Déstressons le stress de l école jusqu à l université

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1 2011 Journée parrainée par le Professeur Maurice TUBIANA AFPSSU SIUMPPS Déstressons le stress de l école jusqu à l université Déstresser le stress, c est retrouver le bonheur d apprendre 28 janvier 2011

2 2 Editions AFPSSU Ce volume regroupe l'ensemble des textes remis pour la Journée du 28 janvier 2010 à L UNIVERSITE PARIS DESCARTES 45 rue des Saints Pères Paris Médecine Scolaire et Universitaire Collection de livres thématiques Direction et Rédaction de la publication : Dr Marie Claude ROMANO Dr Claude BRAVARD Secrétariat et Administration : A.F.P.S.S.U. 242 boulevard Voltaire Paris Mél. [email protected] Site : Imprimeur : Dumas imprimeur Impression n Dépôt légal : janvier 2011 ISBN EAN :

3 3 Journée organisée par l AFPSSU et le SIUMPPS Association Française de Promotion de la Santé Scolaire et Universitaire Service Interuniversitaire de Médecine Préventive et de Promotion de la Santé Avec le parrainage de Monsieur le Professeur TUBIANA 28 janvier 2011 UNIVERSITE PARIS DESCARTES 45 rue des Saints Pères Paris cedex 06 Déstressons le stress de l école jusqu à l université Sous le Haut Patronage du Ministre de l Education Nationale, de la Ministre de l enseignement supérieur, de la Ministre de la Santé, de la Jeunesse et des Sports et de la famille

4 4 Le stress exprimé par un lycéen

5 Hommage à Monsieur le Professeur TUBIANA 5 C est un grand honneur pour l AFPSSU que le Professeur Maurice Tubiana nous ait accordé son patronage. Nous tenons à lui rendre hommage pour ce grand honneur qu'il nous fait, pour sa simplicité, sa modestie et sa gentillesse. On ne peut qu'être très émus et heureux. Il nous appartient maintenant d'être à la hauteur de son parrainage Le stress, thème de la journée est indissociable du mal être et nous souhaitons que nos réflexions n oublient pas que Maurice Tubiana a passé sa vie a alerté sur Le malêtre des jeunes, source de stress. «Parmi les autres sources de désarroi de la jeunesse, on a évoqué l image que la société française donne d elle même, et le pessimisme qui a envahi nos médias. Répéter aux enfants à la radio, à la télévision, que la vie n a pas de sens, que leur avenir est bloqué, qu ils sont voués au chômage, à la médiocrité, à cause d une société en décadence, sur une planète vouée à la destruction en raison de la pollution, de la surpopulation, ne contribue pas à leur donner courage et ambition.» «Si les troubles apparaissent pendant l adolescence, ils sont le fruit de l histoire psychique depuis la naissance. Il faut donc considérer avec une attention particulière l enfance, et rechercher, dans son vécu, les origines du mal être qui conduit à ce manque d attachement pour la vie, parfois véritable violence dirigée contre soi» «Le malaise des jeunes conduit ainsi à une réflexion sur notre société. Il faut rechercher ce que l on pourrait faire pour donner aux enfants une vision du monde qui les aide à trouver leur place dans la société au lieu de les inciter à se replier sur eux mêmes, face à un monde perçu comme hostile.»

6 6 Programme de la journée Ouverture de la journée par le Professeur AXEL KAHN, Président de l Université Paris V, Claude Bravard, Présidente de l AFPSSU Joana Rouvier, Médecin Directeur du SIUMPPS 9h30 12h30 Le stress vécu par les élèves et les étudiants Grand témoin : Dominique Monchablon 9h30 10h MARCELLI 10h 10h30 Approche globale du stress chez le jeune en situation de scolarité, DANIEL L enfant, l école et le stress JEANNE SIAUD FACCHIN Remise des prix aux lauréats de l appel à projets 11 12h Pause : stands des partenaires 12 12h30 Stress et consommation de drogues chez l étudiant, MARC ANTOINE CROCQ Repas libre 14h 17h Le stress vécu par les parents et enseignants Grand témoin Dominique Monchablon 14h 14h30 14h30 15h 15h 15h30 15h30 16h 16h30 17h Le stress dans la vie de nos enfants, moteur ou frein? DOMINIQUE DHOOGE ET ISABELLE GUILLEMAIN Quand la société et l école génèrent du stress, quelles conséquences pour les élèves et les familles? CHRISTIANE ALLAIN Stress et climats d'école GEORGES FOTINOS Agir contre le stress, c est redonner du sens au métier enseignant JEAN LOUIS AUDUC Témoignage d un chef d établissement JEAN MARCEL GRANDAMME Synthèse de la journée DOMINIQUE MONCHABLON 17h Assemblée Générale de l AFPSSU

7 7 Sommaire HOMMAGE A MONSIEUR LE PROFESSEUR TUBIANA... 5 OUVERTURE DE LA JOURNEE PAR MONSIEUR LE PROFESSEUR AXEL KAHN PRESENTATION DE LA JOURNEE Claude Bravard. Présidente de l AFPSSU Joana Rouvier Médecin Directeur du SIUMPPS LE STRESS VECU PAR LES ELEVES ET LES ETUDIANTS Grand témoin Dominique Monchablon APPROCHE GLOBALE DU STRESS CHEZ LE JEUNE EN SITUATION DE SCOLARITE Daniel Marcelli, Professeur de psychiatrie,. L ENFANT, L ECOLE ET LE STRESS Jeanne SIAUD FACCHIN, Psychologue clinicienne, STRESS ET CONSOMMATION DE DROGUES CHEZ L ETUDIANT Docteur Marc Antoine CROCQ, Psychiatre, LE STRESS VECU PAR LES PARENTS ET LES ENSEIGNANTS Grand témoin Dominique Monchablon LE STRESS DANS LA VIE DE NOS ENFANTS, MOTEUR OU FREIN? Dominique Dhooge et Isabelle Guillemain, membre du bureau de l APEL Nationale, QUAND LA SOCIETE ET L ECOLE GENERENT DU STRESS, QUELLES CONSEQUENCES POUR LES ELEVES ET LEURS FAMILLES? Christiane Allain, fédération des conseils des parents d élèves des écoles publiques... CLIMAT SCOLAIRE ET STRESS. CONSTAT, ANALYSE ET PROPOSITIONS Georges Fotinos, Inspecteur honoraire de l éducation nationale, AGIR CONTRE LE STRESS, C EST REDONNER DU SENS AU METIER ENSEIGNANT Jean Louis Auduc, directeur des études à l IUFM de Créteil / Paris 12 TEMOIGNAGE D UN CHEF D ETABLISSEMENT Jean Marcel Grandamme, proviseur du lycée de l Escaut, Valenciennes FACTEURS DE VULNERABILITE EN VIE ETUDIANTE Dominique Monchablon Psychiatre AUTRES COMMUNICATIONS L ANGOISSE ET LE STRESS A L ECOLE. QUEL SOIN Y APPORTER? (L HUMOUR, LA LUCIDITE, LE CALME, LA CONFIANCE) Jean Daniel Rohart,

8 8 LE STRESS A L'ECOLE Céline Giron, maître de conférences en psychologie, LES DETERMINANTS ET LES CONSEQUENCES DE L EPUISEMENT PROFESSIONNEL DES ENSEIGNANTS : QUELS EFFETS SUR LEUR SANTE? QUELS EFFETS SUR LES ELEVES? Laurence Bergugnat REDUCTION DU STRESS DES ETUDIANTS EN PREMIERE ANNEE D UNIVERSITE ET DEVELOPPEMENT DU CAPITAL EMOTIONNEL : UNE APPROCHE PAR L EDUCATION A LA PLEINE CONSCIENCE ET A L ACCEPTATION ET L ENGAGEMENT Pr. Bénédicte Gendron, Professeur des Universités, Juthamas Haenjohn Doctorante,... PREVENTION DU STRESS A TRAVERS LE KARATE Christian Cousson PHOBIE SCOLAIRE ET TROUBLES DE L'ANXIETE EN MILIEU SCOLAIRE Donata Marra, Psychiatre, Patricia Garel, md Pédosychiatre, Christian Legendre,... SCOLARITE : QUAND LES PARENTS METTENT LA PRESSION.93 Maria Poblete LE STRESS PARTICULIER DES DYSLEXIQUES Chantal WYSEUR. Orthopédagogue L'IMPLICATION DES PARENTS DANS L'ECOLE Bernard Collot UNE ECOLE DE STRESS? Caroline Delabroy PHOBIES SCOLAIRES, QUAND L ANGOISSE PARALYSE Propos recueillis par Didier CATTEAU, DOCUMENTS D ARCHIVES LE STRESS, CAUSES ET REMEDES Adelin Thomas PREVENTION DU STRESS EN MILIEU UNIVERSITAIRE, CAMPAGNE ORIGINALE DU GROUPE INFO SANTE DE L UNIVERSITE DE TOULOUSE. «MOINS STRESSER MIEUX REUSSIR» Docteur Noël Guetari, psychiatre au SMIPPS de Toulouse.1998 BIBLIOGRAPHIE RELATIVE AU STRESS DEPUIS PARTENAIRES QUI NOUS ACCOMPAGNENT

9 9 Le stress exprimé par un enfant de 9 ans

10 10 CM2, «sur mon bulletin il y a des notes en rouge. Je rentre à la maison mon beau père crie beaucoup. Je cours dans ma chambre en pleurant. Maman ne vient même pas.. Plus de bisous, plus de câlins, on travaille»

11 Ouverture de la journée par Monsieur le Professeur Axel Kahn 11 Axel Kahn est Docteur en médecine et Docteur ès sciences. Il est, depuis décembre 2007, Président de l Université Paris Descartes. Ses travaux scientifiques portent notamment sur le contrôle des gènes, les maladies génétiques, le cancer et la nutrition. Outre ses travaux scientifiques, il intervient sur des sujets touchant aux aspects moraux et sociaux de la médecine, de la génétique et des biotechnologies. Il est Officier de la Légion d Honneur et Commandeur de l Ordre National du Mérite. Publications Axel Kahn a publié 450 articles originaux dans des revues à Comité de Lecture Il est l auteur de très nombreux articles et ouvrages. Parmi les plus récents : l Homme, ce roseau pensant L Homme, le Bien, le Mal L ultime liberté Un type bien ne fait pas ça Ses derniers ouvrages L'homme, le bien, le mal : une morale sans transcendance, 2009 [Sciences Humaines Poches Sciences Humaines] L'ultime liberté? 2008, Plon Paris. [Sciences Humaines Sociologie, Communication] L'homme pluriel 2008 La Martinière Paris [Sciences Humaines Ethnologie] Histoire de la thérapie ciblée en cancérologie 2008 John Libbey Eurotext Montrouge [Médecine Spécialités] L'homme, le bien, le mal : une morale sans transcendance 2008 Stock Paris [Sciences Humaines Philosophie] Vivre toujours plus? : le philosophe et le généticien 2008 Bayard Montrouge [Sciences Humaines Philosophie] L'homme, ce roseau pensant... : essai sur les racines de la nature humaine 2008 Pocket Paris [Sciences Humaines Poches Sciences Humaines] Comme deux frères : mémoire et visions croisées 2007 Points Paris [Pochothèque Poches Histoire, Actualité, Biographies] Le secret de la salamandre : la médecine en quête d'immortalité 2007 Pocket Paris [Sciences Humaines Poches Sciences Humaines] L'homme, ce roseau pensant... : essai sur les racines de la nature humaine 2007 NIL Paris [Sciences Humaines Philosophie]

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13 13 Présentation de la journée Claude Bravard. Présidente de l AFPSSU Joana Rouvier Médecin Directeur du SIUMPPS L école n est pas un long fleuve tranquille Le récent rapport parlementaire Grosperrin souligne ainsi que «le collège est, dans l'école, le lieu où l'on souffre le plus. Il produit de la souffrance, non seulement pour ses élèves les plus fragiles mais également pour leurs enseignants». Apprendre, grandir, partager avec d autres enfants des moments de vie, devrait être source de bonheur et de plaisir. Pourtant, au quotidien, la vie des petits écoliers comme des collégiens, lycéens et étudiants est marquée par le stress. Si le stress en milieu professionnel est aujourd hui reconnu et fait la une de nombreux colloques et publications, le stress à l école reste un sujet rarement abordé. Le stress peut être un facteur positif puisqu il permet de mobiliser toute son énergie pour réussir. Par contre il peut rapidement envahir le quotidien de manière négative lorsqu il est associé en permanence à des exigences de performance, sans valorisation et sans encouragement. Le stress se manifeste à tous niveaux : du côté des enfants : la peur de l échec, la crainte de décevoir et de ne pas être à la hauteur, les rythmes et les programmes toujours plus denses, la violence au sein des établissements, les souffrances et passages à l acte consécutifs au stress ; du côté des parents : la hantise de difficultés d insertion professionnelle futures dans un monde en crise, le malaise face au monde enseignant, les difficultés à accompagner leurs enfants dans la scolarité ;

14 14 du côté de la société : la réussite de vie sans cesse corrélée à la réussite scolaire, le spectre du chômage ; du côté des professionnels : l épuisement professionnel, les enjeux institutionnels, les multiples réformes, la violence scolaire, les attentes sociales et les incompréhensions fréquentes avec les parents et les élèves... Le stress est donc pluriel : il trouve son origine en de multiples points, se manifeste de différents façons et peut hypothéquer durablement la vie des élèves comme celle des adultes. Au delà de ce constat, comment permettre aux élèves, petits et grands, de pouvoir continuer à vivre leur scolarité comme un temps positif, constructif, épanouissant? L école est le quotidien des élèves et c est en grande partie dans, et à partir de cet espace, qu ils vont construire leur avenir, affirmer leur personnalité, grandir et s autonomiser. Apprivoiser le stress qui blesse, celui qui rend la vie à l école ou à l université insupportable, celui qui empêche une scolarité sereine, celui qui détruit les projets d avenir, est indispensable pour permettre à ces élèves, petits et grands de vivre la scolarité comme un temps positif de leur vie. Apprenons à déstresser le stress! L'AFPSSU, Association Française de Promotion de la Santé Scolaire et Universitaire, et le SIUMPPS, Service Inter Universitaire de Médecine Préventive et de Promotion de la Santé, organisent cette journée, pour tenter de mieux comprendre les facteurs de stress à l école et à l université, ses conséquences, ses enjeux pour les élèves, leur famille, les professionnels. Ce colloque donne la parole à des professionnels spécialistes de ces questions, pour réfléchir ensemble et nous permettre d apporter aux élèves un contexte de vie à l école et à l université serein, valorisant et épanouissant. A l occasion d un colloque de l AFPSSU un enseignant avait témoigné : «sans bonheur il n y a pas d apprentissage possible à l école». Déstresser le stress c est aussi retrouver ce bonheur d apprendre et accompagner l élève vers un devenir optimiste qui, au delà des difficultés, l amènera à construire son futur d adulte.

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16 16 Alexandra, 11 ans en CM2 Elève de CE1 qui pleure parce qu elle a fait des fautes à la dictée et sa camarade se moque d elle

17 17 Le stress vécu par les élèves et les étudiants Grand témoin Dominique Monchablon Psychiatre coordinatrice du pôle psychologique du Service Inter Universitaire de Médecine Préventive et de Promotion de la Santé du PRES Paris Cité ) Chef de service du Relais Etudiants Lycéens (Fondation Santé des Etudiants de France) Présidente de l'association Santé des Grandes Ecoles Elève de CM2

18 18 Elève de CM2 Théo, CM2

19 Approche globale du stress chez le jeune en situation de scolarité 19 Daniel Marcelli, Professeur de psychiatrie,. chef de service au centre hospitalier Henri Laborit à la Milétrie A tout âge, la situation scolaire est susceptible d'entraîner un sentiment de malaise, voire un stress chez l'enfant. Depuis l'angoisse de séparation du jeune enfant entrant en école maternelle jusqu'à la phobie des examens du lycéen affronté à l'échéance du baccalauréat, quasiment toutes les étapes de la scolarité peuvent participer à la naissance et à l'entretien d'une réaction de stress chez le jeune. Au plan clinique, la réaction de stress est assez identique quelle qu'en soit sa cause, dominée par des manifestations psychosomatiques et de fréquentes conduites d'évitement. Concernant son origine, le stress en milieu scolaire peut avoir quatre grandes causes : une angoisse de séparation surtout perceptible au cours de l'entrée dans de nouvelles structures : en maternelle, en école primaire, au collège, parfois même au lycée ou à l'université. stress lié aux relations avec les pairs, ce qui est surtout important au collège et dans une moindre mesure au lycée prenant fréquemment la forme du harcèlement. stress en lien avec des exigences familiales inappropriées en particulier dans des familles exerçant des pressions intenses concernant la réussite scolaire. crainte de l'échec et sentiment de stress face aux notes et aux divers examens pouvant entraîner des réactions d'évitement ou des états de sidération psychique. Toutes ces réactions de stress qui s'expriment en général par des conduites d'évitement de la scolarité et/ou du milieu scolaire peuvent prendre au maximum la forme d'une phobie scolaire dont on connaît la fréquence en augmentation. Ce sont ces différentes manifestations qui seront brièvement évoquées au cours de cette présentation. Biographie Daniel Marcelli est depuis 1989 Professeur de Psychiatrie de l Enfant et de l Adolescent à la Faculté de Médecine de Poitiers, Chef de Pôle et de Service au Centre Hospitalier Henri Laborit à La Milétrie. Il a développé une activité d enseignement centrée autour de la petite enfance et de l adolescence. Créateur du D.I.U. «Médecine et Santé de l Adolescent» en 1991, il en a été le Directeur d enseignement jusqu en En 2005, il a créé le D.I.U. «Adolescents difficiles» sur les facultés de Limoges et Poitiers.

20 20 Membre du Comité de Rédaction de la revue Adolescence, il est également Directeur de collection aux Editions Masson (Les âges de la vie). Il est l auteur de très nombreux articles et ouvrages scientifiques. Il a organisé de nombreux colloques et congrès sur Poitiers et, en 1999, il a créé les journées nationales de Médecine et Santé de l Adolescent. Il a publié : Des ouvrages pédagogiques : Les états limites en psychiatrie. PUF éd, 2 e édition, 1983, Position autistique et naissance de la psyché. PUF éd, 1986, Dépression et tentatives de suicide, en collaboration avec E. Berthaut. Masson éd, 2001, Médecine de l Adolescent, en collaboration avec P. Alvin. Masson éd, 2005, 2 e édition, Adolescence et Psychopathologie, en collaboration avec A. Braconnier. Masson éd, 7e édition, 2008, Enfance et Psychopathologie, en collaboration avec D. Cohen. Masson éd, 8e édition, 2009, Dictionnaire de l'adolescence et de la jeunesse, avec D. Le Breton. PUF éd., Des essais scientifiques : La surprise, chatouille de l âme. Albin Michel éd, 2000, L enfant chef de la famille : l autorité de l infantile. Albin Michel éd, 2003, Les yeux dans les yeux : l énigme du regard. Albin Michel éd, Il est permis d'obéir. L'obéissance n'est pas la soumission. Albin Michel éd., Des ouvrages grand public : Comment leur dire, l enfant face au couple en crise. Hachette éd, 1979, Marabout Verviers éd, 1981, L adolescence aux mille visages, en collaboration avec A. Braconnier. Odile Jacob éd, 1998, Tracas d ados, soucis de parents, avec G. De La Borie. Albin Michel éd, 2000, Ados, galères, complexes et prises de tête, avec G. De La Borie. Albin Michel éd, 2005, Qu est ce que ça sent dans ta chambre? avec C. Baudry. Albin Michel éd., 2006, C est en disant non qu on s affirme...ça reste à prouver, avec P. Leroy. Hachette Littératures éd, 2007, C est donc ça l adolescence? Bayard éd., 2009, La violence chez les tout petits, avec S. Eligert, Bayard éd, 2010, A paraître : Ces adolescents qui refusent de penser : pour une théorie de la médiation dans le soin, avec N. Catheline. Erès éd, janvier 2011.

21 21 L enfant, l école et le stress Jeanne SIAUD FACCHIN, Psychologue clinicienne, Service de psychiatrie de l adolescent, Hôpital de la Timone, Marseille Fondatrice et Créatrice des Centres Cogito Z, Centre Français de Diagnostic et de Prise en Charge des Troubles des Apprentissages Scolaires (Marseille, Avignon, Paris) Enseignante à l université et formatrice Aujourd hui, la pression sur la réussite scolaire est massive. Tous les enfants se doivent de réussir à l école. Pour se rassurer eux bien sûr. Mais aussi pour rassurer tout le système : l école, les parents, la société. Le stress est ainsi devenu en quelques années notre compagnon au quotidien. Un mot entré avec force dans notre vocabulaire et dont parfois on a perdu le sens : Je suis stressé, il me stresse, la vie est stressante, le stress me rend malade, j en peux plus de tout ce stress Nos enfants à l école en sont les premières victimes. Le stress, ne l oublions pas, est une manifestation de l anxiété. Le stress, plus précisément, est une réaction de l organisme lorsque l on perçoit ou que l on se représente la présence d un danger réel ou imaginaire. Alors, le corps se prépare (en particulier par des sécrétions hormonales) soit à affronter le problème, soit à l éviter. Ce qui conduit à cette notion de «bon stress» et de mauvais stress. Le stress positif, nécessaire, est celui dont nous avons besoin pour mobiliser toute notre énergie pour être efficace, intellectuellement et physiquement. En revanche, lorsque l on se pense incapable de se confronter à la difficulté ou lorsque le stress est trop élevé ou trop fréquent, alors, toutes nos capacités sont bloquées. On n y arrive plus. Jusqu à ce que parfois, l organisme s épuise et que surgissent toutes les manifestations somatiques : mal au ventre, au dos, à la tête, mais aussi troubles psychologiques, de la perte de confiance en soi à la dépression. A l école, la spirale infernale de l échec scolaire devient inévitable. Gérer notre stress d adulte face à l école, apprendre à nos enfants à gérer leur stress dans cet enjeu de réussite permanent, c est trouver l équilibre nécessaire, la régulation émotionnelle adaptée, pour ajuster le niveau d exigence aux possibilités réelles dont dispose l enfant pour y répondre. Tous les enfants ont envie de réussir, et, lorsqu ils ressentent un sentiment de compétence face à la tâche, lorsqu ils ont suffisamment confiance en eux pour faire leur maximum pour atteindre leur objectif, alors le stress devient un allié efficace et non plus un poison toxique et dangereux pour leur équilibre de vie, aujourd hui et demain. Dernières publications L enfant surdoué, l aider à grandir, l aider à réussir, Ed. O.Jacob, 2002, Aider l enfant en difficulté scolaire, Ed. O.Jacob, 2006, Trop intelligent pour être heureux? L adulte surdoué, Ed. O.Jacob, Le problème avec mon enfant c est l école, in Guide de Psychologie de la Vie Quotidienne, sous la direction de Christophe André, O.Jacob, 2008, L adolescence du surdoué, in Dictionnaire de l adolescence, sous la direction du Pr. D. Marcelli, PUF, Co auteur, Génération Ados Le Dico, Bayard Jeunesse, 2010.

22 22 Masene CE1, «la peur qu on a l école»* Luna, 7 ans CE1

23 23 Stress et consommation de drogues chez l étudiant Docteur Marc Antoine CROCQ, Psychiatre, Centre hospitalier de Rouffach 68250, centre d accueil Medico psychologique de l université de Haute Alsace68100 Mulhouse, Maison des Adolescents du Haut Rhin Cette présentation analyse les modes de consommation de drogues et de produits psychotropes (alcool, nicotine, cannabis, psychostimulants, etc.) chez les étudiants. Les modes de consommation sont influencés par le niveau d étude, des facteurs sociaux et le contexte culturel. Des facteurs psychologiques (moindre estime de soi, difficultés psychologiques) ont également été associés à l abus de drogues L adolescence puis l entrée dans des études supérieures sont des facteurs de stress, car elles sont caractérisées par des changements biologiques et sociaux qui imposent des adaptations à l individu. Une façon de juguler le stress et de contrôler ses émotions est de recourir à des drogues, c est à dire des produits psychotropes potentiellement addictifs. Il s agit le plus souvent de substances de consommation courante, utilisées depuis longtemps par l humanité, comme l alcool, le tabac ou le cannabis 1. L abus de drogues peut en retour aggraver les facteurs de stress, et exercer une influence négative sur la régulation des affects (anxiété & dépression) ainsi que sur les capacités de concentration et la motivation, ce qui aboutit à un échec scolaire. Il a été montré que la consommation régulière de nicotine et de cannabis est associée à une plus grande fréquence de symptômes psychopathologiques chez le jeune adulte 2. En dehors du stress, des paramètres culturels et sociaux influencent le choix de la drogue. Les modes d utilisation des drogues courantes chez les jeunes adultes ont évolué durant la dernière décennie, avec par exemple une baisse de la consommation de nicotine contrastant avec la multiplication des alcoolisations rapides et aiguës (binge drinking). Un cas particulier est l abus de psychostimulants par des étudiants désireux d améliorer leurs performances scolaires. Des travaux biologiques récents permettent de mieux appréhender les interactions existant entre les circuits biologiques du stress et les systèmes cérébraux de récompense qui interviennent dans les addictions. 1 Crocq MA. Historical and cultural aspects of man's relationship with addictive drugs. Dialogues Clin eurosci. 2007;9(4): Review 2 Guillon MS, Crocq MA, Bailey PE. Nicotine dependence and self esteem in adolescents with mental disorders. Addictive Behaviors 2007;32:

24 24 Principales publications et ouvrages depuis 2007 Marc Antoine Crocq, Aurélia Mittoux, Per Tanghøj, Dieter Naber. Suicide attempts in the SCoP study. Schizophrenia Research, Volume 117, Issues 2 3, April 2010, Page 385 Crocq MA. Depression and circadian rhythms. WPA Bulletin on Depression. 2008;12(36):2 4 Limosin F, Azorin JM, Krebs MO, Millet B, Glikman J, Camus V, Crocq MA, Costentin J, Daléry J. Encephale. Present data and treatment schedule of aripiprazole in the treatment of schizophrenia Jan;34(1): M. A. Crocq. Cas clinique: Trouble bipolaire et créativité littéraire : l écrivain russe Nicolas Gogol. L'Encéphale, Volume 33, Issue 4, Part 2, September 2007, Pages Crocq MA. Historical and cultural aspects of man's relationship with addictive drugs. Dialogues Clin Neurosci. 2007;9(4): Review Crocq MA, Guillon MS, Bailey PE, Provost D. Orally disintegrating olanzapine induces less weight gain in adolescents than standard oral tablets. Eur Psychiatry Oct;22(7):453 4 Crocq MA, Macher JP, Barros Beck J, Rosenberg SJ, Duval F. Post Traumatic Stress Disorder in World War II Prisoners of War from Alsace Lorraine who survived captivity in the U.S.S.R. Chapter 21 of: Sara, 7 ans en CE1

25 25 Le stress vécu par les parents et les enseignants Grand témoin Dominique Monchablon

26 26 Elève de CM2 Lou Anh, 5 ans «la sorcière derrière moi quand je travaille»

27 Le stress dans la vie de nos enfants, moteur ou frein? 27 Dominique Dhooge, membre du bureau de l APEL Nationale, Isabelle Guillemain, membre du bureau de l APEL de Paris Il est normal que les parents qui aiment leurs enfants s inquiètent et veulent le meilleur pour eux et l école n est pas leur seule source de stress. Néanmoins, la vie de l enfant tourne autour de l école pendant de longues années, c est pourquoi, il est important d apprendre le gout de l école à l enfant dès le primaire. Pour nous, parents de l Apel, être heureux à l école, c est possible. C est pourquoi il est nécessaire de créer un climat de confiance et de respect entre toutes les personnes de la communauté éducative. Selon un sondage CSA fait pour l Apel : oui les parents sont majoritairement stressés par la réussite scolaire de leurs enfants tout en reconnaissant que leurs enfants, eux, ne sont pas si stressés que cela par l école. Mais plus la scolarité avance, plus les parents estiment que leurs enfants sont victimes du stress, en particulier au lycée. Parmi plusieurs causes, les notes et l évaluation viennent largement en tête. 69% des parents français déclarent que leurs enfants ne sont pas stressés par l école. Mais plus les enfants avancent dans le cursus scolaire, plus les parents considèrent qu ils sont stressés (22% en maternelle, 29% en primaire, 32% au collège, 42% au lycée général et technologique et 37% en enseignement supérieur). 52% de parents se déclarent stressés par la réussite scolaire de leur enfant. On remarque donc que les parents sont plus nombreux à se déclarer eux mêmes stressés par la réussite scolaire de leur enfant. Lorsque les parents déclarent que leur enfant est stressé par l école, ils évoquent trois principales manifestations du stress. L expression d angoisse vis à vis de son travail scolaire pour 47% d entre eux, de l irritabilité pour 44% et des troubles du sommeil pour 30%. Le refus ou la peur d aller à l école (22%), le refus de faire ses devoirs (18%), ou le manque d appétit (15%) ne sont cités qu ensuite.

