 -,01,07 -,01,10 -,01 -,02,02,03,03 -,06,03 -,01 -,06 -,17,03 -,10 -,03,09 -,41 -,01,00 (,47) pare5,02 -,04,07,02,01,06 -,06 -,02,00,01,01,09,02,00 -,25,04 -,04 -,01,01 -,39,00,00 (,50) pare3 -,02,06,00 -,01 -,03,11,01 -,07 -,03,08,08,00,18 -,06,02 -,05,03,00 -,01 -,35,08,00 (,36) ppv1 -,11 -,01,02 -,01,02,04 -,04 -,05,01,11 -,01,05,04,04,00,02,00 -,10,06,00,57 -,01 (,54) chang1,12 -,01,09 -,06,03,05 -,04,01,03,00,02,05 -,01,01 -,02 -,03 -,05 -,09,10 -,05,45 -,01 (,56) chang4,25 -,01,03 -,14,05,02 -,04 -,04,03 -,04,03,01,00 -,10,01,06 -,07,00,01 -,06,44 -,04 (,64) chang3,23 -,03,02 -,15,04,03 -,07 -,04,03 -,02,01,02 -,01 -,16,01,11 -,06,03,02 -,05,43 -,06 (,71) chang2,21 -,03,05 -,14,04,07 -,04 -,03,04 -,03,04,01 -,04 -,08,01,01 -,04,00,02 -,05,42 -,02 (,55) ppv3 -,03,06,06 -,01,02,05 -,01,02,04,05,09,04,03,10 -,04,10 -,03 -,06,08,02,42,08 (,43) ppv2 -,08,00,04 -,03 -,02,09,01 -,06 -,03,00,02,03,03 -,07 -,02 -,01 -,03,03,00 -,07,41 -,03 (,29) chang5,06,04 -,05,00,03,00 -,08,03,01,02 -,02,00 -,01 -,05 -,05,10 -,08 -,06,10 -,01,30 -,27 (,46) gesc1,03,08,21 -,01,01 -,03,03,03,08,00,05,01 -,01,03,01 -,03 -,08 -,09,07,03 -,01 -,46 (,45) moten1 -,02,16 -,05 -,02,08 -,01 -,08 -,05,02,05 -,01,01,06 -,05 -,06,06,00 -,07,01,00,16 -,44 (,54) moten2 -,02,08,04 -,03,08 -,03 -,06,00,02,01,01 -,06,02 -,07 -,04,05 -,01 -,10,09,02,18 -,42 (,48) gesc2,05,15,26,02,00,03 -,04,02,06,01,04,02 -,03,01,00 -,03 -,05 -,08,04 -,03 -,04 -,38 (,45) gesc3,06,12,05 -,02 -,01,01,00,01,08 -,03,04,04,03 -,11,00,01,00 -,04,03,00 -,02 -,38 (,33) a Comm., Communauté de la variable; CEDU, climat éducatif; PTEMP, temps consacré à l enseignement; PPED, pratiques pédagogiques; CRELP, relations entre les membres du personnel; PREGI, implantation et clarté des règles; PCOM, collaboration entre l école et des organismes de la communauté; CAPP, climat d appartenance; CRELE, relations entre les élèves; CSEC, climat de sécurité; PACT, activités parascolaires; PPEVE, participation des élèves à la vie de l école; PCRIS, intervention en situation de crise; PATT, attitudes envers le potentiel de réussite des élèves; PREGA, application des règles; PSOUT, soutien aux élèves en difficulté; PDIR, leadership et style de gestion de la direction; CJUS, climat de justice; CRELA, relations entre les élèves et les enseignants; PTREQ, travail en équipe; PPARE, collaboration entre l école et la famille; PVIS, vision et engagement collectif; PGESC, gestion des comportements. Développement et validation du QES-secondaire 97

116 Méthodologie et résultats Tableau : Valeurs propres, variance expliquée et corrélations entre les facteurs, climats, pratiques éducatives et organisationnelles du QESsecondaire des membres du personnel CEDU PTEMP PPED CRELP PREGI PCOM CAPP CRELE CSEC PACT PPEVE PCRIS PATT PREGA PSOUT PDIR PJUS CRELA PTREQ PPARE PVIS PGESC Tot. Valeurs propres 31,5 5,4 5,0 4,5 3,3 3,1 2,8 2,4 2,3 2,2 2,0 1,9 1,8 1,5 1,5 1,4 1,4 1,3 1,2 1,2 1,2 1,1 Variance après extraction 25,9 4,2 3,9 3,5 2,4 2,3 2,0 1,7 1,6 1,5 1,4 1,3 1,2 0,9 0,9 0,8 0,8 0,8 0,7 0,6 0,6 0,6 59,6 Somme des carrés des saturations (SSL) obliques 7,0 7,7 9,8 7,7 12,5 11,6 14,1 9,7 9,0 10,9 9,0 11,0 8,0 5,7 9,8 14,0 14,4 12,0 9,8 9,6 9,3 3,9 Variance après extraction pour chaque facteur oblique a 5,8 6,4 8,2 6,4 10,4 9,7 11,8 8,1 7,5 9,1 7,5 9,2 6,7 4,7 8,1 11,7 12,0 10,0 8,2 8,0 7,7 3,2 Corrélations entre les facteurs b PTEMP,12 PPED,29,03 CRELP -,09 -,05 -,20 PREGI,22,15,24 -,17 PCOM,19,09,19 -,13,28 CAPP -,28 -,27 -,17,32 -,32 -,25 CRELE -,21 -,35 -,12,17 -,21 -,23,29 CSEC,13,28,15 -,18,27,13 -,32 -,31 PACT,20,16,25 -,13,26,27 -,29 -,21,19 PPEVE,13,16,25 -,07,24,32 -,22 -,19,07,37 PCRIS,18,16,17 -,09,34,48 -,28 -,22,19,26,31 PATT,22,33,12 -,13,21,20 -,27 -,37,19,28,21,24 PREGA -,10 -,20 -,12,16 -,31 -,19,13,15 -,18 -,08 -,07 -,13 -,15 PSOUT -,19 -,16 -,19,11 -,32 -,35,28,22 -,20 -,33 -,26 -,41 -,29,15 PDIR,21,16,06 -,26,31,28 -,42 -,17,24,27,24,29,16 -,17 -,27 PJUS -,25 -,22 -,25,26 -,50 -,23,39,24 -,36 -,27 -,25 -,30 -,21,29,31 -,45 CRELA -,27 -,25 -,44,32 -,25 -,18,38,38 -,31 -,26 -,20 -,16 -,19,11,22 -,19,32 PTREQ,15,10,31 -,41,20,25 -,28 -,13,19,22,16,18,10 -,14 -,18,26 -,28 -,36 PPARE -,21 -,10 -,27,08 -,28 -,42,18,21 -,13 -,35 -,39 -,29 -,27,20,33 -,21,26,17 -,16 PVIS,19,11,27 -,29,19,32 -,20 -,14,14,19,19,18,14 -,23 -,17,31 -,27 -,26,44 -,22 PGESC -,05 -,37 -,17,18,00,00,14,10 -,25 -,04 -,05 -,02 -,08,23,04 -,08,18,18 -,12,04 -,12 a SSL/n_d'items. Pour une solution avec rotation oblique, la somme de la variance expliquée par chaque facteur ne peut être additionnée en variance totale. b Les coefficients de corrélations rapportés sont ceux entre les facteurs latents. Puisque dans la matrice des patrons, certaines saturations apparaissent négatives après rotation, certaines corrélations apparaissent donc négatives. En revanche, il ne faut pas déduire que la relation entre les scores bruts des échelles est négative, puisqu elle est positive pour toutes les échelles. Développement et validation du QES-secondaire 98

117 Méthodologie et résultats Tableau : Coefficients de congruence des échelles des climats, pratiques éducatives et organisationnelles du QES-secondaire des membres du personnel dans les deux échantillons Coef. Congruence n#1 et n#2 CRELE Relations entre les élèves,991 CRELA Relations entre les élèves et les enseignants,988 CJUS Climat de justice,986 CEDU Climat éducatif,959 CAPP Climat d appartenance,995 CSEC Climat de sécurité,989 REGI Implantation et clarté des règles,985 REGA Application des règles,972 PPED Pratiques pédagogiques,990 PTEMP Temps consacré à l enseignement,994 PGESC Gestion des comportements,962 PATT Attitudes des enseignants envers la capacité de réussir des élèves,989 PSOUT Soutien aux élèves en difficulté,977 PACT Activités parascolaires,993 PPARE Collaboration entre l école et la famille,966 PPEV Participation des élèves à la vie de l école,989 PCOM Liens entre l école et des organismes de la communauté,992 PSCRIS Intervention en situation de crise,993 CRELP Relations entre les membres du personnel,983 PTREQ Travail en équipe,983 PVIS Vision en engagement collectif,953 PDIR Leadership et style de gestion de la direction,995 Développement et validation du QES-secondaire 99

118 Méthodologie et résultats 3.3 Caractéristiques descriptives des échelles de mesure Le tableau présente les moyennes et écarts-types 15 obtenus, au niveau des réponses individuelles, à chacune des échelles de mesure compilées à partir d une moyenne pour tous les sujets inclus dans les banques de données. La codification des énoncés dont le libellé est à la négative a été inversée. Le minimum possible des échelles est de 1 et le maximum est de 6. Pour les élèves, les deux échelles de mesure ayant trait au système d encadrement (l application ainsi que l implantation et la clarté des règles) affichent les moyennes les plus élevées : les écarts-types de ces échelles sont les plus faibles. Similairement, pour les membres du personnel, l implantation et la clarté des règles obtient la seconde moyenne la plus élevée. Le temps consacré à l enseignement de même que la participation des élèves à la vie de l école sont les mesures, chez les élèves, avec les plus petites moyennes, les écart-types de ces mesures étant parmi les plus élevés. Les membres du personnel aussi affichent leur plus faible moyenne sur la mesure du temps consacré à l enseignement, l écarttype de cette échelle étant un des plus importants. Les corrélations de Pearson entre les échelles de moyennes pour les élèves (tableau 3.3.2) suivent celles obtenues entre les facteurs latents des différentes solutions. Étant pour la plupart d ampleur modérée (entre,30 et,50, soit autour de 50%), l échelle du climat de sécurité des élèves et du temps consacré à l enseignement présentent des coefficients qui sont généralement faibles. Cela dit, 13% des corrélations sont de taille importante (de plus de,50 mais de moins de,70). En ce qui a trait aux membres du personnel (tableau 3.3.3), les corrélations sont, elles aussi, pour environ 50% de cellesci, modérées. Parallèlement, 16% des coefficients sont d envergure est importante. 15 L écart-type est une mesure de dispersion qui permet d apprécier la fluctuation des scores aux échelles autour de leur moyenne. La valeur de la moyenne entourée de cet écart-type (moyenne + écart-type et moyenne écarttype) indique l intervalle de la moyenne des scores obtenus pour 68% de l échantillon. Développement et validation du QES-secondaire 100

119 Méthodologie et résultats Tableau : Moyennes et écart-types des échelles de mesure du QES-secondaire, au niveau individuel Élèves (n=80915) Membres du personnel (n=8795) Moy. É.-t. Moy. É.-t. Climat de l école Relations entre les élèves (CRELE) 3,85 1,11 4,02 0,83 Relations entre les élèves et les enseignants (CRELA) 3,82 1,11 4,57 0,70 Climat éducatif (CEDU) 4,15 1,07 4,40 0,79 Climat de justice (CJUS) 3,78 1,35 4,57 1,00 Climat d'appartenance (CAPP) 3,94 1,34 5,05 1,01 Climat de sécurité (CSEC) 4,03 1,17 4,57 0,94 Pratiques éducatives de l école Implantation et clarté des règles (PREGI) 4,81 0,84 4,82 0,83 Application des règles (PREGA) 4,77 0,87 3,57 0,97 Pratiques pédagogiques (PPED) 4,31 1,01 4,77 0,64 Gestion des comportements (PGESC) 3,74 1,20 3,83 0,92 Temps consacré à l'enseignement (PTEMP) 2,76 1,23 3,08 1,15 Attitude envers le potentiel de réussite des élèves (PATT) - - 4,16 1,08 Soutien aux élèves en difficulté (PATT) 4,26 1,01 4,24 0,91 Activités parascolaires (PACT) 4,23 1,18 4,60 1,02 Participation des élèves à la vie de l'école (PPEVE) 3,18 1,26 3,67 1,09 Collaboration entre l école et la famille (PPARE) 3,75 1,06 4,03 0,84 Intervention en situation de crise (PCRIS) - - 4,08 1,15 Pratiques et climats organisationnels Collaboration entre l école et la communauté (PCOM) - - 3,50 1,07 Relations entre les membres du personnel (CRELP) - - 4,59 0,87 Vision et engagement collectif (PVIS) - - 3,88 0,88 Travail en équipe (PTREQ) - - 4,20 1,03 Leadership et style de gestion de la direction (PDIR) - - 4,32 0,97 Développement et validation du QES-secondaire 101

120 Méthodologie et résultats Tableau : Corrélations de Pearson entre les échelles de moyennes pour le QES-secondaire des élèves, au niveau individuel (n=80915) CRELE CRELA CEDU CJUS CAPP CSEC PREGI PREGA PPED PGESC PTEMP PSOUT PACT PPEVE PPARE Climat de l école Relations entre les élèves (CRELE) Relations élèves et enseignants (RELA),39***,44***,30***,37***,31***,26***,28***,31***,24***,18***,29***,28***,25***,30***,39***,63***,51***,49***,20***,37***,33***,57***,51***,09***,39***,37***,36***,41*** Climat éducatif (CEDU),44***,63***,60***,63***,17***,49***,45***,68***,46***,03***,52***,52***,47***,56*** Climat de justice (CJUS),30***,51***,60***,48***,13***,47***,39***,50***,40***,00,41***,39***,42***,43*** Climat d'appartenance (CAPP),37***,49***,63***,48***,19***,35***,31***,45***,36***,06***,38***,42***,34***,40*** Climat de sécurité (CSEC),31***,20***,17***,13***,19***,17***,18***,11***,36***,26***,10***,10***,00,07*** Pratiques éducatives de l école Implantation et clarté des règles (REGI),26***,37***,49***,47***,35***,17***,58***,48***,30*** -,05***,47***,38***,35***,42*** Application des règles (REGA),28***,33***,45***,39***,31***,18***,58***,45***,28***,03***,44***,34***,30***,42*** Pratiques pédagogiques (PPED),31***,57***,68***,50***,45***,11***,48***,45***,47*** -,05***,51***,47***,46***,56*** Gestion des comportements (PGESC),24***,51***,46***,40***,36***,36***,30***,28***,47***,26***,27***,27***,21***,27*** Temps consacré à l'enseignement (PTEMP),18***,09***,03***,00,06***,26*** -,05***,03*** -,05***,26*** -,01* -,02*** -,03***,00 Soutien aux élèves en difficulté (PSOUT),29***,39***,52***,41***,38***,10***,47***,44***,51***,27*** -,01*,44***,43***,51*** Activités parascolaires (PACT),28***,37***,52***,39***,42***,10***,38***,34***,47***,27*** -,02***,44***,46***,50*** Part. des élèves à la vie de l'école (PPEVE),25***,36***,47***,42***,34***,00,35***,30***,46***,21*** -,03***,43***,46***,54*** Collaboration entre l école et la,30***,41***,56***,43***,40***,07***,42***,42***,56***,27***,00,51***,50***,54*** famille (PPARE) *p<.05; ns, non-significatif; les autres coefficients sont significatif à p<.000 Développement et validation du QES-secondaire 102

121 Méthodologie et résultats Tableau : Corrélations de Pearson entre les échelles de moyennes pour le QES-secondaire des membres du personnel, au niveau individuel (n=8795) CRELE CRELA CEDU CJUS CAPP CSEC PREGI PREGA PPED PGESC PTEMP PATT PSOUT PACT PPEVE PPARE Climat de l école Relations entre les élèves (RELE),49***,54***,34***,34***,47***,31***,30***,23***,36***,39***,38***,32***,28***,25***,38*** Relations élèves et enseignants (RELA),49***,56***,36***,40***,43***,30***,31***,47***,49***,28***,25***,29***,29***,24***,38*** Climat éducatif (CEDU),54***,56***,50***,51***,46***,46***,42***,46***,49***,32***,45***,46***,46***,35***,60*** Climat de justice (CJUS),34***,36***,50***,38***,40***,51***,44***,27***,37***,21***,25***,35***,27***,26***,45*** Climat d'appartenance (CAPP),34***,40***,51***,38***,37***,32***,27***,20***,35***,26***,26***,30***,28***,21***,33*** Climat de sécurité (CSEC),47***,43***,46***,40***,37***,34***,37***,22***,46***,33***,26***,32***,22***,14***,35*** Pratiques éducatives de l école Implantation et clarté des règles (PREGI),31***,30***,46***,51***,32***,34***,47***,28***,29***,17***,24***,37***,27***,27***,46*** Application des règles (REGA),30***,31***,42***,44***,27***,37***,47***,27***,44***,25***,22***,30***,22***,19***,40*** Pratiques pédagogiques (PPED),23***,47***,46***,27***,20***,22***,28***,27***,41***,04***,16***,25***,28***,26***,41*** Gestion des comportements (PGESC),36***,49***,49***,37***,35***,46***,29***,44***,41***,45***,25***,26***,24***,22***,35*** Temps consacré à l'enseignement (TEMP),39***,28***,32***,21***,26***,33***,17***,25***,04***,45***,29***,18***,15***,13***,19*** Att. envers le pot. de réussite (PATT),38***,25***,45***,25***,26***,26***,24***,22***,16***,25***,29***,33***,29***,23***,38*** Soutien aux élèves en difficulté (PSOUT),32***,29***,46***,35***,30***,32***,37***,30***,25***,26***,18***,33***,34***,31***,50*** Activités parascolaires (PACT),28***,29***,46***,27***,28***,22***,27***,22***,28***,24***,15***,29***,34***,37***,45*** Part. des élèves à la vie de l'école (PPEVE),25***,24***,35***,26***,21***,14***,27***,19***,26***,22***,13***,23***,31***,37***,49*** Collaboration entre l école et la famille (PPARE),38***,38***,60***,45***,33***,35***,46***,40***,41***,35***,19***,38***,50***,45***,49*** Intervention en situation de crise (PCRIS),28***,23***,42***,34***,28***,26***,37***,27***,21***,21***,15***,24***,43***,29***,31***,44*** Collaboration entre l'école et la communauté (PCOM),29***,27***,45***,31***,28***,25***,35***,32***,27***,24***,11***,23***,39***,30***,36***,54*** Pratiques et climats organisationnels Relations entre le personnel (CRELP),35***,47***,46***,40***,44***,36***,31***,38***,35***,45***,17***,21***,26***,25***,18***,36*** Vision et engagement collectif (PVIS),40***,49***,61***,47***,42***,39***,40***,49***,45***,52***,22***,28***,37***,36***,32***,54*** Travail en équipe (PTREQ),26***,37***,38***,28***,31***,25***,24***,30***,35***,36***,12***,16***,24***,24***,18***,34*** Leadership et style de gestion de la direction (PDIR),38***,40***,58***,55***,53***,41***,45***,43***,25***,38***,22***,28***,41***,37***,34***,52*** (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-secondaire 103

122 Méthodologie et résultats PCRIS PCOM CRELP PVIS PTREQ PDIR Climat de l école Relations entre les élèves (RELE),28***,29***,35***,40***,26***,38*** Relations élèves et enseignants (RELA),23***,27***,47***,49***,37***,40*** Climat éducatif (CEDU),42***,45***,46***,61***,38***,58*** Climat de justice (CJUS),34***,31***,40***,47***,28***,55*** Climat d'appartenance (CAPP),28***,28***,44***,42***,31***,53*** Climat de sécurité (CSEC),26***,25***,36***,39***,25***,41*** Implantation et clarté des règles (PREGI),37***,35***,31***,40***,24***,45*** Pratiques éducatives de l école Application des règles (REGA),27***,32***,38***,49***,30***,43*** Pratiques pédagogiques (PPED),21***,27***,35***,45***,35***,25*** Gestion des comportements (PGESC),21***,24***,45***,52***,36***,38*** Temps consacré à l'enseignement (TEMP),15***,11***,17***,22***,12***,22*** Att. envers le pot. de réussite (PATT),24***,23***,21***,28***,16***,28*** Soutien aux élèves en difficulté (PSOUT),43***,39***,26***,37***,24***,41*** Activités parascolaires (PACT),29***,30***,25***,36***,24***,37*** Part. des élèves à la vie de l'école (PPEVE),31***,36***,18***,32***,18***,34*** Collaboration entre l école et la famille (PPARE),44***,54***,36***,54***,34***,52*** Intervention en situation de crise (PCRIS),51***,23***,36***,24***,42*** Collaboration entre l'école et la communauté (PCOM),51***,28***,50***,33***,46*** Pratiques et climats organisationnels Relation entre le personnel (CRELP),23***,28***,60***,55***,52*** Vision et engagement collectif (PVIS),36***,50***,60***,57***,61*** Travail en équipe (PTREQ),24***,33***,55***,57***,40*** Leadership et style de gestion de la direction (PDIR),42***,46***,52***,61***,40*** Développement et validation du QES-secondaire 104

123 Méthodologie et résultats 3.4 Fidélité temporelle De manière à ce qu un instrument de mesure soit utile, il est nécessaire qu il affiche une stabilité. En administrant le questionnaire auprès des mêmes individus à deux reprises et en effectuant une corrélation entre les scores qu ils ont obtenus lors de chacune des administrations, il est possible d apprécier la constance des résultats, soit la portion de variance qui est liée à l échelle de mesure en opposition à celle qui est liée à des fluctuations dues au hasard. Pour ce faire, le questionnaire a été administré à deux reprises, à un intervalle d environ 15 jours, à 6 groupes d élèves provenant de deux écoles différentes (n=124) et 75 membres du personnel issus de quatre écoles. Le tableau indique les caractéristiques des répondants, tandis que le tableau affiche les moyennes et écart-types obtenus aux différentes échelles. Des corrélations (tableau 3.4.3) ont été effectuées entre les échelles de moyennes obtenues à la première et la seconde passation du questionnaire. La corrélation moyenne test-retest pour toutes les échelles des élèves est de.78 et celle pour les échelles des membres du personnel,,81. Pour la plupart, les indices de fidélité apparaissent satisfaisants et sont au-dessus de,70. Pour les élèves, les coefficients les plus faibles sont ceux des échelles d implantation des règles, de l application des règles et du soutien offert aux élèves qui sont respectivement de,63,,70,,71. En ce qui concerne les membres du personnel, l échelle participation de l élève à l école affiche un coefficient de,72, suit, tout comme les élèves, à,73 l implantation et la clarté des règles de même que leur application et la collaboration entre l école et la communauté. La fidélité temporelle permet aussi d évaluer si le passage du temps affecte les réponses données par les répondants. De fait, puisque le milieu scolaire est un monde en constante évolution (programmes d intervention, actions ciblées dans le temps, évènements ponctuels de violence), il est attendu que cette fidélité diminue lorsque l intervalle de temps est prolongé. Puisque le QES-secondaire est utilisé par les écoles pour mobiliser le milieu à effectuer des interventions pour améliorer la qualité de vie de ses acteurs, il est fort probable qu une fluctuation importante ait lieu. Éventuellement, nous tenterons d obtenir les données qui nous permettrons d estimer la stabilité des échelles selon un intervalle de plusieurs mois, de manière à déterminer quelles sont les échelles qui sont les plus susceptibles d afficher des fluctuations et de poser des hypothèses quant à la stabilité de certains construits aux changements. Développement et validation du QES-secondaire 105

124 Méthodologie et résultats Tableau : Caractéristiques des répondants ayant participé à l exercice de stabilité temporelle Âge n % n % 12 ans ou moins 7 5,6 20 à 30 ans 13 17,3 13 ans 17 13,7 31 à 40 ans 27 36,0 14 ans 14 11,3 41 à 50 ans 17 22,7 15 ans 17 13,7 51 ans et plus 18 24,0 16 ans 34 27,4 Total ,0 17 ans 34 27,4 18 ans et plus 1 0,8 Total ,0 Genre n % n % Garçon 54 43,5 Homme 32 42,7 Fille 70 56,5 Femme 43 57,3 Total 124 Total 75 Niveau scolaire du répondant Corps d'emploi du répondant n % n % Secondaire ,8 Enseignant 56 74,7 Secondaire Direction 3 4,0 Secondaire ,8 Professionnel non-enseignant 3 4,0 Secondaire ,9 Personnel technique ou soutien travail auprès élèves 8 10,7 Secondaire ,5 Personnel de soutien, bureau 4 5,3 Personnel de soutien, entretien 1 1,3 Total 124 Total 75 Développement et validation du QES-secondaire 106

125 Méthodologie et résultats Tableau : Moyennes et écarts-types des échelles de mesure du QES-secondaire à la passation 1 et 2 Élèves (n=124) Membres du personnel (n=75) Passation 1 Passation 2 Passation 1 Passation 2 Moy. É.-t. Moy. É.-t. Moy. É.-t. Moy. É.-t. Climat de l école Relations entre les élèves (CRELE) 4,05 0,92 3,98 1,02 4,23 0,72 4,39 0,73 Relations élèves et enseignants (CRELA) 4,01 0,92 3,98 0,95 4,69 0,77 4,75 0,70 Climat éducatif (CEDU) 4,19 0,89 4,20 0,98 4,59 0,79 4,60 0,78 Climat de justice (CJUS) 3,94 1,11 3,96 1,13 4,61 0,93 4,62 1,07 Climat d'appartenance (CAPP) 3,76 1,22 3,78 1,30 5,30 0,95 5,22 1,05 Climat de sécurité (CSEC) 4,59 0,94 4,56 1,05 4,53 0,87 4,71 0,82 Pratiques éducatives de l école Implantation et clarté des règles (PREGI) 4,92 0,64 4,68 0,81 4,83 0,75 4,95 0,75 Application des règles (PREGA) 4,88 0,70 4,68 0,87 3,45 1,02 3,83 1,06 Pratiques pédagogiques (PPED) 4,33 0,81 4,24 0,94 4,85 0,61 4,83 0,68 Gestion des comportements (PGESC) 4,17 1,14 4,04 1,14 4,31 0,83 4,33 0,91 Temps consacré à l'enseignement (PTEMP) 3,22 1,24 3,37 1,33 3,58 1,22 3,80 1,16 Att. envers le pot. de réussite (PATT) ,53 1,02 4,64 0,90 Soutien aux élèves en difficulté (PSOUT) 4,48 0,75 4,47 0,83 4,45 0,88 4,55 0,84 Activités parascolaires (PACT) 4,16 1,02 3,96 1,19 4,75 1,03 4,86 0,85 Collaboration entre l école et la famille (PPARE) 3,73 0,95 3,78 0,95 4,18 0,68 4,15 0,78 Part. des élèves à la vie de l'école (PPEVE) 3,00 1,06 3,08 1,11 4,17 1,05 4,06 1,02 Intervention en situation de crise (PCRIS) ,92 1,23 3,82 1,18 Collaboration entre l école et la communauté (PCOM) ,47 1,06 3,41 1,03 Pratiques et climats organisationnels Relations entre le personnel (CRELP) ,75 0,84 4,75 0,86 Vision et engagement collectif (PVIS) ,91 0,82 3,96 0,85 Travail en équipe (PTREQ) ,42 1,03 4,29 1,09 Leadership et style de gestion de la direction (PDIR) ,35 0,86 4,25 0,98 Développement et validation du QES-secondaire 107

126 Méthodologie et résultats Tableau : Corrélations de Pearson entre les scores des échelles obtenus lors des deux moments de passation du QES-secondaire Élèves (n=124) Membres du personnel (n=74) n Corrélation test-retest p n Corrélation test-retest p Climat de l école Relations entre les élèves (CRELE) 122,78 *** 74,89 *** Relations élèves et enseignants (CRELA) 124,78 *** 74,79 *** Climat éducatif (CEDU) 122,83 *** 74,88 *** Climat de justice (CJUS) 124,76 *** 75,84 *** Climat d'appartenance (CAPP) 124,87 *** 75,87 *** Climat de sécurité (CSEC) 124,75 *** 75,80 *** Pratiques éducatives de l école Implantation et clarté des règles (PREGI) 119,63 *** 75,73 *** Application des règles (PREGA) 121,70 *** 75,73 *** Pratiques pédagogiques (PPED) 124,79 *** 75,80 *** Gestion des comportements (PGESC) 124,84 *** 75,79 *** Temps consacré à l'enseignement (PTEMP) 123,85 *** 75,86 *** Att. envers le pot. de réussite (PATT) ***,84 *** Soutien aux élèves en difficulté (PSOUT) 122,71 *** 75,82 *** Activités parascolaires (PACT) 124,84 *** 75,81 *** Collaboration entre l école et la famille (PPARE) 124,78 ***,77 *** Part. des élèves à la vie de l'école (PPEVE) 122,76 *** 74,72 *** Intervention en situation de crise (PCRIS) 75,86 *** Collaboration entre l école et la communauté (PCOM) 75,74 *** Pratiques et climats organisationnels Relation entre le personnel (CRELP) 75,80 *** Vision et engagement collectif (PVIS) 75,80 *** Travail en équipe (PTREQ) 75,80 *** Leadership et gestion de la direction (PDIR) 75,91 *** Corrélation moyenne :,78,81 *** p<.000. Développement et validation du QES-secondaire 108

127 Méthodologie et résultats 3.5 Transformation des scores de moyennes en catégories «cliniques» et leurs caractéristiques Étant donné qu un score moyen donne une information difficile à interpréter, surtout en l absence de normes, nous avons choisi d adopter une approche catégorielle et visuelle (graphique) dans la présentation des résultats (un exemple est disponible à la page 7 de l avant-propos). Ainsi, à partir de son score moyen à une échelle donnée, chaque répondant est classé dans l un ou l autre de ces trois groupes : ceux qui ont une perception positive, mitigée ou négative de la dimension. Ainsi, plutôt que de rapporter et d interpréter des moyennes, nous rapportons le pourcentage d individus classés dans chacune de ces catégories. Rappellons que toutes les questions se rapportant au climat scolaire et aux pratiques sont formulées comme des affirmations (ex. il est facile de se faire des amis dans cette école ). Le répondant doit alors indiquer à quel point il est d accord ou non avec cette affirmation. Pour ce faire, il doit effectuer un choix parmi six (6) choix de réponses : Choix de réponses de climat scolaire et des pratiques Totalement d accord (6) Assez d accord (5) Un peu d accord (4) Un peu désaccord (3) Assez en désaccord (2) Totalement en désaccord (1) Règle générale, chaque échelle est construite à partir de plusieurs questions, et le score de cette échelle représente la moyenne des score obtenus à chacune des questions, donc un score moyent variant de 1 à 6. À partir de l examen de la distribution des résultats individuels et du champ sémantique des questions, nous avons identifier une série de points de coupure pour classer les répondants selon les trois catégories pré-citées (voir aussi la figure 3.5.1) : Score du répondant 2,99 = perception «Négative» Score du répondant > 2,99 et < 3,99 = perception «Mitigée» Score du répondant 3,99 = perception «Positive» Développement et validation du QES-secondaire 109

128 Méthodologie et résultats Figure : Répartition de la moyenne des échelles en trois catégories Perception négative Perception mitigée Perception positive Ce type de présentation des données nous apparaît plus simple à utiliser en l absence de normes de population. L objectif est d offrir aux utilisateurs des points de repère lui permettant de guider son interprétation des résultats issus à partir d une logique à la fois simple mais riche en information. L analyse consiste essentiellement à décrire les résultats obtenus en identifiant les forces, les vulnérabilités et les difficultés de l école ainsi que créer des liens logiques et cliniques entre ces différents constats. Pour y arriver, il s agit de comparer les proportions de perceptions négatives et mitigées obtenues par l école à cette norme clinique pour conclure si le milieu se situe favorablement ou défavorablement sur la dimension mesurée. Lorsqu un échantillon représentatif des écoles québécoises ayant utilisé le QES-secondaire sera disponible, des normes empiriques seront compilées (dans ce cas, les écoles pourront déterminer la santé de leur milieu en se comparant avec d autres écoles qui affichent des caractéristiques similaires). Puisque les résultats obtenus aux échelles prennent tout leur sens lorsqu on les observe au niveau de l école, les analyses subséquentes de validation seront effectuées à partir de cette unité d analyse. De fait, bien que le questionnaire soit administré à des individus, c est l aggrégation des scores pour une école entière ou ses sous-groupes qui demeure intéressant pour permettre aux cliniciens d identifier les éléments sur lesquels son milieu désire intervenir. Le QES-secondaire est un instrument de mesure d un milieu, mais dont les résultats sont issus de la contribution de ses différents acteurs. En conséquence, les résultats obtenus par les individus ont été agrégés, par école, en fonction de la proportion, des élèves et des membres du personnel pris séparément, qui révèlent une perception négative pour chacune des échelles de mesure. Développement et validation du QES-secondaire 110