28 Les causes de ce stress sont multiples aux yeux des parents et la plus fréquemment citée est l angoisse liée aux notes et à l évaluation (39% des parents). Viennent ensuite la peur de l avenir (31%), un système scolaire mal adapté aux besoins de l enfant (30%), devant les relations avec les camarades (28%) et une charge de travail trop lourde (28%) et enfin, l angoisse liée à un climat de violence (21%), la pression des parents (22%), l exigence des professeurs (19%), la pression de la société19%), les mauvais résultats scolaires (16%) et la perte de confiance dans le système scolaire (15%). Le sentiment que son enfant est stressé va de pair avec un certain niveau de stress ressentis par les parents quant à l avenir de leurs enfants. Et comme l a dit Béatrice Barraud, présidente de l Apel nationale, dans son billet d humeur en commentant le sondage : «Je sais bien que nous parents contribuons aussi à cette pression, par nos propres peurs, nos angoisses d adultes mais je rêve du jour où les enseignants et les parents pourront avoir des temps de formation ensemble pour apprendre à se connaitre plutôt qu à se dénigrer. Il y a urgence à réformer le système éducatif, nous en convenons tous, mais attention au mille feuille des réformes qui elles aussi sont sources de stress. Combien faudra t il faire de colloques, congrès, débats pour que nos souhaits soient entendus? Nous disons dans les Apel, depuis des années, que nous voulons une orientation positive, une évaluation positive, un cadre scolaire apaisant, nos enfants ne sont pas des oies que l on gave, je viens du sud ouest qui est aussi le pays de Montaigne qui, déjà en son temps, souhaitait des têtes bien faites plutôt que bien pleines. Si l école est source de stress, nous ne sommes pas en reste, nous parents qui faisons peser sur nos enfants nos propres angoisses, nous savons qu il existe peu de passerelles entre les filières et nous avons peur que nos enfants soient engagés trop tôt dans des filières qui ne leur conviennent pas et sans retour possible. 28 Nous voulons que le droit à l erreur soit reconnu, et qu il existe de véritables passerelles. Dès la maternelle, on leur dit, vous verrez quand vous serez en CP! En CP, on leur dit, vous verrez quand vous serez en 6è! En 6è, on leur dit, vous verrez quand vous serez en 2 nde! En 2 nde, on leur dit, vous verrez quand vous serez en terminale! Et en terminale, on leur dit, vous verrez quand vous serez à la fac! Je ne crois pas que cela donne envie de grandir ni de travailler à l école si l année suivante est annoncée comme pire que celle qu il vit On voit d ailleurs dans le sondage que le stress augmente avec l âge, comment pourrait il en être autrement! Arrêtons de vouloir à tout prix préparer nos enfants à l âge d après, laissons leur le temps de vivre le présent et de murir chaque étape de la vie et des apprentissages à leur rythme» Certes autour de la question du stress gravitent beaucoup d autres, notamment celle de la confiance en soi et de l idée qu on se fait de la réussite. Et il n est pas toujours facile pour les parents de trouver la juste attitude : comment être présent sans être oppressant, vigilant sans inquiéter, faire confiance sans lâcher prise, s assurer que l enfant fait de son mieux sans être trop exigeant. Eduquer nos enfants, ce n est pas leur transmettre nos angoisses.

29 Quand la société et l école génèrent du stress, quelles conséquences pour les élèves et leurs familles? 29 Christiane Allain, fédération des conseils des parents d élèves des écoles publiques Christiane ALLAIN, militante depuis 30 ans à la FCPE, Vice Présidente nationale, chargée en particulier des questions de santé à l école. Infirmière de formation. Parce qu elle est le lieu ils passent la majeure partie de leur temps, c est à l école que s expriment le plus les manifestations de stress subi par les jeunes. Inquiétude la veille de la rentrée, crainte de l orientation, de l échec scolaire, du regard des autres. L école est anxiogène pour les enfants et aussi pour leurs parents, qui, particulièrement en période de crise ont tendance à demander toujours plus à l institution et à ses élèves. Il s agit donc d essayer d identifier et de mieux comprendre les différents facteurs pour y remédier Beaucoup d adultes, et donc de parents, ont du mal à imaginer que leur enfant, justement parcequ il est un enfant, ne peut être objet de stress. Or si on réfléchit à toutes les exigences auxquelles sont soumis les enfants : exigences parentales : d éducation, de réussite ; exigences scolaires : d être conformes à ce que l institution attend d eux, examens, évaluations, rythmes, performances à accomplir.. ; exigences sociales aussi : puisque les enfants ne sont pas imperméables aux informations qui les entourent : crise économique, chômage, ruptures familiales, la plupart de ces évènements sont facteurs d insécurité pour les enfants qui, de surcroit ne réagissent pas de manière unique et sont plus ou moins vulnérables selon leur sensibilité ou leur âge. C est pour ça que la FCPE milite pour une école, lieu de vie et de bien être qui respecte le rythme de croissance et d apprentissage des enfants, qui leur apprend à devenir responsables et futurs citoyens, qui les aide à se structurer et à se construire, qui est attentive aux modifications soudaines de comportement, en lien avec les familles, Ces revendications s appliquent, bien sur, aussi au restaurant scolaire qui participe, par la qualité et la bonne organisation du temps des repas, à l équilibre des écoliers. Prendre le temps d écouter, de parler, d expliquer, ne pas minimiser les inquiétudes exprimées par l enfant même si elles paraissent dérisoires aux adultes que nous sommes, et laisser du temps libre, sont, parmi les solutions que nous préconisons pour lutter contre le stress non seulement à l école, mais aussi dans la vie de nos enfants.

30 30 Rosana 7 ans. «J ai peur aux toilettes que les grands ouvrent la porte» Robin CM2, son vécu des évaluations

31 Climat scolaire et stress. Constat, analyse et propositions 31 Georges Fotinos, Inspecteur honoraire de l éducation nationale, Enseignant à l université de Tours, membre de l observatoire international de la violence à l école, membre du comité de pilotage de conférence sur les rythmes scolaires Qui de nos jours n a pas entendu dire que le climat scolaire se dégrade? Qui n a pas lu que la violence à l école se développe? Qui n a pas perçu les difficultés d exercice des métiers et d enseignant, de chef d établissement et de personnel d éducation? Qu en est il de ces réalités, de leur intrication et plus particulièrement de l importance du lien entre le climat scolaire et le stress des personnels? Voilà quelques questions auxquelles nous nous efforcerons de répondre. Réponses qui permettront ensuite d esquisser quelques propositions d action. Toutefois, avant toute chose, un préalable méthodologique fondamental s impose. De quel stress et de quel climat scolaire parle t on? Plus précisément quels sont les éléments qui composent ces deux concepts? Faute de ce travail, la compréhension de ce lien, la pertinence des analyses et des propositions en seraient affectées. Stress Pour le stress professionnel, nous ferons nôtre cette définition : «C est une réponse de l enseignant avec des effets négatifs (comme la colère, l anxiété ou la dépression) accompagnés de changements physiologiques potentiellement pathogènes (décharge hormonale, augmentation de la fréquence cardiaque) comme résultat des demandes adressées à l enseignant comme tel.» (Kiriacou y Sutcliffe 1977) Les principaux facteurs de ce stress sont bien répertoriés : Exogènes : - image des enseignants véhiculée par les médias - impact des politiques publiques (déprofessionnalisation) - relations avec les parents d élèves - rapports avec la hiérarchie - rapports avec les collectivités locales Endogènes : - conditions de travail - tâches des enseignants (élèves en situation précaire, adaptation au niveau des élèves, indiscipline) - relations avec les collègues A noter que ces risques sont d autant plus grands qu à ce travail à forte exigence psychologique, s associe une diminution de la latitude décisionnelle (modèle de Karasek). Ce stress est d autant plus important que la surcharge de travail est liée à l impossibilité de développer et utiliser ses habiletés et ses compétences et à participer aux décisions.

32 32 Stress des personnels des lycées et collèges, des écoles et stress des chefs d établissement et directeur(trice)s. Enquête Georges Fotinos avec le concours Mgen / Maif / Casden / Fas. NIVEAU DE STRESS DES PERSONNELS DES LYCEES ET COLLEGES Amélioration Pas de Dégradation changement % 19 % 76 % % 31 % 65 % NIVEAU DE STRESS DES PROFESSEURS DES ECOLES Amélioration Pas de changement Dégradation % 8 % 90 % On note globalement que plus de 6 chefs d établissement sur 10 indiquent en une dégradation de la situation de leur personnel avec toutefois une nette diminution en 4 ans ( 9 points). Quant au pourcentage de Perdir indiquant une amélioration, il est faible et sans modification notoire au cours de cette période. Comparé aux déclarations des directeurs d école, la différence est très importante, puisqu en , 90 % indiquaient une dégradation. STRESS DES PERSONNELS DE DIRECTION «J ai le sentiment d être soumis de plus en plus à des facteurs de stress» Année enquête Tout à fait d accord Plutôt d accord Plutôt pas Pas du tout d accord d accord % 35 % 16 % 3 % ,5 % 41,5 % 10 % 1 % STRESS DES DIRECTEURS D ECOLE «J ai le sentiment d être soumis de plus en plus à des facteurs de stress» Année enquête Tout à fait d accord Plutôt d accord Plutôt pas Pas du tout d accord d accord % 28 % 7 % 1 % On remarque sur ce champ que 89 % des chefs d établissement ont le sentiment que leur stress s est accentué contre 81 % en La comparaison avec les directeurs d école montre chez eux une perception beaucoup plus forte de ce phénomène (64 % sont tout à fait d accord contre 47 % de Perdir). Ce tableau bien que par certains côtés subjectif (mais concernant plus d un cinquième des lycées et collèges publics et près de 900 écoles primaires) nous donne toutefois des informations que l on peut qualifier d alarmantes et surtout il indique une souffrance «à bas bruit» vécue par la majorité des personnels concernés par cette enquête. Climat Pour le climat, la difficulté de définition s est révélée plus grande. En effet très peu de chercheur en ont fait un sujet d études excepté Eric Debarbieux en France qui a construit cette notion à partir de la perception des élèves

33 Définition du climat scolaire : Comment qualifier ce que le langage commun appelle "climat scolaire" par métaphore avec les conditions météorologiques, ce qui renvoie aux images de dépression, anticyclone, temps variable, beau fixe, etc. Les établissements scolaires vivent aussi ces saisons, ces moments de troubles et de calme mais souvent en méconnaissent les causes ou plutôt les rapportent linéairement à des éléments purement conjoncturels. Une première approche, en rapport avec la loi, la réglementation et la norme sociale qui déterminent les valeurs et le sens dispensés par l'école, ainsi que son organisation et son fonctionnement, consiste à considérer que le respect de ces principes est consubstantiel du climat idéal. Les différents degrés de climat se construisent alors sur une échelle implicite allant du non respect épisodique jusqu'à la transgression en passant par la permanence des comportements anomiques. Sur ce registre, le climat scolaire est majoritairement construit et s'étalonne sur le champ des interdictions, des punitions et des sanctions positives et négatives. Une deuxième approche concerne les éléments concrets structurant la vie de cette micro société qui est celle d'un établissement scolaire. Ce sont d'abord les conditions de travail dans leur ensemble, qu'il s'agisse des caractéristiques physiques des lieux, des catégories de personnes composant la communauté éducative. Ensuite, il s'agit de la prise en compte de l'activité générale de l'établissement en tentant de mesurer son dynamisme sur les registres de ses grands champs d'action : pédagogie, administration et gestion, vie scolaire, partenariats. Enfin, ce qui est fondamental et constitue le liant essentiel associant les différents personnels dans la mise en œuvre cohérente de ce "puzzle" : la mesure de l'état des relations entres les différents membres de cette communauté entre eux et avec les partenaires, autorités hiérarchiques et locales. Une troisième approche globalisante prenant appui sur ces deux analyses et permettant de mieux cerner la réalité du quotidien des établissements, concerne le ressenti, la perception, la valeur donnée par les acteurs et usagers aux dysfonctionnements de l'ordre social et culturel constituant le climat. Ce domaine de subjectivité qui relativise parfois les faits "graves" jusqu'à les banaliser ou pis les intégrer comme des éléments normaux de fonctionnement de l'établissement à notre connaissance n'ayant jamais fait l'objet d'étude spécifique devrait nous permettre de mieux saisir les réalités de terrain et de proposer des outils de mesure et d'action plus performants. Objectifs poursuivis : Notre ambition prioritaire était de mettre en évidence les facteurs internes les plus propices aux effets déclencheurs des phénomènes de violence et les plus significatifs dans la construction des processus conduisant à l'amélioration ou l'instauration d'un bon climat scolaire. Nos hypothèses étaient étayées par une connaissance du terrain, des travaux antérieurs personnels sur ce sujet, les progrès récents de la recherche scientifique portant sur l'"effet établissement" ainsi que par des responsabilités portant à promouvoir le partenariat Men/Mgen. Elles découlaient directement de la définition du climat scolaire comme concept globalisant l'ensemble des réalités d'un établissement significatives de sa "santé" et étaient au nombre de deux : L'organisation et les conditions de travail dans les établissements scolaires sont des variables déterminantes dans la construction de leur climat. 33

34 La perception du climat par les acteurs de l'établissement scolaire est pondérée par le degré de reconnaissance sociale et de compétence, d'autonomie et de motivation, d'engagement et de satisfaction personnels. Le croisement de ces hypothèses nous a permis notamment d'approcher la mesure de l'écart et/ou de l'adéquation entre des situations réelles et les représentations modulées que s'en font les acteurs, et de déterminer ainsi les facteurs provoquant ou non cette différence. Le second objectif qui découlait de la validation ou non de ces hypothèses nous a permis de construire des outils (indices de climat) qui offrent aux acteurs et aux responsables du système éducatif d'approcher la qualité du climat des établissements scolaires. D'une part, pour apprécier la réalité et apporter des réponses immédiates, d'autre part pour construire et mener des actions de prévention à moyen et long terme. D'autres effets collatéraux et non des moindres sont apparus ; ils concernent majoritairement "le management" de l'établissement. La mesure du climat constitue aussi une mesure de l'organisation mise en place. En effet, il faut noter que la vie de l'établissement étant émaillée de situations conflictuelles, de relations d'opposition et de pouvoir, sa bonne gestion dépend de sa capacité à gérer ces moments de conflits et à rétablir le climat propice à un fonctionnement harmonieux. Stress et climat La comparaison des différentes variables composant le stress professionnel et le climat d établissement fait apparaître un très grand nombre de composants communs. Il n est donc pas surprenant de vérifier statistiquement et de façon indubitable le lien très significatif entre le climat scolaire et le stress des personnels. 34 Stress du personnel et climat % moyen, médiocre ou exécrable satisfaisant se dégrade ne change s'améliore pas Le niveau de stress du personnel... bon excellent

35 35 Soumission à des facteurs de stress et climat % moyen, médiocre ou exécrable satisfaisant bon excellent 0 tout à fait d'accord plutôt ou plutôt pas d'accord pas du tout d'accord Cette liaison permet de penser que les propositions d amélioration de climat issues des deux études sur le climat scolaire («le climat des lycées et collèges» et «le climat des écoles primaires») peuvent entraîner à court et moyen termes une diminution sensible du stress professionnel. CONCLUSION : Ce travail repose en grande partie sur l'analyse des besoins des personnes notamment dans leur milieu de travail théorisé par le sociologue américain Maslow en cinq catégories hiérarchisées qui vont de la survie au développement personnel en passant par le niveau de sécurité, de socialisation et d'estime. Il rejoint, par certains côtés, le modèle d'écologie du développement humain de Bronfenbrenner dont le principe est de s'intéresser au processus d'interactions entre la personne et son environnement notamment le plus proche et le plus permanent. Les propositions sur les trois registres que nous avons circonscrits : cadre de travail, "leadership" de l'école, qualité de vie professionnelle prennent en compte ces réflexions pour une mise en œuvre sur le terrain des établissements scolaires. Il s agit de créer de nouveaux outils ou d améliorer ceux existant en leur donnant un contenu et des objectifs tournés vers la qualité de vie des acteurs et usagers de l école. Il s agit des CESC, de la relation parents / enseignants, du management éducatif, de l aménagement du temps scolaire, d un dispositif de veille et d étude centré sur les conditions de travail des personnels et des élèves (étude des postes de travail). Toutes ces propositions entrent en grande résonance avec l intitulé de votre colloque et ses objectifs «Destressons le stress» en proposant des pistes d action simples et concrètes susceptibles d améliorer la situation actuelle.

36 36 Biographie Après une formation à l'ecole Normale il a été instituteur puis PEGC puis Certifié, puis Directeur adjoint de la section MGEN de Paris. Affecté comme chargé d études au MEN. En 1992, après avoir été Inspecteur principal de l enseignement technique et IA IPR, il est nommé à l IGEN dans le groupe Etablissements et Vie scolaire. De la fin des années 70 au début des années 2000, la vie professionnelle de Georges Fotinos se déroule sur des emplois de responsable au sein du MEN plus particulièrement sur les champs de la vie scolaire et de ses liens avec la réussite des élèves. Nommé responsable de la Cellule "Rythmes et Aménagements du Temps scolaire" du MEN. Il poursuit ses travaux de recherche sur les rythmes et les aménagements du temps scolaire. Début 2003, Georges Fotinos il est mis à disposition comme conseiller du Président de la Mutuelle Générale de l Education Nationale (MGEN En 2007 il est nommé Inspecteur Général de l Education Nationale Principales publications et ouvrages depuis 2005 Aménager le temps scolaire Georges Fotinos (1996 Documentation française) Une école sans violences, De l'urgence à la maîtrise Georges Fotinos, Jacques Fortin 2000 Le climat des écoles primaires Le Climat des lycées et collèges : Constat, analyse et propositions 2005 MGEN La Violence à l école : Etat de la situation, analyse, recommandations la dimension éducative du Palais de la Découverte l aménagement du temps scolaire dans les lycées et collèges la vie scolaire dans l enseignement agricole et les établissements de l Education Nationale. Rapport sur les exclusions scolaires Lucie, 5 ans, le stress d écrire

37 Agir contre le stress, c est redonner du sens au métier enseignant 37 Jean Louis Auduc, directeur des études à l IUFM de Créteil / Paris 12 Biographie Jean Louis AUDUC est agrégé d Histoire. Il a publié de nombreux ouvrages sur le fonctionnement du système éducatif français et a dirigé une collection de manuels d éducation civique pour le collège. Il travaille actuellement sur les relations école famille et sur la typologie des élèves en échec scolaire, selon les catégories sociales et le genre. Résumé de l'intervention L exercice solitaire du métier enseignant montre ses limites face aux difficultés d exercice du métier enseignant (gestion de la classe, prise en compte de la diversité des élèves ). Face au malaise, à l épuisement, à l usure constatée chez les enseignants, quelles peuvent être les conditions permettant de passer à un exercice solidaire du métier : en finir avec le fonctionnement tayloriste des établissements redonner toute sa place à la pédagogie, au projet collectif à tous les niveaux d enseignement permettre à chacun de se réapproprier l ensemble des composantes de l exercice de son métier en finir avec «l évaluationnite» aigüe permanente s épauler mutuellement avec les familles et les autres adultes de l établissement Il s agit de retrouver ainsi du sens au métier enseignant, de la fierté et du bonheur d enseigner. Cela nécessite que la Nation donne de réelles preuves de confiance et de reconnaissance au corps enseignant. Cela implique également un travail en commun sur le stress produit par l école sur les élèves et les parents, sur les angoisses réciproques qui souvent se nourrissent de malentendus évitables. Mots clés : Stress ; malaise enseignant ; conditions de travail ; gestion de la classe ; formation des maîtres ; métier enseignant ; évaluation ; résultats ; gouvernance ; pilotage du système éducatif ; confiance

38 L exercice solitaire du métier enseignant montre ses limites face aux difficultés d exercice du métier enseignant (gestion de la classe, prise en compte de la diversité des élèves ). Ces difficultés, elles se rencontrent aujourd hui à tous les niveaux du système éducatif. Le stress au travail n est plus un sujet réservé aux entreprises privées. Il touche aussi l éducation nationale, en France et ailleurs, comme le montre l enquête menée en 2007 par le Comité syndical européen de l éducation (CSEE) sur le thème «Le stress au travail des enseignants». En effet, le métier enseignant est particulièrement éprouvant. Les rapports avec les enfants et les jeunes, même dans les établissements accueillant des publics issus de catégories sociales assez favorisées, deviennent de plus en plus difficiles. Il y a dans un certain nombre d établissements, comme l a montré dans ses études Georges Fotinos, un sentiment d usure qui se développe face au développement de tensions, d incivilités La gestion de la classe devient problématique face à des élèves qui n hésitent pas à provoquer ou à manifester leur désintérêt pour la chose scolaire. Les relations garçons filles se tendent également dans la classe. L individualisme des enseignants, comme les difficultés des relations avec la hiérarchie ne permettent pas de trouver les réponses efficaces aux problèmes rencontrés, ce qui va s aggraver à partir de la rentrée 2010 avec des nouveaux enseignants qui arriveront à plein temps dans les établissements sans aucune formation, si ce n est au niveau des connaissances disciplinaires. Le stress enseignant qui se développe se manifeste également par un repliement sur son niveau d enseignement alors que l école se caractérise de plus en plus par un continuum pédagogique que symbolise le socle commun de connaissances et de compétences. C est le retour en force à tous les niveaux de la mise en cause de la responsabilité de l amont, de la classe précédente qui n a jamais fait son travail : l enseignant de la première année d université met en cause le lycée ; le professeur de seconde incrimine le collège ; le professeur de 6eme accuse celui de CM2 ; l enseignant de CP accuse la maternelle et la maternelle critique la famille.. Cette litanie s accompagne de ce que Béatrice Barraud, président de l APPEL (Association des Parents d élèves de l Enseignement Libre), dans un texte : «Y a t il trop de stress à l école?» qualifie de «l annonce du pire pour les classes à venir» : «Je ne crois pas que cela donne envie de grandir, ni même de travailler en classe si l année suivante est annoncée comme pire que celle qu il vit.dès la maternelle, on leur dit vous verrez quand vous serez en CP! En CP, on leur dit, vous verrez quand vous serez en 6 e! En 6 e, on leur dit, verrez quand vous serez en 2de! En 2de, on leur dit, vous verrez quand vous serez en Terminale! Et en Terminale, on leur dit, vous verrez quand vous serez à la fac!» 3 Le stress enseignant est aussi accentué par une politique qui se caractérise par le pilotage par les résultats qui ne prend suffisamment en compte les caractéristiques de chacune des classes. Ce pilotage «par les résultats» pèse autant sur les enseignants que sur les élèves et leurs familles et se traduisent par une angoisse de tous les jours des évaluations nationales

39 Pierre Frackowiak, inspecteur de l éducation nationale, dans son style caractéristique qui ne laisse pas de place à la modération, montre bien dans un article du café pédagogique ce que cela signifie pour les corps d inspection et leur rapport avec les enseignants : «Le stress s accroît face aux pilotes avec leurs courbes, leurs diagrammes, leurs feuilles de route, leurs usines à gaz d où la pédagogie a été exclue. Un pilote, dans un département visité récemment, particulièrement bien formaté, dit carrément aux enseignants : La pédagogie ne m intéresse que pour 5% de mon travail. Ce qui m intéresse, ce sont les résultats. Montrez moi vos évaluations!». Qu il y ait eu trois remplacements différents lors de l absence du maître, pas de remplaçant du tout pendant plusieurs jours, que les remplaçants n avaient aucune formation pédagogique, que trois familles de plus ont été touchées par le chômage, etc peu importe! Les résultats, vous dis je : grammaire, conjugaison, opérations» 4 Si Pierre Frackowiak décrit la situation du premier degré, ce qui se passe dans le second degré a beaucoup de similitudes. Une étude de la DEPP (Direction de l Evaluation et de la Prospective) a abordé ce qu elle a qualifié de «malaise ressenti par une partie des enseignants» 5. 67% des enseignants du second degré considèrent que les causes du malaise sont à rechercher dans l absence de reconnaissance professionnelle et dans les mauvaises conditions de travail. Il est inquiétant pour le climat des établissements de constater que 27% des enseignants déclarent vouloir cesser d enseigner, et ce tout particulièrement en milieu de carrière. Dans leur ouvrage sur la souffrance des enseignants 6, Françoise Lanthéaume et Christophe Helou insistent sur le fait que les enseignants, notamment du second degré, vivent une crise de réalisation de leur travail, qui se traduit par une déconstruction du métier. Ils se vivent comme des professionnels privés de ressources dans la réalisation de leur travail et s épuisant parfois jusqu au burn out (épuisement professionnel) à devoir justifier sans cesse leur action, en matière de discipline et d apprentissages, face à des interlocuteurs aux attentes contradictoires. «Il y a d abord l usure morale et l épuisement des personnels qui investissent beaucoup dans le travail, avec une haute idée de l élève et du métier, pour des résultats en deçà de leurs efforts et donnant un sentiment d inutilité. Les difficultés à faire progresser les élèves, à les intéresser, à faire la discipline viennent saper leurs efforts. Cette difficulté à construire des situations qui tiennent, est intrinsèque à tout travail de relation de service aux personnes (santé, travail, social), mais elle est plus forte si l organisation du travail n est pas facilitante, voire même empêche de faire du bon travail : la personne est alors en première ligne. Une deuxième source de difficultés est l empilement de tâches non coordonnées, se surajoutant au travail d apprentissage, cœur du métier. Ainsi, de plus en plus d activités ont lieu hors de la classe, ne sont pas aussi stabilisées que celles en classe et sont soumises à une évaluation de proximité..a cela, il convient d ajouter une évaluation à la fois absente et omniprésente, ce qui accroît la pression sans résoudre la question d une reconnaissance insuffisante du travail.» Enseigner en collège et en lycée en Interrogation réalisée en septembre octobre 2008 auprès de 1200 enseignants du second degré dans les collèges et lycées publics. Cahiers de la DEPP, n 94. Octobre Françoise Lanthéaume, Christophe Helou, «La souffrance des enseignants : Une sociologie pragmatique du travail enseignant».puf Interview de Françoise Lanthéaume et Christophe Hélou dans l US Magazine, supplément au n 693 du 15 mars 2010, pages 34 et 35.

40 Cette enquête menée en France est conforté par une étude concernant la Grande Bretagne 8 et une enquête menée au niveau européen. 9 La recherche menée en Grande Bretagne a concerné plus de 700 enseignants du premier degré, du professeur au directeur. Qu en ressort il? - Le stress est plus élevé chez les jeunes enseignants et chez les jeunes femmes - Le stress vient d abord des autorités scolaires (travail administratif, pressions exercées par le directeur et par la hiérarchie. Le comportement des élèves ne vient qu en second. - Le principal facteur de protection contre le stress est la bonne qualité des relations avec les collègues de travail. On peut trouver dans un même établissement scolaire des enseignants qui estiment que l ambiance est bonne et qui se disent peu stressés et d autres enseignants qui jugent l ambiance mauvaise et qui se plaignent du stress. Il apparaît donc que les mêmes conditions de travail peuvent être ressenties ou non comme stressantes selon l entente existant avec ses collègues. - Parmi les stratégies employées pour lutter contre le stress, deux apparaissent contreproductives en Grande Bretagne : le désengagement (renoncer à faire des efforts ) et la suppression d activités concurrentes comme des activités sportives ou culturelles. Selon cette recherche, le désengagement engendre un sentiment de dévalorisation et la suppression de certaines activités met l accent sur les tâches d enseignement, les faisant apparaître d autant plus lourdes et plus stressantes..l appel à l aide ne semble également pas avoir d effets pour les enseignants interrogés. Selon les auteurs de l étude, en lançant un appel tous azimuts, l enseignant en difficulté recueille à la fois bons et mauvais conseils dont les effets s annuleraient.. Dans l enquête menée à l échelon européen par le Comité syndical européen de l éducation (CSEE), les huit premiers éléments «stresseurs» retenu apparaissent assez similaires dans les divers secteurs de l enseignement (primaire, secondaire, professionnel). Ce sont : - La charge de travail et l intensité du travail ; - La surcharge des rôles ; - L accroissement de la taille des classes par les enseignants ; - Le comportement inacceptable des élèves ; - La mauvaise gestion de l école/ Le manque de soutien de la direction ; - L insuffisance des moyens de l école/ Le manque de ressources ; - Le mauvais climat social/ La mauvaise atmosphère dans l école ; - Le manque de reconnaissance sociale de la profession enseignante. Les indicateurs de stress qui ont été relevés dans cette enquête européenne sont pour les trois premières : - Le syndrome d épuisement professionnel/la dépression/l épuisement émotionnel ; - L absentéisme élevé/la maladie - Les troubles du sommeil/ L insomnie Jayne Griffith, Andrew Steptoe et Mark Cropley «An investigation of coping strategies associated with job stress in teachers». British Journal of Education Psychology n 69, décembre Rapport dur l enquête du Comité syndical européen de l éducation (CSEE) sur le stress au travail des enseignants. CSEE.ETUCE

41 41 Dans leur ouvrage concernant le stress des enseignants 10, Laurence Janot Bergougnat et Nicole Rascle résume les différents facteurs qui peuvent générer du stress dans l exercice du métier enseignant qui sont cohérents avec ceux évoqués auparavant : La surcharge de travail, le cumul des contraintes, la multiplicité des opérations (répondre, écouter, se déplacer, écrire, être attentif aux personnes. La charge émotionnelle et physique importante dans un métier de relations intenses. Le conflit de rôle entre les demandes du groupe classe et les besoins spécifiques de certains élèves. Comment gérer le stress pour tous et pour chacun? Les demandes contradictoires à certains moments de l institution. L enseignant ne sait pas toujours ce qu on attend de lui, quels objectifs il doit atteindre et quelle est exactement l étendue de ces responsabilités. Les auteurs pointent également le manque de soutien, de reconnaissance de la part de la hiérarchie et des familles et les relations parfois conflictuelles avec les collègues. L ensemble de ces facteurs risquent d être fortement aggravé par la «réforme» de la formation des enseignants. Dans ce domaine, la France est prisonnière d un modèle historique : une formation SUCCESSIVE : On reçoit d abord une formation académique disciplinaire à l Université, puis, après seulement la validation de ses connaissances disciplinaires, une formation professionnelle. Cette organisation impose à l étudiant un changement de posture radicale d une année sur l autre. Il doit ainsi se montrer capable de transmettre des savoirs, de mettre des élèves en apprentissage alors que l année précédente, ils cultivaient les savoirs pour eux mêmes hors de toute perspective éducative. Ce modèle successif est resté longtemps l apanage des professeurs de second degré destiné à enseigner à une faible partie de la population. Avec la massification, il est devenu le modèle pour tous les enseignants. Ainsi, les enseignants du premier degré recrutés au Bac dans les années 60, l ont été à Bac+2 dans les années 80, Bac+3 à partir de 1991, Bac+5 à partir de Dans d autres pays européens, on a au contraire, une formation SIMULTANEE. On se forme en même temps pendant la durée de ses études dans les domaines académique et professionnel sans changement radical de posture. Ainsi la formation des enseignants en Finlande commence juste après l équivalent du Baccalauréat sur la base d une sélection à l entrée des centres universitaires. La réforme de la «mastérisation» à la rentrée 2010 aurait pu être l occasion de changer cette situation. Loin de cette perspective, les choix effectués accentuent le caractère SUCCESSIF de la formation pour le premier comme pour le second degré. En effet, à partir de 2010, les épreuves écrites des concours (et on sait combien, elles sont le moment décisif en terme de proportion du nombre de postulants au métier d enseignant éliminé) qui se dérouleront pendant la 5e année universitaire seront purement des épreuves vérifiant les connaissances disciplinaires. 10 Laurence Janot Bergougnat, Nicole Rascle, Le stress des enseignants. Armand Colin. 2008

42 42 Le texte ministériel les définit ainsi : «ELLES SELECTIONNENT LES ETUDIANTS AYANT LE MEILLEUR NIVEAU SCIENTIFIQUE DANS LA (CAPES) OU LES (PE OU PLP) DISCIPLINE (S) CONCERNEES. ELLES NE COMPORTENT PAS D EVALUATION A CARACTERE DIDACTIQUE OU PEDAGOGIQUE» Les concours de recrutement continuent donc, encore plus qu avant pour tous les degrés d enseignement, pour leurs épreuves écrites, à être exclusivement tournés vers l amont, la formation universitaire reçue, et à ne pas comprendre des épreuves tournées vers l aval, c està dire, vers le métier que leurs candidats souhaitent exercer. Ainsi, les reçus aux concours de juillet 2010 ayant préparé pendant un an un concours basé pour l essentiel sur les connaissances disciplinaires sans avoir eu souvent la moindre approche de ce qu est l acte d enseigner se sont retrouvés à cette rentrée à plein temps dans les établissements! Il faut s interroger sur ce refus français de conjuguer ensemble savoir et conditions de la transmission des savoirs ce qui conduit à refuser toute approche de pédagogie dans les formations. Rappelons nous qu en 1993, François Fillon, alors ministre, critiquait fortement les IUFM parce qu on y introduisait en année de stage après le concours quelques éléments de connaissance de la psychologie de l enfant et de l adolescent : «Plutôt que d insister sur des connaissances psychopédagogiques, il vaudrait mieux renforcer la formation disciplinaire.» Critiquer l actuel processus de «mastérisation»ne peut vouloir signifier le retour pur et simple de ce qui existait auparavant et qui a montré ses graves insuffisances. La formation doit cesser d être successive, mais doit s inscrire dans un processus progressif de professionnalisation, débouchant sur une année de stage véritablement en alternance, c est à dire, autour d un mi temps terrain/ mi temps dans la structure de formation. La question essentielle est de construire une formation initiale permettant d armer des jeunes enseignants à entrer dans un métier de plus en plus difficile : maîtriser les savoirs à enseigner, évidemment, mais aussi pouvoir commencer à comprendre les difficultés d apprentissage des élèves, leurs différentes manières de vivre l Ecole, l irruption des difficultés sociales dans l Ecole apprendre à «faire classe, enchaîner les multiples micro décisions qu il faut prendre à chaud à tout moment de la journée, gérer sa propre activité sans trop s user prématurément, gagner en sécurité personnelle travailler collectivement pour pouvoir ensemble s attaquer aux difficultés du métier et à sa pénibilité, mesurer l importance du travail d équipe pour faire vivre l école, assumer les relations avec les familles et les «partenaires» avec le recul nécessaire

43 Face au malaise, à l épuisement, à l usure, constatés chez les enseignants, quelles peuvent être les conditions permettant de diminuer le stress enseignant en passant d un exercice solitaire du métier à un exercice solidaire. Il apparaît indispensable de développer une culture de l accompagnement de projets, de favoriser une véritable gestion des ressources humaines et professionnelles basée sur les compétences et les potentialités de chacun, et d accorder aux enseignants une véritable autonomie dans les faits que le système bureaucratique a tendance à freiner. Le rôle du chef d établissement est à cet égard fondamental, en sachant qu il est lui aussi en proie à de multiples difficultés et qu il peut être à la fois stressés et stresseurs. Comme le dit Françoise Lanthéaume dans un article du journal Le Monde : «Les injonctions adressées aux enseignants s'accumulent au point que les ordres démultipliés provoquent du désordre dans le travail. Non pas que chacun, aux différents échelons hiérarchiques et territoriaux, n'agissent pas avec les meilleurs intentions, mais le bout de chaîne reçoit lui l'ensemble des prescriptions plus celle de se "débrouiller" sous couvert d'autonomie et de responsabilité. Mais la mise en actes de ces deux exigences est entravée par le garrot d'un prescrit à la fois proliférant et plein de vides. Ainsi, en début d'année il est rappelé aux professeurs les résultats attendus aux examens et pour les passages d'un degré à l'autre, mais aussi qu'ils doivent s'occuper de chaque élève, et tant d'autres choses encore» 11 Que faire pour diminuer le stress des enseignants dans leur classe et leur établissement? Quels conseils leur donner? Connaître ses limites et savoir repérer les manifestations psycho physiologiques du stress pour protéger sa santé Connaître ses faiblesses qui pourraient le gêner dans son métier ; Apprendre à développer des stratégies de «faire face» efficaces et protectrices Rechercher du soutien et des formations sur cette question (l organisation d ateliers d analyse de pratiques est à ce titre particulièrement intéressante) S intégrer à des groupes de travail ou des groupes de réflexion sur les pratiques enseignantes, notamment avec les mouvements pédagogiques. Il s agit de retrouver ainsi du sens au métier enseignant, de la fierté et du bonheur d enseigner, de permettre aux enseignants de reprendre la main sur le métier. Il semble indispensable dans les politiques de gouvernance pédagogique indispensables à notre système éducatif : d en finir avec le fonctionnement «taylorien» des établissements de redonner toute sa place à la pédagogie, au projet collectif à tous les niveaux d enseignement de permettre à chacun de se réapproprier l ensemble des composantes de l exercice de son métier d en finir avec «l évaluationnite» aigüe permanente de s épauler mutuellement avec les autres adultes de l établissement et de construire des relations positives avec les parents d élèves. C est en permettant aux enseignants d exercer mieux leur métier qu on pourra transformer et améliorer notre système scolaire et permettre une réussite de tous les élèves Le Monde, 31 août 2010

44 En un mot, le meilleur anti stress concernant les personnels de l éducation nationale, c est que l institution, les autorités, la hiérarchie fassent confiance aux personnels. Construire un climat de confiance avec tous les enseignants et non un climat de défiance basé sur la suspicion permanente est décisif. Cela nécessite que la Nation donne de réelles preuves de confiance et de reconnaissance au corps enseignant, qu elle passe un véritable contrat clair avec eux sur leurs missions, les objectifs qui leur sont assignés, et les moyens, notamment en formation continuée qui sont mis à leur disposition. Cela implique également un travail en commun sur le stress produit par l école sur les élèves et les parents, sur les angoisses réciproques qui souvent se nourrissent de malentendus évitables. Publications : Le système éducatif : Etat des lieux : Ecole, collège, lycée. Guide Pratique Hachette Education Sauvons les garçons! (L échec scolaire précoce masculin) Editions Descartes Le système éducatif français. CRDP de l Académie de Créteil. 1ere édition, 1993 ;10 e édition, Les relations parents enseignants à l école primaire. SCEREN CRDP de l académie de Créteil La laïcité à l école : un principe, une éthique, une pédagogie. (en collaboration avec Jacqueline COSTA LASCOUX). SCEREN CRDP de l académie de Créteil Former les enseignants à travailler dans des établissements et/ou des classes réputés difficiles. UNESCO. Principes de la planification de l éducation. IIPE N Enseigner en «Banlieues». Hachette Education

45 45 Témoignage d un chef d établissement Jean Marcel Grandamme, proviseur du lycée de l Escaut, Valenciennes Constat : De plus en plus d élèves en mal être se présentent à l infirmerie ou se confient à leurs professeurs.en particulier des élèves de terminale à l approche des examens. D autres adoptent une stratégie de fuite (absentéisme d abord perlé puis plus régulier). Face à cette situation le lycée de l Escaut mène une action visant à initier l élève à la gestion de son stress. Objectifs: modifier le comportement des élèves par l information et la sensibilisation par des professionnels formés et faire découvrir des techniques permettant d évacuer le stress et d éviter les conduites addictives. Déroulement de l action : Tous les élèves de terminale sont concernés (247 élèves en au lycée de l Escaut) Chaque élève se voit proposer un atelier au choix parmi : Chorale Expression corporelle Kick boxing Judo Yoga Step Esthéticienne Diététicienne Donc 4 ateliers d activité physique : Aïkido, step, yoga, relaxation Et 4 ateliers bien être : esthétique, diététique, chorale, expression corporelle pour améliorer l estime de soi. La semaine Zen est organisée après le bac blanc à quelques mois des examens de fin d année. Lors de la semaine ZEN sont distribués des livrets de conseils diététiques et autres à l approche des examens. Les ateliers se déroulent durant l horaire d EPS ou sur le temps libre des Emplois du temps. Evaluation : Questionnaires de satisfaction remplis en classe dans les jours qui ont suivi l action. De nombreux élèves ayant participé à l atelier Yoga ou à l atelier relaxation sont en attente de ce type de séance pour apprendre à gérer le stress des examens. Pilote de l action : F Bonifassi, proviseur adjoint.

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47 47 Facteurs de vulnérabilité en vie étudiante Dominique Monchablon Psychiatre Coordonnateur de l accueil psychologique du SIUMPPS, Chef de service du Relais Etudiants Lycéens Parisiens Fondation Santé des Etudiant de France INTRODUCTION Comment vont nos étudiants? Qu elle est la validité de la réponse du psychiatre? La grande majorité se déclare en bonne santé. On s en félicite, même si on relativise : les étudiants ont certes la culture de la revendication, collective et politique mais pas la culture de la plainte individuelle et intime. La consultation psychologique arrive comme un dernier recours après l étayage amical, amoureux, ou familial, quand ceux ci s avèrent inefficaces ou pire absents et surtout quand la détérioration de l état psychologique invalide gravement les performances universitaires. Le questionnement existentiel inhérent au dernier processus d individuation et d autonomisation propre à cet âge, s élabore en général au fil des expériences vécues, loin des psy, on s en félicite encore si on ne laissait pas de côté une partie de ces étudiants en souffrance «muette» : - catastrophe des décompensations psychiatriques propres à cette tranche d âge, révélatrice du début de pathologie caractérisée. Cela reste heureusement marginal. - souffrance dépressive ou anxieuse, plus discrète et moins invalidante d un plus grand nombre qui émerge explicitement à travers les réponses aux questionnaires : déprime, anxiété, insomnie, parfois autorégulées par des «automédications maison» (cannabis, alcool) dissimulées derrière des arguments festifs, vision péjorative de l avenir, auto dévalorisation, sentiment de solitude. - Enfin, manifestations indirectes de ces fléchissements dépressifs qui invalident nécessairement les performances cognitives : échec ou arrêt universitaire, bien évidemment à causalité multiple et non réductible aux seuls facteurs psychologiques. CE QUI EST INVARIABLE DEPUIS TOUJOURS On ne peut évoquer le mal être des étudiants sans se référer à sa propre expérience d étudiant embellie par le souvenir.

48 Il y a bien des données invariables : l entrée à l université reste pour chaque sujet, une période charnière de mutation individuelle marquée par la conquête de territoires nouveaux, intellectuels, affectifs, amoureux, sexuel, au prix d une séparation parfois radicale du territoire familier de l enfance. Si cette expérience est pour certains une nouvelle chance, pour d autres, la nécessité de faire ses preuves dans un nouveau contexte, (aggravé d une économie précaire) déborde les capacités d adaptation du sujet qui sollicite les «bases arrières familiales» ou amorce un repli défensif ou mortifère 48 FACTEURS DE RISQUE CONTEXTUEL : CONTRAINTES ADAPTATIVES LIEES A LA VIE UNIVERSITAIRE 3 points conflictuels dans la ou les premières années universitaires 1 la problématique du choix : le passage d une «scolarité obligatoire et généraliste» à un cursus sélectif et choisi sans caractère de contrainte autre que les goûts, l ambition du sujet, et ses compétences propres objectives et subjectives. C est dire toute la complexité de la problématique du choix : a) ses déterminants : se connaître soi même, s évaluer à sa juste place, dégager ses aspirations profondes des attentes familiales b) assumer son choix : «être à la hauteur», considérer l engagement comme un épanouissement ou une fermeture, opérer un choix de discipline ou un choix de métier ce qui s avère parfois contradictoire. 2 La modification du rapport au savoir a) confrontation au savoir encyclopédique matérialisée par la bibliothèque, par les enseignants b) le renoncement relatif à embrasser les connaissances, à maîtriser les processus ce qui perturbe certains bons élèves laborieux. c) l exigence d un apprentissage des outils de base, les disciplines fondamentales bien éloignées de l image idéalisée de la représentation du cursus ou du métier 3 Modification du rapport aux adultes «faisant autorité» aux parents, aux enseignants. On observe un transfert d autorité et de compétences des parents aux enseignants. La balance positive quand l étudiant choisit son maître, mais elle est négative quand un jury de concours fait basculer la vie entière. Les enseignants, adultes de proximité au lycée, deviennent inaccessibles, parfois charismatiques, parfois énigmatiques dans leurs développements ou leurs exigences. C est dire : a) l intérêt d un accompagnement pédagogique la première année qui aurait une fonction de réassurance par rapport à la discipline surtout sur les questions méthodologiques : savoir explorer, savoir se limiter, fixer un échéancier, fractionner les tâches, b) l intérêt d un tutorat en fin de cursus universitaire qui aurait une fonction de réassurance par rapport au métier. Dans un contexte névrotique les sorties de cursus

49 49 universitaires sont toutes aussi difficiles : les étudiants peuvent éprouver un sentiment d incompétence, d imposture. c) l intérêt d un débriefing des stages : s ils ont l immense intérêt de replacer les connaissances théoriques dans l exercice de terrain, ils sont parfois des expériences cuisantes ou démoralisantes. d) L intérêt des passerelles universitaires : si elles sont facilitées elles restent encore confidentielles et le florilège des informés. Pour être plus fonctionnelles, il y aurait nécessité à ce que disparaissent les rivalités inter universitaires. CE QUI A CHANGE En dehors du contexte culturel et socio économique la massification de l enseignement supérieur semble un élément déterminant du changement du climat psychologique : 1) Incidence sur la scolarité, c est l intensification du degré d exigence pour les filières universitaires profesionnalisantes : niveau master en sciences humaines, psycho, droit, études de médecine, 1 ère année de médecine assimilée à une prépa, succès et extension des prépa et des grandes écoles. Cette pression nouvelle, génératrice d un stress important, s étend en tache d huile dans certains lycéens, notamment parisiens, dès la classe de seconde (mention au bac, positionnement pour une prépa future). La sélectivité de la filière est un facteur accru, surtout si les débouchés sont restreints (ENS, et à moindre degré la filière médicale) comme le montre l enquête réalisée en 2006 par l Observatoire régional de la santé PACA. 2) Aggravation de la précarité : si on se félicite que l université ne soit plus réservée aux nantis, il n y a pas pour autant de facilitation économique, malgré le nombre de bourses attribuées. - les emplois du temps sont peu compatibles avec l activité professionnelle - la nécessité de l ancrage immédiat à l université en post bac invalide les processus d autonomisation et de maturation : une année de rupture est valorisée en Grande Bretagne, la «GAP YEAR» avec l exercice d un emploi (éco, santé, culture) 3) Ouverture sur le monde L arrivée importante d étudiants étrangers amène son lot d enrichissement et de problématiques nouvelles culturelles, économiques et sanitaires qu il conviendrait de prendre en compte (accueil sur le campus, accompagnement psy transculturel, service social adapté). La situation psychologique de ces étudiants étrangers est d autant plus sensible qu ils sont dans une obligation de réussite vis à vis de leur pays d origine dans un contrat moral de loyauté et parfois un contrat économique L université pourrait s inspirer d une initiative de Sciences Po d accueil des étudiants étrangers par des étudiants français précédemment en stage à l étranger, donc particulièrement sensibilisés à la question de l intégration sous toutes ses formes, culturelles, affectives ou logistiques. Peut on imaginer des modules de remise à niveau en Français, inter universitaire? (notamment dans le vocabulaire technique, propre à chaque filière juridique, économique, politique etc )

50 50 FACTEURS DE VULNERABILITE LIES AU SUJET L entrée dans la vie universitaire est une véritable mise à l épreuve des ressources du sujet pour affronter ses contraintes adaptatives. 1) L absence de vie relationnelle et amicale La capacité à organiser un nouveau réseau de liens amicaux en vie universitaire constitue un étayage important dans ces périodes de déstabilisation relative. Le caractère introverti ou l inhibition relationnelle qui répond à des structures de personnalité ou des troubles psychologiques sous jacents, sont des facteurs de risque supplémentaires. Les ressources amicales mériteraient d être favorisées, valorisées voire institutionnalisée, comme elles le sont en Grande Ecole (semaine d intégration place prépondérante de la vie associative, obligation à travailler en groupe). 2) La détérioration des liens familiaux Il serait pertinent de dialectiser la question de la place de la famille dans la vie étudiante. Il y aurait beaucoup à dire sur les données familiales. L environnement culturel, éducatif, le degré d ambition familiale, la facilitation économique restent déterminantes dans les chances de réussite universitaire. Mais dans les moments difficiles, c est la qualité d étayage des relations intra familiales qui sont déterminantes dans le sauvetage psychologique de l étudiant. Tout processus thérapeutique devrait y accorder une large place. Professionnels (de l enseignement et de la santé) et parents s accordent à penser que l Etudiant, majeur, est un sujet adulte et autonome. Dans certaines grandes écoles en revanche, une alliance est établie d emblée avec les parents «bailleurs» autour des questions de scolarité et d orientation professionnelle. Cela permet une mobilisation rapide de la famille en cas de défaillance explicite du sujet. L obtention du Bac marque pour certains parents la fin de l entreprise éducative et de l étayage scolaire. La mise à distance du milieu familiale impose chez d autres une autonomisation à marche forcée. Les liens familiaux sont soumis à nouvelle épreuve, après celle du processus adolescent de réévaluation de la qualité des investissements (en particulier l ambivalence) et des modèles identificatoires et valeurs familiales. Si les précédentes étapes développementales se sont harmonieusement résolues, la famille reste une ressource importante pour l étudiant Parfois la famille dysfonctionne, prise dans des turbulences, et des remaniements effervescents ou au contraire semble fixée dans une organisation rigide sur des conflits anciens inter générationnels ou intra conjugaux. La réussite universitaire peut devenir un enjeu chargé d un poids fantasmatique, dans un conflit de loyauté familial : la réussite au service d un parent. 3) La vulnérabilité psychologique personnelle La fragilité psychologique préexistante est le facteur de risque prépondérant à l entrée universitaire, surtout si elle n a été préalablement, ni identifiée, ni traitée. Un certain nombre d affections psychiatriques de l adulte se révèle dans cette tranche d âge de fin et post adolescence : décompensation psychotique, troubles bi polaire, certains troubles anxieux. Les troubles psychiatriques de l enfance ou les décompensations psychiatriques franches pendant les années collège ou lycée passent rarement inaperçus et pénalisent lourdement la

51 progression vers le monde universitaire sauf mise en œuvre de prise en charge prolongée et complexe (la Fondation Santé des Etudiants de France en est un exemple). En revanche, d autres formes de décompensation psychiatrique peuvent être méconnues ou banalisées : des formes insidieuses d entrée dans la schizophrénie, des TCA modérés et dissimulés, des fléchissements dépressifs récurrents sans impact majeur sur la scolarité. Des manifestations symptomatiques hétérogènes d organisation de personnalité Border Line ou des manifestations plus typiques d organisation névrotique peuvent en imposer, pendant les années lycée, pour des traits de caractère parfois valorisés (par exemple défenses obsessionnelles) ou une crise de rébellion ou d originalité juvénile suscitant chez les parents tantôt une sollicitude bienveillante, tantôt des mesures éducatives mais pas de démarche vers les soins. L accumulation de facteurs de stress liée à une réorganisation des apprentissages et au nécessaire processus d autonomisation, ainsi que la modification des conditions d étayages amical et familial, peut largement déborder les capacités adaptatives d un sujet fragile d autant plus, que parallèlement, se succèdent les premières expériences existentielles de la vie d adulte, sexuelle et amoureuse en particulier. Ces problèmes existentiels : question identitaire, détermination sexuelle, place dans la famille, incertitude sur ses choix universitaires et professionnels, traversent régulièrement les consultations psychologiques du SIUMPPS de Paris. En revanche, les décompensations franches de troubles psychopathologiques sous jacents restent marginales sur cette consultation, soit qu elles sont traitées ailleurs soit qu elles entraînent une rupture du parcours universitaire (avec parfois un retour dans le milieu d origine) qui ne permet pas le traitement sur site de ces difficultés. Que pourrions nous consolider en amont, au lycée par exemple? : affiner les mesures de prévention et de soins organisées par les services de santé scolaire et par les professionnels de santé de manière générale. L anamnèse permet de retrouver rétrospectivement des éléments symptomatiques qui ne deviennent significatifs que dans leur répétition jusqu à la réactualisation à l occasion de l entrée en milieu universitaire. Parfois, ces éléments symptomatiques étaient pathognomoniques d emblée mais n ont été relevés ni en famille, ni en milieu scolaire ou minimisés par les professionnels de santé par crainte d enfermer l adolescent dans un diagnostic. Dans d autre cas, l insuffisance d informations de la part du psychiatre traitant données au patient, à ses parents et aux professionnels de santé scolaire, n a pas permis d anticiper une rechute possible et d organiser convenablement l étayage thérapeutique loin du milieu d origine de l étudiant, dans une rupture de prise en charge entre la province et Paris. Enfin, dans quelques cas la pathologie psychiatrie avérée a été délibérément dissimulée afin de ne pas barrer l accès à des filières prestigieuses. Il est absolument nécessaire de changer les mentalités, de mieux informer sur les pathologies mentales. Certains troubles psychiatriques sont compatibles avec des études de haut niveau (on observe notamment la prévalence de troubles bipolaires chez les lycéens à haut potentiel) sous réserve qu ils soient médicalement accompagnés et traités et que l information soit explicite et claire sur les limites et risques potentiels, notamment dans le champ professionnel. 51

52 EN CONCLUSION : Prendre en compte les facteurs de risque pour un travail de prévention ciblé (et non pas à l aveugle dans une information de masse) sans stigmatiser une population donnée. Cela signifie diversifier à l extrême les portes d entrée à la consultation psychologique en fonction des problématiques émergentes et de la réticence de certains étudiants à consulter en fonction de leur âge, de leur contexte culturel, de leur pathologie (pudeur, méfiance, déni, réticence culturelle) les étudiants les plus jeunes ont du mal à exprimer leur souffrance : problématique propre à l âge : difficultés à conceptualiser, à verbaliser, à demander de l aide - les étudiants les plus en difficulté n ont pas les ressources nécessaires pour une démarche auprès d un psy. Démarche qui demande une énergie psychique qui leur fait défaut à ce moment là. Ils restent parfois longtemps dans l acceptation résignée de leur état de tristesse ou d incapacité temporaires qu ils imaginent définitifs. Diversifier les portes d entrée à la consultation psychologique sur le site universitaire. : 1 Si l accueil psychologique traditionnel garde toute sa pertinence pour des demandes de psychothérapie, il pourrait être utile de l ouvrir à des plaintes moins élaborées qui rejoignent in fine le questionnement existentiel : remise en question des choix universitaires, sentiment d échec ou d incompétence universitaire, montée intolérable du stress devant l épreuve liée aux enjeux névrotiques sous jacents. (modèle du Relais Etudiants Lycéens). Les moments de crises, quelle qu en soit la nature, restent des instants privilégiés de rencontre avec l étudiant. La crise peut se résoudre à cet âge à peu de frais, en quelques entretiens. C est notre expérience quotidienne. 2 Les problèmes somatiques (somatisation, conduites à risque dont les incidences conduisent à consulter : alcool, IVG, addictions) devraient être autant d occasions de faire la jonction avec le service de psychologie. 3 La question sociale : impact direct des contraintes économiques sur le moral des étudiants. La rencontre avec l assistante sociale pourrait être l occasion, au delà des compétences techniques de recherches, de ressources, ou d emploi, d aborder la question du soutien familial. C est rappeler tout l intérêt du développement de pôles de santé universitaire pluridisciplinaires, articulés autour de la médecine préventive universitaire en lien fonctionnel permanent avec le CROUS, le centre d orientation, et pourquoi pas les institutionnels de l université sur des thèmes tels que les emplois du temps, les filières, les problèmes de précarité économique. C est dire la nécessité d œuvrer de manière active et permanente au décloisonnement de la prévention et du soin mais aussi une meilleure coordination des services, et une révision de notre propre fonctionnement souvent trop corporatiste. Publications récentes Monchablon D., Brutin K., Allenbach C., 1997, Chronique d une violence annoncée, in Le temps de la menace, Adolescence, tome 15, 2, , Paris Bayard Editions Monchablon D., Robillard C., Pasquier M., 2004, Impasses scolaires, cannabis et schizophrénie, in Huerre P., Marty F. (sous la dir.), , 362p Cannabis et adolescence, Les liaisons dangereuses, Paris, Albin Michel Monchablon D., Ferveur C., 2006, , 335p Sécher n est pas jouer, in Huerre P.(sous la dir.), L absentéisme scolaire, du normal au pathologique, Paris Hachette Littérature

53 53 Monchablon D., 2009, Diversité des approches des troubles psychopathologiques en milieu scolaire et universitaire : surprises et paradoxes, in revue l Encéphale, Paris Monchablon D.Colloque «Réussir pour quoi faire? in actes du colloque, «Données épidémiologiques et réflexions cliniques» Presse 2008/2009 Sur le thème de la santé des étudiants Monchablon D., Fauvin J.C., 2009, La Vie Universitaire Monchablon D., 2009, Les Cahiers de l Education Monchablon D., 2009, Le Nouvel Observateur, Challenge, Express Monchablon D., , Le Monde de l Education, Editorial mensuel Monchablon D., 2008, Le Monde Elève de CM2 Elève de CM2

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55 55 Autres communications Elève de CM2

56 56 Elève de CM2 Elève de CM2

57 L angoisse et le stress à l Ecole. Quel soin y apporter? (l humour, la lucidité, le calme, la confiance) 57 Jean Daniel Rohart, «L angoisse et le stress à l Ecole.», Le Portique [En ligne], Soin et éducation (II), Pratiques et gestes du soin, mis en ligne le 14 juin URL : leportique.revues.org/index942.html Professeur agrégé d espagnol, Jean Daniel Rohart, spécialiste de l œuvre de Carl Rogers, a publié divers ouvrages dont : Action éducative et éthique. Pour un compagnonnage des acteurs de la relation éducative. L'Harmattan, La vie et l'éducaction. Suivi de : Comment réenchanter l'école? L'Harmattan, Carl Rogers et l'action éducative (dir.), La Chronique Sociale( Pédagogie / formation) A paraître, et de nombreux articles. «L histoire de l âme néglige souvent complètement quelques uns ou plusieurs de ces évènements (famille, école, travail, etc.) et invente spontanément des fictions ou des paysages intérieurs dépourvus de corrélation majeure avec le dehors». James HILLMAN Résumé / Abstract / Resumen L École est une Institution de plus en plus malade, «caractérielle» et pathogène. Le diagnostic est archiconnu et ressassé à l envi! Tous les acteurs de la relation éducative : élèves, parents d élèves, professeurs, chefs d établissements et inspecteurs, pourquoi pas? se sentent isolés, seuls, s interrogent sur le sens de leur pratique respective, souffrent et se rendent parfois, mutuellement, la vie impossible. Le malheur rend méchant, on le sait. L angoisse, le stress, le découragement et la fatigue récurrente (burn out) sont omniprésents, l angoisse et le stress des uns alimentant l angoisse et le stress des autres, en un cycle infernal. On parle parfois de «crise» de l École. Pourtant, il ne s agit pas de se lamenter, de céder à «la culture de la plainte» et du ressentiment ou à la révolte vaine, ni surtout de rester prisonnier du mythe prométhéen «progressiste» et vertuiste propre à la Modernité en train d agoniser sous nos yeux perplexes, inquiets ou pleins d espérance, au contraire. Il ne s agit ni de changer radicalement ni de «guérir» l École des maux dont elle souffre, et nous avec elle. Ce qui me semble être à l ordre du jour, d un point de vue archétypique (Jung), c est une «révolution» anthropologique profonde (une metanoia sociale, un renversement de «valeurs» ou de paradigme) susceptible de réenchanter l École, le monde et les acteurs, à partir de la reviviscence de mythes anciens/nouveaux : Pan, le Trickster (ou Fripon Divin), Dionysos, Eros, Hermès, etc. L auteur tente de poser les bases d une éducation postmoderne (l équivalent, toute comparaison gardée, de ce que Michel Maffesoli a réalisé pour la sociologie) et ce, sur les pas de C.G. Jung et de James Hillman, un des disciples du «père» de la psychologie des profondeurs (ou archétypale). Une éducation postmoderne remettant à l ordre du jour l acceptation, le détachement, la fragilité, la reconnaissance des limites humaines ainsi que la fraternité : des valeurs féminines dans un monde qui voit le retour du féminin, en effet.