129 Méthodologie et résultats Le tableau présente les minimums, maximums, moyennes, écarts-types et médianes de chacune des échelles agrégées, au niveau école, en fonction de la proportion de perception négative des individus. À première vue, ces résultats permettent d observer une propension de perception davantage négative par les élèves sur la plupart des échelles de mesure. Les tableaux et rapportent les corrélations, de niveau école, entre les différentes échelles de proportion de perception négative. 16 Puisque les échelles mesurent différents éléments d un même environnement, nous nous attendons à ce qu elles démontrent des liens entre elles. Pour les élèves, l échelle temps consacré à l enseignement est celle qui affiche les plus faibles corrélations avec les autres échelles. Quarante-cinq pour cent des coefficients sont d ampleur modérée, tandis que 43% ont une taille importante. Pour les membres du personnel, ce sont la participation des élèves à la vie de l école et l intervention en situation de crise qui affichent les plus faibles corrélations avec les autres échelles. Ici aussi, la force des corrélations est en général modérée, pour 52% de celles-ci, 29% accusant d un coefficient d une taille importante. 16 Les corrélations issues de données agrégées seront, règle générale, plus élevées que les corrélations qui proviennent de données individuelles desquelles elles sont issues. En regroupant des unités de niveaux inférieurs en groupes, on se trouve à diminuer l hétérogénéité des moyennes, à évincer les variations individuelles et à ne pas contrôler pour le fait que les individus regroupés ne sont pas distribués au hasard dans ses unités et partagent donc des caractéristiques communes hormis l influence de leur environnement (Ostroff, 1993). Développement et validation du QES-secondaire 111

130 Méthodologie et résultats Tableau : Minimums, maximums, moyennes, écart-types et médianes des échelles de mesure de proportion, au niveau école, de perception négative Élèves Membres du personnel (n=160 écoles) (n=160 écoles) Min. Max. Moy. É.-t. Méd. Min. Max. Moy. É.-t. Méd. Climat de l école Relations entre les élèves (CRELE) 1,9 41,4 17,6 7,4 16,8 0,0 83,3 8,8 10,5 6,2 Relations entre les élèves et les enseignants (CRELA) 0,0 40,0 17,7 7,6 17,7 0,0 12,5 1,5 2,3 0,0 Climat éducatif (CEDU) 0,0 33,8 11,8 6,4 10,7 0,0 28,4 3,7 5,2 1,7 Climat de justice (CJUS) 0,0 45,9 22,5 7,9 21,9 0,0 33,3 5,7 6,3 3,6 Climat d'appartenance (CAPP) 5,2 63,3 22,9 9,8 21,1 0,0 16,7 4,0 4,1 3,1 Climat de sécurité (CSEC) 0,0 39,6 14,7 7,1 14,6 0,0 25,0 4,0 6,0 1,8 Pratiques éducatives de l école Implantation et clarté des règles (PREGI) 0,0 9,4 3,1 1,9 2,7 0,0 42,9 3,2 5,3 1,5 Application des règles (PREGA) 0,0 14,6 3,4 2,1 3,1 0,0 53,6 17,9 12,8 16,6 Pratiques pédagogiques (PPED) 0,0 26,7 9,0 4,4 8,5 0,0 10,2 0,8 1,5 0,0 Gestion des comportements (PGESC) 1,9 46,7 23,1 8,2 23,6 0,0 45,6 12,9 10,6 11,2 Temps consacré à l'enseignement (PTEMP) 20,6 85,1 56,4 11,2 57,2 0,0 100,0 41,7 18,7 41,4 Attitude envers le potentiel de réussite des élèves (PATT) ,0 72,5 11,1 12,5 7,5 Soutien aux élèves en difficulté (PSOUT) 0,0 30,1 10,3 5,1 9,0 0,0 64,7 8,3 9,7 6,1 Activités parascolaires (PACT) 0,0 48,1 14,1 8,4 12,9 0,0 41,9 6,9 8,3 4,1 Participation des élèves à la vie de l'école (PPEVE) 5,2 62,1 38,7 11,0 39,5 0,0 77,8 21,6 15,4 17,6 Collaboration entre l école et la famille (PPARE) 0,0 43,5 18,8 7,8 18,5 0,0 41,9 8,6 8,2 6,6 Intervention en situation de crise (PCRIS) ,0 75,0 18,4 12,1 17,3 Collaboration entre la communauté et l école (PCOM) ,0 61,1 24,1 13,9 23,7 Pratiques et climats organisationnels Relations entre les membres du personnel (CRELP) ,0 35,3 3,7 5,5 1,9 Vision et engagement collectif (PVIS) ,0 49,0 12,1 10,5 10,9 Travail en équipe (PTREQ) ,0 37,4 9,1 7,9 8,5 Leadership et style de gestion de la direction (PDIR) ,0 54,5 8,5 10,2 4,2 Développement et validation du QES-secondaire 112

131 Méthodologie et résultats Tableau : Corrélations de Spearman 17 entre les échelles de proportion, au niveau école, de perception négative des élèves (n=160 écoles) Climat de l école Relations entre les élèves (CRELE) Relations élèves et enseignants (CRELA) CRELE CRELA CEDU CJUS CAPP CSEC PREGI PREGA PPED PGESC PTEMP PSOUT PACT PPEVE PPARE,56***,61***,47***,57***,58***,45***,50***,40***,47***,46***,43***,45***,30***,43***,56***,77***,74***,57***,49***,58***,54***,74***,72***,30***,45***,51***,60***,56*** Climat éducatif (CEDU),61***,77***,77***,80***,41***,58***,59***,73***,68***,31***,60***,68***,57***,62*** Climat de justice (CJUS),47***,74***,77***,66***,28***,57***,51***,64***,61***,19*,52***,60***,61***,50*** Climat d'appartenance (CAPP),57***,57***,80***,66***,21**,42***,37***,43***,51***,32***,64***,65***,43***,39*** Climat de sécurité (CSEC),58***,49***,41***,28***,21**,38***,45***,32***,60***,39***,15,25**,15,36*** Pratiques éducatives Implantation et clarté des règles (PREGI),45***,58***,58***,57***,42***,38***,80***,51***,45***,17*,40***,42***,37***,43*** Application des règles (PREGA),50***,54***,59***,51***,37***,45***,80***,54***,46***,19*,41***,41***,40***,44*** Pratiques pédagogiques (PPED),40***,74***,73***,64***,43***,32***,51***,54***,59***,03 ns,39***,45***,52***,64*** Gestion des comportements (PGESC),47***,72***,68***,61***,51***,60***,45***,46***,59***,53***,38***,45***,33***,43*** Temps consacré à l'enseignement (PTEMP),46***,30***,31***,19*,32***,39***,17*,19*,03,53***,22**,24**,00,06 Soutien aux élèves en difficulté (PSOUT),43***,45***,60***,52***,64***,15,40***,41***,39***,38***,22**,53***,41***,42*** Activités parascolaires (PACT),45***,51***,68***,60***,65***,25***,42***,41***,45***,45***,24**,53***,55***,56*** Part. des élèves à la vie de l'école (PPEVE),30***,60***,57***,61***,43***,15,37***,40***,52***,33***,00,41***,55***,60*** Collaboration entre l école et la famille (PPARE),43***,56***,62***,50***,39***,36***,43***,44***,64***,43***,06,42***,56***,60*** * p<,05; **p<,01; *** p<, Puisque les échelles de proportions de négatif sont des pourcentages et qu elles n affichent pas toujours de normalité, nous avons utilisé des corrélations de Spearman. Développement et validation du QES-secondaire 113

132 Méthodologie et résultats Tableau : Corrélations de Spearman 18 entre les échelles de pourcentage de perception négative selon les membres du personnel de l école (n=160) CRELE CRELA CEDU CJUS CAPP CSEC PREGI PREGA PPED PGESC PTEMP PATT PSOUT PACT PPEVE PPARE Climat de l école Relations entre les élèves (CRELE),47***,57***,36***,42***,50***,38***,35***,30***,56***,58***,50***,42***,42***,36***,51*** Relations élèves et enseignants (CRELA),47***,57***,47***,36***,50***,41***,49***,42***,63***,39***,43***,27***,41***,24**,53*** Climat éducatif (CEDU),57***,57***,58***,49***,49***,54***,58***,47***,68***,55***,59***,42***,43***,41***,59*** Climat de justice (CJUS),36***,47***,58***,43***,57***,64***,67***,41***,66***,43***,37***,38***,33***,33***,58*** Climat d'appartenance (CAPP),42***,36***,49***,43***,48***,44***,47***,34***,52***,35***,35***,37***,29***,30***,42*** Climat de sécurité (CSEC),50***,50***,49***,57***,48***,45***,51***,38***,59***,37***,37***,41***,28***,27***,54*** Pratiques éducatives de l école Implantation et clarté des règles (PREGI),38***,41***,54***,64***,44***,45***,51***,45***,54***,33***,24**,38***,26**,21**,49*** Application des règles (PREGA),35***,49***,58***,67***,47***,51***,51***,49***,63***,36***,37***,37***,36***,34***,71*** Pratiques pédagogiques (PPED),30***,42***,47***,41***,34***,38***,45***,49***,48***,21**,25**,23**,17*,19*,46*** Gestion des comportements (PGESC),56***,63***,68***,66***,52***,59***,54***,63***,48***,64***,50***,40***,44***,36***,66*** Temps consacré à l'enseignement (PTEMP),58***,39***,55***,43***,35***,37***,33***,36***,21**,64***,52***,39***,40***,37***,44*** Att. envers le pot. de réussite (PATT),50***,43***,59***,37***,35***,37***,24**,37***,25**,50***,52***,44***,40***,39***,52*** Soutien aux élèves en difficulté (PSOUT),42***,27***,42***,38***,37***,41***,38***,37***,23**,40***,39***,44***,32***,28***,51*** Activités parascolaires (PACT),42***,41***,43***,33***,29***,28***,26***,36***,17*,44***,40***,40***,32***,36***,49*** Part. des élèves à la vie de l'école (PPART),36***,24**,41***,33***,30***,27***,21**,34***,19*,36***,37***,39***,28***,36***,50*** Collaboration entre l école et la famille (PPARE),51***,53***,59***,58***,42***,54***,49***,71***,46***,66***,44***,52***,51***,49***,50*** Intervention en situation de crise (PRIS),27***,17*,27***,25**,22**,22**,26***,25**,09,24**,28***,30***,51***,33***,25**,33*** Collaboration entre l école et la communauté (PCOM),45***,40***,45***,47***,45***,41***,39***,61***,42***,53***,38***,41***,47***,33***,37***,64*** Pratiques et climats organisationnels Relations entre le personnel (CRELP),31***,53***,43***,46***,47***,47***,41***,54***,45***,59***,28***,30***,20*,26**,16*,50*** Vision et engagement collectif (PVIS),42***,61***,63***,64***,56***,55***,54***,73***,53***,74***,36***,40***,31***,42***,39***,72*** Travail en équipe (PTREQ),22**,53***,43***,45***,37***,38***,33***,57***,45***,53***,19*,31***,24**,25**,18*,51*** Leadership et gestion de la direction,43*** (PDIR),41***,57***,60***,49***,45***,52***,63***,39***,60***,39***,32***,34***,33***,40***,61*** *** p<,001; ** p<,01; *p<,05. (suite du tableau à la page suivante) 18 Puisque les échelles de proportions de négatif sont des pourcentages et qu elles n affichent pas toujours de normalité, nous avons utilisé des corrélations de Spearman. Développement et validation du QES-secondaire 114

133 Méthodologie et résultats PCRIS PCOM CRELP PVIS PTREQ PDIR Climat éducatif de l école Relations entre les élèves (CRELE),27***,45***,31***,42***,22**,43*** Relations élèves et enseignants (CRELA),17*,40***,53***,61***,53***,41*** Climat éducatif (CEDU),27***,45***,43***,63***,43***,57*** Climat de justice (CJUS),25**,47***,46***,64***,45***,60*** Climat d'appartenance (CAPP),22**,45***,47***,56***,37***,49*** Climat de sécurité (CSEC),22**,41***,47***,55***,38***,45*** Pratiques éducatives de l école Implantation et clarté des règles (PREGI),26**,39***,41***,54***,33***,52*** Application des règles (PREGA),25**,61***,54***,73***,57***,63*** Pratiques pédagogiques (PPED),09,42***,45***,53***,45***,39*** Gestion des comportements (PGESC),24**,53***,59***,74***,53***,60*** Temps consacré à l'enseignement (PTEMP),28***,38***,28***,36***,19*,39*** Att. envers le pot. de réussite (PATT),30***,41***,30***,40***,31***,32*** Soutien aux élèves en difficulté (PSOUT),51***,47***,20*,31***,24**,34*** Activités parascolaires (PACT),33***,33***,26**,42***,25**,33*** Part. des élèves à la vie de l'école (PPART),25***,37***,16*,39***,18*,40*** Collaboration entre l école et la famille (PPARE),33***,64***,50***,72***,51***,61*** Intervention en situation de crise (PRIS),46***,08,17*,07,26** Collaboration entre l école et la communauté (PCOM),46***,43***,57***,47***,54*** Pratiques et climats organisationnels Relations entre le personnel (CRELP),08,43***,72***,63***,54*** Vision et engagement collectif (PVIS),17*,57***,72***,69***,70*** Travail en équipe (PTREQ),07,47***,63***,69***,41*** Leadership et gestion de la direction (PDIR),26**,54***,54***,70***,41 *** p<,001; ** p<,01; *p<,05. Développement et validation du QES-secondaire 115

134 Méthodologie et résultats 3.6 Analyses de validité de construit convergente La validation de la structure factorielle nous permet de déterminer l appartenance des énoncés aux échelles conceptuelles, la fidélité nous permet d estimer la stabilité des construits au niveau de leur consistance interne (Alpha de Cronbach) et de leur stabilité temporelle (test-retest). Cette section du rapport vise, quant à elle, à évaluer si les échelles de mesure du QES-secondaire évaluent ce pour quoi elles ont été créées en vérifiant si certaines relations, attendues théoriquement, avec d autres mesures sont obtenues. En effet, il est attendu, sur le plan théorique, que la qualité de l environnement socioéducatif d une école soit reliée à la réussite scolaire des élèves (Janosz, M., Georges, P., & Parent, S., 1998). Nous vérifierons donc ici dans quelles mesures les différentes dimensions évaluées par le QES varient en fonction de différents indices de réussite des élèves. Parmi les indicateurs de la réussite scolaire des élèves, sur le plan de l instruction, nous en avons retenu quatre : le pourcentage d élèves de 5 e secondaire ayant réussi les épreuves uniques ministériels en mathématiques et en français (global) 19 pour l année où a eu lieu la passation du QES-secondaire, ainsi que le pourcentage de réussite auto-révélé des élèves de l école (affirme avoir une moyenne en mathématiques et une moyenne en français qui sont supérieures à 60%). Pour ce qui est des données officielles du ministère de l Éducation, les écoles qui ne dispensent pas de cinquième secondaire (i.e. celles qui n ont pas d élèves pour ce niveau scolaire ou seulement quelques uns) ont été retirées de l échantillon lors des analyses. Des indicateurs de la réussite scolaire sur le plan de la socialisation (problèmes scolaires et sociaux) ont aussi été retenus : les indisciplines scolaires auto-révélées par les élèves de l école (la moyenne, au niveau école, obtenu par les élèves à une échelle de somme des fréquences des indisciplines scolaires rapportées), la victimisation auto-révélée par les élèves et par les membres du personnel (la moyenne, au niveau école, d une échelle de la variété de la victimisation). Enfin, deux mesures supplémentaires sont utilisées. Pour les élèves, une échelle d investissement à l école auto-révélé; pour les membres du personnel, une échelle sur l épuisement professionnel autorévélé. Encore une fois, les résultats à ces deux échelles de moyennes sont agrégés par école. Le contenu et la consistance interne des échelles de mesure auto-révélées peuvent être consultés au tableau 3.6.1; les minimums, maximums, moyenne, écarts-types et médianes de chacune sont présentés au tableau Ministère de l Éducation du Québec (2004). Résultats aux épreuves uniques de juin Source : Développement et validation du QES-secondaire 116

135 Méthodologie et résultats De manière à explorer le lien entre les résultats de proportion de perception négative obtenue par les écoles aux différentes échelles du QES-secondaire et ces mesures critères, des tests de comparaison de moyennes sont effectués (Test-t). Ainsi, chacune des mesures utilisées pour évaluer la convergente a été dichotomisée en deux catégories partagées à partir de leur médiane respective dans notre échantillon d écoles. Il en résulte la formation de deux groupes d écoles, un affichant des valeurs plus faibles et l autre affichant des valeurs plus élevées. Il est attendu que les écoles qui se retrouvent dans un groupe avec des scores dont la nature indique davantage de problèmes (i.e. moins de réussite scolaire, plus d indisciplines scolaires et davantage de victimisation, moins d investissement à l école des élèves et plus d épuisement des membres du personnel) auront une proportion de perception négative qui sera plus élevée sur les échelles du QES-secondaire. Une des limites de ces analyses réside dans le fait que la plupart des mesures pour évaluer la validité convergente étaient incluses dans le questionnaire, il y aura donc probablement une sur-estimation des liens entre les variables critères et les échelles du QES-secondaire. La validation étant un processus continu, des analyses futures utilisant davantage de variables officielles et de mesures totalement indépendantes devront être exécutées. Les tableaux qui suivent (3.6.3 à ) présentent les résultats obtenus aux Tests-t. Un coefficient de la taille de l effet obtenu a aussi été calculé pour qualifier l ampleur de la différence entre les groupes 20. validité 20 Soit le d de Cohen, qui constitue la différence de moyenne sur une variable entre deux groupes divisée par leur écart-type commun sur cette même variable (Cohen, 1988). Un coefficient de,2 indique un effet petit, de,5 un effet modéré et de,8 un effet important. Développement et validation du QES-secondaire 117

136 Méthodologie et résultats Tableau : Composition et consistance interne (Alpha de Cronbach) des mesures auto-révélées, agrégées au niveau école, utilisées pour évaluer la validité convergente Somme de la fréquence des inadaptations scolaires auto-révélée des élèves de l'école (8 items; échelle de réponses, jamais (0) à très souvent (3); consistance interne=,80) Manqué l'école sans excuse valable. Manqué un cours pendant que tu étais à l'école. Dérangé ta classe par exprès. Été suspendu de l école une journée ou plus (à la maison ou à l école dans un local spécial). Utilisé des notes cachées ou d'autres moyens défendus pour tricher pendant un examen. Répondu à un enseignant en n'étant pas poli. Été expulsé de ta classe par ton enseignant. Pas fait tes devoirs. Variété de la victimisation auto-révélée des élèves des élèves de l'école (10 items; échelle de réponses, jamais (0) à 4 fois (4); consistance interne=,81) Des élèves t ont obligé à leur donner des objets (de l argent, des vêtements, etc.) en te menaçant ou en te forçant. Une personne t a volé des objets, mais sans que tu t'en aperçoives. Des élèves t'ont attaqué physiquement. Des élèves t'ont menacé verbalement (chantage, harcèlement, etc.). Des élèves t'ont menacé ou attaqué avec une arme (bâton, couteau, chaîne, etc.). Des membres de gangs de rue (délinquants) t'ont menacé ou attaqué. Un membre du personnel de l école t'a insulté ou humilié. Un membre du personnel de l'école t'a fait mal physiquement parce qu il était fâché contre toi. Des élèves t ont insulté ou humilié. Des élèves t ont menacé ou agressé parce que tu es d une origine ethnique différente de la leur. Variété de la victimisation auto-révélée des membres du personnel de l'école (11 items; échelle de réponses, jamais (0) à 4 fois (4); consistance interne=,62) Des élèves vous ont obligé à leur donner des objets (de l argent, des vêtements, etc.) en vous menaçant ou en vous forçant. Un parent d élève vous a agressé verbalement (menace, intimidation, etc.). Une personne vous a volé des objets, mais à votre insu. Des élèves vous ont attaqué physiquement. Des élèves vous ont menacé verbalement (chantage, harcèlement, etc.). Des élèves vous ont menacé ou attaqué avec une arme (bâton, couteau, chaîne, etc.). Des membres de gangs de rue (délinquants) vous ont menacé ou attaqué. Un membre du personnel de l école vous a insulté ou humilié. Un membre du personnel de l'école vous a fait mal (agressé) physiquement. Des élèves vous ont insulté ou humilié. Des élèves vous ont menacé ou agressé parce que vous êtes d une origine ethnique différente de la leur. Investissement scolaire des élèves (4 items; échelle de réponses, faux (1) à vrai (4); consistance interne-=,76) Je mets tout le temps nécessaire chaque soir pour faire mes devoirs et mes leçons. Je ne travaille pas fort à l'école. (item dont la codification est inversée) J'étudie ou je fais des devoirs tous les jours. Lorsque je fais un travail en classe, je m applique pour bien le faire. Épuisement professionnel auto-révélé des membres du personnel de l'école (8 items; échelle de réponses, complètement en désaccord (1) à complètement d accord (4); consistance interne=,76) Je suis si fatigué(e) au réveil que je me sens incapable d affronter une nouvelle journée de travail. J ai des relations négatives avec les gens, même avec mes proches. J ai le sentiment d être facilement irrité(e) ou contrarié(e). J ai de la difficulté à m endormir. Développement et validation du QES-secondaire 118

137 Méthodologie et résultats Tableau : Minimums, maximums, moyennes, écarts-types et médianes des mesures, au niveau école, utilisées pour évaluer la validité convergente Pourcentage de réussite des élèves de l'école en mathématiques de 5e secondaire, épreuves uniques MEQ Pourcentage de réussite des élèves de l'école en français de 5e secondaire, épreuves uniques MEQ Pourcentage de réussite auto-révélé des élèves de l'école en mathématiques Pourcentage de réussite auto-révélé des élèves de l'école en français Somme de la fréquence des inadaptations scolaires auto-révélée des élèves de l'école (minimum théorique=0, maximum théorique =24) Variété de la victimisation auto-révélée des élèves de l'école (minimum théorique=0, maximum théorique =10) Variété de la victimisation auto-révélée des membres du personnel de l'école (minimum théorique=0, maximum théorique =11) Investissement scolaire des élèves (minimum théorique=1, maximum théorique =4) Épuisement professionnel auto-révélée des membres du personnel de l'école (minimum théorique=1, maximum théorique =4) n Min. Max. Moy. É.-t. Méd ,0 100,0 75,2 16,4 77, ,7 97,4 80,0 10,3 81, ,6 100,0 85,2 6,1 85, ,8 96,7 83,5 6,1 84, ,5 7,5 5,1 0,8 5, ,7 3,6 1,8 0,4 1, ,2 2,6 1,2 0,4 1, ,4 3,2 2,8 0,1 2, ,3 2,1 1,6 0,1 1,6 Les résultats des tests de moyenne indiquent que, lorsque des différences statistiquement significatives ont lieu, elles sont conformes aux relations théoriques attendues. Les tableaux et présentent les résultats des écoles qui se situent sous et au-dessus de la médiane de notre échantillon concernant leur pourcentage de réussite aux épreuves uniques du ministère de l Éducation en mathématiques et français de 5 e secondaire. Cette première mesure (tableau 3.6.3) ne discrimine pas les écoles entre elles selon leur proportion de perception négative sur les différentes échelles de mesure du QES-secondaire. Les résultats aux épreuves uniques en français du ministère de l Éducation (tableau 3.6.4) révèlent, en revanche, plusieurs différences statistiquement significatives, notamment pour 8 échelles sur 15 du QES-secondaire des élèves (5 des climats et 3 des pratiques éducatives) et 8 échelles sur 22 du QES-secondaire des membres du personnel (3 des climats et 5 des pratiques). Les écoles se situant sous la médiane (dont le taux de réussite est plus faible à cette épreuve) affichent une proportion de perception négative plus élevée en ce qui a trait au temps consacré à l enseignement, autant selon le QES-secondaire des élèves que le Développement et validation du QES-secondaire 119

138 Méthodologie et résultats QES-secondaire des membres du personnel, et ce, avec un effet de taille importante. Des différences sont notées, selon le QES-secondaire des élèves et membres du personnel, avec un effet de taille modérée, pour ce qui est de la relation entre les élèves, du climat éducatif et de la gestion des comportements. À ces échelles, se rajoute pour les membres du personnel, une proportion de perception négative supérieure concernant l attitude envers le potentiel de réussite des élèves. Enfin, avec un effet de taille petite, la perception de négatif, selon le QES-secondaire des élèves, est supérieure en ce qui concerne les relations entre les élèves et les enseignants, le climat de justice, le climat de sécurité et la collaboration entre l école et la famille. Chez les membres du personnel, le climat d appartenance, l application des règles et les activités parascolaires discriminent aussi, mais faiblement, les écoles sous et au-dessus de la médiane à cette épreuve de français. Parallèlement, les groupes d écoles sous et au-dessus de la médiane de l échantillon selon la réussite scolaire auto-révélée des élèves (tous les niveaux scolaires confondus) se distinguent davantage dans leur proportion de perception négative sur les échelles du QES-secondaire. Notamment, pour ce qui est des notes auto-révélées en mathématiques (tableau 3.6.5), 13 échelles sur 15 pour le QESsecondaire des élèves et 12 sur 22 pour le QES-secondaire des membres du personnel affichent des différences statistiquement significatives, indiquant que les écoles dont le taux de réussite est sous la médiane (plus faible) présentent une perception plus négative. Pour le QES-secondaire des élèves, 10 de ces échelles présente un effet de taille est modérée (les relations entre les élèves, les relations entre les élèves et les enseignant, le climat éducatif, le climat de justice et le climat de sécurité, l implantation et la clarté des règles, l application des règles, la gestion des comportements, le temps consacré à l enseignement ainsi que la collaboration entre l école et la famille). Pour le QES-secondaire des membres du personnel, 6 échelles affichent une proportion de négatif supérieure de taille modérée (tout comme les élèves, le climat éducatif, la gestion des comportements, le temps consacré à l enseignement et la collaboration entre l école et la famille, mais aussi l attitude envers le potentiel de réussite des élèves et les activités parascolaires). Des différences, mais dont la taille de l effet est faible, sont notées pour le QES-secondaire des élèves pour le climat d appartenance et le soutien aux élèves en difficulté. Quant au QES-secondaire des membres du personnel, les écoles se distinguent de même faiblement sur les relations entre les élèves, le climat d appartenance, le climat de sécurité, l application des règles, la participation des élèves à la vie de l école ainsi que la collaboration entre l école et la communauté. Pour ce qui est des notes auto-révélées en français (tableau 3.6.6), quelques échelles de mesure permettent de différencier les écoles sous et au-dessus de la médiane (3 pour les élèves, 9 pour les membres du personnel). Selon le QES-secondaire des élèves, avec un effet de taille faible, s avèrent significatifs les relations entre les élèves, le temps consacré à l enseignement et la participation des élèves à la vie de l école. Pour le QES-secondaire des membres du personnel, la proportion de perception négative du climat éducatif, du temps consacré à l enseignement ainsi que la gestion des Développement et validation du QES-secondaire 120

139 Méthodologie et résultats comportements discriminent de manière modérée, tandis que les relations entre les élèves, le climat de justice, le climat de sécurité, l application des règles, les activités parascolaires et la collaboration entre l école et la famille s avèrent aussi significatifs, bien que la taille de l effet peut être qualifié de petite. Développement et validation du QES-secondaire 121

140 Méthodologie et résultats Tableau : Différence de moyennes (pourcentage des répondants ayant une perception négative de la dimension) entre les écoles qui affichent un pourcentage de réussite sous et au-dessus ou égal à la médiane (méd.=77,1%) en mathématiques de secondaire 5 aux épreuves uniques du ministère de l Éducation Élèves Membres du personnel < médiane (n=53) >=médiane (n=54) T p d < médiane (n=53 >=médiane (n=54) j p d Moy. É.-T. Moy. É.-T. Moy. É.- Moy. É.-T. T Climat de l école Relations entre les élèves (CRELE) 17,3 6,3 16,4 5,9 0,7,1 8,6 8,2 7,7 6,7 0,6,1 Relations élèves et enseignants (CRELA) 18,2 5,2 18,2 7,3 0,0,0 1,9 2,2 1,9 2,7 0,0,0 Climat éducatif (CEDU) 11,7 4,2 12,1 7,3-0,4 -,1 4,6 5,0 4,1 6,2 0,5,1 Climat de justice (CJUS) 22,1 5,8 22,7 7,1-0,4 -,1 6,1 5,2 5,9 5,7 0,2,0 Climat d'appartenance (CAPP) 20,4 6,1 21,5 9,1-0,7 -,1 4,5 3,7 3,7 3,2 1,2,2 Climat de sécurité (CSEC) 15,4 7,3 15,5 5,7-0,1,0 4,7 6,6 5,4 6,3-0,6 -,1 Pratiques éducatives de l école Implantation et clarté des règles (PREGI) 3,0 1,3 3,0 2,0 0,1,0 3,5 4,7 3,0 4,0 0,6,1 Application des règles (PREGA) 3,4 1,5 3,6 2,0-0,8 -,2 24,0 12,2 19,6 11,6 1,9,4 Pratiques pédagogiques (PPED) 9,4 3,1 9,4 4,6-0,1,0 1,3 1,8 0,9 1,6 1,2,2 Gestion des comportements (PGESC) 23,8 6,3 23,5 8,1 0,2,0 15,2 8,9 15,0 11,1 0,1,0 Temps consacré à l'enseignement (PTEMP) 55,9 9,1 54,9 11,0 0,5,1 42,5 16,8 39,2 18,0 1,0,2 Att. envers le pot. de réussite (PATT) 13,0 12,7 10,2 9,5 1,3,2 Soutien aux élèves en difficulté (PSOUT) 10,0 3,7 10,2 5,7-0,3,0 7,7 6,3 8,0 9,2-0,2,0 Activités parascolaires (PACT) 14,7 7,0 13,1 8,1 1,0,2 6,5 6,2 6,1 8,3 0,3,1 Collaboration entre l école et la famille (PPARE) 21,7 6,2 20,3 8,5 1,0,2 10,6 8,0 9,2 8,0 0,9,2 Part. des élèves à la vie de l'école (PPEVE) 40,7 9,2 40,7 10,2 0,0,0 21,8 12,3 20,7 13,8 0,4,1 Intervention en situation de crise (PCRIS) 18,8 10,2 15,2 10,1 1,8,3 Collaboration entre l école et la communauté (PCOM) 29,3 11,4 23,5 13,0 2,5 *,5 Pratiques et climats organisationnels Relations entre le personnel (CRELP) 5,2 7,0 4,0 5,1 1,0,2 Vision et engagement collectif (PVIS) 15,2 10,3 14,4 10,4 0,4,1 Travail en équipe (PTREQ) 12,1 6,7 10,0 8,1 1,4,3 Leadership et gestion de la direction (PDIR) 10,4 11,4 9,2 10,3 0,6,1 *** p<,001; ** p<,01; * p<,05; d=taille de l effet, d de Cohen. Développement et validation du QES-secondaire 122