58 58 J ai choisi de traiter le thème de l angoisse, parce que, en tant que professeur (trente années d enseignements), je suis le témoin de l installation, voire de la prolifération de l angoisse, sentiment d angoisse qui gagne peu à peu tous les acteurs de la relation éducative : parents d élèves, élèves, professeurs, chefs d établissements, et inspecteurs peut être? Il existe une pathologie des institutions 1 et l on assiste en l occurrence à une contagion de l angoisse, l angoisse des uns alimentant celle des autres, en une chaîne perverse et ininterrompue. Cette situation nuit à l enseignement, à la transmission du savoir, en même temps qu elle a des effets délétères sur la santé mentale, l équilibre et la joie de vivre de tous les acteurs de la relation éducative. Les spécialistes de l étude scientifique du vécu intérieur des enseignants 2 nous ont habitué à l idée qu il est désormais dangereux d enseigner. Comment remédier à la situation d angoisse ou l empêcher de s étendre? Quels soins y apporter? A qui revient il de mettre sur pied une politique de soins, sur les plans à la fois préventif, curatif et prospectif. La notion de soin n est elle par ailleurs ambiguë : qui dit soin, dit maladie! L archétype, au sens que donne C.G. JUNG à ce mot, se rit de la morale, des soins et de la médecine. James HILLMAN parle quant à lui de l infermitas de l archétype. J ai choisi de traiter ici l apport spécifique d un des acteurs de la relation éducative : les professeurs, car, je le répète je suis moi même professeur, mais l action curative des enseignants ne saurait suffire à elle seule. Il faudrait qu elle entre dans une relation de complémentarité avec d autres initiatives tant individuelle qu institutionnelle. Et surtout, il faudrait que les acteurs de la relation éducative retrouvent la dimension de l âme, redonnent ses droits à l imaginal, à la fiction trop souvent oubliée au profit du simple récit linéaire des évènements : la famille, l école, le travail, etc. Il faudrait en finir avec la culture de la plainte et du ressentiment 3. I. L angoisse et le stress dans le monde du travail : dans l entreprise, etc. Les travaux de DEJOUR 4 ont attiré notre attention sur le fait que le phénomène de la souffrance était général dans le monde actuel du travail. La montée de l angoisse et l extension du stress ne sont pas une donnée typique de l Ecole, mais l Ecole sert de caisse de résonance à l angoisse ambiante, car elle est l objet d attentes multiples de la part de parents inquiets face au chômage et face à la perte de sens qui les assaille, eux et leurs enfants. Les parents misent sur la réussite scolaire de leurs enfants pour les faire échapper à la précarité et au chômage, ce qui explique qu ils aient une attitude que l on a pu désigner sous le nom de : consumérisme 5. La société, elle aussi, mise beaucoup (trop?) sur l Ecole pour se régénérer et sortir de l impasse de la perte du sens. Le salut ne se joue pas uniquement à l intérieur des Institutions. II. Les causes de l angoisse et du stress Le chômage, la situation économique, «morale» et sociale La perte d espérance en l avenir 6

59 59 L écroulement des idéologies, le discrédit dont sont l objet les politiques y compris dans le domaine éducatif. La gauche a déçu 7, la droite n a pas de vraie politique d éducation 8, elle ne sait établir des rapports constructifs ni avec la jeunesse des banlieues ni avec les «héritiers», les évènements récents nous le rappellent! La perte de valeurs qui faisait consensus : jusqu aux années 60, il existait un consensus autour de l Ecole : parents et professeurs croyaient dans les mêmes valeurs et œuvraient de concert. L Ecole était alors un instrument de promotion sociale. De nos jours, elle est de plus en plus élitiste 9, malgré la persistance des discours sur l égalité des chances et la «démocratisation». III. L angoisse à l Ecole Les parents d élèves et l angoisse: on parle le plus souvent de «crise de l adolescence» comme d un phénomène inéluctable. On devrait plutôt insister sur l angoisse des parents que déstabilisent, inquiètent et interrogent les scénarios de vie adoptés par leurs enfants 10, des enfants pleins d énergie et de vitalité qui les renvoient à leur décrépitude et leur parlent de leur mort. C est peut être chez cet acteur que l angoisse est la plus présente et prégnante. La presse parle de parents «de plus en plus procéduriers 11» qui n hésitent pas à mettre en cause les enseignants, leur reprochant tout et son contraire et se plaignant auprès du chef d établissement, lequel relaye parfois ces plaintes et ces reproches au lieu de se solidariser avec les professeurs mis au banc des accusés. Attitude qui peut se caractériser comme étant une faute professionnelle grave. Les chefs d établissements et l angoisse : les chefs d établissements se comportent parfois, en effet, de façon lâche et démagogique, leur attitude est ressentie comme incompréhensible par les élèves et cette absence d autorité de la part du chef d établissement renforce une absence de Sur Moi et un manque de repère, lesquels sont facteurs d angoisse chez les jeunes. Ce genre de proviseur ne sort généralement pas de son bureau, peut être par peur de rencontrer des professeurs ou des élèves? Il se réfugie derrière les textes officiels (le B.O.), a l air triste et cesse de jouer tout rôle éducatif dans la communauté scolaire à la tête de laquelle il a été mis par l institution. C est un administrateur qui gère son lycée comme n importe quelle entreprise. Au lieu de cela, le chef d établissement qui gère la carrière de ses professeurs en y intégrant la dimension psychologique et humaine joue un véritable rôle curatif, empêchant les professeurs de se désengager prématurément 12. On a pu parler d un effet établissement 13, effet dont le proviseur est sans nul doute moteur. Les élèves et l angoisse : la presse et l expérience vécue nous parlent de plus en plus d agressivité et de violence chez cet acteur de la relation éducative, violence qui peut aussi être retournée contre soi même (voire l augmentation du nombre de suicides chez les jeunes). L expérience lycéenne est souvent placée sous le signe du désinvestissement personnel et surtout, de l angoisse. Les professeurs et l angoisse : Face à leur propre angoisse, les professeurs mettent sur pied des scénarios plus ou moins adaptés et qui contribuent parfois à renforcer l angoisse et le stress chez leurs élèves. On peut citer ici la multiplication abusive des «interros». Les professeurs angoissés inventent des procédures et adoptent des attitudes qui, en effet, renforcent

60 l angoisse des élèves. On est devant un cercle vicieux et pervers. La relation éducative est de plus en plus malade, «caractérielle», voire perverse. Il est des professeurs qui, en effet, stressent les élèves, mettent sans cesse la pression, par peur de ne pas maîtriser la relation, par peur des parents, par peur du chef d établissement et aussi par peur de l inspecteur: un climat malsain s installe et dans certaines circonstances, chacun est en même temps victime et bourreau. La relation éducative est de plus en plus malade, perverse et malsaine 14. On peut dire que pour conjurer leur propre angoisse et par peur d entretenir de vraies relations humaines avec leurs élèves, les enseignants se réfugient aussi parfois derrière la seule transmission des savoirs, multiplient les contrôles, mettent la pression et renforcent l angoisse des élèves. Ce faisant, ils ont bonne conscience, dans la mesure où ils ont en effet été recrutés pour instruire et non pour éduquer ou jouer le rôle d assistants sociaux et de thérapeutes! Ils laissent de côté la dimension éthique dont s accompagne forcément tout métier mettant en contact des personnes et s accompagnant de relations de pouvoir plus ou moins perverses (dimension ontologique du mal). Le sociologue Michel MAFFESOLI estime, comme beaucoup, que «l autorité est d actualité», mais il définit celle ci, non comme ce qui fait peur (angoisse) et contraint, mais «en son sens strict», c est à dire comme «ce qui fait croître» 15. Il nous faut aussi, en tant qu éducateurs, accepter notre finitude, en finir avec le mythe de l infaillibilité pédagogique génératrice d angoisse. Entonnons l éloge de la fragilité 16. Comme je l écrivais ailleurs 17 : «Les conspirateurs empruntons donc ce terme à Carl R. ROGERS ont le sens de la finitude et de l incomplétude, car ils ont, en général, fait l expérience de l altérité en euxmêmes. Ils ont découvert la dimension de l Inconscient. Ils se sont «expliqués» avec cette partie secrète d eux mêmes, ainsi que l écrivait Carl Gustav JUNG. Jean Marie DOMENACH parle de ces personnes qui : «respectent l autre (et) aiment le différent, car elles savent que c est elles mêmes, différemment, que c est leur définition, leur mesure et leur progéniture (et elles) ont cette intuition de la finitude» 18. La relation éducative actuelle ne peut faire l économie de l éthique 19. L attitude éthique exerce désormais une action curative. L on peut parler du soin apporté par la conscience morale ainsi que, comme nous le verrons plus loin, du soin dispensé par l âme, au sens que donne James HILLMAN à ce mot. L action éducative actuelle s inscrit dans : «une logique de l altérité» et non plus dans «une logique de la hiérarchie» : «une telle stratégie, qui en appelle à la logique de l altérité, s emploie à subvertir, c est à dire à déplacer et à dépasser les effets inhumains, résultant d un recours exclusif à une logique de la hiérarchie 20». Quand un professeur sort trop brutalement du schéma par trop hiérarchique encore en vogue dans l école actuelle (plan du père surmoïque), les élèves sont surpris et déstabilisés (la liberté, elle aussi, est anxiogène surtout si seul un enseignant de temps en temps leur en offre la possibilité!). Le manque de cohérence dans l attitude des professeurs est aussi source d angoisse pour les élèves. L angoisse des uns et des autres s alimentent mutuellement et l on peut se demander comment mettre fin à cette logique infernale? IV. Quel remède, quel soin apporter? 1. La formation des enseignants : une formation centrée sur la personne de l enseignant: apprendre à gérer les groupes classes, à faire face à la violence ; apprendre à gérer le stress et 60

61 l angoisse. La formation initiale pourrait jouer auprès des enseignants un rôle préventif et curatif. 2. Les qualités qu il serait souhaitable de développer chez les futurs enseignants: Face aux difficultés actuelles, le meilleur outil auquel un enseignant peut recourir, c est sa personnalité, son humour et son équilibre personnel: L humour. Le calme intérieur. La confiance. La lucidité et la maîtrise de sa propre subjectivité. Citation de JUNG. Naissance d un «regard clinique» qui permettrait de désamorcer les conflits sourds et latents et de ne pas se laisser gagner et dépasser par l angoisse : ce regard clinique aurait / a une action à la fois curative, préventive, prophylactique, éducative et permettrait aux professeurs de jouer le rôle pour lequel il a été recruté : l instruction, le savoir et la culture, dans les conditions les meilleures. Les «valeurs» qui nous animent en tant que professeurs. Mireille CIFALI 21 écrit qu «il faut tenir bon sur l éthique». Un système fort de «valeurs», des valeurs acquises de haute lutte (la morale comme créativité et non comme acquiescement à des ordres surplombants et contraignants 22 ) est garant de cohérence, tant au niveau du discours qu au niveau des actes. Un solide système de valeurs permet d affronter mieux (avec moins d angoisse) des situations potentiellement déstabilisatrices et anxiogènes. Ce système de valeurs peut, sinon constituer un soin, au sens strict mais s inscrire dans un scénario ample visant à «gérer» les difficultés qui surgissent pour ainsi dire normalement au sein du groupe classe. Le premier outil utile à un professeur dans le contexte actuel, c est, nous l avons vu, sa personnalité solide et équilibrée, ce peut être aussi une solide philosophie de l éducation, un système cohérent de «valeurs» que l on peut trouver dans l anthropologie psychanalytique (jungienne), la pensée (personnaliste) de Carl R. ROGERS et la philosophie chrétienne (salésienne) de l éducation. 3. L attitude rogérienne et salésienne en classe : Carl R. ROGERS, C.G. JUNG et Don BOSCO. En tant que professeurs et éducateurs, il nous faut retrouver la dimension éthique, vitale et archétypique ainsi que la notion de service d autrui (une éthique personnaliste). Eduquer et s auto éduquer sont deux processus concomitants. S engager dans un processus d autoéducation (C.G. JUNG parle du processus d individuation) sait s occuper de son âme (la soigner). Comme l écrit René BARBIER : «La vie est éducation et l éducation est vie. C est parce que la vie, aujourd hui, est coupée de l éducation que nous rencontrons tous ces problèmes à l école. La vie est processuelle. Elle n a rien de figé, de stable, d immuable 23. L éducation qui l accompagne subit elle même des changements permanents, doit revoir sans cesse ses contenus, ses pédagogies, ses finalités». En tant qu enseignant, nous sommes forcément confrontés au doute, à l incertitude, à l angoisse et au stress, mais lorsque notre souffrance a un sens, on est plus à même d y faire face et de l accepter. La confiance en soi est en ses possibilités doublée d une confiance dans nos élèves et dans leurs possibilités aplanit les difficultés. La confiance a une valeur curative. 61

62 Lorsque la relation éducative possède un sens pour chacun, tout se passe mieux. C est un fait d expérience confirmé par Carl ROGERS qui écrit que dans ces cas là, se produisent de véritables miracles 24. Il nous faut désormais créer les conditions psychologiques et «morales» pour pouvoir enseigner. C est un préalable indispensable pour lequel nous ne recevons aucune aide de la part de l institution. Si nous parvenons à créer ces conditions propices à l exercice de notre métier, nous pouvons jouer un véritable rôle thérapeutique, au sens large, et pour nous et pour nos élèves. Comme je l écrivais ailleurs, le fait de faire cours possède des prolongements thérapeutiques et formateurs 25. Il nous faut retrouver la dimension de l altérité, prendre soin de l autre (ici l éduquant), porter sur lui un regard tendre, fraternel. Empathique comme dirait Carl ROGERS. «Un regard clinique», selon Philippe PERRENOUD. Un regard attentif selon Simone WEIL, même si l attention weilienne s appliquait à l amour divin. Comme je l écrivais ailleurs : «Le rapport à autrui ne peut être réglé une bonne fois pour toutes par des règles ou des intentions morales, même les mieux intentionnées. Pour être vivant et créatif, le rapport à autrui suppose un affrontement permanent avec la part de mal dont l autre est aussi forcément porteur, comme nous le sommes nous mêmes. Une gestion permanente et constructive du conflit que génèrent forcément les rapports entre deux individualités, deux subjectivités est seule garante d une dynamique relationnelle vivante ; une part normale de violence constitue le sel des rapports humains qui, sinon, risqueraient de s engluer dans la routine, la politesse convenue, l anomie! 26» La formation de la hiérarchie: Pour faire baisser le niveau d angoisse qui assaille désormais les uns et les autres au sein de l établissement, un des scénarios pourrait consister en la mise en place d un autre mode de contrôle des professeurs. Un mode de contrôle moins anxiogène. Les chercheurs spécialisés dans l étude scientifique du vécu intérieur des enseignants ont mis en évidence que l inspecteur (surtout en France!) impose son surmoi culpabilisateur : il renforce l angoisse et le stress chez les enseignants (et indirectement chez les élèves 27 ), enseignants qui ont alors tendance à durcir leur attitude en classe pour répondre aux attentes des inspecteurs. On sait désormais que les modalités actuelles de l inspection contribuent à développer l angoisse chez les professeurs, laquelle angoisse se répercute chez les élèves et empêchent la mise en place d une relation éducative saine et adaptée au contexte actuel. En terme de soin, l institution pourrait jouer un rôle bénéfique en substituant une culture du contrôle policier (sanction) par une culture de l évaluation 28 qui permettrait l instauration de la confiance et la naissance d une véritable relation de compagnonnage entre tous les acteurs de la relation éducative du haut en bas de la hiérarchie. 5. Les rythmes scolaires: La chronobiologie et les travaux de Hubert MONTAGNER ont mis en évidence le caractère anxiogène et contre productif de rythmes scolaires contredisant les rythmes naturels. S attaquer à cette question des rythmes scolaires équivaudrait à mettre sur pied une politique de «soins» prenant mieux en compte la dimension de la personne et le bon sens le plus élémentaire.

63 V. Limite d une politique de soin. Ambiguïté de cette notion. Vers une éducation post moderne? L Ecole moderne est en crise, entend on dire souvent. Elle est caractérielle et anxiogène. Les soins que semble requérir cette situation ne peuvent que remédier localement et provisoirement aux maux inventoriés. La «crise» doit être dépassée et non éradiquée. C est d une éducation postmoderne dont l Ecole et la société ont besoin. Certains soins ne seraient qu un «cataplasme sur une jambe de bois»! La crise doit donc être dépassée. Elle peut être considérée comme un moment indispensable et difficile à vivre d un processus positif. Il faut accepter la crise. Comme l écrivait Jean AGNES : «Crise n est pas blocage». C est vers un nouveau paradigme anthropologique qu il nous faut nous diriger. Un paradigme dionysiaque incluant la joie, la violence et l excès. Se crisper face à la violence, c est courir le risque d augmenter l angoisse, car on le sait désormais d expérience, dans de tels cas, on assiste toujours à un retour du refoulé. La violence et la crise peuvent être considérées comme une chance à saisir et non comme une condamnation 29. On ne peut attendre de la seule institution qu elle mette sur pied une politique de soin. C est aussi au professeur qu il revient de prendre soin d eux mêmes 30, préserver leurs forces, garder l espoir en leur mission, ne se laisser déstabiliser ni par l inspecteur ni par les parents ni par le chef d établissement, ni par les élèves, naturellement. L angoisse: son caractère positif L angoisse a le mérite d attirer notre attention sur des dysfonctionnements personnels ou institutionnels. Elle est une invite à y mettre fin. Une invite au dépassement et à l intégration des difficultés dont s accompagne normalement la vie. L angoisse alimente la créativité. Soigner l Ecole, ce n est pas aboutir à une école aseptisée, d où l angoisse et la violence auraient totalement disparues. C est donner les armes, l énergie pour faire face aux situations diverses qui se présentent. Il nous faut désormais acquérir un autre regard sur la crise. Michel MAFFESOLI écrit : «Il est fréquent, de nos jours, d invoquer la crise. Sans que l on sache très bien ce qu elle est, sinon une ambiance diffuse (...) Cette crise intervient lorsqu on oublie (...) qu il faut savoir affronter la perpétuelle énigme qu est l existence». La politique de santé mentale qui se profile à l horizon comporte des dangers inquiétants. On songe ici aux travaux de l INSERM qui servirent d alibi à une médicalisation précoce et excessive de tout débordement et de toute fantaisie chez l enfant. La philosophie actuelle en matière de santé mentale se caractérise par une psychiatrisation de la société qui semble aller dans le sens de l intérêt des laboratoires. Au politiquement correct, correspond le psychologiquement et le moralement correct! La notion de soin est ambiguë! Parler de soin, c est supposer qu il y a maladie. James HILLMAN, quant à lui, évoque l infermitas (normale) de tout archétype. Le risque est aussi de tomber dans une culture de la plainte 31. Le risque d une politique étatique ou institutionnelle de soin est une prise en charge autoritaire de la crise personnelle ou sociale avec le risque inhérent d y perdre son âme et sa liberté. James HILLMAN oppose l histoire de 63

64 l Ame à l histoire clinique 32. L histoire clinique dont il dit qu elle : «relate (seulement) les réussites et les échecs de la vie dans le monde des faits». James HILLMAN a développé de l intérieur une critique intéressante de la psychanalyse 33, à laquelle il reproche d être trop apollinienne. Dans des livres plus récents 34, le même auteur qui s inscrit dans la tradition jungienne, développe l idée que les symptômes ne sont que les voix successives des dieux qui réclament leurs dus. Dans ce nouveau paradigme polythéiste, vivre, c est donner la parole à tous les «dieux» (archétypes) qui cherchent à s exprimer par notre entremise. La vie est alors un processus ininterrompu, une quête de sens, une aventure, une ouverture au vivant ou plutôt au flux de la vie. Pour «guérir» de sa névrose d inachèvement et pour tenter de guérir des institutions (l Ecole) malades et qui nous rendent malades, il nous faut retrouver la dimension éthique, imaginale, archétypique et symbolique 35. Il nous faut retrouver Eros et Agapè. Il nous faut cultiver notre Ame, comme nous le ferions d un jardin, sans toutefois oublier l Ame du monde (Sophia). Reims, le 4 mai Notes 2 ABRAHAM Ada. Le monde intérieur des enseignants. Editions ERES EAP, L enseignant est une personne (sous la direction d Ada ABRAHAM), Editions ESF, Et : Etre enseignant. Un métier impossible? Hommage à Ada Abraham (sous la direction de Huguette Caglar) Collection Défi Formation, L Harmattan. 3 ROHART Jean Daniel. La vie et l éducation. Suivi de : Comment réenchanter l Ecole? L Harmattan, DEJOUR Christophe. Souffrance en France. La banalisation de l injustice sociale. Editions du Seuil, Collection Points. P BALLION Robert. Les consommateurs d école. 6 BENASAYAG Miguel, SCHMIT Gérard. Les passions tristes. Souffrance psychique et crise sociale. La Découverte, DAVIDENKOFF Emmanuel. Peut on changer l école? Des échecs de la gauche aux embarras de la droite. Hachette Littérature, BRIGHELLI Jean Paul. La fabrique du crétin. La mort programmée de l école. Jean Claude Gawsewitch Editeur, Paris FAUCONNIER Patrick. La fabrique des «Meilleurs». Editions du Seuil. Collection L histoire immédiate. 10 FIZE Michel. L adolescent est une personne. Editions du Seuil, février Des parents d élèves de plus en plus procéduriers. Article paru dans Le Figaro du mercredi11 janvier HUBERMAN Michaël. «Les phases de la carrière enseignante. Un essai de description et de prévision» in : Revue française de pédagogie, n 86, janvier, février, mars MAZALTO Maurice. Une école pour réussir. L effet établissement. L Harmattan, ROHART Jean Daniel. La vie et l éducation. Suivi de : Comment réenchanter l Ecole? L Harmattan, MAFFESOLI Michel. La société de consumation. 16 DEFRANCE Bernard. Eloge de la fragilité. Article paru dans Les Cahiers Pédagogiques n 253, avril ROHART Jean Daniel. La vie et l éducation. Suivi de : Comment réenchanter l Ecole? Op. Cit. Page DOMENACH Jean Marie. Une morale sans moralisme. Op. Cit. Et : GUILLOT Agnès. «Inventivité et routine, l (im)possible visée éthique» in LE PORTIQUE. Revue de philosophie et de Sciences humaines : Eduquer : un métier impossible? Numéro 4 2 ème semestre, 1999 : «Il faut se méfier de «l activisme effréné». «Il faut accepter l imperfectibilité inscrite dans sa finitude». 19 AVANZINI Guy, THIEL Marie Jo. Eduquer à la beauté. Eduquer aux valeurs. Editions Don Bosco. 20 RESWEBER Jean Paul. Le questionnement éthique. Collection «Prosôpon», Editions Cariscript, mai

65 21 CIFALI Mireille. «Du savoir et des hommes» in : La formation des Enseignants en Suisse romande. Actualités, Perspectives. Editions DelVal, Cousset (Fribourg), Suisse DOMENACH Jean Marie. Une morale sans moralisme. Editions Flamarion, Et AVANZINI Guy et THIEL Marie Jo. Eduquer à la beauté, éduquer aux valeurs. Editions Don Bosco. 23 ROHART Jean Daniel. La vie et l éducation. Op. Cit. Page 11. (Préface de René Barbier). 24 ROGERS Carl R. L élève au centre des apprentissages. Traduit de l espagnol par Jean Daniel Rohart et édité par l Association Voies Livres. 25 ROHART Jean Daniel. Une expérience de pédagogie interculturelle : prolongements sur le plan de la formation et valeur thérapeutique in : Recherche et Formation, Institut National de Recherche Pédagogique (I.N.R.P.) n 2, p.p , ROHART Jean Daniel. La vie et l éducation. Op. Cit. Page ROHART Jean Daniel. La vie et l éducation. Op. Cit. Page 99. «Je ne me suis fait inspecter qu une seule fois (sic), je devais avoir 7/8 ans, mais je m en rappelle comme si c était hier. C était un grand homme froid et grisonnant. A cette époque, ma maîtresse venait juste de commencer d enseigner et était jeune (vous imaginez son angoisse). C est lui qui nous a fait la dictée, j étais tellement affolée que ma note a été lamentable! Résultat : quand il est parti, il régnait dans la classe un sentiment d appréhension et d angoisse, comme après un tremblement de terre, on était encore tout affolé par ce qu on venait de vivre. Le lendemain tout est rentré dans l ordre et ça n a plus rien changé. Bien sûr on était nul en math, l inspecteur nous a écrasés au maximum, avec le prof. Cette expérience a été douloureuse et vraiment dégoûtante, car le prof en a pleuré. Donc, plus jamais!». 28 ROCQUET Jean Pol. Inspection, évaluation: l influence rogérienne in : Carl ROGERS et l action éducative (sous la direction de Jean Daniel ROHART) A Paraître. Et : L'inspection pédagogique aux risques de l'évaluation, Editions de L Harmattan, sept ROHART Jean Daniel. La violence à l Ecole : Inévitable condamnation ou chance et défi à relever? Article paru dans la revue : 3ème Millénaire. 30 CIFALI Mireille. Le lien éducatif : contre jour psychanalytique. PUF, L Education, juin ROUSTANG François. La fin de la plainte, Editions Odile Jacob. 32 HILLMAN James. Suicide and the Soul. Dallas, Spring Publications (1964) 1978 Et : La fiction qui soigne, traduit de l anglais par Elise Argaud. Manuels Payot. 33 HILLMAN James. Le mythe de la psychanalyse. Editions Imago. 35 DURAND Gilbert. L imagination symbolique. PUF. 65

66 66 Aymeric, 6 ans Johanna, 10 ans

67 67 Le stress à l'école Céline Giron, maître de conférences en psychologie, Résumé de la conférence de IUFM de Lorraine.2001 Introduction De nombreuses recherches menées en psychologie sociale ont permis de montrer à quel point les situations professionnelles peuvent être à bien des égards de véritables facteurs de stress pour les individus. Les personnels de l'éducation Nationale, qu'ils soient enseignants ou non enseignants, sont aujourd'hui soumis à des conditions d'exercice souvent difficiles et font dès lors partie des catégories de sujets particulièrement victimes de stress. La nature, le fonctionnement et les difficultés propres à l'institution scolaire conduiraient donc ces personnels à vivre des manifestations de stress contribuant à l'épuisement professionnel. Néanmoins, on peut penser aujourd'hui que les personnels adultes ne sont pas les seules victimes du stress scolaire. Des éléments issus d'observations exploratoires menées par des chercheurs du Laboratoire de Psychologie Appliquée «Stress et Société» de l'université de Reims nous amènent à faire l'hypothèse que les élèves, et plus particulièrement les élèves scolarisés en collège, seraient aussi victimes de certaines formes de stress. Les phénomènes de stress qui ont pu ainsi être mis à jour reposent sur un fondement de nature situationnelle, c'est à dire que ce sont bien les caractéristiques de l'inscription scolaire des élèves qui prédomine dans l'émergence du phénomène. Ces manifestations doivent être clairement distinguées des manifestations de stress dues aux difficultés inhérentes au développement adolescent. Une situation scolaire aussi difficile soit elle pour l'élève ne saurait être intrinsèquement stressante. On ne peut parler de stress à l'école que si la situation scolaire est perçue par l'élève comme porteuse d'enjeu, c'est à dire quand il a le sentiment que ce que l'on attend de lui dépasse ses compétences et quand il estime que l'objectif à atteindre mérite l'effort qui lui est demandé. L'institution, le lieu «école» n'est pas neutre : le jeune y a quelque chose à perdre ou à gagner. L'enjeu c'est celui de la socialisation, c'est celui de la réussite de l'entrée dans la société. C'est ce que s'accordent à penser, à tort ou à raison, les parents, les pouvoirs publics, et ceux qui ont en charge cette réussite, en particulier les enseignants. L'enfant est donc confronté à cette pensée commune qui prend la forme d'une pression à la réussite qu'il va très tôt intérioriser. La situation éducative Dès lors le milieu scolaire peut être analysé comme un ensemble de contraintes et de ressources pour atteindre l'objectif commun. Les mêmes facteurs pouvant jouer l'un ou l'autre rôle selon les individus ou selon les moments. Parmi ces très nombreux facteurs, nous retiendront aujourd'hui le système scolaire envisagé au travers de ses enjeux de promotion/sélection, le site éducatif qui constitue le lieu quotidien de vie de l'élève et les acteurs de l'école, c'est à dire les pairs et les personnels éducatifs. Nous ne mentionnerons donc pas dans cet exposé le rôle que peut remplir la famille dans l'émergence de manifestations de stress chez le jeune, si ce n'est qu'il nous semble important de rappeler à

68 quel point le suivi des activités scolaires par la famille peut avoir un impact négatif lorsqu'il revêt la forme de la pression («si tu me rapportes une bonne note, je te promets de» ) ou qu'au contraire il apparaît par son absence en décalage avec les attentes de l'institution scolaire. Les pairs et les enseignants sont autant de supports et de stresseurs sociaux. L'élève est engagé dans des relations avec ses pairs qui reflètent la sociabilité, la violence, l'indifférence dans la communauté scolaire. A l'adolescence, avant une éventuelle rupture scolaire, l'ultime motivation pour le collège reste souvent «les copains». Les enseignants sont quant à eux à la fois supports sociaux et/ou agents stressants ; ils interviennent par leur comportement relationnel (cris/ effacement, sévérité/laxisme, rapidité/lenteur, indifférence/écoute, etc.) dont la pédagogie est une émergence professionnelle. «L'effet maître» est plus sensible chez les élèves faibles que chez les meilleurs (Duru Bellat, Van Zanten, 1999). Enfin, les personnels nonenseignants comme les personnels de services, l'infirmière, le chef d'établissement, le CPE, le conseiller d'orientation constituent aussi des ressources ou des contraintes pour le jeune. Debarbieux (1996) a montré que dans les établissements très violents où le climat est altéré, les conflits entre adultes sont nombreux. Les épisodes de stress La classe est le principal lieu de vie sous le contrôle des enseignants. Bien souvent c'est davantage la classe de l'enseignant que celle des élèves. D'une manière générale l'élève ne dispose pas d'espace personnel (casier, armoire, table) dans l'établissement. Les toilettes, les couloirs, la cour, la salle de restauration, lieux redoutés ou investis affectivement sont eux aussi sous le contrôle d'adultes non enseignants. Enfin, le portail, le chemin de l'école, le car scolaire constituent des lieux de transition révélateur de la perception de la situation scolaire dans l'ensemble de la vie de l'enfant ou de l'adolescent. L'institution joue aussi un rôle dans la situation de stress par les nombreuses contraintes imposées : les examens et les contrôles, la notation, la sélection Ainsi, la remise du bulletin scolaire peut constituer, lorsqu'il n'est pas aussi bon qu'on l'espérait, un événement dans la vie de l'élève. De même, le redoublement et l'orientation ont une influence à long terme. Ils constituent des «risques», menaces ou enjeux qui jalonnent le parcours de l'élève. Enfin, notons les changements d'attentes que traduisent les changements d'établissements : les passages école/collège, collège/lycée, lycée/université sont des occasions de stress, mais aussi de véritables rites qui mènent à la vie d'adulte. Notre modèle de compréhension des phénomènes de stress scolaire se concentre sur des épisodes de stress qui se déroulent à des moments particuliers qui peuvent durer de quelques secondes (le passage au tableau) à plusieurs années (le passage au lycée). Les épisodes de stress se succèdent au cours de la scolarité : notation, contrôles, bulletins scolaires, conseil de classe, orientation, examens, concours, etc. Ils ont un début et une fin. La transaction est le processus par lequel l'élève évalue l'enjeu scolaire en général, et celui de l'épisode de stress en particulier, et comment il construit, plus ou moins consciemment une stratégie pour faire face au stress. Il évalue et met en jeu ses propres compétences. 68

69 69 Le faire face Dans ce processus, il utilise des compétences qui lui sont propres : par exemple l'attribution causale (interne ou externe) de ses difficultés. Mais aussi des représentations sociales, rumeurs, ou stéréotypes partagés avec ses pairs, sa famille ou avec l'ensemble des acteurs du système scolaire : par exemple, les exigences du système, des parents, des enseignants ou le rôle de la réussite scolaire dans la société (emploi, carrière). La réussite scolaire est un rempart contre le chômage, le bac ne sert à rien, tel maître est sévère, tel enseignant est incompétent. Telle classe est «une poubelle». Ces représentations sociales ont un rôle cognitif (construction de la réalité) et social (positionnement). La motivation de développement personnel et d'intégration sociale commune à tous les jeunes ne se transforme en motivation scolaire que si elle est fortement liée à la perception des objectifs de l'école. À l'école primaire (maternelle et élémentaire), on est fier de montrer à la maison ce qu'on a appris ; au lycée, on se bat pour avoir le bac. Ainsi on gagne en autonomie et en reconnaissance de la part des autres. Mais au collège la finalité est moins perceptible : on est sommé de faire un projet d'orientation d'autant plus précis qu'on est en échec! Tâche Émotion Évitement Absentéïsme Tricherie Passivité "Résignation apprise" Réponses défensives Confrontation Travail à la maison Activité en classe Violence contre l'institution Tout individu soumis à une situation stressante est appelé à y faire face, c'est à dire à développer des conduites qui visent à répondre à la situation qui met en jeu le bien être. Kaplan (1996) conçoit deux grands styles de faire face: l'évitement et la confrontation selon qu'ils sont concentrés sur la tâche ou sur l'émotion. Le travail scolaire est le faire face (de confrontation) attendu par les enseignants. C'est ce qui est le plus souvent invoqué dans les bulletins scolaires. Il prend du temps à la maison : réviser avec les copains, prendre des cours particuliers, aller à l'aide aux devoirs, et exige un certain comportement en classe : être attentif, pose des questions aux enseignants. La tricherie, cacher son bulletin scolaire ou être absent au contrôle constituent des faire face d'évitement centrés sur la tâche. Mais tous les jeunes ne décryptent pas les exigences du travail scolaire, d'où un second mode de faire face centré sur l'émotion qui tend à l'auto dépréciation et à la passivité de la résignation apprise : «rien ne sert à rien». De nombreux élèves vont s'en sortir en fonctionnant «à l'économie» ce qui permet de ne pas s'attirer d'ennuis, mais pour ceux là la vraie vie est ailleurs. Ils déplacent leur énergie vers d'autres buts sociaux (musique, sport) ou se réfugient dans des réponses défensives (troubles alimentaires, drogue). Il y a enfin ceux qui optent pour des faire face de confrontation violente avec l'institution scolaire. Les manifestations d'incivilité sont dès lors à comprendre comme des modes de réaction aux

70 exigences scolaires, c'est à dire qu'ils constituent une certaine forme d'adaptation, certes erronée, à la situation scolaire telle qu'elle est vécue par les élèves aujourd'hui. Dubet (Sciences Humaines, 1997) distingue trois types d'élèves : ceux qui ont réussi à «donner du sens à leurs études» avec le soutien de leur milieu familial ; ceux qui «subissent l'école de façon ritualiste». Ils n'en perçoivent pas le sens, mais leur conformisme leur permet de se débrouiller ; ceux à qui «l'école fait violence». Ils n'en perçoivent pas le sens, se trouvent rejetés et rejettent l'école. Soumis à une situation de stress, l'individu est appelé à réagir. Ces actions ont elles un impact sur le facteur de stress? Permettent elles d'agir et éventuellement de modifier la situation scolaire problématique pour l'élève? C'est ce qu'on appelle en psychologie le feedback. Favoriser les modes d'adaptation Le principal feed back est celui de l'apprentissage et de la socialisation. Sans aucun doute le stress a un effet positif sur les apprentissages en milieu scolaire. Il reste à délimiter et à définir quel stress et quel faire face pour quels apprentissages. Fischer (1994) montre que les examens traditionnels sont inefficaces pour mesurer les connaissances, mais qu'ils constituent des tests efficaces pour mesurer la capacité à mobiliser des connaissances en condition de pression temporelle et psychologique. A long terme, la scolarité marque profondément la vie adulte conduisant soit à un rejet de toute formation au cours de la vie, soit à une sorte de scolarisation de nombreuses activités, créant ainsi ce que certains appellent la société pédagogique (Zaffran, 2000). L'épisode de stress a comme conséquence directe des difficultés scolaires passagères ou qui s'installent durablement. Elles deviennent alors une caractéristique de l'élève, élément d'enjeu d'un stress qui perdure. Mais les inajustements et les inadaptations peuvent aussi installer des conduites routinières et un désinvestissement de la sphère scolaire par le jeune (Pierrelée, 1999). Dès lors, des éléments tels qu'absentéisme, désinvestissement scolaire et appropriation de conduites socialement déviantes comme des manifestations violentes peuvent devenir un mode de fonctionnement à part entière pour l'élève. Or le mode d'adaptation ainsi adopté, par son caractère inapproprié, ne saurait aboutir à une autre issue que celle de l'exclusion à plus ou moins brève échéance du système scolaire. Confrontés en tant que personnels éducatifs à de telles conduites, il nous faut dès lors penser à agir sur les différents pôles présentés plus haut, c'est à dire veiller à proposer aux élèves des situations éducatives qui ne constituent pas pour eux une menace ou une perte, mais qui au contraire puissent être vécues comme autant de challenges. On n'omettra pas non plus dans la mesure du possible de développer le sentiment de compétence scolaire des élèves, car si beaucoup sont stressés par l'école, c'est bien parce qu'ils ne se croient toujours pas «capables». Somme toute, si on veut favoriser chez ses élèves une gamme de modes d'adaptation scolaire socialement valorisés, on cherchera toujours à clarifier et à adapter ses exigences à l'égard de ses élèves. Trop d'élèves sont victimes de stress à l'école dans la mesure où ils ne perçoivent pas ce que l'on attend d'eux, que ce soit de façon individuelle ou collective. Ou peut être leur perception est elle au contraire trop bien ajustée à des exigences qu'ils vivent comme souvent démesurées. 70

71 71 Bibliographie Debarbieux, E., La violence en milieu scolaire. Etat des lieux. Paris, ESF. Dubet, F., Pourquoi va t on à l'école? Sciences Humaines, 76, Dubet, F., 1997 (Ed.). Ecole, familles, le malentendu. Paris, Textuel. Duru Bellat, M. et A. Van Zanten, Sociologie de l'école. Paris, Armand Colin. Meirieu, P., Vers un nouveau contrat parents enseignants in Dubet, F., (Ed.). Ecole, familles, le malentendu. Paris, Textuel, Pierrelée, M.D., Pourquoi vos enfants s'ennuient ils en classe? Paris, Syros. Margot, 8 ans Elève de CM2

72 72 Elève de CM2 Anne 8 ans

73 Les déterminants et les conséquences de l épuisement professionnel des enseignants : Quels effets sur leur santé? Quels effets sur les élèves? 73 Laurence Bergugnat ETUDE MENEE ENTRE 2008 ET 2010 PAR : Laboratoire de psychologie et Laboratoire Culture Education Société de l Université de Bordeaux Cette recherche présente la particularité nouvelle de convoquer différents champs théoriques et procédures méthodologiques dans le but d étendre la problématique du burnout de l enseignant à ses effets sur les élèves. Mais l aspect novateur du projet concerne également la mise en correspondance entre des problématiques souvent dissociées, celles de la cognition et des émotions. En conséquence, les enjeux de cette étude sont les suivants : Un enjeu économique dans la mesure où l épuisement professionnel des enseignants a un impact économique (ils sont plus d un million) qu il est difficile d apprécier. Néanmoins, on peut retenir, concernant cet aspect : le coût des arrêts maladie des enseignants ; le coût des consultations ; le coût de la prise de médicaments avec ou sans ordonnance ; d autres coûts engendrés comme par exemple des accidents de circulation dus à l inattention, le défaut d attention à ses proches et les risques que cela peut engendrer (apparition de maladies ou d accidents par défaut de prévention, etc.) ; redoublements et aides diverses (scolaire, psychologique, etc.) ; le coût engendré par les conflits avec les élèves, les parents d élèves, les collègues, les conjoints (divorces), etc. en matière de procès, etc. Un enjeu d excellence scientifique dans la mesure où peu d études longitudinales au monde ont été menées à ce jour sur le sujet (tous métiers confondus), parce que longues et coûteuses en énergie : en effet, d après le recensement de Truchot en 2004, on n en compte aucune en 1980, une seule en 1990 et seulement 10 en Or, c est le seul moyen adéquat pour repérer les signes précurseurs de ce syndrome et d en expliquer les mécanismes en jeu dans ce processus complexe. Un enjeu de prévention : le caractère spécifique de l activité professionnelle des personnels de l éducation nationale et de ses aléas tout au long de la carrière est pris en compte pour la première fois (BO n 35 du 25 septembre 2003), lors de la signature de l accordcadre entre le Ministère de l Education Nationale et la MGEN le 30 juin Un tel dispositif qui permet de «développer des actions communes complémentaires à l école dans les

74 domaines de la santé, de l aide sociale, de l éducation et de la formation qui soient plus adaptées à l évolution actuelle de notre système éducatif et aux besoins de ses personnels», offre un large éventail de possibles dans le domaine de la prévention primaire du stress et de l épuisement professionnel. Le rôle des chercheurs en tant qu experts dans la préconisation d actions de prévention est donc envisageable dans ce cadre là et peut s inscrire dans les actions prévues par cet accord cadre. De plus par l étude des trajectoires individuelles pouvant révéler des signes précurseurs annonçant les épisodes de burnout nous serons en mesure de proposer de nouvelles actions de prévention plus ciblées. Un enjeu de formation des enseignants : à l heure où de nombreuses questions se posent sur la mutation du système éducatif, la problématique de l épuisement professionnel questionne alors le passage du monde scolaire vers d autres horizons, vers un nouvel essor. Enrichir la formation par des apports de la recherche dans ce domaine pourrait contribuer à faciliter ce passage, contribuer aussi à accompagner les enseignants dans leur développement professionnel (Gomez, 2004). Des programmes de formation initiale et continue prenant en compte les résultats de cette recherche pourraient être proposés aux enseignants (augmentation du sentiment d efficacité pédagogique, stratégies professionnelles salutogènes, prise en compte du travail émotionnel ). Nous essaierons de répondre à ces quatre questions : 1) Comment va t on vers l épuisement? Lequel, du contexte ou des antécédents personnels ont le plus d impact sur le développement du burnout? 2) L enseignant en situation de burnout a t il un effet délétère sur ses élèves? 3) Comment réagit l enseignant en situation de burnout? 4) Peut on prévenir l épuisement? Et comment le prévenir? Les réponses à ces questions que nous sommes en train de traiter seront abordées dans des articles et lors d une prochaine journée d information, ouverts aux partenaires du projet ainsi qu aux pouvoirs publics et institutionnels, ceci afin de créer des liens de travail, de coopération, et de mise en réseau du savoir dans l objectif d une aide à la prise de décisions pour l action au niveau organisationnel (climat scolaire, style de management, environnement physique et matériel ). Quelques références 74 Janot Bergugnat L. (2010), «Travail émotionnel et sentiment d auto efficacité : un enjeu de la formation des enseignants débutants», in La formation des enseignants dans l espace européen, AEDE (Association Européenne des enseignants). Janot Bergugnat L., Rascle N. (2008), Le stress des enseignants, Paris, Armand Colin. Bergugnat Janot, Camin J. L., Rascle N. (2007), DVD Prévenir le stress, paroles d enseignants, coédition IUFM d Aquitaine Scéren CRDP d Aquitaine. Rascle N. (2001), Comment gérer le stress au travail? In Levy Leboyer Claude, Louche Claude, Rolland Jean Pierre, Psychologie appliquée à la Gestion des Ressources Humaines, Éditions d'organisation, 2001.

75 Réduction du stress des étudiants en première année d université et développement du capital émotionnel : une approche par l éducation à la pleine conscience et à l acceptation et l engagement 75 Pr. Bénédicte Gendron, Professeur des Universités, 12 Juthamas Haenjohn Doctorante, 13 Constat L évaluation de l inefficacité des programmes d information ou d injonction en matière de prévention des conduites à risque menés à l étranger ou encore la montée en puissance du mal être chez les jeunes, comme chez les travailleurs et leurs manifestations violentes sur soi et/ou sur les autres (agressivités, incivilités, suicides ) ont amené à reconsidérer la place de l Humain dans les formations comme dans le management et donc à réfléchir à de nouveaux modes d approches théoriques et pratiques d interventions. Ancrages théoriques : Prise en compte de l importance du Capital émotionnel : du Savoirêtre à son éducation Un ensemble de travaux manifeste cette tendance du point de vue des compétences nécessaires à la personne pour son développement équilibré pour autoriser un mieux vivre ensemble. Il s agit de l ensemble des compétences émotionnelles qui constitue le capital émotionnel de la personne qui importe pour et dans le développement personnel, professionnel et organisationnel (Gendron, 2004, 2008). Selon Gendron, aux savoir et savoirfaire il importe de considérer et d ajouter le savoir être pour «être compétent» et permettre un développement équilibré et harmonieux. Les travaux sur le capital émotionnel et le développement des compétences émotionnelles qui y sont associées rendent compte de cette prise en considération et le retour de la place de la formation de l Humain dans l éducation. Dans ce cadre, un certain nombre de programmes d intervention et d autres plus ciblés sur la santé et le traitement et la prévention des conduites à risque commence à se développer en France dans une approche pluridisciplinaire. Il en va ainsi des programmes d éducation à la pleine conscience («Mindfulness» en anglais 14 ) et d autres basés sur l acceptation et l engagement («ACT» Acceptance and Commitment Therapy, en anglais ACT) qui participent particulièrement au développement des compétences émotionnelles personnelles. Ces deux modèles constituent des prolongements d approches cognitives et comportementalistes de situations douloureuses chroniques, dont les bases ont été proposées par Fordyce (1976) (pour 12 Université Montpellier III, Université Montpellier II, 14 On trouve aussi les appellations suivantes déclinées par approches «Mindfulness Based Cognitive Therapy», MBCT «Mindfulness Based Emotional Competencies Development», MBECD «Mindfulness Stress Reduction» MSR

76 une revue, voir Boureau, 1999 et Monestès, 2005). Ces approches et premiers travaux en la matière remontent à 1982 dans les travaux de Kabat Zinn (1982), mais elles connaissent dernièrement un regain d intérêt. Les deux modèles ont donné naissance à des recherches cliniques dans de nombreux domaines : dépression, phobies, troubles obsessionnels compulsifs, addictions, stress. Ces démarches proposent une prise de conscience volontaire et progressive de la situation, qui a vocation à devenir complète dans un but d exercices incluant les pensées. Elles travaillent à retrouver de la flexibilité en présence d événements psychologiques difficiles, bien plus qu à chercher à contrôler les événements psychologiques qui posent problème. Précisément, elles invitent à réfléchir à ses valeurs qui viennent modifier le stress aux niveaux psychologique et physiologique (diminution du taux de cortisol en situation de stress, Creswell et al., 2005). 76 Objectif de la communication & éléments méthodologiques: Cette communication entend partager, et participe à la réflexion sur les pratiques de formation et d enseignement en éducation à la santé. Partant de l approche du capital émotionnel et des programmes d éducation basés sur la pleine conscience et sur l acceptation et l engagement, nous rendrons compte d études de cas (approche expérimentale) d interventions sur la réduction du stress chez des étudiants de première année d université. Cette approche transférable à d autres populations est en voie d être déclinée à d autres populations «vulnérables» (adultes d Ecole de la seconde chance, aides soignants en milieu à pathologie lourde, adolescents dits «à comportements difficiles»). Cette communication articulera points de vue de recherche, expériences et pratiques innovantes dans une approche pluridisciplinaire (neurosciences, psychologie sociale et économie et management des ressources humaines). Bibliographie Blackledge, J.T. & Hayes, S.C. (2006). Using acceptance and commitment training in the support of parents of children diagnosed with autism. Journal of Child& Family Behavior Therapy, 28(1), iarrochi, J., Blackledge, J., Bilich, L., Bayliss, V. (2007). Improving emotional intelligence: A guide to mindfulness based emotional intelligence. In J. Ciarrochi & J. D. Mayer (Eds.). Applying emotional intelligence: A practitioner s guide (pp ). NewYork: Psychology Press. Creswell et al. (2005). Psychological Science, 16(11), p Gendron B. (en cours), French translation of Manuel de test d Intelligence Emotionnelle de Myers, Salovey et Caruso, MSCEIT Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test, Paris : Eurotests Edition. Gendron B. «Capital émotionnel et Santé des enseignants», Ouvrage collectif sous la direction de Pr. P.A Doudin et Pr. L. Lafortune, Presses Universitaires de Lausanne. Gendron B. (2010), «Capital émotionnel, cognition, performance et santé : quels liens?», in Du percept à la décision: Intégration de la cognition, l'émotion et la motivation, dir. Dr. Majid Naceur, and Dr. Mas Slim, Bruxelles : Ed. Deboeck Université. Gendron B. et Lafortune L. (dir.) (2009), Leadership et compétences émotionnelles dans l accompagnement au changement, Ouvrage Collection Education & Recherche, Québec : Presses de l Université du Québec, p

77 77 Gendron B. (2009), Emotions et compétences émotionnelles : quel rôle dans les processus d apprentissage (en milieu scolaire et professionnel)?, 9 décembre, conférence GAPFAPE, Lycéé Jean Monnet, Montpellier. Gendron B. (2009), Quel type de management dans les métiers émotionnels? Du capital émotionnel et leadership, 9 décembre, conférence GAPFAPE, Lycéé Jean Monnet, Montpellier. Gendron B. (2009), Capital émotionnel, cognition, performance et santé : quels liens?, Communication au Symposium Cognition, affects and emotional competencies CEM09 Cognition, Emotion & Motivation International Congress, Hammamet, Tunisie, nov Gendron B. et al. (coord.) (2008), Compétences et socialisation, Cahiers du Cerfee, n 24, Montpellier : Presses Universitaires de la Méditerranée. Gendron B. (2008), «Capital émotionnel et éducation», Dictionnaire de l éducation, Van Zanten A. (dir.), Paris : Presses Universitaires de France, p Gendron, B. (2008). Emotional capital and emotional work: emotional competencies as teacher professional competencies to teach for learning. ECER 2008 conference, VETNET, Goteborg, Sueden. Gendron B. & Haenjohn J. (2010), The Informal to Formal Learning Development of Emotional Capital for Sustainable Citizenship Development, CICE conference proceedings, May, Barcelona, Spain. Haenjohn J. (en cours), «Emotional capital development through Emotional Competencies Counseling: The effects of Acceptance and Commitment Therapy ACT». Thèse de doctorat, Université Paul Valéry. Haenjohn J. (2010), The Effects of Acceptance and Commitment Therapy ACT on Emotional Capital Development, Poster CICE conference proceedings, May, Barcelona, Spain. Luoma, J. B., Hayes, S.C. &Walser, R. (2007). Learning ACT: an acceptance and commitment therapy skill training manual for therapists. CA: New Harbinger Plublication. Masserey, E. (2006), Education à la santé, prévention et/ou promotion de la santé. Revue médicale suisse, 2(69), p Mayer J., Roberts R. & Barsade G., Emerging Research in Emotional Intelligence, Annual Review of Psychology, 59, Monestès JL, Serra E. Modèles cognitifs et comportementaux dans la compréhension du phénomène de douleur chronique. Douleurs 2005;6: Shearer, B & Shearer R. (2006). Awareness of choice, making the choice, and following through with Emotional Intelligence (E.I.) and Mindfulness. Verra A. A., Hayes, S.C., Roget, N. & Fisher, G. (2008). A randomized control trial examining the effect of acceptance and commitment training on clinician willingness to use evidence based pharmacotherapy. Journal of Counseling and Clinical Psychology, 76(3),

78 78

79 79 Prévention du stress à travers le karaté Christian Cousson handi - KARATE «L'outil karaté, me permet de tenter de faire disparaître les anomalies, les souffrances et les troubles en tous genres qu'ils soient d'ordres psychiques, comportementaux voire psychosomatiques» Un monde orrdi inairre Dans notre précédent numéro, nous vous avions parlé dans nos échos de l'action de Christian Cousson, professeur de karaté BEES 2' degré sous le titre «Un professeur au service des handicapés». Christian Cousson travaille en collaboration avec un ESAT (Etablissement de Service et d'aide par le Travail). Vous avez été particulièrement nombreux à nous demander de poursuivre notre conversation avec ce passionné de karaté. Nous l'avons rencontré dans les locaux de la fédération. Voici ce qu'il nous a confié. Christian Cousson, quelles sont les avantages du karaté ou de la pratique de l'art martial en général dans ce type d'établissement? Dans les ESAT, une pratique assidue du karaté agit à tous les niveaux fondamentaux et rétablit les désordres créés entre le corps et l'esprit entre notre énergie vitale et la conscience. Lors des séances, voire même à chacun de mes contacts avec les acteurs en présence, je m'évertue de donner du sens à notre relation. L'outil karaté, me permet de tenter de faire disparaître les anomalies, les souffrances et les troubles en tous genres qu'ils soient d'ordres psychiques, comportementaux voire psycho

80 somatiques. Grâce a cet art martial qui constitue une tradition puisant dans la sagesse de la vie, porteuse d'une philosophie, rentrée dans un monde différent incarné par des règles, un rituel, des valeurs telles que l'hygiène, l'entraide, l'humilité, etc. Celles ci parfois oubliées ou jamais apprises, structurent la pratique d'une telle discipline. Mais, lorsque vous enseignez, cela va au delà de l'activité physique? 80 Oui, le karaté ne se limite pas a une exécution de taches motrices psycho corporelles, lesquelles sont déjà hautement curatives et thérapeutiques; il comporte en plus une intelligence de la conduite de la vie qui s'avère une excellente médecine du corps et de l'âme. Notre corps est le lieu concret de notre être et le Karaté fait tout passer par celui ci. La communication est vitale, à notre époque, celle qui nous nourrit est un peu compromise, superficielle parce que souvent virtuelle. La pratique de la discipline vise à rétablir cette dernière de la manière la plus intense, en rendant l'élève concentré, attentif à l'autre et à soimême, là une relation franche, directe sans faux fuyant s'établit avec son partenaire et une fois engager, intégrée, elle perdurera. Il existe une forme de présence à l'autre par un corps à corps à différentes distances. A mon sens, les orteils, les doigts, agissant comme des "dendrites» tandis que le tronc apparaît en «axone jusqu'à la tête, qui opère à la manière du corps cellulaire. Ce fameux rapport à autrui induit une coopération qui apporte une amitié confiante et profonde. Il donne du sens à ta pratique et à ce que j'appelle la «Fraternité Martiale». Vous parvenez à redonner une certaine confiance en eux à vos élèves au fil des cours? Permettez moi de comparer le karaté au yoga, en distinguant une variante plus dynamique et plus énergétique s'agissant de la première disciplinée cité. Il offre ainsi, par théorie et de par sa

81 forme pédagogique, psycho énergétique et relationnelle des solutions face aux souffrances. Naturellement, il faut se pénétrer de l'idée, qu'un art Martial tel que le karaté ne vise pas le conflit, la guerre, ou la violence. Il s'agit ici, de rechercher à procurer une paix Intérieure et la confiance en soi. Nous sommes tous convaincus que le karaté est assimilé à une grande maîtrise de soi et également une sorte d'invulnérabilité, issue de la maîtrise de l'art du combat. Cette image véhiculée à souhait, trouve dans notre société un véritable écho auprès des travailleurs de l'esat, car elle symbolise surtout l'entrée, ou le retour dans la société dite «normale encore appelé, Monde Ordinaire». Les pratiquants se sentent ainsi reconnus, ils sont des «Karatékas, à part entière. D'ailleurs, le disciple "karatéka» livre beaucoup moins de bataille dans la vie quotidienne que celui qui est en conflit avec soi même parce qu'il est mal dans sa peau. Vous faut il beaucoup de temps pour constater une évolution positive chez vos élèves? 81 Le néophyte est souvent traversé et travaillé par la violence et l'agressivité (refoulée ou non). Notons que cette violence n'est pas un signe de courage ni de force, d'autant quelle est souvent accentuée par des comportements ad dicta. Au contraire, elle démontre le manque de maîtrise et de confiance en sol, tandis que le disciple en question "préparé au combat" ayant découvert où retrouver la présence et l'intelligence de son corps et de son courage n'est pas travaillé par la peur et est en paix avec lui même et son environnement. S'agissant du groupe des karatékas de l'esat, bien évidemment, les bienfaits et une relative harmonie corps psyché, ne sont pas apparus à l'issue de quelques séances, L'excellent travail de préparation, effectué sous forme d'ateliers favorisant le développement moteur par mon prédécesseur a facilité certains apprentissages. Aujourd'hui, je peux dire que nous sommes, sans aucun doute, entrés dans une nouvelle ère, tellement la progression en termes de mémorisation, de rapport à son corps, de confiance en soi etc. est flagrante.