141 Méthodologie et résultats Tableau : Différence de moyennes (pourcentage des répondants ayant une perception négative de la dimension) entre les écoles qui affichent un pourcentage de réussite sous et au-dessus ou égal à la médiane (81,8%) en français global de secondaire 5 aux épreuves uniques du ministère de l Éducation Élèves Membres du personnel < médiane (n=56) >=médiane (n=56) T p d < médiane (n=56) >=médiane (n=56) Moy. É-t. Moy. É-t. Moy. É-t. Moy. É-t. T p d Climat de l école Relations entre les élèves (CRELE) 18,2 6,7 15,2 5,5 2,5 *,5 10,2 8,4 5,6 5,5 3,4 **,6 Relations élèves et enseignants (CRELA) 19,2 7,2 16,5 5,7 2,2 *,4 2,2 2,4 1,5 2,5 1,7,3 Climat éducatif (CEDU) 13,3 6,7 10,4 5,0 2,5 *,5 6,0 6,8 2,4 3,1 3,6 ***,6 Climat de justice (CJUS) 23,8 7,0 21,0 5,9 2,3 *,4 6,4 5,5 5,9 6,5 0,5,1 Climat d'appartenance (CAPP) 22,4 9,1 19,7 6,3 1,8,3 4,7 4,1 3,3 2,6 2,2 *,4 Climat de sécurité (CSEC) 16,6 6,4 13,7 6,7 2,3 *,4 5,9 7,1 3,8 5,4 1,8,3 Pratiques éducatives de l école Implantation et clarté des règles (PREGI) 3,3 1,7 2,8 1,8 1,3,3 3,3 3,4 3,0 5,1 0,4,1 Application des règles (PREGA) 3,8 1,9 3,2 1,7 1,9,4 23,7 12,8 18,9 11,2 2,1 *,4 Pratiques pédagogiques (PPED) 9,9 4,9 8,7 3,1 1,6,3 1,1 1,8 1,1 1,6 0,0,0 Gestion des comportements (PGESC) 26,0 7,8 20,6 6,4 4,0 ***,7 17,8 11,6 11,5 7,0 3,5 ***,6 Temps consacré à l'enseignement (PTEMP) 59,3 9,1 50,9 9,4 4,8 ***,8 48,1 17,5 33,4 13,4 5,0 ***,9 Att. envers le pot. de réussite (PATT) 14,4 13,4 8,6 7,9 2,8 **,5 Soutien aux élèves en difficulté (PSOUT) 10,7 5,1 9,3 4,6 1,5,3 9,1 8,0 6,3 7,5 1,9,4 Activités parascolaires (PACT) 15,3 7,8 12,5 7,3 1,9,4 7,7 8,6 4,9 5,3 2,1 *,4 Collaboration entre l école et la famille (PPARE) 22,3 7,4 19,1 7,6 2,3 *,4 11,0 8,0 8,6 8,0 1,6,3 Part. des élèves à la vie de l'école (PPEVE) 40,1 10,6 40,9 9,9-0,4 -,1 22,4 12,5 19,3 14,2 1,2,2 Intervention en situation de crise (PCRIS) 18,4 8,8 15,9 11,6 1,3,2 Collaboration entre l école et la communauté (PCOM) 26,4 12,4 24,8 13,2 0,7,1 Pratiques et climats organisationnels Relations entre le personnel (CRELP) 4,5 5,8 4,6 6,3 0,0,0 Vision et engagement collectif (PVIS) 15,6 11,4 13,5 9,4 1,1,2 Travail en équipe (PTREQ) 10,4 7,3 11,2 8,1-0,5 -,1 Leadership et gestion de la direction (PDIR) 11,3 12,2 8,1 8,7 1,6,3 *** p<,001; ** p<,01; * p<,05; d=taille de l effet, d de Cohen Développement et validation du QES-secondaire 123

142 Méthodologie et résultats Tableau : Différence de moyennes (pourcentage des répondants ayant une perception négative de la dimension) entre les écoles qui affichent un pourcentage de réussite sous et au-dessus ou égal à la médiane (85,8%) en mathématiques selon les notes autorévélées Élèves Membres du personnel < médiane (n=80) >=médiane (n=80) T p d < médiane (n=80) >=médiane (n=80) T p d Moy. É-t. Moy. É-t. Moy. É-t. Moy. É-t. Climat de l école Relations entre les élèves (CRELE) 19,5 7,1 15,7 7,2 3,4 **,5 10,4 9,6 7,2 11,1 2,0 *,3 Relations élèves et enseignants (CRELA) 19,7 7,8 15,7 6,8 3,5 ***,5 1,8 2,2 1,2 2,3 1,8,3 Climat éducatif (CEDU) 13,7 6,8 10,0 5,4 3,8 ***,6 5,1 6,1 2,3 3,7 3,5 ***,5 Climat de justice (CJUS) 24,7 8,2 20,2 7,0 3,8 ***,6 6,2 5,9 5,1 6,7 1,1,2 Climat d'appartenance (CAPP) 24,7 9,8 21,2 9,5 2,3 *,4 4,8 4,4 3,2 3,5 2,5 *,4 Climat de sécurité (CSEC) 16,4 7,0 13,0 6,9 3,1 **,5 5,1 6,7 3,0 5,0 2,3 *,4 Pratiques éducatives de l école Implantation et clarté des règles (PREGI) 3,6 1,8 2,6 1,8 3,3 **,5 3,6 4,3 2,7 6,2 1,1,2 Application des règles (PREGA) 4,0 2,1 2,8 2,1 3,8 ***,6 20,4 13,0 15,5 12,2 2,5 *,4 Pratiques pédagogiques (PPED) 9,7 4,3 8,4 4,4 1,9,3 1,0 1,8 0,6 1,2 1,6,2 Gestion des comportements (PGESC) 25,4 8,1 20,9 7,6 3,7 ***,6 15,9 12,2 10,0 7,5 3,6 ***,6 Temps consacré à l'enseignement (PTEMP) 59,4 9,7 53,3 11,8 3,6 ***,5 47,4 16,9 35,9 18,6 4,1 ***,6 Att. envers le pot. de réussite (PATT) 14,2 12,4 8,0 11,8 3,3 **,5 Soutien aux élèves en difficulté (PSOUT) 11,3 5,3 9,2 4,7 2,6 *,4 10,6 10,5 6,0 8,3 3,0 **,5 Activités parascolaires (PACT) 15,5 8,8 12,8 7,9 2,1 *,3 7,7 8,4 6,1 8,2 1,2,2 Collaboration entre l école et la famille (PPARE) 20,6 7,6 17,0 7,6 3,0 **,5 10,7 8,5 6,5 7,4 3,3 **,5 Part. des élèves à la vie de l'école (PPEVE) 39,2 11,2 38,1 10,7 0,6,1 24,3 14,1 19,0 16,2 2,2 *,3 Intervention en situation de crise (PCRIS) 20,3 10,7 16,5 13,2 2,0,3 Collaboration entre l école et la communauté (PCOM) 26,6 14,2 21,6 13,2 2,3 *,4 Pratiques et climats organisationnels Relations entre le personnel (CRELP) 4,2 5,7 3,3 5,2 1,0,2 Vision et engagement collectif (PVIS) 13,7 11,4 10,6 9,2 1,9,3 Travail en équipe (PTREQ) 10,1 8,3 8,2 7,5 1,5,2 Leadership et gestion de la direction (PDIR) 9,8 10,6 7,2 9,8 1,6,3 *** p<,001; ** p<,01; * p<,05; d=taille de l effet, d de Cohen. Développement et validation du QES-secondaire 124

143 Méthodologie et résultats Tableau : Différence de moyennes (pourcentage des répondants ayant une perception négative de la dimension) entre les écoles qui affichent un pourcentage de réussite sous et au-dessus ou égal à la médiane (84,3%) en français selon les notes auto-révélées Élèves Membres du personnel < médiane (n=80) >=médiane (n=80) T p d < médiane (n=80) >=médiane (n=80) T p d Moy. É-t. Moy. É-t. Moy. É-t. Moy. É-t. Climat de l école Relations entre les élèves (CRELE) 18,9 7,2 16,4 7,3 2,2 *,3 10,5 12,4 7,1 7,8 2,1 *,3 Relations élèves et enseignants (CRELA) 18,8 7,8 16,5 7,2 1,9,3 1,7 2,2 1,3 2,4 1,0,2 Climat éducatif (CEDU) 12,8 6,6 10,9 6,0 1,9,3 5,3 6,1 2,2 3,7 3,9 ***,6 Climat de justice (CJUS) 23,1 7,8 21,9 8,0 0,9,1 6,7 6,7 4,6 5,8 2,1 *,3 Climat d'appartenance (CAPP) 23,9 9,2 22,0 10,4 1,3,2 4,1 4,4 3,8 3,8 0,4,1 Climat de sécurité (CSEC) 15,3 7,1 14,1 7,2 1,1,2 5,1 6,3 3,0 5,5 2,2 *,3 Pratiques éducatives de l école Implantation et clarté des règles (PREGI) 3,2 1,9 3,0 1,8 0,6,1 3,6 6,1 2,8 4,4 1,0,2 Application des règles (PREGA) 3,6 2,0 3,3 2,3 0,8,1 20,0 12,6 15,9 12,7 2,0 *,3 Pratiques pédagogiques (PPED) 9,6 4,1 8,5 4,6 1,7,3 0,9 1,7 0,7 1,3 1,2,2 Gestion des comportements (PGESC) 24,4 8,1 21,9 8,1 1,9,3 15,6 11,9 10,3 8,3 3,3 **,5 Temps consacré à l'enseignement (PTEMP) 58,6 10,4 54,2 11,6 2,5 *,4 46,2 19,7 37,1 16,5 3,1 **,5 Att. envers le pot. de réussite (PATT) 13,2 12,4 9,1 12,2 2,1 *,3 Soutien aux élèves en difficulté (PSOUT) 10,6 5,3 10,0 4,9 0,8,1 9,0 8,1 7,6 11,2 0,9,1 Activités parascolaires (PACT) 14,7 8,8 13,5 8,1 0,9,1 8,3 9,3 5,5 7,0 2,2 *,3 Collaboration entre l école et la famille (PPARE) 20,4 8,2 17,3 7,1 2,5 *,4 10,4 9,0 6,8 6,9 2,9 **,4 Part. des élèves à la vie de l'école (PPEVE) 39,0 10,6 38,3 11,4 0,4,1 23,1 14,3 20,2 16,4 1,2,2 Intervention en situation de crise (PCRIS) 19,3 11,0 17,5 13,1 1,0,2 Collaboration entre l école et la communauté (PCOM) 26,1 14,1 22,1 13,5 1,9,3 Pratiques et climats organisationnels Relations entre le personnel (CRELP) 4,1 5,7 3,4 5,2 0,7,1 Vision et engagement collectif (PVIS) 13,5 11,5 10,8 9,2 1,6,3 Travail en équipe (PTREQ) 10,0 8,3 8,2 7,5 1,4,2 Leadership et gestion de la direction (PDIR) 10,0 11,8 7,0 8,3 1,8,3 *** p<,001; ** p<,01; * p<,05; d=taille de l effet, d de Cohen. Développement et validation du QES-secondaire 125

144 Méthodologie et résultats Quant aux indicateurs de problèmes scolaires et sociaux, les échelles du QES-secondaire s avèrent davantage discriminantes pour refléter les caractéristiques des écoles qui vivent plus ou moins de problèmes de ce type. Les écoles dont les élèves rapportent s adonner à plus d indisciplines scolaires (tableau 3.6.7) détiennent une proportion de perception négative plus élevée sur toutes les échelles de mesures du QES-secondaire des élèves, sauf pour ce qui est du climat de sécurité. La taille de l effet est importante pour les relations entre les élèves et les enseignants, le climat éducatif, l application des règles et les pratiques pédagogiques. Pour toutes les autres échelles de mesure, avec un effet de taille modérée, les écoles au-dessus de la médiane affichent une proportion de perception négative qui est supérieure. Pour le QES-secondaire des membres du personnel, 13 échelles sur les 22 s avèrent significatives. Sur 8 de ces échelles, cet effet peut être qualifié de modéré (la relation entre les élèves, le climat de justice, le climat de sécurité, les pratiques pédagogiques, la gestion des comportements, le temps consacré à l enseignement, la collaboration entre l école et la famille ainsi que la vision et l engagement collectif). Les 4 autres échelles possèdent des différences de perception négative plus restreintes (les relations entre les élèves et les enseignants, les attitudes envers le potentiel de réussite des élèves, l intervention en situation de crise et les relations entre les membres du personnel). Les écoles dont les élèves indiquent une variété plus importante de victimisation (tableau 3.6.8) affichent une proportion de perception négative significative sur toutes les échelles du QES-secondaire élèves, sauf pour ce qui est de la participation des élèves à la vie de l école. La taille des effets est, pour la plupart, modérée (relations entre les élèves et les enseignants, climat éducatif, climat de justice, climat d appartenance, implantation et clarté des règles, application des règles, gestion des comportements, soutien aux élèves en difficulté, activités parascolaires). Cette différence est cependant importante pour les relations entre les élèves, le climat de sécurité ainsi que le temps consacré à l enseignement. Les deux échelles restantes discriminent, quoique faiblement, les écoles selon la variété de leur victimisation (pratiques pédagogiques et collaboration entre l école et la famille). Le QES-secondaire des membres du personnel des écoles dont les élèves révèlent davantage de victimisation démontrent, avec un effet de taille modérée, une proportion de perception négative plus importante sur 6 des échelles de mesure (la relation entre les élèves, le climat éducatif, la gestion des comportements, le temps consacré à l enseignement, l attitude envers le potentiel de réussite des élèves ainsi que la participation des élèves à la vie de l école). S ajoutent à ces échelles 4 autres qui distinguent tout de même les écoles, mais avec un effet de taille faible (les relations entre les élèves et les enseignants, le climat d appartenance, le climat de sécurité, et la collaboration entre l école et la communauté). Développement et validation du QES-secondaire 126

145 Méthodologie et résultats Lorsque l on considère les écoles avec une victimisation auto-révélée des membres du personnel (tableau 3.6.9) qui est plus imposante, selon les résultats au QES-secondaire élèves, 13 des échelles de mesure affichent des différences significatives. D abord, les relations entre les élèves, entre les élèves et les enseignants, le climat éducatif, le climat de justice et la collaboration entre l école et la famille ont une perception de négatif plus élevée dont la taille de l effet est modérée. Cette différence est importante par contre pour le climat de sécurité, la gestion des comportements et le temps consacré à l enseignement. Pour les autres échelles significatives, la taille de l effet est petite. Le soutien aux élèves en difficulté de même que la participation des élèves à la vie de l école ne s avèrent cependant pas significatifs. Quant aux résultats du QES-secondaire des membres du personnel, les 22 échelles de mesure du QES-secondaire détiennent une perception de proportion négative qui est plus importante de manière significative. Notamment, tous les climats distinguent les écoles avec une taille de l effet qui est modérée sauf pour la relation entre les élèves et les enseignants de même que le climat éducatif dont la taille de l effet peut être qualifiée d importante. Au niveau des pratiques, ce sont l application des règles, la gestion des comportements, le temps consacré à l enseignement, l attitude envers le potentiel de réussite des élèves et la collaboration entre l école et la communauté qui discriminent, de manière importante, les écoles dont les membres du personnel dévoilent davantage de victimisation. Des effets modérés sont de plus notés pour l implantation et la clarté des règles, les pratiques pédagogiques, les activités parascolaires, l attitude envers le potentiel de réussite des élèves, les activités parascolaires, la collaboration entre l école et la famille, l intervention en situation de crise, les relations entre les membres du personnel, la vision et l engagement collectif ainsi que le leadership et le style de gestion de la direction. Développement et validation du QES-secondaire 127

146 Méthodologie et résultats Tableau : Différence de moyennes (pourcentage des répondants ayant une perception négative de la dimension) entre les écoles qui affichent une somme de la fréquence des indisciplines scolaires auto-révélés des élèves sous et au-dessus ou égal à la médiane (5, min. =0, max.=24) Élèves Membres du personnel < médiane (n=80) >=médiane (n=80) T p d < médiane (n=80) >=médiane (n=80) Moy. É-t. Moy. É-t. Moy. É-t. Moy. É-t. T p d Climat de l école Relations entre les élèves (CRELE) 15,0 6,1 20,2 7,6-4,8 *** -,7 5,9 6,5 11,7 12,7-3,6 *** -,5 Relations élèves et enseignants (CRELA) 14,8 6,4 20,6 7,6-5,2 *** -,8 1,1 2,1 2,0 2,4-2,5 * -,4 Climat éducatif (CEDU) 9,0 4,1 14,6 7,0-6,1 *** -,9 3,5 5,4 4,0 5,5-0,6 -,1 Climat de justice (CJUS) 19,6 7,1 25,4 7,7-4,9 *** -,7 2,1 3,2 5,4 6,3-4,1 *** -,6 Climat d'appartenance (CAPP) 20,0 7,2 25,9 11,2-4,0 *** -,6 5,4 6,9 6,0 5,8-0,6 -,1 Climat de sécurité (CSEC) 13,8 7,6 15,7 6,5-1,7 -,3 2,9 3,4 5,1 4,4-3,6 *** -,5 Pratiques éducatives de l école Implantation et clarté des règles (PREGI) 2,4 1,6 3,8 1,9-4,9 *** -,7 3,5 5,7 4,5 6,3-1,1 -,2 Application des règles (PREGA) 2,6 1,6 4,3 2,3-5,3 *** -,8 2,7 6,0 3,7 4,5-1,2 -,2 Pratiques pédagogiques (PPED) 7,3 3,1 10,8 4,8-5,5 *** -,8 13,6 11,0 22,3 13,1-4,6 *** -,7 Gestion des comportements (PGESC) 20,5 7,5 25,8 8,0-4,3 *** -,6 10,1 9,0 15,8 11,2-3,6 *** -,5 Temps consacré à l'enseignement (PTEMP) 53,3 12,3 59,4 9,1-3,6 *** -,5 35,4 16,7 47,9 18,5-4,5 *** -,7 Att. envers le pot. de réussite (PATT) 8,6 9,2 13,6 14,7-2,6 * -,4 Soutien aux élèves en difficulté (PSOUT) 9,1 4,9 11,5 5,0-3,0 ** -,5 0,6 1,4 1,0 1,7-1,6 -,2 Activités parascolaires (PACT) 11,5 6,8 16,7 9,1-4,1 *** -,6 7,5 10,8 9,1 8,6-1,0 -,2 Collaboration entre l école et la famille (PPARE) 15,9 6,6 21,8 7,9-5,1 *** -,7 4,8 6,2 9,0 9,6-3,3 ** -,5 Part. des élèves à la vie de l'école (PPEVE) 36,0 10,2 41,3 11,1-3,1 ** -,5 20,7 16,5 22,5 14,2-0,7 -,1 Intervention en situation de crise (PCRIS) 7,1 8,0 10,1 8,2-2,3 * -,4 Collaboration entre l école et la communauté (PCOM) 17,8 13,3 19,0 10,8-0,7 -,1 Pratiques et climats organisationnels Relations entre le personnel (CRELP) 21,4 13,6 26,7 13,8-2,5 * -,4 Vision et engagement collectif (PVIS) 9,6 9,2 14,7 11,1-3,2 ** -,5 Travail en équipe (PTREQ) 8,0 7,5 10,3 8,3-1,8 -,3 Leadership et gestion de la direction (PDIR) 6,4 8,2 10,6 11,6-2,7 ** -,4 *** p<,001; ** p<,01; * p<,05; d=taille de l effet, d de Cohen. Développement et validation du QES-secondaire 128

147 Méthodologie et résultats Tableau : Différence de moyennes (pourcentage des répondants ayant une perception négative de la dimension) entre les écoles qui affichent une variété de victimisation auto-révélée des élèves sous et au-dessus ou égal à la médiane (1,8, min. 0, max.=10) Élèves Membres du personnel < médiane (n=80) >=médiane (n=80) T p d < médiane (n=80) >=médiane (n=80) T p d Moy. É-t. Moy. É-t. Moy. É-t. Moy. É-t. Climat de l école Relations entre les élèves (CRELE) 13,6 4,6 21,7 7,3-8,4 *** -1,1 5,2 5,4 12,4 12,9-4,7 *** -,7 Relations élèves et enseignants (CRELA) 15,0 6,1 20,4 7,9-4,8 *** -,7 1,1 1,9 2,0 2,5-2,5 * -,4 Climat éducatif (CEDU) 9,6 5,0 14,0 6,9-4,6 *** -,7 2,3 4,1 5,1 5,8-3,5 *** -,5 Climat de justice (CJUS) 19,9 7,8 25,1 7,1-4,4 *** -,7 5,4 6,4 5,9 6,3-0,5 -,1 Climat d'appartenance (CAPP) 19,4 7,5 26,5 10,6-4,9 *** -,7 3,1 3,1 4,8 4,7-2,7 ** -,4 Climat de sécurité (CSEC) 11,7 5,3 17,8 7,4-6,0 *** -,9 2,9 4,6 5,1 7,0-2,4 * -,4 Pratiques éducatives de l école Implantation et clarté des règles (PREGI) 2,5 1,7 3,7 1,9-4,2 *** -,6 3,1 6,0 3,3 4,6-0,3 -,1 Application des règles (PREGA) 2,7 1,4 4,2 2,5-4,8 *** -,7 16,9 11,4 19,0 14,1-1,0 -,2 Pratiques pédagogiques (PPED) 8,2 4,0 9,9 4,6-2,5 * -,4 0,7 1,3 0,9 1,7-0,5 -,1 Gestion des comportements (PGESC) 20,4 6,3 25,9 8,9-4,6 *** -,7 10,4 7,8 15,5 12,3-3,2 ** -,5 Temps consacré à l'enseignement (PTEMP) 51,7 11,3 61,1 8,9-5,8 *** -,8 34,8 16,0 48,6 18,7-5,0 *** -,7 Att. envers le pot. de réussite (PATT) 7,1 7,5 15,2 14,9-4,3 *** -,7 Soutien aux élèves en difficulté (PSOUT) 8,8 4,1 11,8 5,5-3,9 *** -,6 7,4 10,7 9,3 8,6-1,2 -,2 Activités parascolaires (PACT) 11,7 7,2 16,5 8,9-3,7 *** -,6 5,8 8,3 8,0 8,2-1,7 -,3 Collaboration entre l école et la famille (PPARE) 17,5 7,9 20,2 7,5-2,2 * -,3 7,4 8,3 9,8 7,9-1,8 -,3 Part. des élèves à la vie de l'école (PPEVE) 37,4 11,3 39,9 10,5-1,4 -,2 17,0 12,8 26,3 16,4-4,0 *** -,6 Intervention en situation de crise (PCRIS) 16,6 13,6 20,2 10,2-1,9 -,3 Collaboration entre l école et la communauté (PCOM) 21,8 14,3 26,3 13,2-2,1 * -,3 Pratiques et climats de l école Relations entre le personnel (CRELP) 3,5 5,1 4,0 5,8-0,5 -,1 Vision et engagement collectif (PVIS) 11,1 9,2 13,1 11,5-1,2 -,2 Travail en équipe (PTREQ) 9,1 7,4 9,2 8,5 0,0,0 Leadership et gestion de la direction (PDIR) 7,7 10,4 9,3 10,1-1,0 -,2 *** p<,001; ** p<,01; * p<,05; d=taille de l effet, d de Cohen. Développement et validation du QES-secondaire 129

148 Méthodologie et résultats Tableau : Différence de moyennes (pourcentage des répondants ayant une perception négative de la dimension) entre les écoles qui affichent une variété de victimisation auto-révélée des membres du personnel sous et au-dessus ou égal à la médiane (1,1, min.=0, max.=11) Élèves Membres du personnel < médiane (n=80) >=médiane (n=80) T p d < médiane (n=80) >=médiane (n=80) T p d Moy. É-t. Moy. É-t. Moy. É-t. Moy. É-t. Climat de l école Relations entre les élèves (CRELE) 15,3 7,0 20,0 7,0-4,3 *** -,6 4,9 7,2 12,7 11,7-5,1 *** -,8 Relations élèves et enseignants (CRELA) 15,2 7,2 20,1 7,2-4,3 *** -,6 0,9 2,1 2,2 2,3-3,8 *** -,6 Climat éducatif (CEDU) 9,8 5,8 13,9 6,3-4,2 *** -,6 1,5 2,6 6,0 6,2-6,0 *** -,9 Climat de justice (CJUS) 20,5 8,0 24,5 7,3-3,3 ** -,5 3,7 5,9 7,7 6,1-4,2 *** -,6 Climat d'appartenance (CAPP) 21,0 10,0 24,9 9,3-2,6 * -,4 2,7 3,6 5,2 4,1-4,0 *** -,6 Climat de sécurité (CSEC) 11,7 6,4 17,8 6,5-6,0 *** -,9 2,0 4,1 6,0 6,8-4,5 *** -,7 Pratiques éducatives de l école Implantation et clarté des règles (PREGI) 2,8 1,9 3,4 1,7-2,2 * -,3 1,9 4,1 4,5 6,1-3,2 ** -,5 Application des règles (PREGA) 3,0 2,0 3,8 2,2-2,4 * -,4 12,6 10,0 23,2 13,2-5,7 *** -,8 Pratiques pédagogiques (PPED) 8,2 4,2 9,9 4,4-2,5 * -,4 0,4 1,1 1,2 1,8-3,2 ** -,5 Gestion des comportements (PGESC) 19,7 7,9 26,6 6,9-5,8 *** -,8 7,6 7,1 18,3 10,8-7,4 *** -1,0 Temps consacré à l'enseignement (PTEMP) 52,1 11,8 60,7 8,6-5,3 *** -,8 32,3 17,2 51,0 15,1-7,3 *** -1,0 Att. envers le pot. de réussite (PATT) 6,5 7,4 15,8 14,6-5,1 *** -,7 Soutien aux élèves en difficulté (PSOUT) 9,7 5,4 10,9 4,7-1,5 -,2 6,5 10,1 10,1 9,1-2,4 * -,4 Activités parascolaires (PACT) 12,7 9,1 15,6 7,5-2,2 * -,3 4,8 7,1 8,9 9,0-3,2 ** -,5 Collaboration entre l école et la famille (PPARE) 16,1 7,4 21,6 7,2-4,7 *** -,7 5,6 7,0 11,6 8,3-5,0 *** -,7 Part. des élèves à la vie de l'école (PPEVE) 37,6 11,3 39,7 10,6-1,2 -,2 18,9 15,2 24,3 15,2-2,3 * -,4 Intervention en situation de crise (PCRIS) 15,5 12,2 21,3 11,4-3,1 ** -,5 Collaboration entre l école et la communauté (PCOM) 18,6 12,3 29,6 13,3-5,4 *** -,8 Pratiques et climats organisationnels Relations entre le personnel (CRELP) 2,5 4,5 5,0 6,1-3,1 ** -,5 Vision et engagement collectif (PVIS) 8,6 8,7 15,6 10,9-4,5 *** -,7 Travail en équipe (PTREQ) 7,6 8,1 10,7 7,5-2,6 * -,4 Leadership et gestion de la direction (PDIR) 4,8 7,2 12,2 11,5-4,9 *** -,7 *** p<,001; ** p<,01; * p<,05; d=taille de l effet, d de Cohen. Développement et validation du QES-secondaire 130

149 Méthodologie et résultats La dernière catégorie d indicateurs s attarde à l investissement scolaire des élèves et l épuisement professionnel des membres du personnel. Huit échelles sur 15 pour le QES-secondaire des élèves et 6 sur 22 pour le QES-secondaire des membres du personnel s avèrent statistiquement significatives lorsqu il s agit de distinguer les écoles se situant sous la médiane concernant l investissement scolaire rapporté par les élèves (3.6.10). Pour le QES-secondaire des élèves, le climat éducatif, les pratiques pédagogiques, la collaboration entre l école et la famille de même que la participation des élèves à la vie de l école présentent une proportion davantage négative, avec un effet de taille modérée (les relations entre les élèves et les enseignants, le climat de justice, l implantation des règles de même que leur application discriminent, mais faiblement). Pour ce qui est du QES-secondaire des membres du personnel, seulement deux échelles affichent une proportion de perception négative supérieure dont la taille de l effet est modérée (le climat éducatif et l application des règles), les 4 autres échelles significatives dont l effet peut être qualifié de faible sont la gestion des comportements, le temps consacré à l enseignement, la collaboration entre l école et la famille ainsi que la vision et l engagement collectif. En ce qui a trait à l épuisement professionnel auto-révélé des membres du personnel (3.6.11), selon ces derniers les écoles dont les employés indiquent être épuisés relatent plus de perception négative sur toutes les échelles du QES-secondaire des membres du personnel, sauf les pratiques pédagogiques et la participation des élèves à la vie de l école. Bien que quelques échelles affichent un effet de taille faible (soutien aux élèves en difficultés, activités parascolaires, relations entre les membres du personnel), les autres échelles de mesure discriminent selon un effet de taille modérée et même importante pour ce qui est du climat d appartenance, de l implantation et de la clarté des règle, de la gestion des comportements, du temps consacré à l enseignement ainsi que du leadership et style de gestion de la direction. Les écoles sous et au-dessus de la médiane (tableau ), selon le QESsecondaire des élèves, présentent une perception davantage négative de manière significative sur 12 des 15 échelles du QES-secondaire. Les relations entre les élèves, le climat de justice, le climat de sécurité, la gestion des comportements ainsi que la collaboration entre l école et la famille discriminent de manière modérée entre les écoles. Le climat d appartenance, les activités parascolaires et la participation des élèves à la vie de l école ne permettent pas de distinguer les écoles en fonction de cet indicateur. Par contre, les autres échelles le font mais avec un effet de taille faible. Développement et validation du QES-secondaire 131

150 Méthodologie et résultats Tableau : Différence de moyennes (pourcentage des répondants ayant une perception négative de la dimension) entre les écoles dont les élèves affichent un effort dans leurs tâches scolaires sous et au-dessus ou égal à la médiane (2,8, min.=1, max.=4) Élèves Membres du personnel < médiane (n=80) >=médiane (n=80) T p d < médiane (n=80) >=médiane (n=80) T p d Moy. É-t. Moy. É-t. Moy. É-t. Moy. É-t. Climat de l école Relations entre les élèves (CRELE) 18,7 7,6 16,6 7,0 1,8,3 9,8 9,2 7,8 11,6 1,2,2 Relations élèves et enseignants (CRELA) 19,3 7,2 16,0 7,6 2,8 **,4 1,8 2,2 1,3 2,4 1,3,2 Climat éducatif (CEDU) 13,6 6,7 10,0 5,5 3,7 ***,6 5,0 5,7 2,5 4,5 3,1 **,5 Climat de justice (CJUS) 24,1 7,3 20,9 8,2 2,6 *,4 6,5 5,9 4,8 6,7 1,7,3 Climat d'appartenance (CAPP) 23,6 10,0 22,3 9,6 0,9,1 4,6 4,1 3,3 4,0 2,0,3 Climat de sécurité (CSEC) 14,9 6,9 14,6 7,4 0,3,0 4,7 6,6 3,3 5,3 1,5,2 Pratiques éducatives de l école Implantation et clarté des règles (PREGI) 3,5 1,9 2,7 1,8 2,8 **,4 3,8 4,8 2,5 5,8 1,6,2 Application des règles (PREGA) 3,8 1,9 3,1 2,3 2,2 *,3 22,1 12,7 13,8 11,6 4,3 ***,6 Pratiques pédagogiques (PPED) 10,3 4,2 7,7 4,2 3,9 ***,6 0,9 1,6 0,7 1,5 1,2,2 Gestion des comportements (PGESC) 23,8 8,0 22,5 8,4 1,0,2 15,1 10,9 10,8 9,9 2,6 *,4 Temps consacré à l'enseignement (PTEMP) 56,4 10,8 56,4 11,7 0,0,0 45,1 18,7 38,3 18,1 2,3 *,4 Att. envers le pot. de réussite (PATT) 11,9 11,0 10,3 13,8 0,8,1 Soutien aux élèves en difficulté (PSOUT) 10,9 4,9 9,7 5,3 1,5,2 8,6 8,8 8,1 10,6 0,3,1 Activités parascolaires (PACT) 15,3 8,5 13,0 8,2 1,7,3 7,6 9,2 6,2 7,4 1,0,2 Collaboration entre l école et la famille (PPARE) 21,6 8,0 16,1 6,5 4,8 ***,7 10,1 8,3 7,1 7,9 2,3 *,4 Part. des élèves à la vie de l'école (PPEVE) 41,2 10,3 36,1 11,0 3,0 *,5 21,3 13,8 22,0 16,9-0,3,0 Intervention en situation de crise (PCRIS) 17,6 10,8 19,2 13,3-0,8 -,1 Collaboration entre l école et la communauté (PCOM) 26,1 13,6 22,0 14,0 1,9,3 Pratiques et climats organisationnels Relations entre le personnel (CRELP) 3,4 4,2 4,1 6,5-0,8 -,1 Vision et engagement collectif (PVIS) 14,0 9,9 10,3 10,7 2,3 *,4 Travail en équipe (PTREQ) 9,7 7,4 8,6 8,4 0,8,1 Leadership et gestion de la direction (PDIR) 9,7 10,4 7,3 10,0 1,5,2 *** p<,001; ** p<,01; * p<,05; d=taille de l effet, d de Cohen. Développement et validation du QES-secondaire 132