82 Quels sont vos outils favoris dans votre enseignement? Prenons l'exemple de la mémorisation, chacun sait que si l'on souhaite développer ou conserver cette dernière, qu'il est fondamental de répéter inlassablement, à des fréquences les plus courtes qui soient les mêmes taches motrices, dans le cas d'un "sportif ". Les mêmes mots, les mêmes phrases s'agissant d'un comédien devront être remisent sur le métier, sinon les contenus et la matière s'évaporeront Le "kata", (chorégraphie ou enchaînement de mouvement, qui représente un combat bien réel contre des partenaires imaginaires), est un formidable outil dans la quête d'une meilleure spécialisation, coordination, dissociation segmentaire et de développement de potentialités cérébrales du pratiquant, dans son application à réciter ses gammes tel un musicien virtuose. La transformation globale, a l'aide d'une pédagogie individualisée en direction du pratiquant ne peut être que progressive, chacun formant un tout dans un ensemble le groupe. En conséquence, j'individualise le plus fréquemment possible, la transmission des contenus afin de mieux percevoir le ressenti de mon interlocuteur direct tout en balayant du regard l'ensemble du groupe, j'essaie de faciliter la communication et les échanges. Les progrès ne peuvent pas être identifiables, par une seule transmission de petites techniques, il faut impérativement s'adonner à la pratique Martiale, le karatéka doit s'engager véritablement dans l'effort et l'assiduité comme le font les élèves de I' ESAT depuis quelques saisons à raison d'un cours par semaine de 2 heures. Vous parlez avec un enthousiasme rare, Quelles sont vos motivations? Quelle Satisfaction de les voir m'accueillir à chaque fois avec autant de plaisir. Sincèrement, c'est motivant pour l'enseignant que je suis. Mais au delà de mon étiquette de professeur de karatés et de la transmission de contenus qui m'incombe, c'est humainement que ce type de rapports vrais, offre toutes leurs richesses. La simple évocation du vocable karaté déclenche, chez beaucoup de travailleurs de l'esat, même chez les non pratiquant, une sensation de bienêtre, plus encore, une émulation parfois une effervescence voir une euphorie, que je dois canaliser, jusqu'à une entrée en communion. Il suffit de les observer un peu leurs yeux brillent de la même flamme, les sourires sont souvent accompagnés de cris évocation du fameux Kiaï, au moment de l'accomplissement d'une gestuelle, par une personne expérimentée celle ci accompagnée d'un son provoque par l'expiration venu du Haro: le ventre en Japonais Il est vrai que pour les membres du groupe des kararékas. l'activité et tout ce quelle génère comme rencontres en tout genres avec des champions internationaux, des sorties, des participations à des formations d'enseignants préparant les Diplômes Fédéraux, ou les Brevets d'états 1"' et 2" degré de karatés et autres Arts Martiaux Associés, des démonstrations. etc. paraissent avoir générateur de passions, d'une véritable manière de vivre pour certain. Car certain d'entre eux n'ont pas hésité à investir financièrement dans l'achat de nouveau karatégi., plus élégants, en adéquation avec leur progression. Ils sont d'ailleurs, parfaitement conscients et fiers de leurs capacités retrouvées, acquises ou développées. En effet, ne faut il pas faire preuve de courage ou de maitrise de soi lorsqu'il s'agit de réaliser un Kata, en solo, devant des auditoires ou des publics toujours plus conséquents {Nanterre Challenge des Hauts de Seine, personnes], différents, au sein d'environnement toujours distincts Vous participer donc avec vos élèves à des démonstrations et des compétitions Oui, d'ailleurs, s'agissant de la réédition de la Coupe Nationale qui aura lieu cette année à ile de Ré, j'ai indiqué aux karatékas qu'il n'y avait a ce jour 200 inscrits venant d'esat, ou de foyers, soit le double de l'année dernière. Notre objectif est de bien figurer et de ne pas rentrer déçus, 82

83 nous sommes donc dans une dynamique de préparation de cet évènement majeur. Chaque. karatéka, se prépare en fonction des épreuves qui lui sont dévolues en fonction de la catégorie à laquelle il appartient: Naturellement, je tiens compte des capacités de chacun en termes de motricité, de mémorisation etc. Il n'est pas question d'imposer un résultat, il nous appartient de fixer des objectifs réalisables en commun au regard des potentialités de chacun. L'honnêteté est de rigueur entre nous, le mensonge de ma part serait inqualifiable. C'est l'hétérogénéité du groupe qui en fait sa richesse.. 83 Et pour conclure?...tiens! Nous sommes tous différents!

84 84 Arthur 12 ans

85 Phobie scolaire et troubles de l'anxiété en milieu scolaire 85 Donata Marra, Psychiatre, 15 Patricia Garel, md Pédosychiatre, Christian Legendre 16, D'une simple sensation de malaise indéfinissable à une véritable peur panique, chacun de nous a déjà éprouvé une sensation d'angoisse, dans des situations de la vie quotidienne (entretien avec un supérieur hiérarchique, examens...) ou dans des situations d'exception où sa propre vie est en danger. Le milieu scolaire, lieu d'apprentissage tant sur le plan intellectuel que social, se révèle être un des lieux privilégiés d'expression de l'anxiété, qu'elle soit directement générée ou plus simplement révélée par les multiples facettes de la vie scolaire. Anxiété: avantages ou inconvénients? Tout enseignant reconnaît le potentiel mobilisateur sur la plupart des élèves de l'annonce d'un contrôle des connaissances. Mais tout enseignant connaît aussi le pouvoir déstabilisateur de cette annonce auprès de bons élèves qui perdent alors une grande partie de leurs moyens. La "peur" de l'examen et le travail accru qui en découle sont souvent en faveur du maintient des examens de fin d'année à la place ou en complément d'un contrôle continu des connaissances. Les élèves anxieux sont souvent de bons, voire de très bons élèves lorsqu'ils ont des capacités intellectuelles normales, à condition qu'ils ne soient pas envahis par cette anxiété. Passer la nuit entière à réviser avant un examen, voire s'absenter le jour de l'examen de peur d'échouer, et l'anxiété devient alors un véritable handicap qui peut parfois même aller jusqu'à s'organiser en une véritable phobie scolaire ou refus scolaire anxieux. L'école peut elle engendrer la peur? La phobie scolaire ou refus scolaire anxieux, bien que peu fréquente, est l'une des plus spectaculaire(s) manifestation(s) d'anxiété dans laquelle l'école se trouve directement impliquée, ce qui toutefois, ne signifie pas qu'elle en soit directement responsable. Dans une société industrialisée, où la réussite scolaire est de plus en plus valorisée, le refus scolaire anxieux, qui ne pouvait naître qu'avec l'obligation de la scolarité, est un concept, qui depuis sa description, continue à soulever bien des questions. Dans la plupart des grands pays occidentaux, cette obligation remonte à la fin du XIXe siècle. L'école devient alors un lieu privilégié d'expression et d'observation de troubles psychopathologiques de l'enfant et de l'adolescent. Historiquement c'est en 1913 que Jung évoque pour la première fois une forme de "refus névrotique" d'aller à l'école. Par la suite, Broadwin (1932) isole une variante de 15 Hôpital Pitié Salpétrière, Paris, France 16 Psycho éducateur, Département de psychiatrie Hôpital Ste Justine

86 l'école buissonnière, où l'enfant, par crainte de ce qui pourrait arriver à sa mère, se précipite chez lui pour soulager son angoisse. La peur de l'école représente en fait pour cet auteur la peur de quitter la maison. En 1941, Johnson complète la première description de Broadwim et propose le terme de phobie scolaire qui différencie définitivement ces enfants, des "écoliers des buissons". Dès cette époque la phobie scolaire ne se définit pas comme une entité clinique précise, mais comme un symptôme ou un ensemble de symptômes regroupés en syndrome. En fait, il n'existe pas de définition consensuelle reconnue par tous mais les plus fréquemment citées sont celles de Ajuriaguerra et de Berg: Ajuriaguerra : "Enfants qui pour des raisons irrationnelles refusent d'aller à l'école et résistent avec des réactions très vives de panique, quand on essaye de les y forcer". Définition de Berg (1969) : très grande difficulté à être assidu à l'école sévère bouleversement affectif, absence de troubles antisociaux, parents au courant 86 Phobie scolaire ou refus scolaire quelle dénomination employer? A la fin des années 60, des auteurs ont commencé à utiliser l'expression de refus scolaire à la place de phobie. Certains continuent encore à l'heure actuelle à privilégier une distinction entre ces deux termes, distinction reprenant en partie au moins les différences cliniques liées à l'âge auquel se manifestent les troubles et sur lesquelles nous reviendrons: Lébovici : "La phobie scolaire constitue un symptôme névrotique et caractérise l'organisation d'une névrose invalidante de l'enfance. De ce fait elle est une forme très particulière de ce que l'on appelle refus scolaire". En fait, de nos jours le terme de phobie scolaire, faisant référence à l'origine à une définition psychanalytique, est fréquemment remplacé dans la littérature par la dénomination plus théorique et descriptive de refus scolaire anxieux, ou de refus scolaire. Description En fonction de l'âge, trois pics de fréquence ont été décrits (Hersov). De 5 à 7 ans, et à 11 ans, qui correspondent respectivement à l'entrée en premier et en second cycle scolaire et à une réactivation de l'angoisse de séparation vis à vis des figures parentales. Sur 100 adolescents de 11 à 15 ans présentant un refus scolaire anxieux, Berg retrouve dans un tiers des cas un début lors du passage en second cycle (Berg). A l'adolescence, et particulièrement à partir de 14 ans, tous les auteurs s'accordent à reconnaître la gravité de cette pathologie intriquée aux problématiques de cette étape du développement. A cet âge, le pronostic évolutif, la prise en charge ainsi que le diagnostic peuvent entraîner des difficultés importantes.

87 La prévalence de ce trouble est difficile à évaluer avec exactitude. En effet, nombre de ces enfants ne nécessitent qu'une intervention modérée, ils seront vus en consultation par des médecins généralistes ou des pédiatres, et les formes dites mineures ne requièrent aucune autre intervention spécialisée (jusqu'à 4 cas sur 5). La prévalence estimée reste donc modeste mais non négligeable: 1% des enfants d'âge scolaire et environ 5% des consultations en milieu pédopsychiatrique. Ces enfants sont en général d'une intelligence normale, le sexe ratio est de un, avec toutefois à l'adolescence, une prédominance de garçons. Contrairement aux "écoliers des buissons", le niveau socio économique familial ou la taille de la fratrie ne présente aucune particularité. Lorsqu'il s'agit d'un cas classique d'angoisse de séparation, l'enfant est souvent le dernier de la fratrie. La mère est souvent décrite comme hyper protectrice, avec elle même des antécédents de non assiduité scolaire et une fréquence élevée de troubles anxiodépressifs (en particulier d'agoraphobie). L'enfant étant alors utilisé par la mère comme une aide pour ses propres problématiques. Le père a quant à lui un rôle subalterne soit en raison de ses absences fréquentes, soit en raison de son rôle au sein d'une famille où il peut difficilement faire office de support identificatoire. Le mode d'installation de troubles est en grande partie fonction de l'âge. Pour le jeune enfant, le début est plutôt brutal et les manifestations somatiques fréquentes (douleurs abdominales, vomissements, diarrhée,...). Parfois on assiste à l'aggravation d'une pathologie organique préexistante (diabète, asthme,...). L'infirmerie scolaire devient un lieu de refuge pour l'enfant où les parents, et en particulier la mère, viennent le chercher rapidement. L'enfant est parfois "promené" de médecins en médecins, les parents étant persuadés qu'il est réellement malade et que la cause de cette maladie n'est pas encore trouvée. Chez l'adolescent, le début est plutôt progressif et insidieux. Celui ci se retire progressivement des activités de groupe, il sort de moins en moins et sa dépendance envers ses parents augmente, parallèlement à un autoritarisme parfois une tyrannie, voire une violence grave. Un événement d'apparence insignifiante ou sans aucune mesure avec les conséquences entraînées (déménagement, changement d'instituteurs, décès d'une personne à laquelle l'enfant ne semblait pas particulièrement attaché,...), peut être retrouvé dans les jours ou les semaines précédentes. Cet événement n'est en fait qu'un facteur déclenchant précipitant les troubles et non la cause des troubles. Le tableau clinique, une fois installé, met en scène un enfant ou un adolescent qui tente de se rendre à l'école en vain, prépare son cartable la veille mais qui finalement ne parvient pas à sortir de la maison malgré les promesses faites la veille. Il peut présenter de véritables attaques de panique lorsqu'on veut l'obliger à y aller. Dans la journée il reste chez lui, s'isole de plus en plus et, en général, ne sort pas pendant les heures de cours. 87

88 La plupart du temps, contrairement aux enfants faisant l'école buissonnière, il s'agit d'enfants ayant investi la scolarité, et dont les parents sont au courant des absences répétées, voire les excusent. Il est très important que ces élèves soient rapidement identifiés afin de mettre en place des modalités d'interventions qui permettront de diminuer les risques de chronicisation. Quels troubles psychologiques ou psychiatriques se cachent derrière une phobie scolaire? En général, "identifier" une phobie scolaire chez un élève est assez facile. Par contre, il est important pour les intervenants en santé mentale d'identifier le ou les trouble(s) psychiatrique(s) qui se manifeste(nt) par ce refus scolaire. Non pas pour "étiqueter" l'élève, mais pour mieux comprendre les mécanismes de ce refus scolaire, mieux en appréhender le pronostic et enfant bien sur, mieux définir la démarche à suivre. En fait, le refus scolaire n'apparaît pas en tant que diagnostic à part entière dans les différentes classifications diagnostiques psychiatriques, pertétuant ainsi l'idée d'un concept pouvant être rattaché à plusieurs types de problématiques. Autrement dit et c'est capital pour la suite de la démarche il n'est pas associé à un seul et même diagnostic. Toutefois, le plus souvent et tout spécialement chez le jeune enfant, le refus scolaire anxieux est l'un des symptômes contribuant au diagnostic d'anxiété de séparation* dans le DSM IV (classification de troubles psychiatriques la plus souvent employée). L'anxiété de séparation* correspondant cliniquement à la description de la phobie scolaire chez le jeune enfant, alors que pour les plus âgés, il s'agit souvent d'agoraphobie* (peur des endroits clos,...). Les autres diagnostics auxquels répondent la plupart des enfants et des adolescents présentant un refus scolaire font partie des troubles anxieux: tous sont possibles avec une fréquence plus élevée pour l'ancien diagnostic de trouble de l'évitement*, de phobie sociale*, anxiété généralisée* et de trouble panique. Dans de très rares cas, mais qui à eux seuls justifient le recours à une évaluation psychiatrique lorsque les troubles surviennent chez un grand adolescent, se prolongent, ou sont atypiques avec des symptômes tels que des signes de discordance, de bizarrerie, etc. un refus scolaire peut alors être le mode de révélation, de maladies psychiatriques autres que des troubles anxieux, comme une schizophrénie,... Par ailleurs, un syndrome dépressif réactionnel peut être secondaire au refus scolaire anxieux, parfois il est chronologiquement antérieur à celui ci. Dans tous les cas, la grande fréquence de la comorbidité entre troubles anxieux et dépression doit amener à un examen attentif surtout chez un adolescent à la recherche d'une dépression nécessitant en soi une prise en charge spécifique surtout médicamenteuse. La recherche de plusieurs symptômes comme une tristesse, un retrait, une anxiété, un ralentissement, une dévalorisation, un désinvestissement des activités scolaires et extra scolaires, une fatigue 88

89 persistante et inexpliquée malgré une évaluation par un médecin, une rupture dans les résultats scolaires, des problèmes de concentration et de mémorisation,... doit être systématique. La chronologie d'apparition des symptômes sera l'un des éléments qui permettront de retrouver le trouble psychiatrique principal (dépression ou trouble anxieux). Comorbidité Lorsqu'un refus scolaire est l'une des manifestations d'un trouble anxieux, il faut tenir compte de la comorbidité existant entre troubles anxieux. En effet, les différents troubles anxieux sont rarement identifiés seuls et jusqu'à 36% des enfants ayant un trouble anxieux ont un second trouble anxieux. L'anxiété généralisée* par exemple serait très souvent associée chez le jeune enfant à une anxiété de séparation* mais aussi dans une moindre mesure à un trouble hyperactif*, alors que chez l'adolescent le trouble le plus souvent associé à l'anxiété généralisée est la phobie sociale*, mais aussi et nous l'avons déjà évoquée une dépression. Cette comorbidité entre troubles anxieux et dépressifs avec une similitude symptomatologique résulterait de facteurs de risques communs et/ou d'une même étiopathogénie. Autrement dit, il ne suffit pas d'avoir mis l'étiquette "refus scolaire" à l'adolescent, mais il faut aussi évaluer sur le plan psychologique ce qui se cache derrière ces symptômes et ne pas se contenter du premier diagnostic évoqué. Principes de traitement Tout d'abord avant de traiter il faut avoir identifié que les problèmes présentés par un élève entrent dans le cadre d'un refus scolaire. Cela peut être difficile à reconnaitre tout spécialement lorsqu'il s'agit d'enfants dont les manifestations somatiques sont au premier plan. Seule une évaluation médicale soigneuse pourra permettre d'éliminer une pathologie organique et de rassurer l'enfant, les parents et le milieu scolaire. Par ailleurs il est essentiel de comprendre que l'enfant ne mime pas ces symptômes, il souffre réellement et il s'agit souvent de manifestations physiques d'angoisse, qui disparaissent lorsque l'enfant n'est plus en présence de la source d'angoisse: l'école ou le fait d'aller à l'école. Enfin, l'évaluation médicale est essentielle car son rôle sera aussi de dépister des problèmes organique réels qui auront pu entraîner secondairement une phobie scolaire. Par exemple un enfant qui criant d'avoir une nouvelle crise d'épilepsie en classe, ou un élève diabétique qui craint d'avoir un nouveau malaise à l'école. A ce stade, s'il s'agit d'un cas classique d'anxiété de séparation à l'entrée au secondaire, une attitude ferme et de réassurance des parents, du médecin et du milieu scolaire suffit bien souvent à rétablir la situation. Toutefois, si les difficultés persistent, avec une fréquentation assidue de l'infirmerie, des absences régulières et tout 89

90 spécialement chez un adolescent, une évaluation psychiatrique de l'élève et du milieu familial s'avère nécessaire. Il faut absolument éviter une chronicisation des troubles. Aussi, il est primordial pour le milieu scolaire de comprendre que les difficultés psychologiques de l'élève ne pourront pas être traitées, bien au contraire par des cours par correspondance. Ces derniers ne font que renforcer ces difficultés et des changements d'école répétés ne font que déplacer sur une autre école les problèmes après parfois une amélioration passagère. Nous avons déjà évoqué les multiples problématiques psychiatriques qui peuvent se manifester par un refus scolaire (troubles anxieux, dépression,...), ainsi qu'au niveau familial, où l'enfant peut être renforcé dans ses difficultés en étant utilisé par exemple comme compagnon d'un parent qui ne peut sortir seul (agoraphobie),... ce qui nécessitera une prise en charge en soi par un autre thérapeute. Une fois l'évaluation terminée, le but à atteindre est non seulement le retour à l'école mais aussi la reprise d'une bonne insertion sociale. Le traitement associera la plupart du temps une psychothérapie individuelle pour l'enfant, parfois une psychothérapie familiale et une médication, rarement une hospitalisation. Les troubles anxieux et à ce titre, les troubles anxieux se manifestant par un refus scolaire sont une indication privilégiée des psychothérapies comportementalocognitivistes. La place de la médication dans les refus scolaire est limitée mais dans certains cas irréfutable comme par exemple dans le cas d'une dépression associée chez un adolescent. Les troubles anxieux graves peuvent aussi nécessiter ponctuellement une médication. Les traitements utilisés sont classiques, principalement imipraminiques pour la dépression, benzodiazépines pour les troubles anxieux. Lorsqu'il n'y a pas de diagnostic effectué, quelques études avec un certain nombre de faiblesses méthodologiques ont comparées ces deux types de traitements sans réel consensus quant aux conclusions. Enfin dans les possibilités d'interventions, il ne faut pas négliger le rôle de la législation. L'obligation de la scolarité est un puissant atout pour imposer un retour à l'école à des parents récalcitrants, voire une évaluation psychiatrique. En cas de situation en menace de chronicisation ou lorsque par exemple il existe un climat de violence familiale, une hospitalisation peut être proposée. Elle permettra de compléter l'évaluation et de tenter un retour un retour à l'école avec un accompagnement spécialisé (infirmière, psychologue, éducateurs,...) sans intervention des parents, les soignants répondant en outre en première ligne aux appels de l'école si nécessaire. Enfin, les études qui se sont intéressées au devenir de ces élèves ne sont pas si optimistes. En effet, il semblerait que seul un tiers des élèves retrouvent une scolarité satisfaisante, une proportion identique parvient à reprendre sa scolarité mais avec des difficultés psychologiques qui persistent, pour le tiers restant il n'y a pas de retour réel avec des troubles graves de la personnalité ou des maladies psychiatriques. 90

91 91 Conclusion L'anxiété peut être un formidable moteur dans la réussite scolaire des enfants et des adolescents mais aussi un trouble psychologique dont il est nécessaire d'apprendre à en reconnaître le caractère pathologique. L'un des exemples en est le refus scolaire qui le plus souvent est un trouble anxieux mais qui ne sera reconnu et soigné comme tel qu'à la suite d'une fine évaluation en raison de la comorbidité avec d'autres troubles psychiatriques et de sa gravité potentielle. Le rôle des intervenants scolaires y est capital tant au niveau de l'identification d'un tel trouble que dans sa prise en charge et dans les relations avec les parents, partenaires incontournables. Le devenir de ces enfants est une préoccupation majeure mais actuellement peu connu avec des études de suivi de cohortes trop peu nombreuses et trop courtes: que se passe t il à l'entrée au Cégep? À l'université? Et enfin en milieu professionnel? Beaucoup reste à définir et à comprendre dans le refus scolaire. Si l'on veut prendre pour exemple ce même type de problème dans un milieu culturel différent des notre (français et québécois) comme le Japon, la pression sociale et d'un système scolaire particulièrement compétitif génèrent un tel stress que les refus scolaires peuvent être d'une violence majeure avec auto et hétéro agressions. La personnalité de l'enfant, les réactions de sa famille, celles du milieu scolaire et la société dans laquelle il vit seront donc autant d'éléments qui interviendront dans l'installation et l'évolution d'un refus scolaire. On retiendra parmi les divers troubles anxieux: ANXIÉTÉ DE SÉPARATION Jeune adolescent(e), qui a des difficultés à se séparer de ses parents ou des personnes qu'il (elle) connaît, ce qui entraîne une anxiété très importante. Lors de l'arrivée en première année du secondaire, il peut y avoir une grande réticence, voire un refus total de se rendre à l'école; parfois cette peur de quitter la maison et ses parents, est masquée par de nombreuses plaintes somatiques. À l'école, l'élève est souvent envahissant et "colle" à l'enseignant qui est surinvesti. Les plaintes somatiques peuvent l'amener à passer beaucoup de temps au service de santé (infirmerie). Les parents acceptent parfois trop facilement les absences répétées, et/ou sont inquiets face à un adolescent qu'ils considèrent comme physiquement fragile. ANXIÉTÉ GÉNÉRALISÉE Adolescent(e) perpétuellement inquiet, exprimant de nombreux soucis, excessifs pour des problèmes parfois minimes, avec le besoin d'une réassurance constante. Il peut se plaindre souvent de malaises somatiques multiples, ex.: douleurs abdominales... qui sont des manifestations de cette anxiété mais nécessitent une consultation médicale afin de le confirmer.

92 92 ANXIÉTÉ DE PERFORMANCE Adolescent(e) très appliqué, ayant le souci de la perfection dans son travail scolaire, très attentif en cours, très exigeant envers lui même, souvent insatisfait de lui et très sensible au jugement des enseignants, avec un besoin de réassurance constante et excessive. Il se sent souvent en compétition, et l'effort fourni est démesuré par rapport à l'effort demandé (passer la nuit éveillé pour préparer un examen sans importance). Il peut avoir une réaction excessive à la moindre remarque d'un enseignant et face à un échec même minime: pleurs, retrait, isolement... Si l'anxiété est très importante, il peut éviter d'être confronté à une épreuve scolaire en s'absentant le jour des examens, parfois en raison de problèmes somatiques. LA PHOBIE SOCIALE Les difficultés rencontrées par ces adolescent(e)s le sont principalement dans leurs relations avec les autres: prendre la parole devant plusieurs personnes, travailler sous le regard des autres... relève pour eux d'un véritable exploit. Ils privilégient les activités en solitaire ou avec un nombre restreint d'amis, ne participent pas aux activités de groupe, leurs résultats scolaires peuvent être très bons à l'écrit, mais ils sont en général mauvais à l'oral. Les investissements extra scolaires sont limités ou confinés à la maison (lecture, etc.). AGORAPHOBIE AVEC OU SANS ATTAQUE DE PANIQUE Adolescent qui craint de se retrouver dans un endroit clos ou dont il est difficile de s'échapper, par exemple: la foule, le train, le bus, un pont, une voiture...; ce qui peut être à l'origine de difficultés lorsque l'adolescent doit sortir de chez lui (ou nécessite un accompagnement) et explique donc des absences scolaires. Parfois, ces situations déclenchent des attaques de panique; brutalement, il y a une anxiété massive ou un malaise très important, qui peut s'accompagner de tremblements, sueurs, palpitations ou sensation d'étouffement. L'angoisse peut être si importante que l'adolescent a alors la sensation de devenir fou. TROUBLES OBSESSIONNELS COMPULSIFS Adolescent(e) excessivement soigneux et méticuleux, ayant parfois des rituels, c'est à dire des comportements qu'il se sent obligé de répéter plusieurs fois, même s'il se rend compte que cela est inutile voire sans aucun sens: adolescent qui se lave les mains sans cesse, qui vérifie plusieurs fois qu'il a tracé une ligne bien droite sous une phrase, etc. Ces rituels peuvent entraver un bon fonctionnement scolaire, l'adolescent étant trop envahi par ceux ci, ou par des pensées obsessionnelles (peur d'être contaminé par des microbes, peur de faire ce qui est interdit). Ces pensées s'imposent à lui contre sa volonté.