151 Méthodologie et résultats Tableau : Différence de moyennes (pourcentage des répondants ayant une perception négative de la dimension) entre les écoles dont les membres du personnel affichent un épuisement professionnel auto-révélé sous et au-dessus ou égal à la médiane (1,6, min.=1, max.=4) Élèves Membres du personnel < médiane (n=80) >=médiane (n=80) T p d < médiane (n=80) >=médiane (n=80) Moy. É-t. Moy. É-t. Moy. É-t. Moy. É-t. T p d Climat de l école Relations entre les élèves (CRELE) 16,4 7,2 18,9 7,3-2,2 **,3 5,9 7,3 11,6 12,3-3,6 ***,5 Relations élèves et enseignants (CRELA) 15,6 6,3 19,7 8,1-3,6 ***,5 0,9 1,8 2,2 2,5-3,7 ***,6 Climat éducatif (CEDU) 10,4 5,3 13,2 7,1-2,8 **,4 1,9 3,7 5,5 5,9-4,6 ***,7 Climat de justice (CJUS) 20,5 7,5 24,4 7,8-3,1 **,5 3,4 5,6 7,9 6,2-4,9 ***,7 Climat d'appartenance (CAPP) 21,9 9,1 24,0 10,4-1,4,2 2,4 2,9 5,5 4,4-5,2 ***,8 Climat de sécurité (CSEC) 13,0 6,7 16,4 7,1-3,1 **,5 1,9 4,0 6,1 6,8-4,7 ***,7 Pratiques éducatives de l école Implantation et clarté des règles (PREGI) 2,7 1,8 3,5 1,9-2,6 **,4 1,9 5,2 4,4 5,2-3,0 **,5 Application des règles (PREGA) 3,0 1,8 3,8 2,4-2,4 *,4 12,8 9,9 22,9 13,4-5,4 ***,8 Pratiques pédagogiques (PPED) 8,2 3,5 9,8 5,0-2,4 *,4 0,6 1,5 1,0 1,5-1,5,2 Gestion des comportements (PGESC) 21,0 7,2 25,3 8,6-3,4 ***,5 8,4 8,1 17,4 10,8-6,0 ***,9 Temps consacré à l'enseignement (PTEMP) 54,2 11,7 58,5 10,3-2,5 *,4 33,2 15,7 49,9 17,7-6,3 ***,9 Att. envers le pot. de réussite (PATT) 7,9 10,1 14,3 13,7-3,3 **,5 Soutien aux élèves en difficulté (PSOUT) 9,4 4,7 11,1 5,3-2,1 *,3 6,3 9,7 10,3 9,4-2,7 **,4 Activités parascolaires (PACT) 13,1 8,4 15,1 8,4-1,5,2 5,5 8,0 8,2 8,5-2,1 *,3 Collaboration entre l école et la famille (PPARE) 16,7 7,1 20,9 7,9-3,6 ***,5 6,4 7,5 10,8 8,3-3,5 ***,5 Part. des élèves à la vie de l'école (PPEVE) 37,5 11,4 39,8 10,5-1,3,2 19,4 15,5 23,8 15,0-1,8,3 Intervention en situation de crise (PCRIS) 14,8 11,6 21,9 11,6-3,9 ***,6 Collaboration entre l école et la communauté (PCOM) 18,9 12,8 29,2 13,1-5,1 ***,7 Pratiques et climats organisationnels Relations entre le personnel (CRELP) 2,6 4,4 4,9 6,2-2,7 **,4 Vision et engagement collectif (PVIS) 7,3 7,2 10,9 8,2-3,0 **,5 Travail en équipe (PTREQ) 8,2 9,0 15,9 10,4-5,0 ***,7 Leadership et gestion de la direction (PDIR) 4,5 6,8 12,4 11,5-5,4 ***,8 *** p<,001; ** p<,01; * p<,05; d=taille de l effet, d de Cohen. Développement et validation du QES-secondaire 133

152 Méthodologie et résultats 3.7 Les indicateurs de problèmes perçus Le QES-secondaire ne contient pas seulement des échelles de mesure, mais aussi des indicateurs de perception de problèmes, notamment les comportements d indiscipline scolaire, les problèmes de violence gravité mineure et les problèmes de violence de gravité majeure. Il est attendu que, lorsque les fréquence de ces indicateurs de problèmes s accroient, la proportion de perception dite négative des échelles de climat et des pratiques de l école augmente. Tout comme les échelles de mesure du QES-secondaire, une opération de regroupement des choix de réponses des indicateurs a lieu. Il est coutume de présenter, dans les résultats remis aux écoles, ces indicateurs en répartissant leurs choix de réponses en trois catégories dont le sens varie selon la composante abordée. Encore une fois, ce type de présentation des données nous apparaît plus simple en l absence de normes de population. Pour ce faire, nous avons utilisé le sens sémantique des catégories de choix de réponses de même qu une observation de leur distribution de fréquence. Voici le choix de réponses de ses trois types d indicateurs, et leur codification : Choix de réponses des indicateurs de problèmes perçus Jamais (0) Quelques fois durant l'année (1) Quelques fois par mois (2) Plusieurs fois par semaine (3) Presque tous les jours (4) Pour les comportements d indiscipline scolaire et les problèmes de violence de gravité mineure perçus, les choix de réponses sont répartis selon la règle suivante : de jamais (0) à quelques fois durant l année (1) représente une perception rare, quelques fois par mois (2) une perception occasionnelle et de plusieurs fois par semaine (3) à presque tous les jours (4) une perception fréquente. Quant aux problèmes de violence de gravité majeure perçus, la répartition est quelque peu différente pour ajuster les catégories en fonction de la gravité des phénomènes abordés : jamais (0) correspond à une absence de perception, quelques fois durant l année (1) à une perception occasionnelle et enfin quelques fois par mois (2), plusieurs fois par jours (3) ainsi que presque tous les jours (4) à une perception fréquente. Les figures et illustrent cette opération. Développement et validation du QES-secondaire 134

153 Méthodologie et résultats Lorsqu un échantillon représentatif des écoles québécoises ayant utilisé le QES-secondaire sera disponible, des normes empiriques seront compilées. Figure : Répartition des choix de réponses en trois catégories des indicateurs d indisciplines scolaires et de problèmes de violence de gravité mineure perçus Jamais (0) Quelques fois durant l année (1) Quelques fois par mois (2) Plusieurs fois par semaine (3) Presque tous les jours (4) Perception rare Perception occasionnelle Perception fréquente Figure : Répartition des choix de réponses en trois catégories des indicateurs de problèmes de violence de gravité majeure perçus Jamais (0) Quelques fois durant l année (1) Quelques fois par mois (2) Plusieurs fois par semaine (3) Presque tous les jours (4) Perception rare Perception occasionnelle Perception fréquente Le tableau présente les minimums, maximums, moyennes, écarts-types et médianes de la proportion, compilée à partir des données agrégées 21 au niveau des écoles, dite fréquente de chacun des indicateurs de problèmes. 21 Pour chacune des écoles, en prenant soin de distinguer les réponses des élèves et des membres du personnel, la proportion de répondants classifiés dans la catégorie fréquente a été compilée. Développement et validation du QES-secondaire 135

154 Méthodologie et résultats Tableau : Minimums, maximums, moyennes, écarts-types et médianes des proportions, de niveau école, de perception fréquente des indicateurs de problèmes perçus Élèves (n=160 écoles) Membres du personnel (n=160 écoles) Min. Max. Moy. É.-t. Méd. Min. Max. Moy. É.-t. Méd. Indisciplines scolaires perçues chez les élèves Ne font pas leurs devoirs 23,8 87,1 71,4 11,2 73,4 0,0 100,0 73,0 16,2 75,0 Dérangent la classe 19,0 81,8 54,7 9,7 54,9 0,0 100,0 52,7 19,4 52,2 Manquent l'école 7,7 73,5 43,3 15,8 44,8 0,0 98,1 50,7 23,9 51,1 Trichent 2,2 48,4 22,5 9,4 23,2 0,0 33,3 8,1 7,0 7,2 Sont suspendus 0,0 55,9 20,1 12,5 18,5 0,0 85,1 23,9 22,4 19,4 Problèmes de violence de gravité mineure perçus Vols 0,0 20,8 5,9 3,8 5,2 0,0 44,4 2,8 5,2 1,3 Vandalisme 0,0 25,1 8,3 5,2 7,2 0,0 33,3 7,8 7,9 5,7 Insultes entre élèves 21,7 76,4 56,2 10,7 56,5 0,0 100,0 49,0 19,0 48,4 Élèves qui insultent des enseignants 3,8 48,3 21,2 8,4 20,1 0,0 63,8 13,8 13,1 9,9 Menaces entre élèves 2,6 44,2 20,9 7,8 20,2 0,0 55,6 15,5 12,0 13,4 Problèmes de violence de gravité majeure perçus Batailles 2,2 80,0 33,2 14,9 30,8 0,0 70,3 21,6 16,4 18,6 Attaques envers les élèves 0,0 50,5 20,1 10,6 17,7 0,0 51,4 13,9 11,7 11,7 Port d'armes 0,0 32,8 12,4 6,5 11,6 0,0 38,9 2,7 4,6 1,1 Intimidation de personnel 2,7 38,6 13,8 6,8 12,5 0,0 58,6 11,1 11,1 7,9 Attaques envers le personnel 0,0 24,8 5,7 4,0 4,6 0,0 26,3 1,3 3,3 0,0 Conflits entre origines ethniques 0,0 46,4 16,9 9,9 13,7 0,0 53,6 6,0 10,0 2,0 Comportements racistes 0,0 44,9 15,2 10,4 12,1 0,0 54,5 6,9 10,6 2,7 Les tableaux à rapportent les corrélations, de niveau école, entre les proportions de perception négative des échelles de mesure et les proportions de perception fréquente des indicateurs de problèmes. Ces corrélations suivent ce qui est théoriquement attendu : les coefficients, pour la plupart statistiquement significatifs, sont tous positifs. Cet était de fait illustre que, plus la perception des éléments l environnement socioéducatif est négative, plus la perception des problèmes est fréquente. Notamment, en ce qui a trait aux comportements d indiscipline scolaire (tableau 3.7.2), environ la moitié des corrélations des élèves et des membres du personnel ont une ampleur modérée (i.e. entre,30 et,50). De surcroît, 16% des corrélations des élèves et 17% de celles des membres du personnel sont importantes (de plus de,50). Une relation très importante (de,80) est notée, pour les membres du personnel, entre la proportion de perception négative de l échelle du temps consacré à Développement et validation du QES-secondaire 136

155 Méthodologie et résultats l enseignement et la proportion fréquente de l indicateur des dérangements en classe, ce qui est logiquement attendu. Ce coefficient est de même non négligeable (,68) pour les élèves. Parallèlement, pour les problèmes de violence de gravité mineure perçus (tableau 3.7.3), autour de 60% des corrélations des élèves et des membres du personnel expriment, de manière modérée, leurs liens avec les échelles de mesure. On voit, d ailleurs, un nombre accusé de corrélations importantes autant pour les élèves (32%) que pour les membres du personnel (19%). Des coefficients d ampleur très importante apparaissent, entre l indicateur d insultes entre les élèves et l échelle des relations entre les élèves (de,70 pour les élèves et de,68 pour les membres du personnel). Plus spécifiquement aux élèves, la corrélation (de,71) entre l indicateur de menaces entre les élèves et les relations entre les élèves est aussi notable. Alors que, pour les membres du personnel, l indicateur d insultes envers les enseignants présente aussi un lien très important avec les échelles de gestion des comportements (,69) et du temps consacré à l enseignement (,71). Il en de même pour la relation entre cette dernière échelle et les insultes entre les élèves (,68). Enfin, quant aux problèmes de violence de gravité majeure (tableau 3.7.4), plus de 50% des coefficients de corrélations des élèves et des membres du personnel possèdent une relation de force modérée avec les échelles de mesure. Cela dit, 35% des coefficients des élèves et 9% de ceux des membres du personnel affichent un lien important. Au niveau des élèves, on peut apercevoir quelques corrélations de force importante entre l échelle du climat de sécurité et les indicateurs de bataille entre les élèves (,74), d attaques des élèves (,79), de port d armes (,71), d intimidations de membres du personnel (,74) et de conflits entre jeunes d origines ethniques différentes (,67). Pour les membres du personnel, une relation non négligeable apparaît entre l échelle du temps consacré à l enseignement et l indicateur d intimidation des membres du personnel (,72). Développement et validation du QES-secondaire 137

156 Méthodologie et résultats Tableau : Corrélations de Spearman 22 entre la proportion de perception, de niveau école, négative du climat et des pratiques de l école et fréquente des comportements d indiscipline scolaire Climat de l école Ne font pas leurs devoirs Élèves (n=160 écoles) Membres du personnel (n=160 écoles) Dérangent la classe Manquent l'école Trichent Sont suspendus Ne font pas leurs devoirs Dérangent la classe Manquent l'école Trichent Sont suspendus Relations entre les élèves (CRELE),28 ***,58 ***,29 ***,39 ***,51 ***,40 ***,58 ***,44 ***,51 ***,50 *** Relations élèves et enseignants (CRELA),39 ***,55 ***,33 ***,44 ***,52 ***,28 ***,36 ***,52 ***,37 ***,47 *** Climat éducatif (CEDU),24 **,51 ***,31 ***,35 ***,53 ***,41 ***,49 ***,59 ***,46 ***,53 *** Climat de justice (CJUS),25 **,47 ***,17 *,36 ***,46 ***,28 ***,35 ***,51 ***,45 ***,49 *** Climat d'appartenance (CAPP),14 ns,49 ***,08,17 *,30 ***,32 ***,38 ***,40 ***,34 ***,34 *** Climat de sécurité (CSEC),18 *,44 ***,40 ***,43 ***,62 ***,27 ***,41 ***,46 ***,39 ***,46 *** Pratiques éducatives de l école Implantation et clarté des règles (PREGI),13 ns,32 ***,20 *,33 ***,37 ***,22 **,31 ***,36 ***,39 ***,31 *** Application des règles (PREGA),18 *,37 ***,26 ***,36 ***,44 ***,34 ***,34 ***,64 ***,43 ***,56 *** Pratiques pédagogiques (PPED),29 ***,27 ***,34 ***,39 ***,40 ***,11,15,42 ***,23 **,31 *** Gestion des comportements (PGESC),17 *,53 ***,33 ***,33 ***,55 ***,37 ***,57 ***,57 ***,59 ***,60 *** Temps consacré à l'enseignement (PTEMP),31 ***,68 ***,18 *,28 ***,39 ***,61 ***,80 ***,50 ***,59 ***,49 *** Att. envers le pot. de réussite (PATT),47 ***,48 ***,55 ***,39 ***,41 *** Soutien aux élèves en difficulté (PSOUT),22 **,40 ***,12,26 ***,29 ***,25 **,34 ***,31 ***,35 ***,23 ** Activités parascolaires (PACT),21 **,39 ***,24 **,34 ***,39 ***,26 ***,35 ***,25 **,32 ***,27 *** Collaboration entre l école et la famille,46 ***,27 ***,58 ***,56 ***,50 ***,34 ***,39 ***,58 ***,45 ***,50 *** (PPARE) Part. des élèves à la vie de l'école (PPEVE),35 ***,31 ***,28 ***,31 ***,29 ***,34 ***,30 ***,22 **,37 ***,28 *** Intervention en situation de crise (PCRIS),25 **,28 ***,14,17 *,05 Collaboration entre l école et la communauté (PCOM),35 ***,31 ***,47 ***,39 ***,49 *** Pratiques et climats organisationnels Relations entre le personnel (CRELP),19 *,29 ***,35 ***,25 **,35 *** Vision et engagement collectif (PVIS),25 **,34 ***,54 ***,36 ***,48 *** Travail en équipe (PTREQ),14,13,45 ***,26 ***,40 *** Leadership et gestion de la direction (PDIR),28 ***,37 ***,48 ***,39 ***,50 *** ***p<,001; **p<,01; *p<, Puisque les échelles de proportions de négatif sont des pourcentages et qu elles n affichent pas toujours de normalité, nous avons utilisé des corrélations de Spearman. Développement et validation du QES-secondaire 138

157 Méthodologie et résultats Tableau : Corrélations de Spearman 23 entre la proportion de perception, de niveau école, négative du climat et des pratiques de l école et fréquente des problèmes de violence de gravité mineure Climat de l'école Vols Vandalisme Élèves (n=160 écoles) Membres du personnel (n=160 écoles) Insultes entre élèves Élèves qui insultent des enseignants Menaces entre élèves Vols Vandalisme Insultes entre élèves Élèves qui insultent des enseignants Menaces entre élèves Relations entre les élèves (CRELE),48 ***,53 ***,70 ***,62 ***,71 ***,43 ***,48 ***,68 ***,59 ***,59 *** Relations élèves et enseignants (CRELA),44 ***,54 ***,56 ***,65 ***,56 ***,42 ***,35 ***,33 ***,48 ***,33 *** Climat éducatif (CEDU),41 ***,52 ***,54 ***,64 ***,52 ***,44 ***,51 ***,49 ***,59 ***,39 *** Climat de justice (CJUS),37 ***,43 ***,46 ***,57 ***,44 ***,32 ***,50 ***,31 ***,53 ***,32 *** Climat d'appartenance (CAPP),29 ***,30 ***,46 ***,48 ***,38 ***,28 ***,39 ***,37 ***,44 ***,34 *** Climat de sécurité (CSEC),56 ***,68 ***,52 ***,61 ***,73 ***,44 ***,54 ***,39 ***,50 ***,51 *** Pratiques éducatives de l école Implantation et clarté des règles (PREGI),39 ***,48 ***,33 ***,47 ***,41 ***,24 **,35 ***,31 ***,45 ***,25 ** Application des règles (PREGA),43 ***,51 ***,36 ***,54 ***,44 ***,44 ***,44 ***,31 ***,51 ***,24 ** Pratiques pédagogiques (PPED),34 ***,44,32 ***,47 ***,37 ***,31 ***,27 ***,16 *,34 ***,18 * Gestion des comportements (PGESC),46 ***,57 ***,48 ***,66 ***,56 ***,42 ***,56 ***,52 ***,69 ***,53 *** Temps consacré à l'enseignement (PTEMP),30 ***,36 ***,56 ***,52 ***,45 ***,39 ***,57 ***,72 ***,71 ***,62 *** Att. envers le pot. de réussite (PATT),36 ***,35 ***,47 ***,51 ***,31 *** Soutien aux élèves en difficulté (PSOUT),35 ***,37 ***,37 ***,41 ***,23 **,13,31 ***,34 ***,30 ***,33 *** Activités parascolaires (PACT),39 ***,41 ***,40 ***,46 ***,33,19 *,25 **,30 **,34 **,30 ** Collaboration entre l école et la famille (PPARE),37 ***,49 ***,37 ***,42 ***,36,39 ***,42 ***,40 ***,51 ***,35 *** Part. des élèves à la vie de l'école (PPEVE),19 *,28 ***,31 ***,31 ***,26 **,32 ***,32 ***,36 ***,36 ***,26 *** Intervention en situation de crise (PCRIS),06,22 **,24 **,21 **,16 * Collaboration entre l école et la communauté (PCOM),33 ***,34 ***,33 ***,47 ***,22 ** Pratiques et climats organisationnels Relations entre le personnel (CRELP),33 ***,28 ***,26 **,44 ***,21 ** Vision et engagement collectif (PVIS),41 ***,42 ***,31 ***,52 ***,31 *** Travail en équipe (PTREQ),26 **,19 *,12,34 ***,14 Leadership et gestion de la direction (PDIR),34 ***,44 ***,32 ***,51 ***,28 *** ***p<,001; **p<,01; *p<, Puisque les échelles de proportions de négatif sont des pourcentages et qu elles n affichent pas toujours de normalité, nous avons utilisé des corrélations de Spearman. Développement et validation du QES-secondaire 139

158 Méthodologie et résultats Tableau : Corrélations de Spearman 24 entre la proportion de perception, de niveau école, négative du climat et des pratiques de l école et fréquente des problèmes de violence de gravité majeure Élèves (n=160 écoles) Membres du personnel (n=160 écoles) Batailles Attaques envers les élèves Port d'armes Intimidation de personnel Attaques envers le personnel Conflits entre origines ethniques Comportements racistes Batailles Attaques envers les élèves Port d'armes Intimidation de personnel Attaques envers le personnel Conflits entre origines ethniques Comportements racistes Climat de l'école Relations entre les élèves (CRELE),60 ***,68 ***,58 ***,55 ***,53 ***,62 ***,58 ***,56 ***,52 ***,45 ***,59 ***,47 ***,31 ***,39 *** Relations élèves et enseignants (CRELA),56 ***,59 ***,55 ***,58 ***,47 ***,51 ***,51 ***,41 ***,39 ***,34 ***,45 ***,41 ***,40 ***,37 *** Climat éducatif (CEDU),44 ***,53 ***,51 ***,57 ***,47 ***,47 ***,40 ***,41 ***,41 ***,43 ***,54 ***,47 ***,36 ***,44 *** Climat de justice (CJUS),36 ***,44 ***,43 ***,48 ***,42 ***,39 ***,37 ***,44 ***,43 ***,35 ***,43 ***,30 ***,36 ***,37 *** Climat d'appartenance (CAPP),30 ***,38 ***,35 ***,41 ***,33 ***,42 ***,33 ***,39 ***,37 ***,36 ***,46 ***,37 ***,30 ***,32 *** Climat de sécurité (CSEC),74 ***,79 ***,71 ***,74 ***,63 ***,67 ***,63 ***,53 ***,57 ***,47 ***,50 ***,38 ***,41 ***,41 *** Pratiques éducatives de l école Implantation et clarté des règles (PREGI),37 ***,47 ***,53 ***,54 ***,59 ***,45 ***,43 ***,33 ***,36 ***,31 ***,34 ***,29 ***,28 ***,24 ** Application des règles (PREGA),42 ***,52 ***,53 ***,55 ***,63 ***,43 ***,42 ***,41 ***,34 ***,39 ***,48 ***,34 ***,38 ***,39 *** Pratiques pédagogiques (PPED),27 ***,33 ***,41 ***,43 ***,37 ***,26 ***,28 ***,20 *,24 **,26 ***,31 ***,27 ***,23 **,18 * Gestion des comportements (PGESC),52 ***,61 ***,60 ***,65 ***,58 ***,52 ***,49 ***,58 ***,58 ***,41 ***,60 ***,53 ***,46 ***,45 *** Temps consacré à l'enseignement (PTEMP),44 ***,50 ***,40 ***,41 ***,35 ***,51 ***,48 ***,57 ***,63 ***,41 ***,72 ***,42 ***,40 ***,47 *** Att. envers le pot. de réussite (PATT),45 ***,34 ***,34 ***,42 ***,34 ***,45 ***,47 *** Soutien aux élèves en difficulté (PSOUT),19 *,32 ***,36 ***,39 ***,33 ***,40 ***,44 ***,36 ***,35 ***,19 *,32 ***,29 ***,10,23 ** Activités parascolaires (PACT),30 ***,42 ***,42 ***,43 ***,43 ***,45 ***,41 ***,35 ***,25 **,21 **,32 ***,30 ***,13,23 ** Collaboration entre l école et la famille (PPARE),41 ***,47 ***,49 ***,42 ***,40 ***,42 ***,47 ***,46 ***,43 ***,38 ***,45 ***,44 ***,41 ***,48 *** Part. des élèves à la vie de l'école (PPEVE),27 ***,28 ***,26 ***,25 **,20 *,27 ***,26 ***,41 ***,34 ***,32 ***,24 **,29 ***,30 ***,34 *** Intervention en situation de crise (PCRIS),29 ***,30 ***,07,20 *,17 *,09,15 Collaboration entre l école et la communauté (PCOM),42 ***,37 ***,32 ***,40 ***,27 ***,33 ***,32 *** Pratiques et climats organisationnels Relations entre le personnel (CRELP),35 ***,29 ***,32 ***,42 ***,38 ***,31 ***,20 ** Vision et engagement collectif (PVIS),41 ***,37,42 ***,46 ***,43 ***,40 ***,37 *** Travail en équipe (PTREQ),23 **,16 *,25 **,31 ***,28 ***,33 ***,28 *** Leadership et gestion de la direction (PDIR),47 ***,37 ***,42 ***,53 ***,43 ***,26 **,34 *** ***p<,001; **p<,01; *p<, Puisque les échelles de proportions de négatif sont des pourcentages et qu elles n affichent pas toujours de normalité, nous avons utilisé des corrélations de Spearman. Développement et validation du QES-secondaire 140

159 Appréciation du QES-secondaire selon ses utilisateurs 4. Appréciation du QES-secondaire selon ses utilisateurs Un sondage a été mené auprès d écoles qui ont administré le QES-secondaire à la phase 1 et 2 du projet ( et ), de manière à connaître leur satisfaction de l outil et les impacts de celui-ci dans leur milieu. L objectif était de communiquer avec une ou plusieurs personnes qui ont été impliquées de près dans la démarche. Cette portion du rapport présente, sous la forme de vignettes, les points saillants de ce sondage. Participants Sur les 97 écoles ayant participé à la phase 1 et 2 du QES-secondaire, 81 ont accepté de donner leur avis, pour un total 118 questionnaires remplis (52 écoles, 44%, de la phase 1 et 66, 56%, de la phase 2). Certaines écoles nous ont retourné deux questionnaires (n=37) et quelques questionnaires ont été remplis par des répondants multiples. Tel qu indiqué au tableau 4.1, les répondants occupaient principalement le rôle de direction d école et de responsable-école (ce dernier devait effectuer la planification du projet dans son établissement). Tableau 4.1 : Caractéristiques des répondants qui ont participé au sondage sur leur satisfaction de l outil QES-secondaire Rôle dans le projet n % Direction d'école 61 51,7 Responsable-école 46 39,0 Répondants multiples Responsable-école et intervenant-pivot ,1 Responsable-école et directeur 4 3,4 Autre personne impliquée 1 0,8 Total L intervenant pivot, qui occupe généralement un poste de professionnel à la commission scolaire, a pour rôle de coordonner les activités du QES dans sa commission scolaire et d effectuer l analyse clinique des résultats issus de l instrument. Développement et validation du QES-secondaire 141

160 Appréciation du QES-secondaire selon ses utilisateurs Motif premier d utilisation du QES-secondaire Le premier motif d utilisation du QES-secondaire dans leur milieu fut demandé aux répondants (n=114, soit 97% de participation). Arrive au premier rang, une invitation à participer de la part de la commission scolaire (25%) et en second, la volonté de l école d obtenir un portrait de son environnement socioéducatif (20%). Une incitation extérieure vient au troisième rang (15%), suivi d une recherche d informations pour alimenter le projet éducatif, le plan de réussite ou d action de l école (14%). Enfin, 8% invoquent une préoccupation particulière du milieu (tel que d intervenir auprès de problèmes scolaires ou sociaux précis chez les élèves) et 7% une décision imposée par la commission scolaire. D autres motifs moins fréquents ont aussi été mentionnés. Tableau 4.2 : Motif premier d'utilisation du QES-secondaire n % Suggestion de la commission scolaire 29 25,4 Obtention d un portrait de l'école 24 21,1 Incitation extérieure à l'école 18 15,8 Alimenter le projet éducatif, plan de réussite, plan d'action, etc ,0 Préoccupation particulière (drogue, violence, gangs, etc.) 9 7,9 Décision (obligation) de la commission scolaire 8 7,0 Évènement significatif (drogue, violence, etc.) 4 3,5 Autre motif 6 5,3 Total 114 Taux de réponse 96,6 Intérêt manifesté par le milieu envers le projet QES-secondaire On a invité les répondants à s exprimer, à partir d une échelle de réponses de 5 choix allant de faible à très élevé, sur l intérêt manifesté par les différents acteurs de l école lors de leur participation au projet QES-secondaire (tableau 4.3). Pour ce qui est de la direction d école, des professionnels nonenseignants et de la commission scolaire, selon les répondants, plus de 80% auraient exprimé un intérêt élevé. En revanche, bien que 55% indiquent que les enseignants affichaient un intérêt élevé, tout de même 41% considéraient leur intérêt comme neutre. Développement et validation du QES-secondaire 142

161 Appréciation du QES-secondaire selon ses utilisateurs Tableau 4.3 : Intérêt démontré envers le projet QES-secondaire Directions Enseignants Professionnels Commissions scolaires n % n % n % n % Faible , ,1 Faible - 2 1,8 2 1,8 1 0,9 2 2,3 Neutre 9 8, , , ,9 Très élevé , , , ,9 Très élevé ,5 10 9, , ,8 Total Taux de réponse 94,1 92,4 89,8 74,6 Appréciation du questionnaire et de son administration Les répondants devaient offrir leur appréciation sur certaines caractéristiques de l administration du questionnaire et de son format (tableau 4.4). Quant à la durée d administration du questionnaire, la formulation des questions et sa présentation visuelle, autour de 80% mentionnent qu elles sont adéquates. Un bon nombre de répondants (40%, n=47) ont invoqués problématiques quelques éléments. Parmi ceux-ci, pour le cahier des élèves, on rapporte que le questionnaire est difficile pour certaines clientèles, qu il est trop long et qu il y aurait des questions confuses. Quant au cahier des membres du personnel, 28% (n-33) ont aussi souligné certaines composantes inadéquates, dont la longueur du questionnaire et la présence de questions imprécises. Développement et validation du QES-secondaire 143

162 Appréciation du QES-secondaire selon ses utilisateurs Tableau 4.4 : Satisfaction du format et de l administration du questionnaire QES-secondaire Satisfaction concernant le format du questionnaire des élèves et son administration Durée d'administration Formulation des questions Présentation visuelle Éléments inadéquats n % n % n % n % Difficile pour les jeunes en difficulté, en Adéquate ,0 Adéquate ,1 Agréable ,6 accueil, les plus jeunes 18 38,3 Adéquate ,2 Adéquate ,5 Agréable ,0 Trop long, répétitions de questions 16 34,0 Neutre 10 9,3 Neutre 22 20,6 Neutre 12 11,5 Confusion pour certaines questions 7 14,9 Inadéquate - 7 6,5 Inadéquate - 3 2,8 Désagréable - 3 2,9 Questions non-applicables pour le milieu 1 2,1 Inadéquate ,9 Inadéquate Désagréable Demande beaucoup d'organisation 1 2,1 Total 107 Total 107 Total 104 Autre 4 8,5 Taux de réponse 90,7 Taux de réponse 90,7 Taux de réponse 88,1 Total 47 Taux de réponse 39,8 Satisfaction concernant le format du questionnaire des membres du personnel et son administration Durée d'administration Formulation des questions Présentation visuelle Éléments inadéquats n % n % n % n % Adéquate ,5 Adéquate ,3 Agréable ,6 Trop long, répétition de questions 15 45,5 Adéquate ,5 Adéquate ,8 Agréable ,2 Confusion pour certaines questions 7 21,2 Neutre 10 9,2 Neutre 11 10,1 Neutre 12 11,2 Manque de sérieux à répondre 3 9,1 Inadéquate - 2 1,8 Inadéquate - 2 1,8 Désagréable Questions non-applicables pour le milieu 1 3,0 Inadéquate ,9 Inadéquate Désagréable Demande beaucoup d'organisation 1 3,0 Total 109 Total 109 Total 107 Autre 6 18,2 Taux de réponse 92,4 Taux de réponse 92,4 Taux de réponse 90,7 Total ,0 Taux de réponse 28,0 Développement et validation du QES-secondaire 144