93 93 Scolarité : quand les parents mettent la pression Maria Poblete Journaliste spécialisée dans l éducation et la psychologie, Psychologies magazine Maria Poblete est l auteure de "Comment mettre mon ado au travail" (éditions l Etudiant), guide destiné à aider les parents à sortir leur adolescent de l échec scolaire. La scolarité des enfants tient aujourd hui du parcours du combattant. Otages de l angoisse de leurs parents, prisonniers de leurs injonctions de réussite, ils portent dès leur plus jeune âge un fardeau qui risque d influer sur leur avenir La pression dès la maternelle L emploi du temps de Julia, 12 ans, élève de 5e, est digne de celui d un ministre. Après sa journée au collège, elle se dépêche de rentrer chez elle pour faire ses devoirs et réviser les contrôles à venir. Ses parents, médecins, rentrent tard, mais s arrangent pour revoir les leçons avec leur fille. Julia "comprend" que ses parents s inquiètent pour son avenir, mais elle aimerait parfois "ne rien faire", jouer avec son chat ou inviter ses copines. Impossible. Même pendant les vacances, Julia doit réviser, au moins un peu. Les collégiens ne sont pas les seuls à subir la pression parentale. «Les parents demandent des comptes dès la rentrée, constate Micheline, institutrice en grande section de maternelle dans une école parisienne. Ils vérifient quels dessins sont accrochés au mur, ils comparent les résultats de leur enfant avec ceux du petit voisin Leur rêve secret? Lui faire sauter une classe, évidemment» Le culte de la performance Et l étau se resserre jusque dans les activités extrascolaires. Les enfants ont souvent deux, trois, voire quatre activités par semaine, des fins d après midi hyperactives, et des mercredis bien remplis. «Nous sommes dans une société de performance, de réussite sociale, de chamboulement des valeurs, explique Nathalie Isoré, psychopédagogue à l Ecole des parents. On ne vous demande jamais : Qui êtes vous?, mais : Que faites vous? Les parents sont imprégnés de cette culture.» Le spectre du chômage nourrit leur angoisse. Pour l éloigner, ils misent tout sur les études de leurs enfants et leurs activités extra scolaires. «C est vrai, reconnaît Guillaume, père de deux enfants de 7 et 10 ans. Je suis conscient de ce que je leur impose, mais c est pour leur bien. Bien sûr, il m arrive de douter lorsque je les réveille à 8 heures le mercredi pour leur cours de tennis. Mais cette pression n est pas gratuite. La vie est faite de cela, autant qu ils le sachent. Sans travail, sans obstination, on n obtient pas grand chose.» Un exemple même "d enfants stressés" évoqués par la pédopsychiatre Gisèle George dans son dernier livre ( Ces enfants malades du stress, Anne Carrière, 2002). Pour elle, les enfants subissent le même stress que les salariés en entreprise : «Un enfant qui a

94 passé sa journée assis en classe, qui a fait ses devoirs et qui doit assurer à ses cours de violon et de solfège, finit par craquer. L effort physique et psychologique est trop important.» Le mythe de l enfant idéal Cette quête forcenée de réussite sociale prend aussi sa source dans le mythe contemporain de l enfant parfait, vécu comme une prolongation narcissique de soi. «Cela commence souvent pendant la grossesse, explique Nathalie Isoré. Les parents font des plans pour la vie de cet enfant : ils le veulent le plus beau, le plus intelligent.» La mission tacite de cet enfant "idéal"? Réparer, compenser et réaliser ce que ses parents ont "raté". Il ramène une mauvaise note? C est comme si on la leur avait infligée! «Les réussites autant que les échecs de vos enfants ne sont pas les vôtres!» s échine à répéter Nathalie Isoré aux parents. Malgré ces mises en garde, Louise, 48 ans, enseignante à l université, ne lâche pas prise. Son fils déteste le collège. Son rêve serait d intégrer un cursus professionnel. «Je maintiens que le système général est plus formateur, insiste Louise. Et qu il aura plus de chances s il s y accroche.» Résultat, leur relation se dégrade et le collège l appelle de plus en plus souvent parce qu il a séché les cours. Alors Louise sévit. «Evidemment, avouet elle, je vis dans un océan de culpabilité!» Pour Béatrice Copper Royer, psychologue (auteur de Vos enfants ne sont pas des grandes personnes, Albin Michel, 2000), les parents sont plus inquiets qu autrefois : «Ils ont des attentes plus fortes parce qu ils sont insatisfaits et fragilisés dans leur relation de couple ou dans leur travail. Alors ils ont tendance à tout miser sur les enfants.» Dans cette logique, l enfant est mis en demeure d être fort et parfait. La nécessaire liberté de ne rien faire Mais une telle injonction ne va pas sans risques importants. Vivre dans le désir des parents interdit l émergence du vrai désir de l enfant. Comment être en contact avec son monde intérieur quand toute l énergie vitale est mise au service de l autre? Ces enfants sous pression n ont plus le temps de réfléchir à ce qu ils sont, à ce qu ils aiment, à ce qu ils aimeraient faire. Laisser des plages de liberté à l enfant, c est lui donner la possibilité de se connecter à son désir. «En ne faisant soi disant rien, l enfant est en contact avec ses émotions, avec ce qui le tracasse, explique Nathalie Isoré. Or, la suractivité peut tuer cette partie d eux mêmes, dont ils ont besoin pour se construire.» Que se passe t il lorsqu un enfant ne supporte plus cette pression? Ne se sentant pas à la hauteur, il se met en retrait, se sent "nul" et toujours en échec. Il porte son étiquette de "mauvais élève" comme une malédiction. «L enfant a besoin d exister aux yeux de ses parents, poursuit Nathalie Isoré. Alors, autant exister de façon négative!» Autre cas de figure, l enfant hyperinvesti, ultraperformant, et très angoissé. Antoine, 10 ans, vérifie chaque soir son cartable plusieurs fois, relit son cahier de textes pour être sûr de n avoir rien oublié. Une note au dessous de 15 le met hors de lui. A chaque contrôle, il recalcule sa moyenne. «Le moindre grain de sable lui procure une crise d angoisse, il ne peut rien rater», raconte sa mère, finalement décidée à consulter 94

95 Etre parent ou parent d élève? «Dès l entrée à l école, le parent se transforme en parent d élève, déplore Béatrice Copper Royer. Et a tendance à ne plus considérer son enfant que comme un élève!» C est dans cette réduction de l identité de l enfant que prennent source la plupart des "dérapages" parentaux. «J étais une excellente élève, j ai sauté la première année d école parce que je savais lire et écrire à 6 ans, raconte Marion, 35 ans, chercheur de haut niveau en génétique. J ai bassiné ma fille avec ça pendant tout son CP. Résultat, elle a eu de grosses difficultés d apprentissage et n a su lire qu au bout d un an et demi. Je ne voyais pas que ma fille souffrait de cette pression silencieuse et dangereuse. Je ne me rendais pas compte qu avant même de lui dire bonjour je lui demandais ses notes!» Jusqu à ce que Marion évoque le problème avec son psychanalyste. Aujourd hui, elle a arrêté de "bassiner" sa fille avec sa propre scolarité. «J ai compris que sa vie n avait pas à être calquée sur la mienne et que le monde ne s écroulera pas si elle reste une élève moyenne!» 95 Elève de CM2

96 96 Elisa CM2 Khélia 5 ans

97 97 Le stress particulier des dyslexiques Chantal WYSEUR. Orthopédagogue Auteur du «Cerveau atemporel des dyslexiques».la Méridienne Desclée de Brouwer, Paris, De l autre côté du rideau Professeur de collège en sciences humaines pendant 2O ans, je me suis progressivement formée en Gestion Mentale et autres techniques pour conseiller les élèves en difficultés. Pour venir en aide de façon vraiment efficace aux dyslexiques, je me suis formée à la méthode Davis. Mon approche de la dyslexie est bien plus large que celle proposée par l OMS (1) puisqu elle postule que la dyslexie est un ensemble de troubles provoqués par des désorientations (voir annexe 1). Inutile ici de polémiquer sur le contenu de la définition et sur la véracité de cette thèse. C est d autant plus inintéressant que les 37 signes révélateurs de la dyslexie (2) sur lesquels je me base rassemblent toutes les manifestations de la dyslexie reprises par les milieux médicaux et paramédicaux comme «troubles associés» (3). L essentiel est d aider les enfants et promouvoir les idées qui peuvent les aider. C est à cette tâche que j ai résolu de m atteler. Aujourd hui, je ne donne plus cours et dans mon école, comme en cabinet privé, je donne des conseils en orthopédagogie. Passée de l autre côté du rideau, j ai compris que j avais fait souffrir inutilement et bêtement certains élèves en les obligeant par exemple à lire ou en les traitant d «analphabètes intelligents».je croyais bien faire en les exhortant à progresser Mais comme le dit l adage, l enfer est pavé de bonnes intentions. Je sais aujourd hui, que cela ne sert à rien, sauf à les blesser encore un peu plus. Car, ce que j ignorais complètement, c est que je m adressais à des êtres profondément troublés par leurs ressentis physiologiques et leurs émotions. C est cet autre côté du rideau que je voudrais éclairer au travers de ces lignes. J ai définitivement compris que le principal ennemi de l élève en difficultés est le stress. Il faut lever le voile et accepter de voir et d entendre ce que nos élèves ressentent tandis que nous poursuivons nos objectifs purement cognitifs. C est une autre culture, une autre approche de la pédagogie en amont du reste. Je veux affirmer ici qu avant la tête, il y a le corps et que tant que le corps est mal, la tête n apprend rien. Je limiterai cet article à la problématique de la lecture et de l écriture mais je pourrais l étendre au calcul, aux formes géométriques et à toutes formes d abstraction imposées aux enfants sans support concret et sans manipulations. (4)

98 Désamorcer le stress à la lecture et à l écriture : un autre regard, une autre écoute et deux outils simples. Mais qu entend on, ici, par stress? Dans le cas qui nous occupe, le stress est entendu comme un malaise psychologique et physique provoqué par un exercice de lecture ou d écriture. Généralement, les maîtres ne prêtent pas une grande attention au ressenti physique de leurs petits élèves occupés à lire ou à écrire. Observent ils la position des pieds, des mains, détectent ils les tremblements, la transpiration, la pâleur? Et pourtant Les coulisses sont certes plus intéressantes que le spectacle! Relaxé et mis en confiance, Nicolas avouera qu il a mal au ventre depuis que Mme Carla, excédée, a crié sur lui en première année et que le D lui fait penser à «déchirer ma feuille». Quentin osera dire qu il a mal à la tête à droite lorsqu il regarde le W. Cécile révélera qu elle a mal aux oreilles lorsqu elle entend siffler le S et que les petites lettres lui font des brûlures aux yeux. Avni, regardant le A, sentait sa pointe lui percer le cœur car il revoyait la maison qu il avait quittée au Kosovo. Un autre regard, une autre écoute Permettre à l enfant d exprimer ses difficultés en termes physiologiques peut désamorcer bien des troubles. Quelques questions simples peuvent amener des résultats étonnants : A celui dont la voix semble étouffée : «As tu la gorge serrée? As tu l impression d étouffer? Relaxe toi, prends le temps de respirer... A celui qui tient sa plume comme crochet : As tu mal quand tu écris.? Montre moi ton poignet. Est ce que cela bloque? Est ce que cela brûle. Explique moi ce qui ce passe exactement. Où sens tu une tension? Comment débusquer les signes physiologiques et comportementaux? Il ne s agit pas ici d apprécier si l élève lit ou écrit correctement mais regarder, sentir ce qui se passe dans le corps de l élève. Stress à la lecture : tentative d échapper à l exercice (subterfuges, simulations, «mensonges» du type je n ai pas mes lunettes, je suis enroué, j ai mal à la tête, etc.) puissance et hauteur de la voix ; reconnaître la difficulté, le manque d aisance, une voix étouffée, érayée, ou bien beaucoup trop forte. reconnaître des positions compliquées, étranges (position du corps, façon de tenir le livre, distance entre les yeux et le livre, position de la tête etc.) reconnaître les mouvements parasitaires comme des balancements, des mouvements des mains, des clignements des yeux. apprécier la respiration : est elle trop rapide. L élève a t il l air d étouffer, de s essouffler? état général : l élève a t il l air en souffrance? Est il pâle? Tendu? Transpire t il? A t il des nausées? Stress à l écriture : tentative d échapper à l exercice (subterfuges, simulations, «mensonges» du type, j ai une crampe à la main, je n ai pas mon stylo, etc.) écriture très irrégulière, ne suivant pas les lignes, d ampleur et de rythme chaotique. 98

99 Lettres mal formées. Taches, ratures. Absence de souplesse et appui trop puissant sur la plume (papier arraché). reconnaître les positions compliquées, cahier de travers, main à l envers. reconnaître les mouvements parasitaires : balancement, tapotements des mains ou des pieds, tremblements, etc. apprécier la respiration : bloque t il sa respiration? état général : l élève a t il l air en souffrance? Est il pâle? Tendu? Transpire t il? L école ne propose généralement aucun exercice de relaxation et d expression du ressenti. C est très dommage pour le confort des enfants et pour l efficacité de l enseignement. En effet, lorsque l enfant est stressé, il n a pas accès à la compréhension et à la mémorisation des contenus abstraits. Il fonctionne «instinctivement» et pas rationnellement. C est la raison pour laquelle, je tiens à transmettre deux outils simples à mes collègues. Premier outil : le relâchement qui s obtient avec la main Elle s obtient facilement et discrètement. Certaines personnes y accèdent très aisément et d autres doivent d abord laisser tomber le masque du rire. Il ne faut toutefois pas insister si un enfant refuse la relaxation. (5). «Fermez le poing doucement. Repliez simplement vos doigts. Maintenant pensez «J ouvre ma main» mais au lieu d ouvrir, fermez le poing plus fort. Fermez le poing vraiment fort et pensez de nouveau «j ouvre ma main» Faites cela quelques fois jusqu à ce qu une tension remonte jusqu au coude. Ensuite, sans réfléchir, desserrez la main. Complètement et laissez vos doigts reprendre leur position naturelle. Ressentez la sensation qui descend dans votre bras, à travers votre main jusqu'au bout des doigts. Cette sensation est celle du relâchement. Soupirez. Sentez le relâchement dans la poitrine. Soupirez, sentez le relâchement dans tout votre corps. Ce simple exercice peut aider immédiatement certains élèves. Ne vous étonnez pas d entendre des choses comme ceci : «Je sens une moitié de moi toute faible quand je dois lire. En me relâchant, je sens que les deux parties de mon cerveau se recollent». Deuxième outil le cadran d énergie. Le cadran d énergie est donné au même moment que la relaxation car les enfants stressés confondent souvent se relaxer et s endormir. Le cadran d énergie permet justement de contrôler son niveau d énergie et d affiner la perception de soi. On l installe par l imagination et/ou les sensations. Imaginez un cadran qui indique votre niveau d énergie. Cela peut être une horloge que vous inventez pour cela et qui a 10 graduations ou un cadran de vitesse comme dans une voiture. (de 0 à 100). Expliquez que ce cadran est imaginaire et qu il se trouve quelque part à gauche ou à droite, devant soi, mais pas juste devant. Demandez ensuite quel est le niveau d énergie ressenti. Si la personne est au dessus de la moyenne demandez lui de descendre un peu et si elle en dessous de la moyenne, demandez lui de remonter. Demandez à la personne ce qu elle ressent en modifiant son niveau d énergie. Ne jugez pas et ne faites pas de commentaires. Laissez la personne ressentir ses réglages et imaginer les utilisations possibles de cet outil. Dites que l outil lui appartient maintenant et qu il décide de ce qui lui convient le mieux.. 99

100 100 Ces deux outils très efficaces (6) peuvent être donnés aux élèves en groupe mais ma pratique me fait dire qu à la fois, l expression des difficultés physiologiques et la transmission des outils, sont beaucoup plus simples dans le cadre d un travail individuel avec l élève. Il n est pas approprié d étaler ses «faiblesses» physiques dans des situations de travail scolaire qui ressemblent malheureusement aujourd hui plus à la jungle qu à des lieux de partage et de respect. Face au groupe, l enseignant pourra par une parole accueillante et respectueuse, expliquer qu il sait que certains élèves ont des difficultés à la lecture et à l écriture qui peuvent prendre la forme de nausées, de transpiration, de tremblements et qu il existe des solutions qu il peut proposer individuellement ou en petit groupe. Il peut même ajouter qu il sait que, dans certains cas, ce sont des odeurs, des couleurs, des voix qui nous troublent. Une fois exprimés, ces facteurs désorientant perdront tout ou partie de leur intensité. Il est impératif de laisser le temps à l élève en difficulté de sortir du stress et ne pas le forcer dans la précipitation. Les paroles blessantes du style «tu as une écriture de bébé», «tu ne sais pas lire tu dois retourner en maternelle» laissent des plaies ouvertes à très long terme. Il est très efficace, après avoir repéré les élèves en difficultés de ne jamais leur demander de lire à voix haute devant leurs camarades sans avoir pu préparer la lecture à l étude ou à la maison. Pour l écriture, le maître peut proposer des modèles calligraphiés et demander à l élève de recopier ces modèles d écriture bien clairs, à la maison, sur du papier calque. L enfant y prendra un réel plaisir, s il parvient à rester relaxé lors de l exercice. Une pédagogie déstressante : la pâte à modeler Les apprenants kinesthésiques doivent manipuler et toucher. Les câblages neuronaux semblent préparés pour que l apprentissage se fasse d abord par le mouvement et le tact. Proposez de la pâte à modeler à un enfant dyslexique ou hyperactif et écoutez le tandis qu il crée des lettres ou des chiffres. Foucauld, 8 ans : «depuis que j utilise la pâte à modeler, je me sens mieux. La pâte à modeler permet plein de choses. Avant, je n arrivais pas à comprendre, à réfléchir. Ce que j apprends avec la pâte à modeler, je sens que c est fort, que c est magique. Simon, 10 ans «maintenant que j ai fait tout l alphabet en pâte à modeler, il existe vraiment dans ma tête. Cela me calme que les lettres soient plus réelles dans mon cerveau». Je peux même relater l exemple d un élève de 17 ans qui ne mettait jamais de S. Après l avoir modelé, en classe, devant ses camarades hilares et sceptiques, il a dit «Ca y est madame, maintenant, je le vois». A partir de là, il a mis des pluriels! Pourquoi ne pas promouvoir une pédagogie en «3 dimensions» adaptée au fonctionnement des apprenants kinesthésiques? Est ce trop simple? Simple, certainement, mais pas simpliste. La pâte à modeler réduit les incertitudes. L incertitude est interprétée

101 101 comme un danger. Le danger provoque le stress. Il s agit d une vraie politique préventive, intelligente et peu coûteuse. Le petit grain de sel En conclusion, je voudrais revendiquer le droit des enfants à une pédagogie plus humaine. Comme le dit Antoine de la Garanderie, les êtres humains accèdent au sens par des voies différentes et priver un individu de sa propre voie a des conséquences tragiques sur sa vie intellectuelle. (7) De nombreux enfants détestent l école car ils s y «sentent mal». Ils ont l impression qu à l école, ils ne peuvent pas fonctionner avec leur «cerveau normal». Jamais, ils n ont le droit d exprimer ce malaise physique. Seule la performance intellectuelle est évaluée. Promouvoir des méthodes tactiles jusqu à 12 ans au moins et entrer dans le ressenti physique lors de l apprentissage n est il pas une façon d introduire l «amour», au sens de la connaissance et du respect dans nos classes. N est ce pas justement le grain de sel qui manque à la pâte? Ce sel, on peut le trouver partout et il ne coûte rien. Alors pourquoi ne pas l essayer? Notes de bas de page (1)L OMS (Organisation Mondiale de la Santé) inclut la dyslexie dans les troubles du développement psychologique de l enfance et de l adolescence et dont l origine est neuro développementale et se réfère à des résultats obtenus par des tests standardisés, passés de façon individuelle, portant sur la lecture, le calcul et l expression écrite. Classification of Mental and Behavioural Disorder. GRNBOOK (2)dyslexia.com/library/french/signes.htm (3)L Inserm a publié un rapport important en 2007 qui présente le dysfonctionnement des circuits cérébraux impliqués dans la phonologie (représentation et traitement des sons de la parole) comme la cause la plus couramment admise de la dyslexie. C est ce qu on appelle la «théorie phonologique».cependant l'association fréquente de la dyslexie avec d'autres troubles du développement incite les chercheurs à explorer d'autres pistes.on a ainsi souligné l importance de la dimension visuelle (analyse spatiale de la séquence des lettres dans le mot), du traitement temporel (rapidité des informations transmises dans la parole), des déficits plus larges de coordination motrice ("hypothèse cérébelleuse"). Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie. Expertise collective, éditions Inserm, Paris, (4)Je suis persuadée que certains enfants, que j appelle des «apprenants kinesthésiques» ne peuvent pas accéder aux abstractions comme les chiffres, les lettres, les symboles logiques sans les avoir au préalable modelés en 3 dimensions. Je développe cette thèse en détail dans mon livre «Le Cerveau Atemporel des Dyslexiques»,Paris, La Méridienne, Desclée de Brouwer, (5) Il a sûrement ses raisons qui ne font pas l objet de cet article ; il peut s agir de blocages importants pouvant éventuellement êtres traités par des approches spécifiques (médicales, sociales, psychologiques ou autres).

102 102 (6 ) Ces 2 outils sont expliqués en détail dans «le Don d Apprendre» aux pages 150 et 151 et aux pages 173 à 179 (7) A. de la Garanderie, Renforcer l Eveil au Sens : des Chemins pour Apprendre, Lyon, Chronique sociale, 2006, p.96 «Si la voie qui est sienne, lui demeure fermée, la privation qui en résultera pour lui sera tragique.» «C est son pouvoir être d homme qui est mis en question». idées d Antoine de la Garanderie reprises par C. Wyseur, op.cit. p 71 et suiv. Annexe 1 : Qu appelle t on une désorientation? Qui ne s est pas senti désorienté en s immobilisant après avoir fait quelques pirouettes sur soimême.? Qui n a pas ressenti dans un train immobile, une impression de reculer alors que le train sur la voie d à côté démarrait? La désorientation est une impression que tout le monde connaît. En 1982, Ronald Davis a fabriqué un disque sur lequel il a dessiné une spirale et il a demandé à des dyslexiques et des non dyslexiques de regarder fixement la spirale. Tous ont ressenti une déstabilisation, voire des vertiges et des nausées. «C est ça ma dyslexie, s est exclamé un adolescent! C est ce que je ressens lorsque je lis.» Ronald Davis part du postulat que la dyslexie est en fait un symptôme de désorientation. En quoi ce qui précède peut il concerner la lecture ou l écriture? Le dyslexique est en effet un penseur en images multidimensionnelles, d une façon intuitive, en utilisant tous les sens et sans les mots. La pensée en images multidimensionnelles ne fonctionne que sur des idées concrètes, comme des objets visibles ou des actions. On peut pour simplifier les appeler des «images 3D.»Les images 3D concernent des faits réels ou imaginaires mais qui peuvent se rattacher à des scènes concrètes, en mouvements. Tout ce qui est écrit est en 2 dimensions et ne bouge pas. C est une information codée et abstraite. Le dyslexique cherche à capter une information en 3 dimensions depuis une source d information présentée en 2 dimensions. Il «tourne» autour en quelque sorte. Il fait cela avec son œil imaginaire. C est comme s il déplaçait une petite caméra dans l espace. Vous pouvez aussi penser à une animation représentant un objet en 3D qui tourne et dont vous pouvez voir tous les côtés. Comme le dyslexique n arrive pas à obtenir toutes les perspectives de l objet, il entre en désorientation. La méthode Davis est une méthode de contrôle de la dyslexie inventée par un Américain qui a rendu ses théories publiques par ses deux ouvrages : le don de dyslexie et le don d apprendre. Il part du postulat que la dyslexie est une conséquence des désorientations. R. Davis, le Don de Dyslexie, La Méridienne, Desclée de Brouwer, Paris R. Davis, Le Don d Apprendre, La Méridienne, Desclée de Brouwer, Paris C. Wyseur, Le Cerveau Atemporel des Dyslexiques, La Méridienne, Desclée de Brouwer, Paris, pp Documents iconographiques Classe œufs jpg : légende : De nombreux enfants pensent qu à l école, ils ne peuvent pas fonctionner avec leur cerveau «normal». Dessin réalisé par Nathalie Frennet. Lettre B dans une main : légende : «Maintenant le B existe vraiment dans ma tête!»

103 103 L'implication des parents dans l'école Extraits du livre "Une école du 3ème type" Edition L'Harmattan Bernard Collot Il ne faut pas confondre participation et implication. Participer est facile. C'est ce que demande généralement aux parents quelques enseignants quand ils sont ravis que des parents aident à faire les déguisements pour la fête, viennent tenir la buvette pour la fête, ou assistent aux réunions proposées par l'école. L'implication dans une organisation quelconque, c'est bien autre chose. L'impliqué fait alors partie de cette organisation dans laquelle il joue un rôle dans la détermination de ses objectifs, de ses stratégies et de son fonctionnement. Il prend alors un risque puisque il assumera alors la coresponsabilité des échecs et des réussites (voir aussi à ce propos un texte sur la coéducation) Il sera impossible de maintenir les parents à l'écart de l'école, et ce quoi qu'il advienne. C'est peut être la plus grande des difficultés qu'a à résoudre et qu'aura à résoudre le système éducatif dans les dix prochaines années. Jusqu'à maintenant ceux ci ont été soigneusement tenus à l'écart arguant du fait que l'on n'a pas à se mêler de la façon dont opère celui qui sait. L'argument le plus souvent entendu est celui ci : "Lorsque vous confiez votre voiture au garagiste, vous n'allez pas lui apprendre son métier!" Ce faisant, on occulte le fait que la voiture confiée au garagiste est semblable à toutes celles du même modèle, fonctionne de la même façon, qu'il y a une cause à la panne. S'il connaît son métier il trouvera la panne, entreprendra la seule action à faire qui aboutira immanquablement au résultat et rendra une voiture qui marche. Et il sait comment organiser son atelier pour ce faire, tous les garages ayant nécessairement une organisation semblable. S'il ne rend pas la voiture en état de marche, le client ne paiera pas. Le garagiste enseignant lui ne répare pas une voiture mais un ensemble de voitures différentes. Il ne sait pas comment chacune fonctionne vraiment. Il ne peut pas assurer qu'elles ressortiront du garage telles on le lui a demandé. Ajoutons aussi que l'on peut choisir son garage, éviter celui en qui on n'a pas trop confiance. Les parents sont obligés de confier leur enfant à une école qu'ils ne choisissent pas, qu'ils aient confiance ou non. S'il juge que son enfant est "massacré", le parent ne peut même pas changer de garage. Tant que l'on a pu croire que les apprentissages ne se réalisaient qu'à l'école et uniquement par l'école, on pouvait admettre que les parents en soient tenus à l'écart. Maintenant que l'on sait que ce qui se passe en dehors de l'école, dans la famille, est aussi important que ce qui se passe dans l'école, le mur de Berlin qui les sépare ne peut plus se

104 104 justifier. Paradoxalement les enseignants ne se privent pas d'accuser de plus en plus les parents des déboires de l'école, leur rejetant la pierre des échecs, de la perte de l'autorité, etc. Ils n'hésitent pas d'ailleurs à s'immiscer sur le terrain de la famille lorsqu'ils continuent à imposer des devoirs du soir interdits depuis près d'un demi siècle et à demander aux parents de compenser ce qui pourrait alors être taxé d'incapacité professionnelle. Une mère de famille m'expliquait récemment qu'il fallait bien qu'elle fasse faire les devoirs à sa fille puisque la maîtresse rajoutait sur le cahier "n'a pas compris en classe". Il ne fait également plus de doute à personne que l'école n'est pas neutre. On l'accuse d'être reproductrice des clivages sociaux ou d'être démagogique ou d'être désœuvrée. Dénier alors aux parents le droit d'au moins en discuter et de participer à l'élaboration des stratégies qui y sont mises en œuvre c'est leur dénier leur qualité de citoyen. L'école se comporte alors comme un État dans l'état. Il est alors logique que les enseignants se trouvent sur le banc de l'accusation. Il est vrai que symétriquement les parents n'osent pas s'immiscer dans l'école. Ils n'osent même pas s'autoriser à en parler entre eux dans leurs associations de parents d'élèves. Ils n'osent même pas regarder ce qui s'y passe. Cette barrière qui ne protège que l'impunité de fonctionnaires a permis que des enseignants puissent se conduire en pédophiles ou en tortionnaires pendant des années sans que personne le voie, ose le voir. Sans même que des enfants osent le dire à leurs parents. Même si cela peut choquer, je dirai qu'il s'agit exactement de la même situation qui a fait que des gens ont été exterminés dans des camps de concentration au milieu de populations s'interdisant de regarder derrière les barbelés. Le ghetto dans laquelle s'enferme l'école n'est pas seulement matériel et marqué par l'interdiction d'y pénétrer, l'interdiction de parler pédagogie dans les conseils d'école. Il est aussi intégré dans le profond du subconscient. Cette barrière est aussi celle de la peur. Peur des enseignants de se voir remis en cause, critiqués, troublés. Peur des parents de rentrer dans un espace dont ils n'ont pas forcément de bons souvenirs. L'école est comme un véritable no man's land psychanalytique : les uns ont peur qu'on les y voie, les autres de s'y voir. L'enfant étant l'objet sur lequel se projettent les uns et les autres et que personne n'ose alors regarder. Les associations de parents d'élèves ne fonctionnent pas comme de véritables associations de citoyens pouvant librement déterminer ce qu'ils peuvent dire et faire en leur sein. On pourrait qualifier la plupart d'associations "godillots". Elles sont tolérées tant qu'elles se contentent de tenir la buvette à la fête de l'école, s'occuper de la cantine, ramasser les sous pour l'assurance, fournir des accompagnateurs quand les enseignants en ont besoin. Jusqu'à créer des "aides aux devoirs" pour ceux dont les parents sont dans l'incapacité d'assurer le "travail scolaire" que l'école demande de faire en dehors de ses propres heures à la fois aux enfants et aux parents. Le tabou scolaire est tellement ancré dans le subconscient que, dès qu'une question un peu pédagogique est abordée dans l'association hors de la présence des enseignants, l'autocensure fonctionne instantanément : "Ce n'est pas le lieu ce n'est pas à nous d'en parler il faut voir directement avec l'instituteur " C'est un peu comme l'interdiction de parler politique qui elle par contre est toujours explicitement inscrite dans les statuts. Ne pas aborder le sujet de l'école qui pourrait faire apparaître des différences d'appréciation ou d'idées. Ce qui est un comble pour une association de parents d'élèves.