163 Appréciation du QES-secondaire selon ses utilisateurs Formation et initiation à l interprétation des résultats Dans le cadre du projet, les intervenants-pivots devaient participer à une formation, animée par l équipe de recherche, d au moins 2 jours sur l interprétation clinique des résultats du QES-secondaire. Des membres du personnel des écoles participantes ont aussi été invités à assister à cette formation ou encore à une initiation spécialement mise sur pied pour eux (cette initiation était organisée soit par l équipe de recherche, soit par l intervenant-pivot, soit par un partenaire du Service régional de soutien sur les troubles du comportement de la Direction régionale du ministère de l Éducation). Les participants des écoles occupaient des postes variés (tableau 4.5). Pour certains milieux, les répondants affirment en proportion de 42% qu une seule personne y a assisté (28% de membres du personnel non-enseignant, 12% de directions, 2% un enseignant). Selon 56%, un ou plusieurs membres de l équipe de direction fut accompagnés par un autre employé de l école. Tableau 4.5 : Corps d emploi des participants des écoles à la formation ou à l initiation sur l interprétation clinique des résultats du QES-secondaire n % Un personnel non-enseignant 28 27,7 Un (des) membre(s) de la direction et un enseignant 24 23,8 Un (des) membre(s) de la direction, un personnel non-enseignant et un enseignant 18 17,8 Un (des) membre(s) de la direction 12 11,9 Un (des) membre(s) de la direction et un personnel non-enseignant 10 9,9 Un personnel non-enseignant et un enseignant 5 5,0 Un enseignant 2 2,0 Autre 2 2,0 Total 101 Taux de réponse 86,0 Des questions ont été posées sur l utilité de la formation et si elle était perçue comme suffisante pour diverses raisons (tableau 4.6). En général, les répondants ont révélé en grande proportion (plus de 80%) que la formation est utile et suffisante, notamment pour comprendre le matériel de présentation des résultats remis par l équipe de recherche (les documents didactiques et les résultats sous la forme de graphiques et de tableaux), l intervenant-pivot ainsi que pour s exercer à la présentation des résultats aux membres du personnel de l école. Développement et validation du QES-secondaire 145

164 Appréciation du QES-secondaire selon ses utilisateurs Tableau 4.6 : Utilité de la formation ou l initiation à l interprétation des résultats du QES-secondaire Utile de la théorie Théorie suffisante n % n % Oui 79 98,8 Oui 59 83,1 Plus ou moins 1 1,3 Plus ou moins 10 14,1 Non - - Non 2 2,8 Total 80 Total 71 Taux de réponse 67,8 Taux de réponse 60,2 Utile pour comprendre les documents Suffisante pour comprendre les documents n % n % Oui 73 96,1 Oui 60 84,5 Plus ou moins 3 3,9 Plus ou moins 11 15,5 Non - - Non - - Total 76 Total 71 Taux de réponse 64,4 Taux de réponse 60,2 Utile pour comprendre les résultats Suffisante pour comprendre les résultats n % n % Oui 72 94,7 Oui 59 81,9 Plus ou moins 4 5,3 Plus ou moins 10 13,9 Non - - Non 3 4,2 Total 76 Total 72 Taux de réponse 64,4 Taux de réponse 61,0 Utile pour comprendre l'intervenant-pivot Suffisante pour comprendre l'intervenant-pivot n % n % Oui 75 98,7 Oui 58 84,1 Plus ou moins - - Plus ou moins 10 14,5 Non 1 1,3 Non 1 1,4 Total 76 Total 69 Taux de réponse 64,4 Taux de réponse 58,5 Utile pour présenter les résultats Suffisante pour présenter les résultats n % n % Oui 69 93,2 Oui 48 70,6 Plus ou moins 4 5,4 Plus ou moins 15 22,1 Non 1 1,4 Non 5 7,4 Total 74 Total 68 Taux de réponse 62,7 Taux de réponse 57,6 (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-secondaire 146

165 Appréciation du QES-secondaire selon ses utilisateurs Appréciation générale du contenu Appréciation générale de la formation n % n % Adéquat ,3 Très satisfait ,7 Adéquat ,0 Très satisfait ,9 Neutre 5 6,4 Neutre 5 6,4 Inadéquat - 1 1,3 Très insatisfait Inadéquat Très insatisfait Total 78 Total 78 Taux de réponse 66,1 Taux de réponse 66,1 Parmi les commentaires reçus concernant ce volet (tableau 4.7), 24% croient qu ils ont manqué de temps pour assimiler toute la matière, 12% ont trouvé la formation trop théorique, lourde et volumineuse et autant ont ajouté qu ils auraient eu besoin d approfondissement du contenu abordé. Tableau 4.7 : Commentaires sur la formation ou initiation à l interprétation des résultats du QESsecondaire Commentaires n % Manque de temps pour tout assimiler 10 24,4 Bonne clarté, bien expliqué 7 17,1 Trop théorique, volumineux, lourd 5 12,2 Besoin d'approfondissement 5 12,2 Très pertinent 5 12,2 Trop complexe 3 7,3 Autres commentaires 6 14,6 Total 41 Taux de réponse 34,7 Présentation des résultats L équipe de recherche proposait aux écoles une stratégie de présentation des résultats par étapes. En premier lieu, nous invitions l intervenant-pivot à présenter les résultats à l équipe de direction seulement. Cette première diffusion avait pour objectif de rendre la direction à l aise avec les résultats. Ensuite, l analyste présentait les résultats à un comité élargi d individus, sélectionnés pour Développement et validation du QES-secondaire 147

166 Appréciation du QES-secondaire selon ses utilisateurs leur intérêt dans la démarche (un groupe d employés de l école qui est davantage concerné par la mise en place d actions dans leur milieu). Enfin, la direction et ce comité élargi devaient s approprier les résultats pour, à leur tour, les dévoiler à l équipe école. Pour ceux dont les résultats ont été présentés, nous avons demandé de rapporter la réaction affective des trois auditoires (tableau 4.8). La réaction la plus fréquente fut la surprise, et ce, pour les trois présentations (à 37% pour la direction, 44% pour le comité élargi et 46% pour l équipe-école). Vient ensuite la satisfaction (pour respectivement 32%, 35% et 28%). En troisième lieu, pour environ 10%, les résultats ont permis de confirmer leurs perceptions initiales des forces et vulnérabilités de leur milieu. Autour de 5% des répondants indiquent que la direction et l équipe-école sont apparus anxieuses devant la réception des résultats. Tableau 4.8 : Réactions affectives de l auditoire lors de la présentation des résultats du QES-secondaire Réactions affectives de la direction n % Surprise 39 38,6 Satisfaction 32 31,7 Confirmation des perceptions initiales 12 11,9 Inquiétude, anxiété 6 5,9 Rassuré 6 5,9 Déception 2 2,0 Colère 1 1,0 Autre réaction 3 3,0 Total 101 Taux de participation 85,6 (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-secondaire 148

167 Appréciation du QES-secondaire selon ses utilisateurs Réactions affectives du comité élargi n % Surprise 36 43,4 Satisfaction 29 34,9 Confirmation des perceptions initiales 9 10,8 Inquiétude, anxiété 2 2,4 Rassuré 2 2,4 Colère 1 1,2 Questionnement, incompréhension, confusion, doute 1 1,2 Autre réaction 3 3,6 Total 83 Taux de participation 70,3 Réactions affectives des membres de l'équipe-école n % Surprise 45 46,4 Satisfaction 27 27,8 Confirmation des perceptions initiales 6 6,2 Inquiétude, anxiété 5 5,2 Rassuré 4 4,1 Déni 3 3,1 Colère 1 1,0 Questionnement, incompréhension, confusion, doute 1 1,0 Autre réaction 5 5,2 Total 97 Taux de participation 82,2 Appréciation des résultats Les répondants devaient offrir leur appréciation de la qualité des résultats qui apparaissent dans le bilan remis aux écoles. À la question «Est-ce que le QES-secondaire aborde toutes les dimensions importantes de l école?» (tableau 4.9), 97% des répondants croient que oui. Cela dit, 16% ont aussi exprimé qu il aborde des thématiques qui ne sont pas pertinentes pour les écoles situées en périphérie des centres urbains. Une analyse des commentaires de ces individus relate que, en grande partie, ce sont les questions sur les gangs de rue qui s avèrent peu pertinentes à leur réalité. Développement et validation du QES-secondaire 149

168 Appréciation du QES-secondaire selon ses utilisateurs Tableau 4.9 : Diversité des thèmes abordés dans le QES-secondaire Le QES-secondaire aborde toutes les dimensions importantes de l école n % Oui ,2 Plus ou moins 2 1,8 Non 1 0,9 Total 109 Taux de réponse 92,4 Le QES-secondaire aborde des sujets non pertinents n % Oui 5 4,9 Non 82 79,6 Oui, en région 16 15,5 Total 103 Taux de réponse 87,3 Enfin, à la question «Y a-t il des sujets importants qui ont été oubliés?», 36% répondent que oui. Un examen des commentaires permet de révéler, entre autre, que les utilisateurs auraient apprécié davantage de questions sur la thématique du lien entre l école et la famille, notamment par le biais d un questionnaire destiné aux parents. D autres thèmes ont été abordés, comme la relation maîtreélèves, certains types de problèmes (notamment les problèmes internalisés, tels que le suicide et la dépression) et l évaluation de la sphère académique. Les répondants devaient aussi offrir leur opinion sur la justesse des résultats issus du QES-secondaire. Autour de 90% considèrent que l instrument leur a offert un portrait fidèle de leur école (tableau 4.10) et leur a permis de valider les forces et vulnérabilités de leur milieu. En revanche, 18% mentionnent que certains résultats concernant les forces et vulnérabilités de leur école ne correspondaient pas à leur réalité. Développement et validation du QES-secondaire 150

169 Appréciation du QES-secondaire selon ses utilisateurs Tableau 4.10 : Évaluation de la justesse des résultats issus du le QES-secondaire Portrait fidèle à la perception de la réalité n % Très fidèle ,5 Très fidèle ,4 Neutre 8 7,3 Très peu infidèle- 2 1,8 Très peu infidèle-- 1 0,9 Total 109 Taux de réponse 92,4 Dimensions de l'école non ressorties n % Oui 19 18,4 Non 84 81,6 Total 103 Taux de réponse 87,3 Valide les perceptions des forces et vulnérabilité de l école n % Oui ,8 Plus ou moins 4 3,6 Non 3 2,7 Total 112 Taux de réponse 94,9 Appréciation de l utilité des résultats Une série de questions permettaient aux répondants de donner leur opinion sur l utilité des résultats issus du QES-secondaire. Quatre-vingt-quinze pour cent considèrent que les résultats sont utiles. Autant indiquent que les informations contenues dans l analyse clinique de leurs résultats, remise par l intervenant-pivot, leurs ont été profitables. Développement et validation du QES-secondaire 151

170 Appréciation du QES-secondaire selon ses utilisateurs Tableau 4.11 : Appréciation de l utilité des résultats issus du le QES-secondaire Recommandations pertinentes n % Oui ,4 Plus ou moins 5 4,6 Non 1 0,9 Total 108 Taux de réponse 91,5 Informations de l'analyse sont utiles n % Oui ,5 Plus ou moins 4 3,6 Non 1 0,9 Total 111 Taux de réponse 94,1 Pour l école, une des visées importantes du QES-secondaire est la possibilité d avoir accès à une source de résultats pertinents lui permettant de planifier des actions dans son milieu. Au moment de l entrevue (tableau 4.12), 83% des répondants ont mentionné qu ils utilisaient les résultats dans un processus collectif. De plus, 53% ont créé un comité spécial pour travailler à partir des résultats, tandis que 17% ont arrimé cette tâche à un comité déjà existant. Parallèlement, 84% révèlent avoir entrepris des démarches, dans leur école, découlant de leur utilisation du QES-secondaire. Tableau 4.12 : Démarches découlant des résultats issus du QES-secondaire Entreprise d un processus collectif n % Oui 92 82,9 Plus ou moins 10 9,0 Non 7 6,3 Non, trop récent 2 1,8 Total 111 Taux de réponse 94,1 (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-secondaire 152

171 Appréciation du QES-secondaire selon ses utilisateurs Création d un comité pour le projet n % Non 34 30,1 Comité spécial 60 53,1 Comité existant 19 16,8 Total 113 Taux de réponse 95,8 Entreprise de démarches n % Oui 96 84,2 Non 18 15,8 Total 114 Taux de réponse 96,6 Satisfaction globale de la démarche Avec recul, 76% relatent qu ils sont satisfaits du QES-secondaire, 8% qu il a dépassé leurs attentes. En revanche, 8% expriment qu ils sont moyennement satisfaits et autant qu ils ne sont pas satisfaits. Selon les répondants, 79% révèlent qu ils réutiliseraient l instrument, la plupart pour suivre l évolution de leur école (61%) ou encore pour sonder de nouvelles cohortes d élèves (27%). Quatre-vingt-dixneuf pour cent affirment qu ils recommanderaient ou ont recommandé l utilisation de l outil à des collègues, dont 11% à certaines conditions. Développement et validation du QES-secondaire 153

172 Appréciation du QES-secondaire selon ses utilisateurs Tableau 4.13 : Démarches découlant des résultats issus du QES-secondaire Satisfaction globale n % Oui 81 75,7 Oui, dépasse les attentes 9 8,4 Oui, moyennement à cause des délais entourant la rétroaction des résultats et le manque de suivi 9 8,4 Non 8 7,5 Total 107 Taux de réponse 90,7 Envisage réutiliser le QES-secondaire n % Oui 87 79,1 Non 4 3,6 Peut-être 19 17,3 Total 110 Taux de réponse 93,2 Motifs invoqués pour réutiliser le QES-secondaire n % Oui, pour faire un suivi, voir évolution 38 62,3 Oui, pour cibler les nouvelles cohortes 17 27,9 Oui, s'ils ont accès à de l'aide (argent, soutien) 5 8,2 Oui, si une version plus simple, moins longue est disponible 1 1,6 Total 61 Taux de réponse 52,5 Recommanderait l'instrument à des collègues n % Oui 82 73,9 Oui, déjà recommandé 16 14,4 Oui, selon certaines conditions 12 10,8 Non 1 0,9 Total 111 Taux de réponse 94,1 Développement et validation du QES-secondaire 154

173 Appréciation du QES-secondaire selon ses utilisateurs Pour résumer, en général, les écoles qui ont utilisé le QES-secondaire indiquent que leur expérience en fut une positive. Tout en ayant des motifs d utilisation diversifiés, l intérêt démontré par les différents acteurs de l école envers la démarche s est avéré appréciable. La satisfaction des répondants envers le questionnaire des élèves et des membres du personnel est positive, quoique quelques éléments négatifs furent soulevés, tels que la difficulté du questionnaire pour certaines clientèles d élèves, ainsi que sa longueur et la présence de certaines questions confuses pour le cahier élèves et des membres du personnel. La formation à l interprétation clinique des résultats est, règle générale, perçue comme utile et satisfaisante, par les participants des écoles, pour entreprendre la démarche d analyse et de présentation des résultats. On mentionne, cependant, le manque de temps pour assimiler le tout, le volume important d éléments abordés et le besoin d approfondissement. Lors de la présentation des résultats, la plupart ont vécu un sentiment de surprise et de satisfaction. Les résultats ont été grandement appréciés par la majorité, quoique quelques composantes semblent peu pertinentes au vécu des écoles en région (notamment les questions sur les gangs de rue). Plusieurs auraient apprécié l existence d un questionnaire destiné aux parents. Enfin, une bonne portion des écoles sollicitées a entrepris des démarches à la suite de leur utilisation du QES-secondaire, l instrument s est donc avéré utile pour plusieurs. Les répondants concluent que le QES-secondaire a répondu à leurs attentes et qu il envisagent le réutiliser. Développement et validation du QES-secondaire 155

174 Discussion Discussion Ce rapport a pour objectif de rendre compte de la validité du questionnaire du Questionnaire sur l Environnement Socioéducatif (QES-secondaire). Piloté par une équipe de recherche de l École de psychoéducation de l Université de Montréal (GRES, Groupe de recherche sur les environnement scolaires efficaces), ce projet de recherche et développement s est déroulé en collaboration avec de nombreux partenaires du milieu scolaire (principalement les écoles, les commissions scolaires, les équipes du Service régional de soutien sur les troubles du comportement des Directions régionales du ministère de l Éducation, la Centrale des syndicats du Québec et plusieurs de ses syndicats locaux d enseignants), de la communauté (le Centre national de prévention du crime, les Directions de santé publique de la Montérégie et de Montréalcentre, la Table provinciale de concertation sur la violence ainsi que certains corps de police) et du milieu universitaire (l Institut de recherche pour le développement social des jeunes). Cette concertation a permis de développer un outil dont la richesse exprime le point de vue des différents acteurs qui travaillent à améliorer la qualité de l expérience scolaire des élèves et dont le contenu est pertinent à la réalité de ses utilisateurs. Le QES-secondaire est non seulement un outil d évaluation, mais il fait aussi office de soutien à l intervention de milieu par la stratégie d analyse clinique qu il propose : une identification des forces et des vulnérabilités de l école, l émission d hypothèses sur les causes des problématiques identifiées et l élaboration d objectifs accompagnés de moyens pour les atteindre. L utilisation du QES-secondaire constitue donc une démarche en soit pour promouvoir la mobilisation des acteurs d une école et de sa communauté. La richesse de l instrument en fait un cependant complexe. D ailleurs, une formation clinique est offerte pour s approprier les différentes étapes du processus, principalement l analyse et l interprétation des résultats. L utilité de l instrument est liée sans compromis à l analyse clinique qui en est faite : cette formation est par conséquent nécessaire pour bien évaluer et soutenir le milieu. Cet outil, dont le cœur est un questionnaire d une durée approximative de 45 minutes, présente, selon les conclusions de ce rapport, des propriétés psychométriques satisfaisantes au niveau de sa validité et de sa fidélité. Les analyses factorielles exploratoires, qui permettent d identifier les regroupements de questions qui s associent ensemble, nous ont permis d identifier la présence de 15 échelles de mesure pour les élèves et 22 pour les membres du personnel. Ces échelles possèdent, pour la plupart, une consistance interne et une fidélité temporelle satisfaisante. Des analyses de validité convergente ont de plus illustrées que ces échelles de mesure se comportent de manière attendue avec d autres indicateurs (tels que la réussite scolaire des élèves ainsi que des problèmes scolaires et sociaux vécus par les acteurs du milieu). De fait, les écoles dont la réussite académique des élèves est moindre ou Développement et validation du QES-secondaire 156

175 Discussion les problèmes scolaires et sociaux sont plus fréquents ont de scores sur les échelles de mesure du QES-secondaire qui sont, règle générale, plus problématiques (i.e. leurs résultats aux échelles de mesure du climat et des pratiques de l école affichent une proportion plus élevée de perception négative). Outre cette évaluation psychométrique de l instrument, un sondage mené auprès des utilisateurs du QES-secondaire révèle que la majorité de ceux-ci sont satisfaits de sa forme et de son utilité clinique. Plusieurs envisagent réutiliser l outil ou encore le recommander à un collègue. Puisque la validation d un instrument de mesure est un processus en évolution, d autres études devront avoir lieu pour poursuivre cet exercice. Notamment, une évaluation plus détaillée de la validité des échelles devra être entreprise à partir d analyses factorielles confirmatives et d analyses de validité convergente avec davantage d indicateurs totalement indépendants de l outil. De même, un examen des liens qu entretiennent les échelles entre elles ainsi que de l influence des caractéristiques individuelles sur les scores de perception des répondants devra avoir lieu. Ces informations permettront, entre autres, aux écoles de mieux comprendre quels sont les éléments sur lesquels elles ont peu d emprise et qui influencent leurs résultats au QES-secondaire. Développement et validation du QES-secondaire 157

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177 Annexe 1 Annexe 1 : Janosz, M., Georges, P., & Parent, S. (1998). L environnement éducatif à l école secondaire : un modèle théorique pour guider l évaluation du milieu. Revue Canadienne de Psychoéducation, 27(2), Développement et validation du QES-secondaire 159

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179 Revue Canadienne de Psycho- ducation Volume 27, num ro 2, 1998, L environnement socioéducatif à l école secondaire : un modèle théorique pour guider l évaluation du milieu Introduction Michel Janosz 1 Patricia Georges 2 Sophie Parent 3 1. Professeur adjoint, École de psychoéducation, Université de Montréal. Groupe de recherche sur les adolescents en difficulté (GRAD); Centre de recherche et d intervention sur la réussite éducative (CRIRES); Institut de recherche pour le développement social des jeunes (IRDS) 2. Étudiante à la maîtrise, École de psychoéducation, Université de Montréal. Groupe de recherche sur les adolescents en difficulté (GRAD). 3. Professeur adjoint, École de psychoéducation, Université de Montréal, Groupe de recherche sur l inadaptation psychosociale chez l enfant (GRIP). Cette recherche a été rendue possible grâce à des subventions provenant du Fonds pour la Formation des Chercheurs et l Aide à la Recherche du Québec et du Conseil Québécois de la Recherche Sociale. C.P. 6128, Succ.Centre-Ville, Montréal (Québec) Canada; H3C 3J7 ; courriel : [email protected] Adopter une approche psychoéducative pour la prévention et le traitement de l inadaptation psychosociale chez les jeunes implique une centration analytique et pratique sur l individu, son environnement et sur leur interaction (Gendreau, 1978). Au plan analytique, le psychoéducateur 1 cherche à comprendre comment les aspects individuels et sociaux interagissent dans le développement et le maintien d une problématique spécifique. Eclectique, son cadre d analyse emprunte à plusieurs principes issus de perspectives théoriques distinctes mais complémentaires, entre autres : les théories développementales (Piaget, Freud, Bowlby...), écologiques (Bronfenbrenner), interactionnistes (Hill), de l apprentissage (Bandura). Au plan pratique, le psychoéducateur tente d agir sur l individu pour accroître puis supporter son potentiel d adaptation. Il cherche à influencer, modifier, adapter son environnement physique et social dans le but d en maximiser la qualité ou le potentiel expérientiel, c est-à-dire qu il lui propose les défis éducatifs les mieux adaptés aux exigences de son développement. Enfin, le psychoéducateur cherche à soutenir, adapter ou transformer la qualité de l interaction entre le sujet et son environnement. 1 L usage unique du masculin n est utilisé ici que dans le but d alléger le texte 161

180 286 L attention à ces trois pôles de l intervention (l individu, son environnement et leur interaction) varie nécessairement selon les caractéristiques des intervenants, des sujets et de leur environnement naturel, en fonction également du contexte d intervention (lieu, mandat, etc.). Ici, l accent portera sur l intervention psychoéducative en milieu scolaire et, plus spécifiquement, sur le pôle «environnement» de l intervention (Janosz et Leclerc, 1993). L intervention psychoéducative en milieu scolaire a passablement évolué depuis trente ans (Renou, 1997). Le modèle d intervention élaboré dans les centres jeunesse ne convenait pas à l école. Dans un internat de rééducation, l intervenant dispose d une importante marge de manoeuvre sur l environnement (ré)éducatif puisqu il planifie, organise et anime l ensemble des activités éducatives 2. En milieu scolaire, ces opérations reviennent à différents intervenants soumis à divers mandats. En plus d évoluer dans une institution d éducation plutôt que de rééducation, les psychoéducateurs en milieu scolaire doivent agir de concert avec les enseignants et d autres professionnels. De la prise en charge complète et totale d un groupe d élèves en difficulté (aspects pédagogiques et comportementaux), l action psychoéducative a progressivement modifié ses méthodes pour, entre autres, mieux intégrer le rôle prépondérant de l enseignant dans les apprentissages scolaires des jeunes (Dugré, 1990). Tout en intervenant directement auprès des élèves, les psychoéducateurs en milieu scolaire ont graduellement endossé la fonction de consultant auprès des enseignants et des directeurs. Autrement dit, les psychoéducateurs en milieu scolaire en sont venus à agir sur l environnement éducatif de l élève (MEQ, 1987) sans nécessairement intervenir directement auprès de ce dernier. Au début des années quatre-vingt-dix, nous soulignions dans un précédent article l importance de considérer l organisation scolaire et la qualité de l environnement éducatif comme objets spécifiques des interventions à l école secondaire (Janosz et Leclerc, 1993). Comme d autres psychoéducateurs avant nous, nous avions identifié un certain nombre de limites à l intervention individuelle à l école secondaire et conclu à l importance de maximiser le potentiel expérientiel de l école en intervenant sur des pratiques collectives telles que le système d encadrement, le renforcement collectif, l établissement d opportunités d investissements parascolaires, etc. Cet article présentait un modèle d intervention élaboré au quotidien et en illustrait l application (Janosz & Leclerc, 1993) 3. Rappelons que l intervention sur le «système école» ne fait pas l économie des contacts directs avec les différents acteurs du milieu, bien au contraire. Ce que nous avons appelé «l intervention de milieu» repose sur une dialectique simple : intervenir dans le milieu pour être en mesure d intervenir sur le 2 Les changements récemment implantés dans les centres jeunesse ne permettent plus autant ce contrôle sur l environnement éducatif 3 Nous référons le lecteur au texte cité pour de plus amples détails sur le modèle d intervention et sur le rationnel justifiant l intervention de milieu. 162

181 milieu. En conclusion, nous relevions certaines lacunes de conceptualisation et de l approche préconisée. L un des commentaires portait sur la nécessité de mettre au point des outils pour étudier ce niveau d intervention, guider et orienter l intervention et en mesurer les effets. À notre connaissance, aucun instrument francophone validé permettait alors d évaluer le milieu, c est-à-dire d identifier les forces et faiblesses de l environnement scolaire d une école secondaire, opération professionnelle pourtant incontournable pour mener une action de qualité. Au cours des deux dernières années, nous avons donc travaillé à l élaboration d un tel outil. Cette démarche a donné lieu à la création d un modèle conceptuel et d un instrument d évaluation. Dans le présent article, nous présentons l articulation théorique de l environnement éducatif scolaire qui a guidé la mise au point du questionnaire. Nous présenterons plus tard l instrument proprement dit, les résultats des premiers tests de validité ainsi qu une étude de cas en guise d illustration. À la recherche d un instrument pour évaluer l environnement éducatif Au départ, nous voulions mettre au point un questionnaire permettant de mesurer les aspects de l environnement éducatif qui favorisent les apprentissages scolaires et sociaux des élèves. Cet instrument devait servir autant à des fins de recherche qu à des fins d intervention, soit permettre l évaluation diagnostique et pronostique, ou inspirer l élaboration d un plan d intervention et son évaluation. Pour rencontrer de tels objectifs, un outil doit en plus d afficher une fidélité acceptable (consistance interne, stabilité, ), d une part présenter une bonne validité de contenu, c est-à-dire mesurer les facteurs reconnus pour influencer l expérience scolaire des élèves et, d autre part, proposer une validité de construit (ou validité théorique) suffisante pour guider l analyse clinique. En particulier, nous recherchions un instrument qui permettrait de bien distinguer entre les facteurs propices à l établissement d un diagnostic (les symptômes d un environnement scolaire inadéquat) et les facteurs plutôt étiologiques qui agissent directement sur le potentiel éducatif du milieu. Il nous apparaissait important d identifier ces facteurs non seulement à titre d ingrédients actifs, mais aussi à titre d éléments par le biais d interventions directes. Pour éviter de réinventer la roue, nous avons examiné les instruments disponibles en fonction des objectifs poursuivis. Un premier s est rapidement imposé, soit le «Classroom Environment Scale» (CES) de Moos et Trickett (1974), déjà traduit au Québec 4. Représentant d une approche écologique sociale, Rudolf H. Moos reste un pionnier en matière d évaluation des environnements éducatifs (1979). Sa pensée repose sur quelques grands principes dont, premièrement, une conceptualisation dualiste de la relation individu-environnement (Murray, 1938) : l individu éprouve des besoins spécifiques (affiliation, sécurité, accomplissement, reconnaissance) auxquels l environnement répond ou non. Deuxièmement, en tant que composante de À notre connaissance, aucune étude de validation des instruments traduits en circulation n a été publiée. 163

182 288 l environnement, le climat social représente la personnalité singulière d un environnement en ce qu il traduit la façon dont celui-ci répond aux besoins individuels. Moos (1979) souligne que l environnement éducatif comporte aussi une composante physique (architecture, arrangement spatial, localisation dans le quartier, etc.), une composante organisationnelle (nombre d élèves, ratio élèves-enseignant, ressources financières, etc.) et une composante d agrégation sociale, c est-à-dire l ensemble des caractéristiques du corpus d élèves. De toutes ces composantes, le climat social serait la plus importante de par sa fonction médiatrice des trois autres dimensions à l égard du comportement individuel. Troisièmement, le comportement humain est davantage tributaire de l interaction entre les caractéristiques individuelles et environnementales que de la contribution séparée des ces deux facteurs. Autrement dit, on peut mieux prédire le comportement individuel en tenant compte de l interaction de l individu avec son contexte social qu en considérant isolément l effet des caractéristiques individuelles ou l effet de l environnement sur le comportement. De plus, l effet de l environnement est grandement médiatisé par la perception et l évaluation de l individu («cognitive appraisal») et l effort qu il consent pour s y adapter. Enfin, le climat social peut se mesurer à partir de l agrégation des perceptions individuelles. De celles-ci ressort un certain portrait qui transcende les caractéristiques des personnes. Les travaux empiriques de Moos (1979) et de ses collaborateurs (voir Trickett, Barone & Buchanan, 1996) ont mis en lumière trois grandes dimensions du climat social : les relations, la croissance personnelle et l encadrement. La dimension relationnelle se réfère principalement à l investissement et au soutien relationnel. La dimension de la croissance personnelle renvoie aux opportunités qu offre le milieu de développer les compétences nécessaires à un contexte donné (p. ex., autonomie dans la famille, production à l école). La dimension d encadrement concerne la qualité de l ordre qui règne dans un milieu, la clarté des attentes, le contrôle exercé et la réponse du milieu au changement. L instrument de Moos et Trickett (1974) évalue le climat de la classe plutôt que de l école. Cette distinction mérite d être soulignée. La notion d environnement scolaire fait appel à deux entités structurelles : la classe et l école qui l inclut. Lequel de ces environnements devons-nous privilégier? La réponse varie en fonction de plusieurs facteurs. La structure et le fonctionnement de l école secondaire impliquent un découpage de l environnement éducatif différent de celui de l école primaire et parfois du premier cycle au secondaire. Au primaire, la classe représente un environnement très stable, tant sur le plan physique (la plupart des cours sont donnés dans le même local où l élève dispose d un pupitre personnel) que sur le plan social (un seul enseignant pour un seul groupe d élèves). À l école secondaire, le groupe d élèves doit s adapter à sept ou huit enseignants et l enseignant à plusieurs groupes d élèves; on doit souvent se déplacer, sinon s intégrer à divers groupes d élèves. Nous ne connaissons pas d études scientifiques qui aient distingué l influence de la classe et celle de l école en fonction des différents cycles de scolarisation. Les réflexions 164

183 suivantes relèvent donc davantage de l analyse critique personnelle que de la recension de connaissances empiriques bien établies. 289 La classe régulière de l école secondaire ne présente pas les attributs quantitatifs (stabilité, fréquence) et qualitatifs (relations sociales et éducatives privilégiées) de celle du primaire. C est pourquoi nous croyons que l impact de l environnement éducatif de la classe sur l adaptation scolaire (apprentissages et comportements) des élèves sera beaucoup plus important pour les classes du primaire ou les classes spéciales du secondaire que pour les classes régulières du secondaire. Il apparaît aussi beaucoup plus difficile d estimer l impact spécifique d une classe sur l adaptation scolaire d un élève lorsque ce dernier fréquente plusieurs classes dont les attributs peuvent varier (habiletés de l enseignant, composition du groupe, intérêt pour la matière, etc.). De plus, à l adolescence, les relations sociales (amitié, bande, relations avec des adultes autres que les parents) prennent une très grande importance et affectent l adaptation des élèves (Steinberg, 1996), et ces interactions sociales se déroulent dans plusieurs contextes autres que la classe. Ces remarques plus théoriques conduisent à privilégier plutôt l ensemble de l école que la classe à titre d environnement éducatif pour ce qui concerne les écoles secondaires régulières. Enfin, sur un plan plus pragmatique, il serait plus onéreux de mesurer les pratiques éducatives et pédagogiques de chacune des classes en faisant la moyenne des résultats pour chacune des classes, par exemple, que d évaluer la qualité d ensemble des pratiques d une école. En résumé, un instrument comme le CSE est certainement approprié quand il s agit d évaluer le contexte scolaire d un élève en particulier, d évaluer le fonctionnement d une classe spécifique ou pour déterminer si les problèmes des jeunes se limitent à certaines classes, mais il accuse d importantes lacunes si la centration porte davantage sur l école comme le suppose une approche d intervention de milieu. Après avoir examiné plusieurs autres instruments d évaluation du climat social à l école, le «Effective School Battery» (ESB) de Gary D. Gottfredson (1984) a retenu notre attention. Il propose un profil des caractéristiques des élèves et des enseignants de l école, puis un profil des caractéristiques de l école. Largement utilisé aux États- Unis, cet instrument validé mais non traduit en français comprend une version pour les élèves et une autre version pour les enseignants. Le contenu de chaque version est divisé en deux grandes sections. Dans la première, les élèves sont invités à répondre à des questions sur leur adaptation sociale personnelle (leurs relations avec leurs pairs, leurs aspirations scolaires, leur perception de soi, leur attachement à l école, etc.), alors que les enseignants se décrivent plutôt sur le plan professionnel (satisfaction au travail, interactions avec les élèves, victimisation, etc.). Dans la seconde section, portant sur ce que Gottfredson appelle le climat psychosocial, les élèves et les enseignants indiquent leurs perceptions de l école quant aux dimensions suivantes : sécurité, respect interpersonnel, justesse et clarté des règles, influence des élèves, etc. Si la validité de 165

184 290 contenu de cet instrument ne manque pas de solidité, sa validité de construit est plus faible. En fait, bien que cet instrument évalue plusieurs caractéristiques personnelles et environnementales reconnues pour leur influence sur la qualité de la scolarisation, il ne repose sur aucun cadre théorique unificateur. Il s agit en somme d une recension de facteurs de risque dépourvue d un cadre théorique explicite. Par ailleurs, la définition et l opérationnalisation du climat psychosocial manquent de rigueur. Alors que le créateur de l instrument opérationnalise le climat psychosocial à travers des dimensions aussi variées que les règlements de l école, les relations interpersonnelles et le sentiment de justice, il définira plus tard le climat de l école en référence à la prédisposition du milieu à valoriser certains buts éducatifs (Gottfredson & Gottfredson, 1985). Cette confusion conceptuelle est cependant assez généralisée. Rutter (1983) parle, par exemple, du climat comme d un ensemble de valeurs, d attitudes et de comportements qui caractérisent l école comme un tout. L opérationnalisation du concept de climat scolaire varie beaucoup d un auteur à l autre (Purkey & Smith, 1983) et les études empiriques explicatives supportées par des modèles théoriques sont récentes (entre autres, Ames, 1992; Eccles & Migdley, 1989; Goodenow, 1993; Roeser, Migdley, &Timothy, 1996). Notre exploration des instruments aboutit aux conclusions suivantes. La plupart des instruments de recherche ou cliniques portant sur l environnement éducatif présentent une bonne validité de contenu en évaluant les dimensions mises à jour par les recherches empiriques des trente dernières années (Janosz & Le Blanc, 1996; Janosz & Leclerc, 1993, Rutter, 1983). Aucune validation francophone de questionnaires susceptibles de mesurer l environnement éducatif de l école secondaire ne semble disponible. Ensuite, parmi l ensemble des instruments anglophones examinés, seul l ESB nous est apparu suffisamment intéressant pour en envisager la traduction. Cependant, cet instrument n affiche pas la validité théorique recherchée aux fins d une utilisation clinique. Les niveaux de conceptualisation et d intégration théoriques nous apparaissent insuffisants pour guider adéquatement l évaluation diagnostique et l élaboration d un plan d intervention. Aussi avons-nous décidé de construire nous-mêmes un questionnaire basé sur les connaissances empiriques actuelles et sur un nouveau modèle théorique, inspiré des travaux de Moos (1979) et de Gottfredson (1984). Un modèle de l environnement socioéducatif de l école secondaire Principes de base À l instar de Moos (1979), notre vision de l environnement scolaire d une école repose sur les principes suivants. Le climat d école n est qu une facette de 166

185 l environnement scolaire. L environnement scolaire est aussi composé de l environnement physique et de l environnement organisationnel. Cependant, comme Moos (1979) et d autres l ont avancé (Purkey & Smith, 1983; Rutter, 1983) le climat, ou ce que nous appellerons bientôt l environnement socioéducatif, est la dimension qui affecte le plus l expérience sociale et éducative des élèves et des intervenants scolaires en médiatisant l effet des autres environnements. De plus, contrairement aux aspects physiques et organisationnels qui prêtent à des mesures objectives, un climat se reconnaît surtout à travers la perception des individus. L agrégation des perceptions individuelles permet par conséquent d obtenir une mesure intersubjective du climat. 291 Que le climat soit conçu comme la personnalité de l environnement (Moos, 1975) ou comme une orientation générale du milieu (Gottfredson & Gottfredson, 1985), une constante demeure dans la littérature scientifique, soit le manque de clarté dans l opérationalisation de ce concept. Par exemple, la plupart des auteurs s entendent pour dire qu un bon climat se caractérise par la chaleur des relations interpersonnelles, par un système de règlements clairs et appliqué avec cohérence, et par un faible taux de victimisation (Gottfredson & Gottfredson, 1985; Purkey & Smith, 1983; Rutter, 1983). Si tous ces indicateurs caractérisent vraisemblablement un bon milieu éducatif, ils diffèrent néanmoins de façon importante quant à leur nature. En effet, selon les auteurs consultés, le climat semble autant relever du domaine des valeurs, des attitudes et des sentiments, que du domaine des pratiques éducatives ou du domaine des problèmes scolaires et sociaux dans le milieu. À nos yeux, ce manque de discrimination mène à une confusion conceptuelle qui a des répercussions néfastes, et pour la compréhension du phénomène, et pour l intervention. Tout d abord, poser sur un même plan trois types de manifestations aux propriétés différentes (sentiments, pratiques et problèmes) obscurcit un modèle théorique que nous voulons le plus clair possible pour comprendre le phénomène et guider l intervention. Ensuite, les domaines des sentiments, des pratiques éducatives et des problèmes de milieu ne se prêtent pas tous également à l intervention. Par exemple, le monde des émotions, des sentiments et des attitudes générales n offre certainement pas les mêmes prises pour l intervention de milieu que les pratiques éducatives liées à la gestion des apprentissages et des comportements ou à la gestion du personnel, des actions qui sont sous le contrôle ou l influence directe des éducateurs. Par ailleurs, ces trois types de manifestations nous semblent intimement liés et nous croyons qu ils relèvent d un construit latent que nous proposons de nommer environnement socioéducatif. Comme illustré à la figure 1, l environnement socioéducatif regarde trois aspects différents mais interreliés: le climat proprement dit, les pratiques éducatives et les problèmes comportementaux et sociaux chez l ensemble des élèves. Nous allons tout d abord définir chacun de ces trois aspects de l environnement socioéducatif puis nous livrerons nos hypothèses quant à la nature et la direction de leurs interactions. 167

186 292 Environnement socioéducatif Pratiques éducatives Climat scolaire Problèmes scolaires et sociaux Figure 1. Les composantes de l'environnement socioéducatif de l'école Le climat scolaire Le climat scolaire renvoie principalement, d après nous, aux valeurs, aux attitudes et aux sentiments dominants dans le milieu. Il donne une indication générale du ton et de l atmosphère qui règnent dans les rapports sociaux, de la valeur accordée aux individus, à la mission éducative de l école et à l institution comme milieu de vie. Étant donné le mandat social de l école, nous estimerons la qualité du climat scolaire en fonction des apprentissages et du développement psychosocial qu il favorise chez les jeunes. En d autres mots, un bon climat crée une disposition favorable aux apprentissages scolaires et sociaux. Nous proposons d aborder le construit de climat scolaire sous cinq angles interreliés qui permettent, chacun, d éclairer un aspect spécifique du climat : le climat relationnel, le climat éducatif, le climat de sécurité, le climat de justice et le climat d appartenance (voir figure 2). 168

187 293 Éducatif Relationnel Appartenance Justice Sécurité Figure 2. Composante de l'environnement socioéducatif : Le climat scolaire et ses différentes facettes. Le climat relationnel. Ce climat, que l on pourrait aussi qualifier de climat social, fait spécifiquement référence à l atmosphère qui règne dans les rapports entre les individus. C est la dimension socioaffective des relations humaines. Les bonnes écoles, celles qui affichent des hauts taux de succès dans les apprentissages des élèves et de faibles taux d indiscipline ou de victimisation, se caractérisent par un climat de bonne entente interpersonnelle entre les différents acteurs (Gottfredson & Gottfredson, 1985; Moos, 1979; Purkey & Smith, 1983). Des interactions sociales positives favorisent aussi bien les apprentissages que le développement psychosocial. Cette dimension concerne les relations entre les élèves, entre les enseignants, mais aussi entre les élèves et les enseignants et entre les enseignants et la direction. La qualité du climat relationnel est tributaire de trois facteurs : (1) la chaleur des contacts interpersonnels, (2) le respect entre les individus et (3) l assurance du soutien d autrui. 169

188 294 Le climat éducatif. Ce climat traduit la valeur accordée à l éducation dans le milieu. Un climat éducatif positif implique que l école soit perçue comme un véritable lieu d éducation, c est-à-dire (1) dévouée à la réussite des élèves ainsi qu à leur bienêtre; (2) dispensant une bonne éducation; (3) véhiculant la valeur de la scolarisation et (4) donnant un sens aux apprentissages (Gottfredson & Gottfredson, 1985; Purkey & Smith, 1983; Rutter, 1983). Le climat de sécurité. Ce climat renvoie à l ordre et à la tranquillité du milieu, conditions essentielles à la concetration qu exigent les tâches scolaires. On le retrace à travers (1) les sentiments de sécurité et de confiance des personnes, et (2) leur perception des risques de victimisation. Il implique aussi un environnement quotidien prévisible et constant (Gottfredson & Gottfredson, 1985; Moos, 1979; Purkey & Smith, 1983; Rutter, 1983). Le climat de justice. Ce climat auquel les adolescents sont particulièrement sensibles indique aux élèves que l attitude, l évaluation ou la réaction disciplinaire des adultes à leur égard seront marquées par une «juste appréciation, reconnaissance et respect des droits et du mérite de chacun» (Robert, 1988). La perception d adultes justes et équitables légitime leur autorité tant sur plan éducatif que disciplinaire ce qui, en retour, facilite l encadrement des jeunes (Gottfredson & Gottfredson, 1985). Le climat de justice pourra se cerner à travers (1) une reconnaissance de la légitimité et de l équité des règles; (2) leur application judicieuses ou des évaluations scolaires équitables; (3) le sentiment que le mérite ou la punition reviennent au comportement plutôt qu à la personne elle-même (Janosz & Leclerc, 1993; Walker, Colvin, & Ramsey, 1995). Le climat d appartenance. Cette dimension transcende les autres facettes du climat scolaire en ce qu elle se développe à partir des autres types de climat. Lorsque les individus ont l impression que leur milieu est porteur de sens, qu il favorise le contact humain, qu il assure leur protection et qu il garantit la reconnaissance de leur droit et de leur effort au même titre qu il sanctionne de façon juste et équitable leurs transgressions à la norme, il développe un sentiment d appartenance. Ce sentiment d appartenance garantit le respect de l institution, des gens qui y vivent et facilite l adhésion aux normes qui y sont établies. Ce concept s apparente à celui de lien (bonding ) auquel font référence la plupart des théories criminologiques intégrant les principes du contrôle social (Catalano & Hawkins, 1996; Le Blanc, 1997). Un climat d appartenance se discerne par (1) un sentiment de fierté à fréquenter l institution; (2) par l importance qu on lui accorde comme un milieu de vie et (3) par l adhésion aux valeurs véhiculées. Ainsi, nous émettons l hypothèse que les climats relationnel, éducatif, de justice et de sécurité seront reliés entre eux mais encore plus fortement avec le climat d appartenance. Un bon climat scolaire prédispose aux apprentissages scolaires et sociaux; il encourage et soutient la participation des éducateurs et des élèves à la mission 170

189 295 éducative de l école (Moos, 1979). Mais comment intervenir sur le climat? Comment accroître la qualité des relations interpersonnelles ou modifier la perception d un milieu injuste? La nature même d un climat le rend difficile à manipuler. Par contre, plusieurs pratiques éducatives, associées à la réussite scolaire des élèves et caractéristiques des bonnes écoles prêtent davantage à l intervention. De plus, sur le plan théorique nous suggérons que les pratiques éducatives affectent directement la qualité du climat scolaire. Les pratiques éducatives Après un examen attentif de la littérature et des instruments d évaluation disponibles, puis de longues discussions avec des intervenants d expérience, nous avons retenu huit catégories de pratiques éducatives auxquelles la recherche empirique reconnaît une influence sur la qualité des comportements et des apprentissages des élèves. Ce sont : l encadrement des élèves, l emphase sur la réussite éducative des élèves, le système de reconnaissance, la qualité et le temps consacré à l enseignement, les occasions d investissement scolaire et parascolaire, la participation des parents et le leadership éducatif de même que le style de gestion de la direction (voir figure 3). Qualité de l enseignement Emphase sur la réussite éducative Temps consacré à l enseignement Opportunités d investissement Système de reconnaissance Leadership éducatif Style de gestion Système d encadrement Figure 3. Composante de l environnement socioéducatif : Les pratiques éducatives 171

190 296 Le système d encadrement. Le concept revêt ici un sens restrictif. Il renvoie au système de règles et de procédures régissant la discipline et l ordre nécessaires au bon déroulement des activités éducatives. Un système de règlements efficace doit répondre à des exigences fondamentales. Tout d abord, les règles et les conséquences afférentes sont claires et transparentes. Elles sont formulées par écrit et le texte, présenté en début d année, reste accessible à tous (élèves, enseignants, parents). L application des règles est rigoureuse et toujours cohérente quelle que soit la figure d autorité qui la met en œuvre. Des règles confuses, ambiguës ou plus ou moins tacites affectent leur application et donc leur efficacité. Par ailleurs, des règles appliquées arbitrairement ou sans constance diluent leur impact et risquent de créer un sentiment d injustice chez les adolescents qui les attribuent d autant plus à des caractéristiques personnelles (le sexe, l origine ethnique, etc.) plutôt qu à leur comportement. Enfin, la participation des adolescents à l élaboration des règlements de l école favorise leur adhésion au système de même que leur engagement aux normes conventionnelles (Cusson, 1990; Gottfredson & Gottfredson,1985; Jenkins, 1992; Moos, 1978; Purkey & Smith, 1983; Rutter, 1983). La qualité du système d encadrement d une école devrait affecter la qualité du climat de sécurité et de justice en particulier. Un bon système d encadrement diminue les problèmes de comportement et d indiscipline au profit d un climat où règnent l ordre et la sécurité indispensables aux apprentissages. De plus, si les élèves sentent qu ils peuvent influencer le système d encadrement et si ce dernier est appliqué tel que convenu, le milieu sera perçu comme juste et équitable (Gottfredson,1986). Le système de reconnaissance. On sait depuis longtemps que la rétroaction positive ou le renforcement constitue une stratégie autrement plus efficace que la punition pour accroître la motivation et diminuer les comportements turbulents (Archambault & Chouinard, 1996; Charles, 1997; Viau, 1994; Walker, Colvin, & Ramsey, 1995). Malgré cette connaissance, force est de constater la difficulté des éducateurs à appliquer ce principe dans le quotidien de leurs interventions (Langevin, 1994). Les recherches ont démontré que les écoles qui font un usage régulier de renforçateurs positifs et d encouragements plutôt que de punitions enregistrent moins de problèmes de comportement. Un système de reconnaissance de qualité recourt à l usage systématique de renforçateurs sociaux et matériels envers les individus et la collectivité étudiante et à un usage parcimonieux de la punition. La notion de renforcement inclut celle de récompense mais n y est pas restreinte. Notons que la récompense comporte parfois des effets pervers sur la motivation et que les contextes et stratégies de son d application exigent une planification minutieuse (voir Charles, 1997; Viau, 1994). Le renforcement des conduites des élèves (apprentissages ou comportement) revient surtout aux enseignants. Aussi prévoyons-nous un impact particulièrement important de la qualité du système de reconnaissance sur le climat relationnel entre les 172

191 297 élèves et les enseignants. Plus les élèves recevront des rétroactions positives à la suite de leurs bonnes conduites et de leurs performances, plus ils percevront que leur milieu valorise l expérience scolaire. C est pourquoi la qualité du système de reconnaissance devrait affecter la qualité du climat éducatif. L emphase sur la réussite éducative. Parmi les facteurs contextuels les plus fréquemment retracés par les chercheurs pour rendre compte de la réussite des élèves, prédomine l emphase que mettent les enseignants sur les succès de leurs élèves et leurs capacités de réussir (Bryk & Thum, 1989; Entwisle, 1990; Purkey & Smith, 1983; Rutter, 1983; Wiggins, 1989). Les bonnes écoles sont celles où les éducateurs indiquent clairement aux élèves qu ils s attendent à leur réussite vu leurs capacités et qu ils exigent du travail en conséquence (devoirs, leçons). Ces enseignants motivent et encouragent leurs élèves ; ils prennent le temps de les aider lorsqu ils rencontrent des difficultés et affichent des attentes élevées mais réalistes à leur égard. L impact des attentes de l enseignant a été exposé d une façon particulièrement éloquente dans la célèbre étude expérimentale de Rosenthal et Jacobson (1968) (voir l effet «Pygmalion» ou self-fulfilling prophecy). Dans cette étude, rappelons-le, les chercheurs ont démontré que les élèves des enseignants persuadés de leur douance avaient obtenu de meilleurs résultats cognitifs et comportementaux au bout d un an que les élèves des enseignants persuadés de leur moindres capacités, alors que les deux groupes, contrairement aux informations données aux enseignants, présentaient un potentiel tout à fait équivalent. Ainsi, les attitudes et les attentes des enseignants ont un effet indépendant de la compétence réelle des élèves sur leur réussite. Encore une fois et pour des raisons similaires aux vertus du système de reconnaissance, le fait, pour les enseignants, de nourrir une perception positive des compétences des élèves et d entretenir des attentes élevées en termes de productivité et de réussite, devrait avoir une influence importante sur le climat éducatif de l école et sur le climat relationnel entre les élèves et les enseignants La qualité de l enseignement. Au-delà de l encadrement, de la perception des compétences et du renforcement, une large part de la qualité des apprentissages revient aux stratégies d enseignement. Encore une fois, on observe un écart important entre les connaissances acquises par la recherche scientifique à propos des pratiques les plus efficaces et les stratégies quotidiennement utilisées. Cela dit, dans les écoles les plus performantes au plan des apprentissages et de la motivation, les enseignants maîtrisent les pédagogies de coopération, tiennent compte des stratégies d apprentissage utilisées par les élèves, se préoccupent de stimuler chez leurs élèves des sentiments de contrôle et de compétence, et cherchent à développer les habiletés métacognitives. Enfin, ces enseignants sont souples et varient leurs stratégies pédagogiques pour s adapter aux différents contenus, aux contextes d enseignement et aux besoins des élèves (Langevin, 1994; Solmon, 1996 Deci, Schwartz, Scheinman, & 173

192 298 Ryan, 1981; Protheroe, 1991; Skinner, 1995; Viau, 1994). La qualité des pratiques pédagogiques devrait avoir une influence marquante sur le climat éducatif. Le temps consacré à l enseignement. On a beau utiliser auprès des élèves les méthodes pédagogiques les plus efficaces encore faut-il qu ils puissent en profiter. Les études montrent que dans les écoles les moins efficaces, il y a beaucoup de perte de temps avant et pendant les cours (Langevin, 1994; Rutter et al., 1979). Une bonne planification des cours et, surtout, l utilisation de bonnes stratégies de gestion de classe permettent d éviter les pertes de temps (Gottfredson, 1984; Purkey et al., 1983; Walker, Colvin, & Ramsey, 1995) qui affectent non seulement le «dosage» de l enseignement, mais favorisent les temps morts dont profitent les élèves plus turbulents. En d autres termes, plus les élèves sont concentrés sur leurs activités d apprentissage, moins ils risquent de s engager dans des interactions inappropriées. Les enseignants les plus efficaces interagissent continuellement avec l ensemble de la classe et évitent de limiter leur attention à un seul élève (Rutter et al., 1979). Le temps consacré aux apprentissages devrait favoriser tout particulièrement l établissement d un bon climat éducatif. Les opportunités d investissement. L école, et surtout au niveau secondaire, constitue un milieu de vie plus large qu un strict milieu d apprentissages scolaires. Les bonnes écoles offrent aussi aux adolescents de multiples occasions de découvrir leurs intérêts, leurs habiletés sportives et artistiques, et de se développer sur les plans personnel (autonomie) et social (amitiés, compétence sociale) (Finn, 1989; McNeal, 1995; Rutter et al., 1979). Il est donc important que l école offre de telles opportunités, que les activités parascolaires soient intéressantes, valorisées et accessibles. L école devrait aussi offrir des occasions d investissement scolaire en dehors des heures de classe pour étudier, compléter leurs devoirs, ou recevoir du soutien supplémentaire (p. ex., des périodes de récupération). De surcroît, les activités parascolaires et les activités scolaires d appoint favorisent des contacts différents avec les adultes de l école tout en assurant une plus grande supervision des jeunes (Finn, 1989). Nous anticipons donc qu une école qui offre des occasions réelles d investissement parascolaire et scolaire favorise le développement d un bon climat relationnel, d un bon climat éducatif et d un bon climat d appartenance. La participation des parents. Les écoles performantes ne sont pas fermées sur elles-mêmes. En particulier, elles savent faire une place aux parents et susciter leur participation dans différents comités ou activités (Hickman, Grenwood, & Miller, 1995; Purkey & Smith, 1983). À ce niveau, les pratiques efficaces impliquent une bonne communication entre l école et les parents et un support aux parents sur les meilleures façons d aider leurs enfants dans leurs études (Connors & Epstein, 195) Plus les parents s impliquent dans l école, plus les élèves sentent l importance sociale qu elle revêt. Ceci devrait, en retour, favoriser l établissement d un bon climat éducatif et de bonnes relations avec les adultes de l école. 174

193 299 Leadership éducatif de la direction et style de gestion. Les pratiques abordées jusqu à présent relèvent surtout des interactions entre les élèves et les enseignants. Pour plusieurs, la qualité de ces interactions est tributaire de la motivation des enseignants et de la qualité de leurs interactions avec la direction d école (Purkey & Smith, 1983; Rutter, 1983). En effet, les recherches ont démontré que la motivation des enseignants s accroît dans l entourage d une direction plus soutenante que contrôlante. Une bonne direction d école accorde de la valeur à l opinion du personnel; elle présente clairement ses attentes et distribue judicieusement les responsabilités et les tâches. La direction d école tient lieu de pierre angulaire dans l établissement d un climat harmonieux entre les différents membres de son personnel (Dufour, 1986; Evans, 1983; Hassenpflug, 1986; Kelley, 1981; Mazur & Lynch, 1989; Rowan, Bossert & Dwyer, 1983). Aussi, il importe que la direction reconnaisse les forces et les vulnérabilités de ses enseignants afin d ajuster sa supervision personnelle en fonction des besoins de chacun (Rawcliffe, 1991). De bons directeurs associent leur personnel aux processus décisionnels importants, ce qui accentue son sentiment d appartenance au milieu (McCormack- Larkin, 1985). Puisqu une saine communication et une véritable concertation apparaissent essentielles pour l atteinte de buts communs, un leadership efficace, capable de susciter la coopération de tous se révèle primordial (Durlak, 1995; Henderson, 1989). La qualité des rapports entre la direction et les enseignants se traduit par une perception de collaboration de part et d autre, par la supervision offerte aux enseignants et par les opportunités qui leur sont données d explorer de nouvelles pratiques pédagogiques (Gottfredson, 1984). Les directeurs d école doivent soutenir et guider leur personnel plutôt que de le juger. Comme Langevin (1994) l explique: «le directeur de l école n est pas le meneur pédagogique mais plutôt celui qui fait appel aux compétences et aux talents des autres» (p.73). Cette dimension des pratiques éducatives diffère des autres en ce qu elle échappe à l évaluation par les élèves et, d autre part, parce qu elle affecte les autres pratiques qui regardent en particulier l encadrement et l enseignement. Par ailleurs, la gestion de l école devrait avoir un impact important sur le climat relationnel (surtout entre les enseignants et la direction et les enseignants entre eux), le climat éducatif et le climat d appartenance. Problèmes scolaires et sociaux Une des raisons qui motive notre intérêt pour la qualité de l environnement socioéducatif réside dans son effet appréhendé sur la qualité de l expérience scolaire des élèves. Nous proposons de distinguer les problèmes scolaires selon qu ils relèvent de la scolarisation proprement dite ou de la socialisation plus générale. Dans la première catégorie, il importe de distinguer les problèmes des élèves de ceux des enseignants. Ainsi, concernant les premiers, nous voulons déterminer si les élèves d une école donnée affichent des problèmes d indiscipline (p. exemple, tricher), de 175

194 300 motivation (p. exemple, absentéisme, ne pas faire devoirs) et de rendement (p. exemple, redoublement, notes faibles). Du côté des enseignants, nous chercherons surtout à circonscrire les problèmes de motivation (p. exemple, absentéisme élevé). Au plan de la socialisation, quatre grandes catégories de problèmes sont proposées : la violence entre les élèves, la violence entre les élèves et les enseignants, les conflits entre élèves d ethnies différentes, et la consommation et vente de psychotropes. La violence inclut la violence verbale (insultes, menaces), la violence physique (batailles), le vol et le vandalisme ainsi que les comportements de gangs délinquants. Gottfredson (1984) propose deux façons de déterminer la nature et l ampleur des problèmes d une école. La première consiste à demander à chaque individu de révéler ses propres conduites et, par agrégation, à construire une mesure globale du milieu. La seconde consiste à recueillir la perception des individus sur les problèmes de l école. Quelques analyses ont permis à Gottfredson (1984) de démontrer que les deux mesures ne possèdent pas exactement les mêmes propriétés au plan de la fidélité et qu elles ne sont pas reliées de la même façon au climat. À notre connaissance, personne d autre n a poussé l investigation des raisons de cette différence; le phénomène a simplement fait l objet de constatations. Depuis le début, nous anticipons évaluer le climat et les pratiques éducatives en sollicitant la perception qu ont les individus de leur environnement. Ainsi, par souci de cohérence, nous proposons d aborder l évaluation des problèmes sous l angle collectif, c est-à-dire en répondant à des questions formulées de la façon suivante suivante : est-ce que les élèves et les enseignants perçoivent des problèmes dans leur milieu? De quels problèmes s agit-il? Quelle est l ampleur des problèmes sociaux et scolaires? Évidemment, dans un processus de validation théorique, il conviendra de mesurer les problèmes individuels pour vérifier si le contexte éducatif, tel que conceptualisé est bien relié à l adaptation individuelle. Relations entre le climat, les pratiques éducatives et les problèmes collectifs Dans cette dernière partie nous présenterons nos hypothèses quant aux facteurs déterminants de l environnement socioéducatif et quant à la nature des interactions entre ses composantes (le climat, les pratiques et les problèmes). La figure 4 illustre l ensemble de cette conceptualisation. Nous terminerons avec certaines considérations sur l influence de l environnement socioéducatif sur l adaptation scolaire individuelle. 176

195 301 Caractéristiques des élèves et des intervenants Environnements physiques et organisationnels Conditions socioéconomiques et sociopolitiques Qualité de l enseignement Emphase sur la réussite éducative Échecs scolaires Temps consacré à l enseignement Motivation Décrochage Opportunité d investissement Conflits ethniques Climat d appartenance Indisicpline Système de reconnaissance Conflits élèvesenseign. Violence Absentéisme Leadership éducatif Style de gestion Système d encadrement Figure 4. Les déterminants de l environnement socioéducatif Les déterminants de l environnement socioéducatif. La qualité générale de l environnement socioéducatif est tributaire de trois grandes sources d influence : les caractéristiques des élèves et des adultes de l école, les aspects physiques et organisationnels de l environnement ainsi que les conditions socioéconomiques et sociopolitiques. Comme plusieurs chercheurs l ont souligné (Bryk & Thum, 1989; Gottfredson, 1984; Moos, 1979; Rutter et al., 1979), la qualité de l environnement scolaire est en partie tributaire des caractéristiques du corpus d élèves et d enseignants. Une école comportant une forte proportion d élèves faibles ou turbulents et des enseignants peu expérimentés ou démotivés présenterait un haut risque d avatars sur le plan du climat. Parmi les caractéristiques individuelles les plus importantes pour les élèves mentionnons les caractéristiques sociodémographiques, l expérience familiale, les habiletés et vulnérabilités cognitives ou comportementales, la motivation et le vécu scolaire antérieur. Quant aux enseignants et autres intervenants scolaires, mentionnons principalement leurs caractéristiques sociodémographiques, le degré de formation et les années d expériences, la motivation, les habiletés relationnelles, etc. Aux 177

196 302 déterminants individuels s ajoutent d autres aspect de l environnement scolaire (Moos, 1978), comme l environnement physique et matériel (l architecture et l arrangement spatial, la quantité et la qualité des infrastructures et des ressources matérielles, etc) et l environnement organisationnel (ratio élèves-enseignant, lourdeur de la tâche, le classement des élèves, etc) (Janosz & Le Blanc, 1996, Purkey & Smith, 1983). Enfin, nous pensons que les conditions socioéconomiques et les politiques sociéducatives qui prévalent à une époque donnée auront un impact indépendant sur l environnement socioéducatif, tout spécialement sur certaines pratiques et sur le climat éducatif. Toutes les relations que nous posons ici demanderaient de plus amples explications que le manque d espace nous interdit. Nous sommes conscients que les processus qui relient ces déterminants à l environnement socioéducatif devraient être mieux définis, et nous nous y attarderons dans un avenir rapproché. Climat, pratiques éducatives et problèmes à l école. Comme nous l avons mentionné à plusieurs reprises, ces trois composantes de l environnement socioéducatif sont interreliées et nous décrivons maintenant la nature anticipée de ces liens. Abordons tout d abord les liens entre le climat et les pratiques. Le climat d une école ne peut naître de lui-même et nous pensons que la nature et la qualité des pratiques éducatives affectent directement la qualité du climat, que l atmosphère qui s installe dans une école prend racines dans la nature et la qualité des interactions entre les élèves et le personnel de l école. Toutes les pratiques n ont pas le même poids pour toutes les facettes du climat et nous avons annoncé des relations privilégiées entre certaines pratiques et certaines manifestations du climat dans la section précédente. Les relations entre les pratiques et le climat ne sont pas unidirectionnelles mais bien bidirectionnelles. En prenant forme, le climat facilite ou non l implantation, la modification ou l innovation des pratiques. Par exemple, un système d encadrement peu efficace favorisera l émergence d un climat d injustice et d insécurité. Une fois un tel climat établit, il deviendra plus difficile de modifier les pratiques reliées à l encadrement, que ce soit parce que les enseignants ont peur de surveiller certains lieux (Janosz et Leclerc, 1993), parce que l absence de constance dans l application des règles profite à certains (Turcotte, 1991), ou parce que le sentiment d injustice enlève la crédibilité et la légitimité nécessaires à ceux qui veulent rétablir la situation (Gottfredson & Gottfredson, 1985), etc. Les relations entre le climat et les problèmes scolaires sont aussi récursives. Le climat d une école peut à la fois servir de baromètre (relation prédictive) et de thermomètre (relation concomitante) du niveau de problèmes dans une école et nous nous attendons à des corrélations importantes entre la qualité du climat scolaire et les problèmes dans l école. Dans un premier temps, un bon climat favorise la réussite des élèves et leur adaptation sociale. Une détérioration du climat annonce une détérioration de l adaptation collective ou en traduit l importance. En contrepartie, les problèmes de comportement, de motivation et d échecs scolaires qui prennent de l ampleur dans le milieu viennent à leur tour miner le climat. Si un bon climat favorise une bonne 178

197 303 adaptation l inverse est aussi vrai. De la même façon que nous anticipons des liens privilégiés entre certaines pratiques et certaines facettes du climat, nous entrevoyons des relations plus importantes entre certaines dimensions du climat et certains types de problèmes collectifs. Ainsi, nous nous attendons à des corrélations particulièrement fortes entre les climats de sécurité, de justice et d appartenance et les problèmes de comportement (délinquance, drogue, conflits ethniques); entre les climats relationnels ou d appartenance et les conflits entre élèves-enseignants et entre élèves d ethnies différentes; entre le climat éducatif et les problèmes scolaires. Enfin, la qualité des pratiques éducatives a certainement une influence sur la qualité des apprentissages. De bonnes stratégies pédagogiques devraient accroître la réussite scolaire comme de bonnes stratégies de gestion de classe devraient diminuer l apparition de problèmes de comportements. L influence des problèmes scolaires sur les pratiques éducatives nous apparaissent suivre la même direction que le climat, c està-dire agir comme facilitateur ou entrave à l implantation ou à la modification de pratiques nouvelles. L impact de l environnement socioéducatif sur le comportement individuel : un effet modérateur. Moos (1979) insiste sur le fait que l effet unique de l environnement sur l expérience individuelle est beaucoup moins fort que l effet relié à l interaction entre les caractéristiques individuelles et environnementales. D autres chercheurs ont démontré que les facteurs individuels ou familiaux sont de meilleurs prédicteurs de l adaptation scolaire individuelle que les facteurs environnementaux (Rumberger, 1995; Rutter, 1979). De même pour les enseignants, nous pensons que la qualité de leurs actions professionnelles est avant tout déterminée par leurs caractéristiques individuelles (formation, expérience, motivation, qualités relationnelles, etc.). Ainsi, la qualité des interactions entre un élève et son enseignant sera profondément déterminée par l interaction entre les caractéristiques individuelles de l un et de l autre. Nous pensons que cette interaction sera un déterminant important de la réussite d un élève. Nous croyons aussi que l impact causal et unique du climat sur les problèmes scolaires individuels reste limité. Les problèmes de comportements, la réussite scolaire sont, croyons-nous, beaucoup plus directement influencés par les caractéristiques personnelles des élèves et par la qualité des pratiques éducatives en vigueur dans l école. Nous émettons l hypothèse que l effet le plus important du climat scolaire sur la réussite individuelle des élèves passe par un effet d interaction avec les caractéristiques individuelles. Autrement dit, l environnement éducatif a un effet modérateur sur les caractéristiques individuelles. Plus spécifiquement, cet effet modérateur sera inversement proportionnel aux ressources personnelles et familiales des individus. En d autres mots, les élèves en provenance de familles fonctionnelles qui valorisent et supportent la scolarisation de leur enfant et qui présentent de bonnes habiletés intellectuelles et sociales seront moins affectés par un environnement scolaire 179

198 304 déficitaire. À l inverse, les élèves à risque, ceux qui présentent des déficits à cet égard, seront beaucoup plus affectés par la qualité du climat et des pratiques éducatives en vigueur dans leur école. Une récente étude de Rumberger (1995) à propos de l impact des facteurs individuels et organisationnels sur le décrochage scolaire présente des résultats qui appuient une telle hypothèse. En effet, les résultats des analyses multiniveaux indiquent que les caractéristiques structurelles des écoles et leur climat affectent surtout les élèves des écoles de milieux défavorisés. Conclusion Nous venons de présenter l articulation théorique d un modèle devant servir à l élaboration d un instrument d évaluation de l environnement socioéducatif d une école secondaire. Il s agit ici d une première version car il subira sans doute plusieurs modifications en cours de route. Les réactions et les commentaires de nos collègues chercheurs et cliniciens viendront certainement enrichir notre démarche. De plus, les études de validation que nous avons entreprises et dont les premiers résultats seront présentés sous peu fonderont la validation de construit de l instrument. Cet effort de conceptualisation visait à guider l analyse d un environnement socioéducatif scolaire. Au plan clinique, nous souhaitons qu il puisse orienter un diagnostic qui répondrait à la question suivante : cette école présente-t-elle un environnement éducatif problématique sur la base des conduites scolaires et sociales dominantes, sur la base de son climat et sur la base des pratiques éducatives en vigueur. Après suffisamment de recherche, nous souhaitons que ce modèle puisse guider l établissement d un pronostic quant au risque de détérioration ou aux chances d améliorations. Mais plus important encore, nous espérons qu il servira à émettre des hypothèses cliniques expliquant les raisons de tel environnement scolaire. Ainsi pourrat-on identifier les besoins prioritaires d un milieu donné, ses forces et ses vulnérabilités, et, par la suite, bâtir un plan d intervention adéquat. En terminant, d aucuns seront tentés de faire des rapprochements entre les composantes de notre modèle et le modèle de l activité de Gendreau (1978). Ce parallèle est certainement justifié, car l articulation conceptuelle proposée par Gendreau nous a non seulement profondément marquée et influencée, mais de plus, nous lui reconnaissons une valeur heuristique en matière d analyse lorsqu il s agit d environnement éducatif et d intervention de milieu. 180

199 Références 305 Ames, C. (1992). Achievement goals and the classroom motivational climate. In D.H.Schunck & J.L. Meece (Eds.), Student perceptions in the classroom (pp ). Hillsdale, NJ : Erlbaum. Archambault, J., & Chouinard, R. (1996). Vers une gestion éducative de la classe. Montréal: Gaëtan Morin. Bryk, A. S., & Thum, Y. M. (1989). The effects of high school organization on dropping out: An exploratory investigation. American Educational Research journal, 26(3), Catalano, R.F., & Hawkins, J.D. (1996). The social development model: A theory of antisocial behavior. In J.D. Hawkins (Ed.) Delinquency and Crime: Current theories (pp ). New York: Cambridge University Press. Charles, C.M. (1997). La discipline en classe. De la réflexion à la pratique. Saint-Laurent: Éditions du Renouveau Pédagogique. Durlak, J.A. (1995). School-Based prevention programs for children and adolescents. Thousand Oaks: Sage publications. Deci, E.L., Schwartz, A.J., Scheinman, L. & Ryan, R.M. (1981). An instrument to assess adults orientations toward control versus autonomy with children : reflections on intrinsic motivation and perceived competence. Journal of educational psychology, 73 (5), Dufour, R.P. (1986). Must principals choose between teacher morale and an effective school. NASSP Bulletin, 70 (490), Dugré, J. (1990). L action psychoéducativeen milieu scolaire : une présence essentielle pour faire de l école un milieu de vie. Conférence présentée au Colloque du Centre de Psychoéducation du Québec. Montréal Eccles, J.S., & Midgley, C. (1989). Stageenvironment fit: Developmentally appropriate classrooms for young adolescents. In C. Ames & R. Ames (Eds.), Research on motivation in education (Vol 3, pp ). San Diego : Academic Press. Entwisle, D. R. (1990). Shoools and the adolescent. In S. S. Feldman, & G.R. Elliott (Eds.), At The Threshold : The developping adolescent (pp ). Cambridge: Harvard University Press. Evans, R.W. (1983). One State s approach: Ohio s effective school program. NASSP Bulletin, 67 (465), Finn, J.D. (1989). Withdrawing from school. Review of Educational Research, 59(2), Gendreau, G. (1978). L intervention psychoéducative. Paris: Éditions Fleurus. Goodenow, C. (1993). Classroom belonging among early adolescent students: Relationships to motivation and achievement. Journal of Early Adolescence, 13 (21-43). Gottfredson, D.C. (1984). The effective school battery: Users manual. JohnHopkins University: Psychological Assesment Resources. Gottfredson, G. C., & Gottfredson,D.C. (1985). Victimization in schools. New York: Plenum Press. Hassenpflug, A. (1986). Teacher-administrator cooperation: A necessity for the effective school. NASSP Bulletin, 70 (490), Henderson, P. (1989). How one district changed its guidance program. The school counselor, 37, Hickman, C.W., Greenwood, G., & Miller, M.D. (1995). High school parent involvement: relationship with achievement, grade level, SES, and gender. Journal of research and development in education, 28 (3), Janosz, M., & Le Blanc, M. (1996). Pour une vision intégrative des facteurs reliés à l abandon scolaire. Revue Canadienne de Psycho-éducation, 25(1), Janosz, M., & Leclerc, D. (1993). L intervention psychoéducative à l adolesecondaire: intervenir sur l individu ou sur son milieu? Revue Canadienne de Psycho-éducation, 22(1), Kelley, E.A. (1981). Auditing school climate. Educational Leadership, 39(3), Le Blanc, M. (1997). A generic control theory of the criminal phenomenon, the structural and the dynamical statements of an integrative multilayered control theory. In T.P. Thornberry (Ed.), Advances in theoretical criminology.: Vol. 7. Developmental theories of crime and delinquency (pp ). New Brunswick: Transaction Publishers. Langevin, L. (1994). L abandon scolaire: on ne naît pas décrocheur. Montréal : Les Éditions logiques. Mazur, P.J., & Lynch, M.D. (1989). Differential impact of administrative, organizational, and personnality factors on teacher burnout. Teaching and teacher education, 5(4), McCormack-Larkin, M. (1985). Ingredients of a successful school effectiveness project. Educational Leadership, 42 (6), Ministère de l Éducation du Québec. (1987). Les services de psycho-éducation en milieu scolaire. Ministère de l Éducation du Québec. Moos, R.H. (1979). Evaluating educational environnements. San Francisco : Jossey Bass. Moos, R.H., & Trickett, E.J. (1974). The classroom environment scale. Palo Alto, CA: Consulting psychology press. Murray, H. (1938). Explorations in personality. New York: Oxford University Press. Porter, A.W., Lemon, D.K., & Landry, R.G.(1989). School climate and administrative power strategies of elementary school principals. Psychology Reports, 65, Protheroe, D.J. (1991). An explanation of control theory, psychology and its implications for motivation in organisations. Education Today, 41(3),

200 306 Purkey, S.C., & Smith, M.S. (1983). Effective schools: A review. The Elementary School Journal, 83 (4), Renou, M. (1997, Novembre). Historique de la psychoéducation en milieu scolaire. Conférence présentée au colloque des Pscyhoéducatrices et Psychoéducateurs en milieu scolaire du Québec. Blainville. Rawcliffe, M. (1991). Teacher stress. Education Today, 41(4), Robert, P. (1988). Le petit Robert, dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française. Paris : Dictionnaire LE ROBERT. Roeser, R, W., Migdley, C., & Timothy, C.U. (1996). Perceptions of the school psychological environnment and early adolescents psychological and behavioral functionning in school: the mediating role of goals and belonging. Journal of Educational Psychology, 88(2), Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom : teacher expectation and pupils intellectual development. New York: Holt. Rowan, B., Bossert, S.T. & Dwyer, D.C. (1983). Research on effective schools: A cautionary note. Educational Researcher, 12 (4), Rumberger, R. W. (1995). Dropping out of middle school: A multilevel analysis of students and schools. American Educational Research Journal, 32, Rutter, M. (1983). School effects on pupil progress: Research findings and policy implications. Child Development, 54, Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., Ouston, J., & Smith, A. (1979). Fifteen thousand hours: Secondary schools and their effects on children. Cambridge: Harvard University Press. Solmon, M.A. (1996). Impact of motivational climate on students behaviors and perceptions in a physical education settings. Review of Educational Psychology, 88 (4), Skinner, E.A. (1995). Perceived control, motivation & coping. Thousand Oaks: Sage publications. Steinberg, L. (1996). Adolecence. New York: Mc Graw-Hill, inc. Turcotte, D. (1991). L encadrement des élèves au secondaire: le point de vue des enseignants. Apprentissage et Socialisation, 14(2), Trickett, E.J., Barone, C., & Buchanan, R.M. (1996). Elaborating developmental contextualism in adolescent research and intervention: Paradigm contributions from community psychology. Journal of Research on Adolescence, 6 (3), Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Saint-Laurent: Édictions du Renouveau Pédagogique. Walker, H. M., Colvin, G., & Ramsey, E. (1995). Antisocial behavior in school: Strategies and best practices. Scarborough: Brooks/Cole Editions. Wiggins, K. C. (1989). Is behavior toward students based on expectations? In J. L. Lakerbrink (Eds.), Children at risk (pp ). Springfield, Il: Charles C. Thomas. 182

201 Annexe 2 Annexe 2 : Questionnaire sur l Environnement Socioéducatif (version écoles secondaires), version élèves Développement et validation du QES-secondaire 183

202 184

203 Secondaire ÉLÈVES Questionnaire sur l environnement socioéducatif de ton école Bonjour, Tu es invité(e), dans ce questionnaire, à partager ce que tu penses de ton école et de ta vie scolaire. Ceci n est ni un examen, ni un test. Il n y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses. C est un questionnaire qui permettra de tracer un portrait général et d identifier les aspects de ton école qui pourraient être améliorés. Il est donc important que tu répondes sincèrement afin que tes réponses reflètent réellement ce que tu penses. Tes réponses sont entièrement anonymes. Personne à l école ne pourra savoir qui a répondu à ce questionnaire. Ta participation est volontaire. Tu peux refuser de répondre sans problème; cependant, ta participation est importante et serait très appréciée. C est une occasion pour toi de faire savoir ce que tu penses de ta vie à l école et de l améliorer. Nous te remercions de ta participation et de ta collaboration. La production graphique de ce document a été rendue possible grâce à la collaboration du Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ) Michel Janosz, Université de Montréal 1 185

204 Secondaire ÉLÈVES Comment répondre au questionnaire Tu dois répondre au questionnaire en noircissant le cercle du choix de réponses qui te convient. EXEMPLE Es-tu d accord? Quand tu penses aux règles de ton école, Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement dirais-tu que d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 10. On prend le temps de bien expliquer aux élèves les règles de cette école. Ce que TU NE DOIS PAS faire ATTENTION Pas de crayon fluorescent, ni de crayon feutre. Réponds au crayon à la mine ou au stylo noir ou bleu foncé. IMPORTANT Tu dois noircir le cercle au complet, mais SANS le dépasser : Tu ne peux choisir qu une seule réponse. Lis attentivement les questions et les réponses possibles. Avant de répondre, tu dois bien lire le choix de réponses pour ne pas te tromper Michel Janosz, Université de Montréal 2 186

205 I. Informations générales Secondaire ÉLÈVES 1. Quel âge as-tu? 12 ans ou moins 13 ans 14 ans 15 ans 16 ans 17 ans ou plus 2. De quel sexe es-tu? Masculin Féminin 3. Quel est ton niveau scolaire (si tu as des cours dans plus d un niveau, indique celui dans lequel tu suis le plus de cours)? (Ne choisis qu une réponse!) Sixième année du primaire Première année du secondaire 2 e secondaire 3 e secondaire 4 e secondaire 5 e secondaire 4. La majorité des cours que tu suis sont dans une classe (Ne choisis qu une réponse!) régulière spéciale (des classes pour aider les élèves qui ont des difficultés à l école) enrichie de programme de type éducation internationale de programme de type sport ou arts-études de programme professionnel ou technique 5. As-tu déjà recommencé (doublé) une année scolaire au primaire? Jamais Une fois Deux fois Trois fois Quatre fois ou plus 6. As-tu déjà recommencé (doublé) une année scolaire complète au secondaire? Jamais Une fois Deux fois Trois fois Quatre fois ou plus 2004 Michel Janosz, Université de Montréal 3 187

206 Secondaire ÉLÈVES Comment répondre aux questions de la prochaine section Dans le questionnaire, on te demande souvent si tu ES D ACCORD avec un énoncé. Voici ce que les choix de réponses signifient: Totalement d accord Je suis totalement d accord, c est vraiment ce que je pense. Assez d accord Je suis assez d accord, c est plutôt ce que je pense. Un peu d accord Je suis un peu d accord, c est un petit peu ce que je pense. Un peu en désaccord Je suis un peu en désaccord, ce n est pas ce que je pense, mais un petit peu. Assez en désaccord Je suis assez en désaccord, ce n est pas vraiment ce que je pense. Totalement en désaccord Je suis totalement en désaccord, je ne pense pas ça du tout Michel Janosz, Université de Montréal 4 188

207 II. Les règles et l encadrement à l école Secondaire ÉLÈVES Es-tu d accord? Quand tu penses aux règles de ton école, Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement dirais-tu que d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 7. Les élèves connaissent les conséquences (punitions) qu ils risquent de recevoir s ils ne respectent pas les règles de cette école. 8. Les conséquences (punitions) prévues au code de vie sont faciles à comprendre. 9. La plupart des gens (élèves, enseignants, surveillants, etc.) connaissent les règles de cette école. 10. On prend le temps de bien expliquer aux élèves les règles de cette école. 11. Il est facile d obtenir des détails sur les règles de cette école. 12. Les règles de cette école sont claires et faciles à comprendre. 13. Les enseignants font respecter les règles comme prévu au code de vie. 14. Dans cette école, plusieurs adultes ne font pas respecter les règles comme prévu au code de vie. Es-tu d accord? Dirais-tu que Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 15. La direction fait respecter les règles comme prévu au code de vie. 16. Les autres adultes qui travaillent à l école font respecter les règles comme prévu au code de vie. 17. Les enseignants interviennent dès qu ils se rendent compte qu un élève ne respecte pas les règles. 18. Les adultes qui assurent la surveillance à l école ne se rendent pas compte du tout de ce qui se passe vraiment entre les élèves. 19. Dans cette école, il est facile de faire des mauvais coups sans se faire prendre par les adultes qui font de la surveillance (enseignants, direction, gardien). 20. Dans cette école, il n y a pas beaucoup d adultes qui surveillent Michel Janosz, Université de Montréal 5 189

208 II. Les règles et l encadrement à l école (suite) Secondaire ÉLÈVES L aide offerte aux élèves à l école Es-tu d accord? Dirais-tu que Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 21. Il y a dans cette école suffisamment de personnes ou de services (ex.: psychoéducateurs, orthopédagogues, psychologues, etc.) pour aider les élèves qui ont des difficultés scolaires ou personnelles. 22. Quand ils ont des difficultés, les élèves se tournent rapidement vers un adulte de l école pour recevoir de l aide. 23. Les différentes personnes ou les différents services à l école (ex.: psychoéducateur, orthopédagogue, psychologue, etc.) peuvent vraiment aider un élève s il a des difficultés scolaires ou personnelles. 24. Lorsque les élèves vivent des problèmes personnels, il est facile pour eux de recevoir l aide d adultes de l école. 25. Lorsque les élèves vivent des problèmes scolaires, il est facile pour eux de recevoir l aide d adultes de l école Michel Janosz, Université de Montréal 6 190

209 III. Implication des élèves et activités parascolaires Secondaire ÉLÈVES Es-tu d accord? Peux-tu dire que Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 26. On demande l avis des élèves sur le fonctionnement de l école 27. Quand c est important, les enseignants ou la direction consultent les élèves avant de prendre des décisions qui vont les toucher 28. Dans cette école, il y a des activités, des moments ou des lieux qui permettent aux élèves de donner leur opinion sur l école 29. Les élèves participent au choix des règles de cette école Es-tu d accord? Peux-tu dire que Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 30. Il y a plusieurs activités parascolaires auxquelles les élèves peuvent participer 31. Les activités parascolaires de cette école sont populaires auprès des élèves 32. Les activités parascolaires sont intéressantes 33. Les élèves sont encouragés à participer aux activités parascolaires 34. Dans cette école, il y a des activités parascolaires pour tous les goûts (arts, sports, informatique, etc.) 2004 Michel Janosz, Université de Montréal 7 191

210 IV. L école et les parents Secondaire ÉLÈVES Es-tu d accord? Peux-tu dire que Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 35. Les parents s impliquent dans les différents comités ou activités de l école. 36. L école donne un bon soutien aux parents des élèves qui éprouvent des difficultés (d apprentissage ou de comportement). 37. Les parents sont bien informés des activités de cette école. 38. L avis des parents est demandé dans cette école. Es-tu d accord? Peux-tu dire que Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 39. Il n y a pas assez de parents impliqués dans la vie de l école (comités, rencontres, bénévolat, etc.). 40. Les parents ont une bonne opinion de cette école. 41. Les parents ont leur place dans cette école. 42. Les parents sont rapidement informés si un élève éprouve des difficultés à l école (d apprentissage ou de comportement) Michel Janosz, Université de Montréal 8 192

211 V. Ce qui se passe en classe et à l école Secondaire ÉLÈVES Es-tu d accord? Dirais-tu que Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 43. Les élèves sont plutôt calmes et attentifs pendant les cours. 44. Les enseignants doivent souvent arrêter leurs cours et demander aux élèves de se taire. 45. Les élèves dérangent quand les enseignants parlent. 46. Il y a toujours une perte de temps en classe au début des cours. 47. Dans les cours, on perd beaucoup de temps à cause d élèves qui dérangent la classe (niaisent, parlent fort, jouent). Combien de fois? Dans mes cours Jamais Quelques fois Quelques fois Quelques fois Presque tous durant l année par mois par semaine les jours 48. Dans cette école, on te donne des devoirs ou des leçons Es-tu d accord? Dans mes cours Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 49. Mes enseignants expliquent pourquoi les nouveaux contenus abordés sont importants. 50. Mes enseignants utilisent des méthodes d enseignement qui rendent la matière intéressante et facile à comprendre. 51. Mes enseignants expliquent ce que l on va apprendre de nouveau. 52. Nos enseignants nous disent qu on est capables de réussir. 53. Dans mes cours, il y a souvent des activités ou des concours qui permettent aux meilleurs élèves de se mettre en valeur. 54. Ce sont surtout les élèves qui ont de bonnes notes qui sont félicités devant toute la classe. 55. Nos enseignants nous félicitent lorsque nous faisons des efforts pour apprendre Michel Janosz, Université de Montréal 9 193

212 V. Ce qui se passe en classe et à l école (suite) Secondaire ÉLÈVES Es-tu d accord? Dans mes cours Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 56. On a toujours assez de temps pour terminer nos travaux en classe. 57. Pour nos enseignants, il est plus important de bien comprendre la matière que de l apprendre par cœur. 58. Dans cette école, ce sont surtout les élèves qui ont les meilleures notes qui ont des privilèges. 59. Nos enseignants s assurent qu on a bien compris les cours précédents avant de présenter une nouvelle matière. 60. Nos enseignants encouragent les élèves à faire de leur mieux. 61. La plupart de mes enseignants semblent avoir du plaisir à enseigner. 62. La plupart de mes enseignants semblent vraiment aimer leur métier. Es-tu d accord? Dirais-tu que Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 63. Plusieurs de mes enseignants ne semblent plus avoir le goût d enseigner. 64. Mes enseignants ont l air découragé. 65. Il est rare de voir un enseignant crier après un élève devant toute la classe. 66. Mes enseignants n ont pas besoin de se fâcher pour ramener l ordre en classe. 67. Mes enseignants se fâchent rapidement. 68. Mes enseignants passent plus de temps à punir les élèves qu à les féliciter. 69. Mes enseignants passent plus de temps à discipliner les élèves qu à leur enseigner Michel Janosz, Université de Montréal

213 VI. Moi et l école Secondaire ÉLÈVES Nous te posons maintenant quelques questions plus personnelles. Nous te rappelons que personne à l école ne pourra savoir qui a répondu aux questions. Combien de fois? Au cours de cette année scolaire, Jamais Une ou Plusieurs Très combien de fois as-tu deux fois fois souvent 70. Manqué l école sans excuse valable. 71. Manqué un cours pendant que tu étais à l école. 72. Dérangé ta classe par exprès. 73. Été suspendu de l école une journée ou plus (à la maison ou à l école dans un local spécial). 74. Été expulsé de ta classe par ton enseignant. 75. Utilisé des notes cachées ou d autres moyens défendus pour tricher pendant un examen. 76. Répondu à un enseignant en n étant pas poli. 77. Pas fait tes devoirs Michel Janosz, Université de Montréal

214 VII. Le climat à l école Secondaire ÉLÈVES Les relations sociales entre les élèves Es-tu d accord? Dans ton école, dirais-tu que Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 78. Les élèves s entraident. 79. De façon générale, les élèves s entendent bien entre eux. 80. Les élèves se traitent avec respect. 81. Les élèves peuvent compter les uns sur les autres. 82. Les relations entre les élèves sont chaleureuses et amicales. Mon école comme milieu de vie Es-tu d accord? Dirais-tu que Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 83. Cette école met tout en œuvre (fait tout) pour amener les élèves à réussir leurs études secondaires. 84. Cette école offre un environnement très stimulant pour les élèves. 85. On peut vraiment apprendre et recevoir une bonne éducation dans cette école. 86. Dans cette école, on sent que la réussite des élèves est au cœur des priorités des enseignants. 87. Dans cette école, on sent qu il est important d étudier et d obtenir un diplôme. 88. Dans cette école, on s attend à ce que les élèves donnent le meilleur d eux-mêmes. 89. En général, ce qu on apprend dans cette école est intéressant Michel Janosz, Université de Montréal

215 VII. Le climat à l école (suite) Secondaire ÉLÈVES Les relations entre les élèves et les enseignants Es-tu d accord? Dirais-tu que Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 90. Les élèves et les enseignants ont du plaisir à être ensemble. 91. En général, les relations entre les élèves et les enseignants sont chaleureuses et amicales. 92. Les élèves et les enseignants se parlent en dehors des heures de cours. 93. Les élèves se sentent assez proches de la plupart de leurs enseignants et leur font confiance. 94. Les élèves et les enseignants ne s entendent pas très bien entre eux. Comment je me sens à l école Es-tu d accord? Dirais-tu que Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 95. Je préférerais être dans une autre école. 96. Je me sens vraiment à ma place dans cette école. 97. Je suis fier d être un élève de cette école. 98. Cette école est importante pour moi. 99. Dans cette école, j ai un groupe d amis qui est important pour moi J aime mon école On se sent en sécurité dans cette école Il y a des endroits dans l école où les élèves ont peur d aller Il y a des lieux, dans cette école, que les adultes n aiment pas fréquenter par crainte pour leur sécurité Dans cette école, beaucoup d élèves ont peur d autres élèves Michel Janosz, Université de Montréal

216 VII. Le climat à l école (suite) Secondaire ÉLÈVES Es-tu d accord? Dirais-tu que Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 105. Il y a des risques de se faire agresser dans cette école On se fait facilement intimider (menacer, harceler, baver, etc.) dans cette école Les punitions de cette école sont justes (équitable) Dans cette école, les élèves sont traités de façon juste (équitable) Dans cette école, les élèves sont souvent punis pour de mauvaises raisons Les règles de cette école sont justes (équitable). Dans cette école, les membres du personnel (enseignants, surveillants, direction, etc.) traitent tous les élèves de la même façon Es-tu d accord? Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 111. Que les élèves soient bons ou non en classe Que les élèves proviennent ou non de familles québécoises francophones Que les élèves soient garçons ou filles Que les élèves soient respectueux ou non Que les élèves soient dans une classe régulière ou non Michel Janosz, Université de Montréal

217 VIII. La sécurité des lieux Secondaire ÉLÈVES Quel niveau de sécurité accordes-tu à ces différents lieux de l école, concernant le vandalisme, le vol ou l agression (verbale ou physique)? Très Sécuritaire Plus ou moins Non Ne s applique pas sécuritaire sécuritaire sécuritaire ce lieu n existe pas 116. Les corridors et les escaliers La cafétéria Les toilettes des élèves Les casiers des élèves La cour d école Le stationnement Les autobus ou leur aire d attente Le voisinage immédiat de l école (les rues, parcs, arrêts d autobus, stations de métro et autres lieux qui sont proches de ton école) Michel Janosz, Université de Montréal

218 IX. Les problèmes à l école Secondaire ÉLÈVES Depuis le début de l année scolaire, COMBIEN DE FOIS as-tu observé ou as-tu été informé des problèmes suivants dans ton école? (Ne tiens pas compte des rumeurs.) Combien de fois? Jamais Quelques fois Quelques fois Quelques fois Presque tous durant l année par mois par semaine les jours 124. Des vols Du vandalisme (graffitis, bris d objets, etc.) Des batailles entre élèves (pas pour s amuser) Des menaces entre les élèves (chantage, harcèlement, etc.) Des élèves qui apportent des armes à l école (bâtons, couteaux, chaînes, etc.). Depuis le début de l année scolaire, COMBIEN DE FOIS as-tu observé ou as-tu été informé des problèmes suivants dans ton école? (Ne tiens pas compte des rumeurs.) Combien de fois? Jamais Quelques fois Quelques fois Quelques fois Presque tous durant l année par mois par semaine les jours 129. Des élèves qui s insultent Des élèves plus vieux qui s en prennent (agacent, agressent, menacent, etc.) aux plus jeunes Des jeunes ou des adultes qui ne sont pas de cette école viennent y faire du trouble (vendre de la drogue, menacer, intimider, attaquer, etc.) Des élèves se font attaquer physiquement par d autres élèves (se font battre, se font donner des coups) Des comportements racistes Des conflits (engueulades, menaces, etc.) entre élèves parce qu ils sont d origines ethniques différentes (ex.: ceux qui sont d origine québécoise, italienne, haïtienne, espagnole, etc.) Michel Janosz, Université de Montréal

219 IX. Les problèmes à l école (suite) Secondaire ÉLÈVES Depuis le début de l année scolaire, COMBIEN DE FOIS as-tu observé ou as-tu été informé des problèmes suivants dans ton école? (Ne tiens pas compte des rumeurs.) Combien de fois? Jamais Quelques fois Quelques fois Quelques fois Presque tous durant l année par mois par semaine les jours 135. Des élèves qui insultent les enseignants Des élèves qui intimident (menacent) des adultes de l école Des élèves qui attaquent physiquement des adultes de l école Des élèves qui dérangent la classe par exprès Des élèves qui ne font pas leurs devoirs Des élèves qui trichent durant les examens Des élèves qui sont suspendus de l école Des élèves qui manquent l école sans raison valable. Voici des questions sur les gangs de rue ou gangs de délinquants. Ce type de gang regroupe des jeunes qui: s adonnent à des activités criminelles (vol, vente de drogue, vandalisme, etc.), ont des problèmes avec la police; ont un nom, un signe distinctif (tag, logo), un chef, un territoire, etc.; peuvent être dangereux (attaquent, menacent, intimident, possèdent des armes, etc.). Aucun 1 gang 2 gangs 3 gangs 4 gangs ou plus 143. D après toi, combien y a-t-il de gangs de rue (délinquants) différents à ton école? Jamais ou Quelques fois Quelques fois Quelques fois Presque tous il n y a pas de gang durant l année par mois par semaine les jours 144. Depuis le début de l année scolaire, y a-t-il eu des conflits (batailles, menaces, etc.) entre des élèves qui sont membres de gangs de rue (délinquants)? 2004 Michel Janosz, Université de Montréal

220 IX. Les problèmes à l école (suite) Secondaire ÉLÈVES Questions sur les gangs de rue ou gangs de délinquants (suite) Aucun 1 élève 2 élèves 3 élèves 4 élèves ou plus 145. Au cours de cette année scolaire, combien d élèves que tu connais ont apporté une arme à feu (fusil, carabine, etc.) à ton école? Aucun Quelques uns Plusieurs Beaucoup 146. Au cours de cette année scolaire, combien d élèves que tu connais ont déjà été sous l effet de drogues pendant qu ils étaient en classe? Aucun 1 élève 2 élèves 3 élèves 4 élèves ou plus 147. Connais-tu des élèves qui pourraient te vendre de la drogue à l école? Depuis le début de l année scolaire, indique jusqu à quel point il est FACILE OU DIFFICILE de se procurer ces différents produits à l école Très Facile Difficile Très Ne sais pas facile difficile 148. Alcool (bière, vin, boissons fortes) Drogues douces (pot, hasch) Hallucinogènes (acide, mescaline, champignons, etc.) ou stimulants (ecstasy, speed, etc.) Drogues dures (cocaïne, crack, héroïne, opium, etc.) Selon toi, quel est le problème le plus important (prioritaire) à régler dans ton école? Les problèmes de violence verbale (menaces, intimidations) ou physique (attaques, batailles) Les problèmes de vol Les problèmes scolaires (échec, absentéisme, décrochage, etc.) Les problèmes de drogue Autre 2004 Michel Janosz, Université de Montréal

221 X. Les problèmes qui peuvent arriver aux jeunes à l école Secondaire ÉLÈVES Depuis le début de l année scolaire, COMBIEN DE FOIS as-tu VÉCU les situations suivantes à ton école? Combien de fois? Depuis le début de l année scolaire Jamais 1 fois 2 fois 3 fois 4 fois ou plus 153. Des élèves t ont obligé à leur donner des objets (de l argent, des vêtements, etc.) en te menaçant ou en te forçant Une personne t a volé des objets, mais sans que tu t en aperçoives Des élèves t ont attaqué physiquement Des élèves t ont menacé verbalement (chantage, harcèlement, etc.) Des élèves t ont menacé ou attaqué avec une arme (bâton, couteau, chaîne, etc.) Des élèves t ont insulté ou humilié Des membres de gangs de rue (délinquants) t ont menacé ou attaqué Des élèves t ont menacé ou agressé parce que tu es d une origine ethnique différente de la leur Un membre du personnel de l école t a insulté ou humilié Un membre du personnel de l école t a fait mal physiquement parce qu il était fâché contre toi. Depuis le début de l année scolaire Oui Non Ce n est jamais arrivé 163. Si tu as été menacé à l école, en as-tu parlé avec un adulte de l école? 164. Si tu as été volé à l école, en as-tu parlé avec un adulte de l école? 165. Si tu as été agressé à l école, en as-tu parlé avec un adulte de l école? 2004 Michel Janosz, Université de Montréal

222 X. Les problèmes qui peuvent arriver aux jeunes à l école (suite) Secondaire ÉLÈVES 166. À quel moment de la journée risques-tu le plus de te faire menacer ou agresser par un autre élève? (Ne choisis qu une réponse!) Le matin, avant le début des cours Pendant les récréations du matin ou de l après-midi Sur l heure du dîner Après la fin des cours de l après-midi À tous ces moments À aucun moment en particulier Terminé! Nous te remercions beaucoup de ta précieuse collaboration. Avant de remettre ton questionnaire, vérifie si tu as bien répondu à toutes les questions. Nous espérons que tu as trouvé le questionnaire intéressant. N oublie pas que c est grâce à tes commentaires que nous pourrons améliorer la qualité de vie de tous à l école! 2004 Michel Janosz, Université de Montréal

223 Annexe 3 Annexe 3 : Questionnaire sur l Environnement Socioéducatif (version écoles secondaires), version membres du personnel Développement et validation du QES-secondaire 205

224 206

225 Secondaire MEMBRES DU PERSONNEL Questionnaire sur l environnement socioéducatif de votre école Bonjour, Vous êtes invité(e), à travers ce questionnaire, à partager vos perceptions sur le climat qui règne dans votre école, sur certaines pratiques qui y ont cours et sur certains problèmes qui vous préoccupent. Ce questionnaire permettra de tracer un portrait général et d identifier les aspects de votre école qui pourraient être améliorés. Il est donc important que vos réponses reflètent réellement ce que vous pensez. Vos réponses demeureront entièrement anonymes. Seul le résumé de l ensemble des réponses de tous les membres du personnel ou de certains de ses groupes sera étudié. Il s agit d une occasion de faire savoir ce que vous pensez de votre expérience à l école et, ainsi, de l améliorer. Mais nous vous rappelons que votre participation est entièrement volontaire et que vous pouvez refuser de répondre sans aucun problème. Nous vous remercions de votre participation et de votre collaboration. La production graphique de ce document a été rendue possible grâce à la collaboration du Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ) Michel Janosz, Université de Montréal 1 207

226 Secondaire MEMBRES DU PERSONNEL Comment répondre au questionnaire Vous devez répondre au questionnaire en noircissant le cercle du choix de réponses qui vous convient. EXEMPLE Êtes-vous d accord? Quand vous pensez aux règles de votre école, Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement au code de la vie de l élève, diriez-vous que d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 9. On prend le temps de bien expliquer aux élèves les règles de cette école. Ce que VOUS NE DEVEZ PAS faire ATTENTION Pas de crayon fluorescent, ni de crayon feutre. Répondez au crayon à la mine ou au stylo noir ou bleu foncé. IMPORTANT Vous devez noircir le cercle au complet, mais SANS le dépasser: Vous ne pouvez choisir qu une seule réponse. Lisez attentivement les questions et les réponses possibles. Avant de répondre, vous devez bien lire le choix de réponses pour ne pas vous tromper Michel Janosz, Université de Montréal 2 208

227 I. Informations générales Secondaire MEMBRES DU PERSONNEL 1. De quel sexe êtes-vous? Masculin Féminin 2. Quel âge avez-vous? 20 à 30 ans 31 à 40 ans 41 à 50 ans 51 ans et plus 3. Depuis combien de temps travaillez-vous dans cette école? Moins d un an 1 à 2 ans 3 à 5 ans 6 à 10 ans 11 ans et plus 4. Indiquez votre corps d emploi (catégorie d employé) Personnel enseignant Membre de direction Professionnel non enseignant Personnel technique ou de soutien, travaillant auprès des élèves (surveillant, agent psychosocial, etc.) Personnel de soutien (de bureau, d entretien du bâtiment) Autre 5. Comment évaluez-vous votre connaissance de cette école? Très bonne connaissance de cette école Bonne connaissance de cette école Plus ou moins bonne connaissance de cette école Je n ai pas une bonne connaissance de cette école 2004 Michel Janosz, Université de Montréal 3 209

228 II. Les règles et l encadrement à l école Secondaire MEMBRES DU PERSONNEL Êtes-vous d accord? Quand vous pensez aux règles de votre école, Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement au code de vie de l élève, diriez-vous que d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 6. Les élèves connaissent les conséquences (punitions) qu ils risquent de recevoir s ils ne respectent pas les règles de cette école. 7. Les conséquences (punitions) prévues au code de vie sont faciles à comprendre pour les élèves. 8. La plupart des gens (élèves, enseignants, surveillants, etc.) connaissent les règles de cette école. 9. On prend le temps de bien expliquer aux élèves les règles de cette école. 10. Il est facile pour les élèves d obtenir des détails sur les règles de cette école. 11. Les règles de cette école sont claires et faciles à comprendre pour les élèves. Êtes-vous d accord? Dans votre école, diriez-vous que Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 12. Les enseignants font respecter les règles comme prévu au code de vie. 13. Dans cette école, plusieurs adultes ne font pas respecter les règles comme prévu au code de vie. 14. La direction fait respecter les règles comme prévu au code de vie. 15. Les enseignants interviennent dès qu ils se rendent compte qu un élève ne respecte pas les règles. 16. Dans cette école, parfois on applique les règles, d autres fois non. 17. Dans cette école, il n y a pas beaucoup d adultes qui surveillent les élèves. 18. Les adultes qui font la surveillance ne se rendent pas compte de ce qui se passe vraiment entre les élèves. 19. Dans cette école, il est facile pour les élèves de faire des mauvais coups sans se faire prendre par les adultes qui font de la surveillance (enseignants, direction, gardiens, etc.) Michel Janosz, Université de Montréal 4 210

229 II. Les règles et l encadrement à l école (suite) Secondaire MEMBRES DU PERSONNEL L aide offerte aux élèves à l école Êtes-vous d accord? Dans votre école, diriez-vous que Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 20. Quand ils ont des difficultés, les élèves se tournent rapidement vers un adulte de l école pour recevoir de l aide. 21. Les garçons acceptent assez facilement l aide qui leur est offerte par le personnel de l école. 22. Lorsque les élèves vivent des problèmes personnels, il est facile pour eux de recevoir l aide d adultes de l école. 23. Les différentes personnes ou les différents services à l école (ex.: psychoéducateur, orthopédagogue, psychologue, etc.) peuvent vraiment aider un élève s il a des difficultés scolaires ou personnelles. 24. Il y a dans cette école suffisamment de personnes ou de services (ex.: psychoéducateurs, orthopédagogues, psychologues, etc.) pour aider les élèves qui ont des difficultés scolaires ou personnelles. 25. Lorsque les élèves vivent des problèmes scolaires, il est facile pour eux de recevoir l aide d adultes de l école. 26. Les filles acceptent assez facilement l aide qui leur est offerte par le personnel de l école Michel Janosz, Université de Montréal 5 211

230 III. Implication des élèves et activités parascolaires Secondaire MEMBRES DU PERSONNEL Êtes-vous d accord? Dans votre école, diriez-vous que Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 27. On demande l avis des élèves sur le fonctionnement de l école. 28. Quand c est important, les enseignants ou la direction consultent les élèves avant de prendre des décisions qui vont les toucher. 29. Dans cette école, il y a des activités, des moments ou des lieux qui permettent aux élèves de donner leur opinion sur l école. 30. Les élèves participent au choix des règles de cette école. 31. Il y a plusieurs activités parascolaires auxquelles les élèves peuvent participer. 32. Les activités parascolaires de cette école sont populaires auprès des élèves. Êtes-vous d accord? Dans votre école, diriez-vous que Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 33. Les activités parascolaires offertes aux élèves sont intéressantes. 34. Les élèves sont encouragés à participer aux activités parascolaires. 35. Dans cette école, il y a des activités parascolaires pour tous les goûts (arts, sports, informatique, etc.). 36. La plupart des élèves de cette école ont ce qu il faut, au plan personnel et social, pour compléter avec succès leurs études secondaires. 37. La plupart des élèves de cette école possèdent les habiletés pour atteindre les objectifs d apprentissage de leur niveau. 38. La plupart des élèves de cette école ont le potentiel nécessaire pour réussir à l école Michel Janosz, Université de Montréal 6 212

231 IV. La relation des parents avec l école Secondaire MEMBRES DU PERSONNEL Êtes-vous d accord? Pouvez-vous dire que Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 39. Les parents s impliquent dans les différents comités ou activités de l école. 40. Les parents ont une bonne opinion de cette école. 41. Les parents sont rapidement informés si un élève éprouve des difficultés à l école (d apprentissage ou de comportement). 42. L avis des parents est demandé dans cette école. 43. Les parents ont leur place dans cette école. 44. Les moyens employés pour rejoindre les parents donnent les résultats escomptés. 45. Les parents sont bien informés des activités de cette école. 46. L école donne un bon soutien aux parents des élèves qui éprouvent des difficultés (d apprentissage ou de comportement). 47. Il n y a pas assez de parents impliqués dans la vie de l école (comités, rencontres, bénévolat, etc.) Michel Janosz, Université de Montréal 7 213

232 V. Ce qui se passe en classe et à l école Secondaire MEMBRES DU PERSONNEL Pour cette série de questions, il s agit de livrer votre perception générale. Êtes-vous d accord? Dans votre école, diriez-vous que Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 48. Les élèves sont plutôt calmes et attentifs pendant les cours. 49. Les enseignants doivent souvent arrêter leurs cours et demander aux élèves de se taire. 50. Les enseignants passent plus de temps à discipliner les élèves qu à leur enseigner. 51. Les élèves dérangent quand les enseignants parlent. 52. Dans les cours, on perd beaucoup de temps à cause d élèves qui dérangent la classe (niaisent, parlent fort, jouent). 53. Les enseignants expliquent aux élèves pourquoi les nouveaux contenus abordés dans les cours sont importants. 54. Les enseignants utilisent des méthodes d enseignement qui rendent la matière intéressante et facile à comprendre. 55. Les enseignants prennent le temps d introduire les nouveaux contenus abordés dans les cours. Êtes-vous d accord? Dans votre école, diriez-vous que Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 56. Les enseignants disent aux élèves qu ils sont capables de réussir. 57. Dans cette école, il y a souvent des concours qui permettent aux meilleurs élèves de se mettre en valeur. 58. Ce sont surtout les élèves qui ont de bonnes notes qui sont félicités devant toute la classe. 59. Les enseignants félicitent les élèves lorsqu ils font des efforts pour apprendre. 60. Les élèves ont toujours assez de temps pour terminer leurs travaux en classe Michel Janosz, Université de Montréal 8 214

233 V. Ce qui se passe en classe et à l école (suite) Secondaire MEMBRES DU PERSONNEL Êtes-vous d accord? Dans votre école, diriez-vous que Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 61. Pour les enseignants, il est plus important que les élèves comprennent bien le contenu des cours plutôt que de l apprendre par cœur. 62. Dans cette école, ce sont surtout les élèves qui ont les meilleures notes qui ont des privilèges. 63. Les enseignants s assurent que les cours précédents soient bien compris par les élèves avant de présenter un nouveau contenu. 64. Les élèves sont encouragés par les enseignants à faire de leur mieux. À quelle fréquence? Jamais Quelques fois Quelques fois Quelques fois Presque tous durant l année par mois par semaine les jours 65. Dans cette école, les élèves ont des devoirs ou des leçons Êtes-vous d accord? Dans votre école, diriez-vous que Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 66. Les enseignants ont du plaisir à enseigner. 67. La plupart des enseignants de cette école semblent vraiment aimer leur métier. 68. Plusieurs enseignants ne semblent plus avoir le goût d enseigner. 69. Les enseignants ont l air découragé. 70. À chaque année, il y a un grand roulement de personnel dans cette école Michel Janosz, Université de Montréal 9 215

234 V. Ce qui se passe en classe et à l école (suite) Secondaire MEMBRES DU PERSONNEL Êtes-vous d accord? Diriez-vous que Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 71. Les membres du personnel de cette école sont débordés et épuisés par leur travail. 72. Il est rare de voir un enseignant crier après un élève devant toute la classe. 73. Il arrive que des enseignants perdent le contrôle de la classe. 74. Les enseignants se fâchent rapidement. 75. Les enseignants passent plus de temps à punir les élèves qu à les féliciter. 76. Les enseignants n ont pas besoin de se fâcher pour ramener l ordre en classe Michel Janosz, Université de Montréal

235 VI. L organisation de votre école Secondaire MEMBRES DU PERSONNEL Voici des questions qui concernent les moyens d intervention en situation de crise (ex.: lors de suicide, de violence grave, etc.). Êtes-vous d accord? Pouvez-vous dire que Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 77. Il y a une procédure d intervention claire lors de situations de crise. 78. On sait comment intervenir en situation de crise. 79. Il y a des ressources identifiées et connues pour aider les membres du personnel lorsqu il y a une situation de crise. 80. Il y a une collaboration active avec les partenaires du milieu (l école, la police, le CLSC, la commission scolaire, etc.) pour intervenir en situation de crise. 81. Il y a des formations qui sont offertes pour savoir comment intervenir en situation de crise. L organisation de l équipe de travail Êtes-vous d accord? Dans votre école, diriez-vous que Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 82. Les membres du personnel s échangent ou partagent facilement leur matériel de travail. 83. Les membres du personnel coopèrent volontiers entre eux. 84. Les membres du personnel ont tendance à travailler seuls, chacun de leur côté. 85. Les membres du personnel prennent le temps de se réunir pour travailler en équipe Michel Janosz, Université de Montréal

236 VI. L organisation de votre école (suite) Secondaire MEMBRES DU PERSONNEL Voici une série de questions concernant les liens de collaboration entre l école et la communauté. Par ressources et services de la communauté nous entendons: CLSC, Centres jeunesse, police, hôpitaux, municipalité, organismes communautaires ou culturels, milieu des affaires, etc. Êtes-vous d accord? Pouvez-vous dire que Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 86. Les membres du personnel sont très au fait des différents projets de l école impliquant une collaboration avec des organismes de la communauté 87. On voit bien les liens entre les différents projets de collaboration que l école mène avec ses partenaires de la communauté. 88. L école fait régulièrement appel aux ressources/ services disponibles dans la communauté. 89. L école a mis en place des moyens pour informer les partenaires de la communauté de ses activités et de ses besoins. 90. Le personnel connaît bien les services et les ressources dans la communauté pouvant soutenir la mission de l école. 91. La collaboration entre l école et les organismes de la communauté est surtout liée aux situations de crises. L organisation de l équipe de travail (suite) Pouvez-vous dire que Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 92. Plusieurs membres du personnel participent activement aux instances qui permettent d orienter les façons de faire à l école. 93. En général, il est assez facile de trouver des volontaires parmi le personnel pour s impliquer dans des activités qui débordent le cadre habituel de leurs activités professionnelles (ex.: activités spéciales, groupe de travail, etc.). 94. Ce ne sont pas toujours les mêmes qui s impliquent dans les différents comités de l école Michel Janosz, Université de Montréal

237 VI. L organisation de votre école (suite) Secondaire MEMBRES DU PERSONNEL L organisation de l équipe de travail (suite) Êtes-vous d accord? Dans votre école, pouvez-vous dire que Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 95. Les membres du personnel hésitent à exprimer publiquement un point de vue différent de celui de leurs différents représentants (conseil d établissement, syndicats, etc.). 96. Les membres du personnel se mobilisent facilement autour de projets qui visent à améliorer la réussite des élèves. 97. Une grande partie des membres du personnel ne croient plus en la capacité de changer les choses. 98. La plupart des membres du personnel partagent une vision commune des priorités de l école. 99. Dans cette école, on sent que tout le monde travaille dans la même direction (objectifs communs) La plupart des membres du personnel partagent les mêmes valeurs et croyances à l égard de la mission centrale de l école. La gestion de votre école (par direction, on réfère à l équipe de direction s il y a lieu) Êtes-vous d accord? Dans votre école, diriez-vous que Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 101. La direction de l école propose et soutient des projets mobilisateurs pour le milieu La direction est ouverte aux idées nouvelles et encourage l expérimentation de nouvelles façons de faire (pédagogie, gestion, etc.) La direction encourage la collaboration entre les membres du personnel Dans ses décisions, la direction tient compte de l avis du personnel Michel Janosz, Université de Montréal

238 VI. L organisation de votre école (suite) Secondaire MEMBRES DU PERSONNEL Êtes-vous d accord? Dans votre école, diriez-vous que Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 105. La direction cherche à tout contrôler dans l école Les membres du personnel peuvent compter sur le soutien de la direction La direction communique à son personnel une vision de l avenir de l école Les attentes de la direction face aux membres du personnel sont claires La direction manifeste un souci de transparence dans sa gestion de l école Michel Janosz, Université de Montréal

239 VII. Le climat à l école Secondaire MEMBRES DU PERSONNEL Votre école comme milieu de vie Êtes-vous d accord? Diriez-vous que Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 110. Cette école met tout en œuvre (fait tout) pour amener les élèves à réussir leurs études secondaires Cette école offre un environnement très stimulant pour les élèves Les élèves peuvent vraiment apprendre et recevoir une bonne éducation dans cette école Dans cette école, on sent que la réussite des élèves est au cœur des priorités des enseignants Dans cette école, on sent qu il est important pour les élèves d étudier et d obtenir un diplôme Dans cette école, on s attend à ce que les élèves donnent le meilleur d eux-mêmes En général, les élèves trouvent intéressant ce qu ils apprennent dans cette école. Les relations sociales entre les élèves de votre école Êtes-vous d accord? Diriez-vous que Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 117. Les élèves s entraident De façon générale, les élèves s entendent bien entre eux Les élèves se traitent avec respect Les élèves peuvent compter les uns sur les autres Les relations entre les élèves sont chaleureuses et amicales Michel Janosz, Université de Montréal

240 VII. Le climat à l école (suite) Secondaire MEMBRES DU PERSONNEL Les relations sociales entre les membres du personnel Êtes-vous d accord? Dans votre école, diriez-vous que Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 122. Les membres du personnel ont du plaisir ensemble En général, les relations entre les membres du personnel sont chaleureuses et amicales Il est fréquent de voir un membre du personnel en dénigrer un autre Les membres du personnel se respectent La direction et les membres du personnel ont du plaisir ensemble Les membres du personnel ne s entendent pas très bien avec la direction Les relations entre les membres du personnel et la direction sont chaleureuses et amicales Les membres du personnel se sentent à l aise d échanger et de discuter avec la direction. Les relations sociales entre les élèves et les adultes Êtes-vous d accord? Dans votre école, diriez-vous que Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 130. Les élèves et les enseignants ont du plaisir à être ensemble En général, les relations entre les élèves et les enseignants sont chaleureuses et amicales Les élèves et les enseignants se parlent en dehors des heures de cours Les élèves se sentent assez proches de la plupart de leurs enseignants et leur font confiance Les élèves et les enseignants ne s entendent pas très bien entre eux Michel Janosz, Université de Montréal

241 VII. Le climat à l école (suite) Secondaire MEMBRES DU PERSONNEL Votre école comme milieu de vie Êtes-vous d accord? Diriez-vous que Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 135. Je préférerais travailler dans une autre école Je me sens vraiment à ma place dans cette école Je suis fier de travailler dans cette école Cette école est importante pour moi J ai des collègues de travail qui sont importants pour moi dans cette école J aime mon école Les élèves ne se sentent pas en sécurité dans cette école Il y a des endroits dans l école où les élèves ont peur d aller Il y a des lieux, dans cette école, que les membres du personnel n aiment pas fréquenter par crainte pour leur sécurité Les membres du personnel ne se sentent pas en sécurité dans cette école Les membres du personnel de cette école ont peur d intervenir dans une situation de violence Les élèves se font facilement intimider (menacer, harceler, baver, etc.) dans cette école Michel Janosz, Université de Montréal

242 VII. Le climat à l école (suite) Secondaire MEMBRES DU PERSONNEL Votre école comme milieu de vie (suite) Êtes-vous d accord? Diriez-vous que Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 147. Dans cette école, ce sont toujours les mêmes élèves qui agressent, qui sont impliqués dans des batailles Dans cette école, les punitions sont justes (équitables) pour les élèves Dans cette école, les élèves sont traités de façon juste (équitable) Dans cette école, les élèves sont souvent punis pour de mauvaises raisons Dans cette école, les règles sont justes (équitables) pour les élèves. Dans cette école, les membres du personnel (enseignants, surveillants, direction, etc.) traitent tous les élèves de la même façon Êtes-vous d accord? Totalement Assez Un peu Un peu en Assez en Totalement d accord d accord d accord désaccord désaccord en désaccord 152. Que les élèves soient bons ou non en classe Que les élèves proviennent ou non de familles québécoises francophones Que les élèves soient garçons ou filles Que les élèves soient respectueux ou non Que les élèves soient dans une classe régulière ou non Michel Janosz, Université de Montréal

243 VIII. La sécurité des lieux Secondaire MEMBRES DU PERSONNEL Quel niveau de sécurité accordez-vous à ces différents lieux de l école, concernant le vandalisme, le vol ou l agression (verbale ou physique)? Très Sécuritaire Plus ou moins Non Ne s applique pas sécuritaire sécuritaire sécuritaire ce lieu n existe pas 157. Les corridors et les escaliers La cafétéria Les toilettes des élèves Les casiers des élèves La cour d école Le stationnement Les autobus ou leur aire d attente Le voisinage immédiat de l école (les rues, parcs, arrêts d autobus, stations de métro et autres lieux qui sont proches de votre école) Michel Janosz, Université de Montréal

244 IX. Les problèmes à l école Secondaire MEMBRES DU PERSONNEL Depuis le début de l année scolaire, COMBIEN DE FOIS avez-vous observé ou avez-vous été informé des problèmes suivants dans votre école? (Ne tenez pas compte des rumeurs.) À quelle fréquence? Jamais Quelques fois Quelques fois Quelques fois Presque tous durant l année par mois par semaine les jours 165. Des vols Du vandalisme (graffitis, bris d objets, etc.) Des menaces entre les élèves (chantage, harcèlement, etc.) Des batailles entre élèves (pas pour s amuser) Des élèves qui apportent des armes à l école (bâtons, couteaux, chaînes, etc.) Des élèves qui s insultent Des élèves plus vieux qui s en prennent (agacent, agressent, menacent, etc.) aux plus jeunes Des jeunes ou des adultes qui ne sont pas de cette école viennent y faire du trouble (vendre de la drogue, menacer, intimider, attaquer, etc.) Des élèves se font attaquer physiquement par d autres élèves (se font battre, se font donner des coups) Des comportements racistes Des conflits (engueulades, menaces, etc.) entre élèves parce qu ils sont d origines ethniques différentes Michel Janosz, Université de Montréal

245 IX. Les problèmes à l école (suite) Secondaire MEMBRES DU PERSONNEL Depuis le début de l année scolaire, COMBIEN DE FOIS avez-vous observé ou avez-vous été informé des problèmes suivants dans votre école? (Ne tenez pas compte des rumeurs.) À quelle fréquence? Jamais Quelques fois Quelques fois Quelques fois Presque tous durant l année par mois par semaine les jours 176. Des élèves qui insultent les enseignants Des élèves qui intimident (menacent) des membres du personnel de l école Des élèves qui attaquent physiquement des membres du personnel de l école Des élèves qui dérangent la classe par exprès Des élèves qui ne font pas leurs devoirs Des élèves qui trichent durant les examens Des élèves qui sont suspendus de l école Des élèves qui manquent l école sans raison valable. Voici des questions sur les gangs de rue ou gangs de délinquants. Ce type de gang regroupe des jeunes qui: s adonnent à des activités criminelles (vol, vente de drogue, vandalisme, etc.), ont des problèmes avec la police; ont un nom, un signe distinctif (tag, logo), un chef, un territoire, etc.; peuvent être dangereux (attaquent, menacent, intimident, possèdent des armes, etc.). Aucun 1 gang 2 gangs 3 gangs 4 gangs ou plus 184. D après vous, combien y a-t-il de gangs de rue (délinquants) différents à votre école? Jamais ou Quelques fois Quelques fois Quelques fois Presque tous il n y a pas de gang durant l année par mois par semaine les jours 185. Depuis le début de l année scolaire, y a-t-il eu des conflits (batailles, menaces, etc.) entre des élèves qui sont membres de gangs de rue (délinquants)? 2004 Michel Janosz, Université de Montréal

246 IX. Les problèmes à l école (suite) Secondaire MEMBRES DU PERSONNEL Questions sur les gangs de rue ou gangs de délinquants (suite) Aucun 1 élève 2 élèves 3 élèves 4 élèves ou plus 186. Au cours de cette année scolaire, avez-vous été informé d élèves qui apportent des armes à feu (fusil, carabine, etc.) à votre école? Aucun Quelques uns Plusieurs Beaucoup 187. Au cours de cette année scolaire, combien d élèves que vous connaissez ont déjà été sous l effet de drogues pendant qu ils étaient en classe? Aucun 1 élève 2 élèves 3 élèves 4 élèves ou plus 188. Avez-vous connaissance d élèves qui vendent de la drogue à l école? Depuis le début de l année scolaire, indiquez jusqu à quel point il est FACILE OU DIFFICILE pour les élèves de se procurer ces différents produits à l école Très Facile Difficile Très Ne sais pas facile difficile 189. Alcool (bière, vin, boissons fortes) Drogues douces (pot, hasch) Hallucinogènes (acide, mescaline, champignons, etc.) ou stimulants (ecstasy, speed, etc.) Drogues dures (cocaïne, crack, héroïne, opium, etc.) Selon vous, quel est le problème le plus important (prioritaire) à régler dans votre école? Les problèmes de violence verbale (menaces, intimidations) ou physique (attaques, batailles) Les problèmes de vol Les problèmes scolaires (échec, absentéisme, décrochage, etc.) Les problèmes de drogue Autre 2004 Michel Janosz, Université de Montréal

247 X. Les problèmes rencontrés à l école Secondaire MEMBRES DU PERSONNEL Depuis le début de l année scolaire, COMBIEN DE FOIS avez-vous été victime des situations suivantes à votre école? À quelle fréquence? Jamais 1 fois 2 fois 3 fois 4 fois ou plus 194. Des élèves vous ont obligé à leur donner des objets (de l argent, des vêtements, etc.) en vous menaçant ou en vous forçant Une personne vous a volé des objets, mais à votre insu Des élèves vous ont attaqué physiquement Des élèves vous ont menacé verbalement (chantage, harcèlement, etc.) Des élèves vous ont menacé ou attaqué avec une arme (bâton, couteau, chaîne, etc.) Des élèves vous ont insulté ou humilié Des membres de gangs de rue (délinquants) vous ont menacé ou attaqué Des élèves vous ont menacé ou agressé parce que vous êtes d une origine ethnique différente de la leur Un parent d élève vous a agressé verbalement (menace, intimidation, etc.) Un membre du personnel de l école vous a insulté ou humilié Un membre du personnel de l école vous a fait mal (agressé) physiquement. Depuis le début de l année scolaire Oui Non Ce n est jamais arrivé 205. Si vous avez été menacé à l école, en avez-vous parlé avec la direction de l école? 206. Si vous avez été volé à l école, en avez-vous parlé avec la direction de l école? 207. Si vous avez été agressé physiquement à l école, en avez-vous parlé avec la direction de l école? 2004 Michel Janosz, Université de Montréal

248 X. Les problèmes rencontrés à l école (suite) Secondaire MEMBRES DU PERSONNEL 208. À quel moment de la journée les élèves risquent-t-ils le plus de se faire menacer ou agresser? Le matin, avant le début des cours Pendant les récréations du matin ou de l après-midi Sur l heure du dîner Après la fin des cours de l après-midi À tous ces moments À aucun moment en particulier Terminé! Nous vous remercions beaucoup de votre précieuse collaboration. Avant de remettre votre questionnaire, vérifiez si vous avez bien répondu à toutes les questions. Nous espérons que vous avez trouvé le questionnaire intéressant. N oubliez pas que c est grâce à ces commentaires que vous pourrez améliorer la qualité de vie de tous à votre école! 2004 Michel Janosz, Université de Montréal

249 Références Références Bru, E., Stephens, P., Torsheim, T. (2001). Student s Perception of Class management and Reports of their Own Misbehavior,. Journal of School Psychology, 40(4), Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum Associates. I Gusti Ngurah Darmawan, NORM software review: handling missing values with multiple imputation methods. Evaluation Journal of Australasia, vol2. no.1, August Gorsuch, R. L. (1983). Factor analysis (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Harrison, D.A., & McLaughlin, M.E. (1996). Structural properties and psychometric qualities of organizational self-reports: Field tests of connections predicted by cognitive theory. Journal of Management, 22: Harrison, D.A., McLaughlin, M.E., & Coalter, T.M. (1996). Context, cognition, and common method variance: Psychometric and verbal protocol evidence. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 68: Harrison, D.A., & McLaughlin, M.E. (1993). Cognitive processes in self-report responses: Tests of item context effects in work attitude measures. Journal of Applied Psychology, 78: Harman, H. H. (1976). Modern factor analysis (3rd Ed. Revised). The University of Chigago Press : Chicago. Janosz, M., Georges, P., & Parent, S. (1998). L environnement éducatif à l école secondaire : un modèle théorique pour guider l évaluation du milieu. Revue Canadienne de Psychoéducation, 27(2), Noar, S. (2003). The Role of Structural Equation Modeling in Scale Development. Structural Equation Modeling, 10(4), Ostroff, Cheri, (1993). Comparing Correlations Based on Individual-Level and Aggregated Data. Journal of Applied Psychology, 78 (4), Reynolds, C.R. (1981) Long-term stability of scores on the Revised Children s Manifest Anxiety Scale, Perceptual and Motor Skills, vol. 53(3), pp Schriesheim, C.A., Eisenbach, R.J., & Hill, K.D. (1991). The effect of negation and polar opposite item reversals on questionnaire reliability and validity: An experimental investigation. Educational and Psychological Measurement, 51: Schriesheim, C. A., Scandura, T. A., Eisenbach, R. J., and Neider, L. L. Validation of a new Leader- Member Exchange Scale (LMX-6) using hierarchically-nested maximum likelihood confirmatory factor analysis. Educational and Psychological Measurement, 52, Streiner, D.L. (2003). Starting at the Beginning : An Introduction to Coefficient Alpha and Internal Consistency. Journal of Personality Assessment, 80(1), Tabachnick, B.G. & Fidel, L.S. (2001). Using Multivariate Statistics, 4 th ed. Allyn and Bacon, Needham Heights. Développement et validation du QES-secondaire 231

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