105 105 Éviter d'aborder ce qui se passe dans l'école, la pédagogie, c'est éviter les risques de ce qui se traduit immédiatement par un conflit. "Ce qui se passe me heurte, mais je préfère ne rien dire de peur que mon enfant en subisse ensuite les conséquences." Ceci n'est malheureusement pas un procès d'intention. Les enseignants détiennent de fait un pouvoir absolu qui n'est même pas soumis à véritable contrôle (inspecteur passant une heure ou deux tous les quatre ans) comme il se devrait dans toute institution de la même République qui sert de prétexte au maintien du pré carré. Mais il est aussi bien plus facile pour les parents de s'interdire de s'immiscer dans la pédagogie, de ne pas en être coresponsables. Ce qui permet de ne pas avoir à assumer de risques. La rupture de cette barrière ne pourra se faire que dans le cadre de la transformation d'une fonction en une profession. Les enseignants ont alors affaire à des partenaires. Ils pensent y perdre leur tranquillité, supposent qu'alors ils devront imposer leurs vues ou avoir à se défendre, craignent de se retrouver ouvertement dans la position d'accusés. Pour avoir vécu pendant des années dans une relation partenariale avec les parents, je peux affirmer que non seulement c'est possible mais, a contrario des idées reçues, beaucoup plus rassurant. Il est vrai que cette transformation des rapports a été facilitée à mon arrivée du fait de la transformation d'une école à deux classes en une classe unique. Pour tous il paraissait évident que des pratiques identiques à celles des classes homogènes ne pourraient avoir les mêmes effets. D'emblée j'ai donc proposé une stratégie qui pour le moins bousculait les idées reçues. Mais on peut discuter sur une stratégie parce qu'elle est à tout moment amendable. Professionnellement je pouvais en expliquer les raisons, mettre au clair les moyens qu'elle demandait. Sa mise en place n'a pas été unilatérale mais le résultat d'une concertation. Les parents eux pouvaient en constater les effets et me les renvoyer. Ils pouvaient manifester des craintes légitimes, suggérer des réorientations. Ce n'était pas ma personne qui pouvait être éventuellement remise en cause mais la stratégie communément adoptée. Comme professionnel j'ai appris à accepter comme ayant valeur toute position différente de la mienne. C'était mon rôle de trouver le consensus (et non le compromis) qui permette le fonctionnement d'une stratégie. Ce d'autant qu'il est impossible de développer des pratiques dans l'intérêt de l'enfant s'il y a opposition des parents. L'enfant est alors coupé en deux et tous les psychologues savent les difficultés qu'il a alors s'il est l'objet d'un conflit et s'il doit assumer deux rejets qui ne sont pas de son fait. Bien sûr que mon poids dans cette recherche du consensus était important. Mais il était d'autant plus accepté qu'il était fait autant de certitudes que d'incertitudes. Ces dernières ne s'apparentent en rien à l'incompétence. Au contraire, elles résultent de la connaissance des difficultés qui se posent dans une problématique. Leur expression (ou leur aveu) démontre le professionnalisme et rassure puisqu'elle signifie qu'il y a solution à trouver. Cette solution sera d'autant plus pertinente que les parents y auront été associés et en seront aussi les porteurs. "Comment les parents ont ils pu te suivre sur de telles voies?" Ils ne m'ont pas suivi, nous avons fait ensemble ainsi qu'avec la municipalité une école qui puisse répondre au mieux aux

106 106 problèmes dont elle avait à faire face. La responsabilité était partagée. En ce sens la pression était supprimée. Ordinairement les enseignants demandent aux parents de leur faire confiance. Dans le travail en partenariat, la confiance doit être réciproque. Mais baser l'école sur des rapports de confiance est absurde : chacun sait que la confiance n'est qu'un sentiment. D'abord il ne se commande pas, ensuite il ne possède aucun critère de fiabilité. On peut très bien faire confiance à un incapable simplement sur sa bonne mine. Ce n'est pas de confiance dont on a besoin mais de procédures de fonctionnement dans lesquelles sont inclus les "partenaires" et dont l'enseignant, en tant que professionnel, doit être le garant et veiller à ce qu'elles restent toujours opérationnelles (voir à ce propos extraits de l'ouvrage "Du taylorisme scolaire à un système éducatif vivant") Ce n'est pas parce qu'un problème sera étudié avec des regards multiples et différents qu'il sera plus difficile à résoudre. Sa solution devra tenir compte des multiples regards. Tous les quinze jours les parents se réunissaient. La totalité était régulièrement présente. Une fois sur deux je n'y participais pas. Simplement parce qu'en ôtant le poids de ma présence je permettais que s'enclenche entre eux l'habitude d'exprimer sans barrières. Dans le travail qu'a à faire un professionnel, il y a aussi celui de libérer le partenaire parents. L'efficacité de l'œuvre éducative commune dépendant en grande partie de la dynamique et de la liberté de parole de tous ceux qui y sont associés. L'angoisse, obstacle majeur à l'efficacité éducative, diminue lorsqu'elle est admise comme légitime. Les parents d'élèves de Moussac se sont tellement inscrits dans cette conception partenariale de l'école qu'ils ont étendu leur association à tout le village. Elle s'appelait "Une école, un village". Ce qui recouvrait une réalité : tout le monde défendait une école pas seulement pour les quelques enfants qui en profitaient mais parce qu'elle était devenue concrètement le centre du village autour duquel se bâtissait une vie et dont chacun bénéficiait. Les professionnels comme moi pouvaient passer. La structure garante de la continuité, elle, restait. L'absence de continuité de ce qu'on peut alors appeler un projet collectif a d'ailleurs provoqué bien souvent gâchis et incompréhension : lorsque des enseignants, en particulier avec l'arrivée des TNC, ont réussi à convaincre les municipalités d'investir fortement dans du matériel informatique et dans l'aménagement des locaux, cela a été fait alors à l'occasion des projets d'écoles. Il s'agissait bien d'une action concertée avec des partenaires. Quelle a été alors la surprise de ceux qui avaient joué le jeu de la stratégie éducative lorsqu'ils ont vu, lors d'un changement d'instituteur, l'investissement matériel inutilisé et relégué dans des placards! Nous sommes dans une situation où tout projet d'école qui mobilise l'ensemble de la communauté éducative peut être remis en cause du simple fait d'une mutation. Un enseignant peut demander n'importe quel poste pour convenance personnelle en s'assoyant gaillardement sur ce que la collectivité dans laquelle est incluse l'école a mis en œuvre. C'est bien le seul fonctionnaire qui puisse faire cela, demander un poste sans se préoccuper de ses caractéristiques, de ce qu'il aura à y faire puisqu'il y fera ce qu'il voudra! Un peu comme si toutes les écoles, toutes les classes, tous les enfants, toutes les communes, tous les parents

107 107 étaient rigoureusement identiques, standardisés et inertes. C'est pour le moins curieux, même dans la conception du service public. Un dernier mot sur le professionnalisme dans sa partie relations individuelles. La stratégie décrite, privilégiant les actions pédagogiques individuelles sur l'action pédagogique collective, favorisait également la prise en compte des problèmes concernant chaque enfant en concertation avec chaque parent. Nous l'étudiions ensemble. Souvent la piste de solution venait d'un parent. Il participait à l'ajustement de l'action. La réussite de l'enfant est alors aussi la réussite des parents. Son échec n'est pas rédhibitoire mais simplement un obstacle dont la solution associe les personnes qui sont aussi concernées que l'enfant à ce qu'il le surmonte. Ceci implique la disposition de l'enseignant à cette concertation permanente. Non seulement les parents pouvaient venir discuter pendant la classe (ce qui leur donnait l'occasion de mieux comprendre ce qui s'y passait) mais j'étais à l'école le samedi matin (jour vaqué dans la Vienne), pouvait y revenir le soir, aux moments où les parents étaient libérés de leurs activités professionnelles. Dans notre optique le rôle de l'enseignant s'apparente plus à celui d'un chargé de mission qu'à un fonctionnaire. C'est à dire que son temps de travail ne se situe pas dans des horaires quotidiens mais dans le cadre nécessaire à sa "mission" 17 [2]. Il faut noter que depuis le changement de terminologie qui a fait des instituteurs des professeurs, tous les enseignants font maintenant partie de ce que l'on appelle le cadre A. C'est à dire qu'ils ne sont plus considérés comme des agents d'exécution (cadre B) mais bien comme des cadres. La modulation de leur temps de travail est alors différente. Elle était déjà inscrite dans les faits puisqu'il y a un jour de la semaine (mercredi) qui était octroyé aux enfants mais jamais officiellement aux enseignants et des vacances que tout le monde leur envie encore. Nous sommes bien conscients que la professionnalisation du métier d'enseignant et des équipes ayant à charge une école implique le risque de la comparaison et du choix des parents. La carte scolaire garantissait la répartition des moyens et le remplissage uniforme des établissements. Que va t il se passer si une école se vide au profit d'une autre? Nous pensons que ce risque est minimisé dans le cadre d'un partenariat enseignants, parents, élus, bien assumé. Les trois partenaires ont alors intérêt à ce que l'école du secteur fonctionne au mieux au bénéfice de l'enfant comme à celui de la collectivité locale. Plus l'école sera insérée dans cette collectivité, plus un déplacement de l'enfant vers une autre école lui en fera perdre les avantages. La carte scolaire est alors celle du territoire et n'a plus besoin d'être imposée 17 Nous ne donnons bien évidemment pas au mot mission le sens "d'ordre divin" ou de "propagande religieuse". Il s'agit dans notre propos d'une action globale à exécuter.

108 108 Valentine, ans Elève de CM2

109 109 Une école de stress? Caroline Delabroy Trop longues les journées? Ennuyeux les cours? Décryptage de six idées reçues sur la scolarité et conseils pour que nos enfants deviennent des écoliers épanouis. 1 La réussite scolaire dépend d abord du prof A la rentrée, les premières impressions des enfants valent de l or. Trop laxiste, trop sévère, pas assez ceci, pas assez cela, il est rare que l enseignant colle en tout point aux souhaits de l écolier. Mais un enseignant ne peut déterminer à lui seul le destin d un élève, comme la réussite de son parcours scolaire. Car l école, certes fondamentale, n est pas tout. Que faire? Les parents ont un rôle à jouer. Ils possèdent les clés qui peuvent rendre un écolier plus épanoui. Par exemple, si l enfant a peur de son professeur, l important est de reconnaître ce sentiment et de lui dire que cette sévérité n est pas dirigée contre lui. Un enfant comprend très bien lorsque ses parents lui expliquent que le professeur est un être humain, qui peut se montrer énervé ou contrarié. De même, si l enseignant est ennuyeux, c est aux parents d encourager le plaisir d apprendre et le désir de savoir. Transmettre sa passion pour un écrivain ou pour un cinéaste, emmener sa progéniture au musée rien de tel pour aiguiser sa curiosité. 2 Le système des notes stresse les élèves Beaucoup d écoliers vivent avec l angoisse de la mauvaise note. Celle ci devrait pourtant n être plus qu un lointain souvenir : depuis 1989, un système d évaluation remplace celui de la notation. Sauf qu en pratique les notes n ont pas disparu des classes. Anxieux, les enfants les perçoivent comme une sanction de leur personne et non de leur travail. Que faire? Même un enfant curieux et attentif peut rater son devoir! Ce qui ne veut pas dire que lui est mauvais. La nuance est de taille, et il convient de bien la lui expliquer. Car ce sont souvent les parents eux mêmes qui créent le stress. Face à un mauvais résultat, surtout ne pas dramatiser mais, au contraire, analyser avec calme le devoir. Et, bien sûr, face à un bon résultat, ne pas oublier les félicitations Car un écolier se met rapidement dans la tête qu il ne pourra jamais satisfaire ses parents. Or il ne pourra s épanouir qu en travaillant avec plaisir. Rappelons également que la réussite scolaire n est pas rectiligne. Apprendre, c est d abord avoir envie de grandir. Or un jeune écolier connaît dans son existence des moments de régression. Plutôt que de les stigmatiser, les adultes doivent en tenir compte et soutenir l enfant affectivement. 3 Les enfants apprennent des choses inutiles A écouter certains parents, l école ne proposerait que des savoirs inutiles, c est à dire le plus souvent coupés de la réalité. Certes, le grief peut encore tenir, même si le temps n est plus aux trains qui se croisent et à la baignoire qui se vide En revanche, une chose est sûre : la

110 110 motivation de l élève sera d autant plus grande qu il comprendra la finalité de l enseignement qui lui est proposé. Que faire? Les parents peuvent agir efficacement en montrant que tel savoir ou tel savoir faire appris à l école serviront plus tard et ne sont donc pas gratuits. Pourquoi, par exemple, ne pas profiter du supermarché pour faire des mathématiques pratiques? Et pourquoi ne pas encourager le plaisir de la découverte par un détour en Auvergne, pour un enfant passionné de volcans? 4 La créativité est bridée A lire Mon enfant est il un écolier heureux? de Jean Marc Louis. Comment bien entourer son enfant pour qu il profite et réussisse au mieux sa scolarité tout en trouvant les conditions nécessaires à son épanouissement (InterEditions, 2004). C est pas du jeu!» En entrant au CP, les enfants ont cette idée confuse qu ils ne sont pas là pour s amuser. L école canalise l extraordinaire fièvre créatrice des petits. Si elle évolue sur ce point, c est avec lenteur. Du CP au CM2, les programmes prévoient trois heures hebdomadaires d éducation artistique. Cela paraît bien peu au regard du bienfait de ces activités. Elles sont, pour les plus jeunes, un moyen de s exprimer et de s extérioriser, et leur permettent de se défouler. Que faire? L école n assurant pas complètement ce rôle, les parents peuvent encourager sans forcer la pratique d activités comme la musique, le dessin, la danse ou le théâtre, et montrer leur intérêt pour les productions de l enfant. 5 Le sport est le parent pauvre de l école Avec trois heures de cours par semaine en primaire, le sport aussi est le parent pauvre de l école. La place du corps pourtant est fondamentale. C est à travers lui que l enfant ressent le monde, qu il y trouve sa place. L équilibre du corps conditionne le psychique. S il est bien dans sa peau, il est ouvert au monde. Que faire? Pour pallier ce manque, l inscrire à une activité à l extérieur, selon son intérêt. Pour un enfant peu sûr de lui ou si sa musculature doit être développée, choisir la gym ; le judo calme la nervosité, améliore la confiance en soi Attention cependant à ne pas le surcharger : il a aussi besoin de jouer, de rêver et de ne rien faire. 6 Le rythme des journées est très lourd Un élève de 5 ans passe autant de temps en classe que son aîné de 11 ans! Avec vingt six heures par semaine en primaire, le rythme français est l un des plus chargés d Europe. Il faut dire que l emploi du temps est calqué sur des impératifs d adultes. Pourquoi se lever si tôt alors que, plusieurs études le montrent, c est l après midi que l enfant est le plus réceptif? Ainsi, beaucoup d écoliers ont des cernes et se plaignent d être assis trop longtemps. Que faire? Le petit déjeuner est un moment crucial : il sert de transition entre la maison et l école. Il est recommandé de laisser à l enfant le temps de sortir de sa nuit et d entrer dans sa peau d élève. Souvent, la précipitation matinale ne le lui permet pas. Avaler des aliments revigorants

111 111 et avoir une part d affectif sont deux impératifs. Et après l école, l élève a besoin de se défouler. Il est important de partager un moment d intimité avec lui même au téléphone sans tout de suite aborder la question des devoirs. 7. De la philo dès le primaire L Education nationale est loin d être un monde statique. Des pratiques dites innovantes existent ici et là, qui ne sont pas inscrites aux programmes officiels. Depuis quelques années, le débat philosophique a ainsi fait son entrée dans les écoles. Instituteur à Paris, Gérard Huberlant s est lancé dans l aventure avec ses élèves de CM2. Une fois par semaine, il leur pose une question ou leur soumet un court texte. «Faut il tout pardonner?», «Qu est ce que vivre?», «Est ce toujours mal de mentir?», «Pourquoi a t on inventé le fait de compter?» La discussion s engage. «Les enfants sont assez demandeurs, sinon j aurais abandonné l idée», affirme l enseignant. Le but est d apprendre aux enfants à argumenter, à avancer collectivement dans la réflexion sur un sujet. Elève de CM2, son vécu de l activité informatique

112 112 Elève de CM2

113 113 Phobies scolaires, quand l angoisse paralyse Propos recueillis par Didier CATTEAU, Septembre 2010 Prof, Le magazine des professionnels de L enseignement page 35

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115 115 Documents d Archives Candice CM2 «et moi je lutte contre le stress»

116 116 Chloé 5 ans Elève de CM2

117 117 Le Stress, causes et remèdes Adelin Thomas 18 Revue santé scolaire et universitaire, fascicule CXVIII Février AVERTISSEMENT Monsieur le Docteur A. NOEL m'a aimablement proposé de publier l'article ci dessous dans tes «Séminaires de Médecine scolaire». J'en suis très heureux mais je tiens à préciser que cet article reprend le texte d'un exposé de vulgarisation que rai eu le plaisir de faire, notamment dans des groupements d'éducation permanente. Il aborde le problème essentiellement du point de vue du psychologue et s'et force d'être pratique. Enfin, il s'inspire, parfois par extrait direct, de certains ouvrages sur le stress qui ne sont pas cités, faute d'avoir eu le temps de les recenser tous. DEFINITION En anglais, le mot «stress» signifie : contrainte, effort, pression, tension. On peut définir le stress comme l'ensemble des réactions biologiques et psychologiques d'un organisme face à une situation nouvelle, agréable (stress positif) ou dangereuse (stress négatif) provoquant une agression de notre organisme et de notre personnalité. Les causes de «tension» ont toujours existé. Peut être sont elles plus nombreuses aujourd'hui dans notre monde moderne ou y sommes nous plus sensibles et fragiles, notamment dans notre société occidentale où règne un certain pessimisme. LES SIGNES DU STRESS On s'est efforcé de décrire les symptômes de la personne «tendue». A. Signes physiques Etouffement (la poitrine respire mal) gorge serrée (le cœur est lourd) estomac noué sensation de «plein le dos» (tension des muscles des épaules et du dos) sensation de froid (mains froides et moites) démangeaisons contraction des dents difficultés de sommeil... La plupart de ces manifestations sont inconscientes et involontaires car elles dépendent du système neuro végétatif (en particulier du système orthosympathique). Certaines manifestations prennent le caractère de maladies psychosomatiques : insomnie, asthme, eczéma, psoriasis, obésité, hypertension, ulcères, colites, hystérie (que certains auteurs décrivent comme une satisfaction libidinale substitutive du désir...) B. Signes psychologiques 18 Directeur du centre psycho Mexico social. Libre de Virton, conseiller au cabinet dans affaires sociales et de la formation de la communauté française

118 118 Attitude négative vis à vis des autres, pessimisme, manque de confiance dans l'attente visà vis des autres, caractère grincheux, repliement sur soi, perte progressive des amis, entêtement et obsession vis à vis des soucis même mineurs. Optimisme de commande : tout va bien Apathie : peur d'entreprendre, travail «fardeau Difficultés d'attention, de mémoire, de créativité. C. C'est la répétition et la persistance de ces signes qui doivent être considérés comme «signaux d'alarme». Il ne faut pas attendre que «ça craque» et que soit atteint l'épuisement qui ne permettra plus de réagir et de ménager son pouvoir d'adaptation. A la limite, le stress peut aboutir à un véritable état de dépression qui est une détérioration psychophysiologique importante. qui apparaît le plus souvent sur un terrain maniaco dépressif prédisposé et qui doit faire l'objet d'une médication indispensable. La notion de dépression est souvent galvaudée, voire à la mode (popularisée notamment par le cinéma). La dépression vraie, véritable hémorragie du moi se traduit par : une dépression motrice, une dépression instinctuelle : perte d'appétit et du désir sexuel, une dépression de l'action : fatigue, hypersomnie, sentiment de «ressort cassé», une dépression de l'humeur : tristesse, autodépréciation, idée de suicide une dépression intellectuelle : difficultés de concentration, de mémoire, une dépression sociale : isolement, rétrécissement des relations. En cas de dépression vraie, il ne suffit pas de dire au malade «secoue toi»; il n'en est pas capable et doit être traité au plan médico psychologique. LES SITUATIONS DE STRESS Le stress peut apparaître dans des situations difficiles et diverses. Il y a des situations de stress dans le couple, dans le «métier» de parents, d'enseignants, d'élèves...il y a le stress des femmes au travail, du chômage, des cadres, etc... Personnes prédisposées La personne incapable de se reposer sans se sentir coupable («sois fort, fais des efforts»), qui s'interdit toute relaxation réelle. La personne qui a le désir impérieux d'être reconnue, mise en valeur, ou récompensée («sois parfait») et qui ne profite même pas de ses récompenses («fais plaisir aux autres»). La personne qui fait plusieurs choses à la fois. La personne qui a besoin de gagner, qui a le goût excessif de la compétition. La personne qui surcharge chaque journée et qui est mécontente le soir de ne pas avoir respecté le planning. La personne qui travaille trop...

119 119 Quelques conséquences chez les cadres Peur de déléguer aux collaborateurs (crainte d'être dépassé par eux) Incertitude décisionnelle perte de confiance en soi Manque d'écoute : coupe la parole, termine votre phrase, pense à ce qu'il va dire pendant que l'autre s'exprime (ne se trouve pas impoli, mais efficace, veut aller droit au but) Susceptibilité : nerfs à fleur de peau Irritabilité devant les détails et les interruptions de travail : le moindre stress réveille la colère Inaptitude à se faire des amis : solitude Inaptitude à prendre des loisirs : la journée terminée, c'est le vide LES FACTEURS DE STRESS La perte : mort d'un être cher. divorce, séparation, départ des enfants, déménagement, perte d'un animal... La difficulté d'atteindre des buts : contradiction des buts poursuivis avec le style de vie, risque d'échecs au travail, manque d'argent, perte d'emploi, maladie Les relations difficiles et tendues Les relations déprimantes avec certaines personnes La solitude Les contrariétés quotidiennes : parking, retards, réunions La vitesse et le rythme de vie, le surmenage (aller vite, manger vite) L'environnement extérieur : bruit, chaleur, laideur du béton, excès d'informations Le besoin de nouveauté, la mobilité Les professions exposées à la critique et en relation avec des personnes : parex.la politique, l'enseignement, le commandement Les idées négatives «Tu n'y arriveras pas», «Ça ne durera pas», «A quoi bon?» LES MECANISMES DE PROTECTION Notre motivation est constituée d'un certain nombre de besoins. La réalisation de ces besoins entraîne un certain nombre de sentiments positifs, de plaisir et de réussite, et leur non réalisation un certain nombre de sentiments négatifs, qui ont en commun une connotation de déplaisir, d'échec. LA MOTIVATION Classification des besoins La vie affective : les sentiments Réalisation «Affect de Plaisir Réussite Non réalisation «Affect de Déplaisir Echec» (frustration) Besoins organiques : respirer, se nourrir, boire, dormir, activité physique, se déplacer Bien être physique «Forme» Repos Apaisement Confort Mal être Manque Faim soif fatigue Inconfort Besoins égocentriques : Besoin de défense, de conservation : lutte pour la vie, protection de soi, liberté Besoin d'affirmation : domination, Sécurité Confiance Supériorité Fierté Dignité Insécurité Crainte Infériorité

120 120 volonté de puissance Besoins extraversifs: Besoins sociaux, Sexuels. Familiaux, Grégaires : groupe, rassemblement, subordination (limitation) Altruistes : amitié amour Besoins de connaître Vrai : connaissance scientifique. Beau : besoin esthétique Participation Attachement Certitude Harmonie Abandon Solitude Doute Dégoût Besoins d'agir et de créer Travail Création Epanouissement. Agir moral : Bien Valorisation Accomplissement Paix morale Dévalorisation Inutilité Culpabilité Les obstacles à la réalisation de nos besoins peuvent être :: matériels (éloignement de l'objet de satisfaction, handicap, manque d'argent, etc...) humains (présence ou absence d'autres personnes) sociaux (par ex. crise économique, conflits sociaux) La frustration représente un haut état de déséquilibre, de tension et s'accompagne généralement d'angoisse localisée (phobie) eu diffuse (anxiété), parfois de dépression vraie. Notre société de consommation exacerbe nos besoins et crée constamment l'excitation de ceux ci mais aussi la déception. Elle élève notre niveau d'aspiration (voir les modèles actuels véhiculés par les médias : confort, beauté, sexualité, réussite) mais aussi notre niveau d'insatisfaction et de frustration. «Jadis, on avait moins de besoins.» NB: L'angoisse est souvent activée à certaines étapes biopsychologiques importantes : enfance (crise de 3 ans...), adolescence, mariage, entrée dans la vie professionnelle, ménopause, retraite, naissance ou décès dans la famille,... Face à la frustration et à l'angoisse, le moi utilise un certain nombre de mécanismes de protection, appelés aussi mécanismes de défense, ainsi: Les émotions : la peur, la colère, la tristesse, la joie L'émotion est une réaction affective primitive, à l'aspect «magique», qui semble avoir comme premier rôle de permettre une certaine «libération» de la tension créée par une situation soit agréable (c'est le cas pour la joie), soit plus souvent désagréable (pour les autres émotions),

121 121 L'émotion s'accompagne de diverses manifestations physiologiques neuro glandulaires. Elle présente certaines étapes dont le rythme et la durée varie selon les individus : charge d'énergie, tension, décharge, relaxation. Les émotions font partie de notre bagage comportemental : il importe de savoir les accepter et les gérer, comme nous le verrons plus loin. L'agression Un mécanisme de défense primaire devant l'angoisse de la frustration consiste à se retourner avec agressivité vers la source de la frustration ou même vers d'autres éléments de la situation non en cause (généralisation de l'angoisse). Elle est fréquente chez l'animal, chez l'enfant. Chez l'adulte, elle peut prendre des formes déguisées (par exemple verbale, dont certaines formes d'humour). En analyse transactionnelle, on dira que le moi fait agir son niveau d'«enfant rebelle» vis àvis d'une «persécution» extérieure. La réaction d'agression est fréquente et souvent révélatrice d'une insatisfaction de certains besoins et elle apparaît souvent en période de crise; par exemple, à l'adolescence : les manifestations d'opposition, de provocation dans le langage, certains comportements de délinquance, de violence. La régression 11 s'agit d'une réaction qui consiste à revenir à des modes inférieurs de comportements, notamment de type infantile. Chez l'enfant : se remettre à sucer son pouce, parler «bébé» par exemple. Chez l'adolescent : manifestations de repli, d'isolement, de morosité, de fugue. Chez l'adulte : démission, laisser aller, dépendance affective, absentéisme au travail, et d'une manière générale «fatigue» non seulement physique mais psychologique, symptôme fréquent des troubles du comportement. En analyse transactionnelle, on dira que le moi fait agir son «enfant victime» et recherche un «sauvetage» extérieur. La compensation La frustration de certains besoins nous pousse souvent à rechercher d'autres satisfactions dans d'autres directions, par d'autres objets de substitution. Ainsi, certaines activités extrascolaires ou extra professionnelles, le jeu, voire le tabac, l'alcool, la nourriture, l'hypersexualité, certaines sectes, etc... La projection identification La projection consiste à se réaliser en quelqu'un d'autre, dans la mesure où on ne sait pas se réaliser soi même. L'identification consiste à s'approprier la satisfaction des besoins d'autres personnes «modèles» : exemple, le culte des héros, des idoles. La fantasmatisation

122 122 Le besoin non réalisé se «satisfait» souvent sous forme imaginaire : rêve, journal intime, voire névrose (mythomanie, phobies, etc...) L'auto punition A la limite, l'individu peut, en désespoir de cause, se rendre coupable de sa propre frustration et se tourner agressivement contre lui même (certaines formes de suicide). Tous ces mécanismes sont normaux mais ne représentant qu'une adaptation relativement négative face à la frustration et au stress. Voyons comment remédier positivement et gérer notre vie pour un équilibre optimum au plan individuel et social. COMMENT MAITRISER LE STRESS? Quelques conseils 1. GERER SON CORPS Des recettes à soi, un régime approprié, des méthodes de relaxation permettent de mieux gérer son corps face au stress. Recettes personnelles Certaines peuvent paraître de mauvais goût : se défouler en tapant sur un sac bourré, jouer air jeu de fléchettes sur une cible (une photo détestée...), hurler en conduisant sa voiture... Ou plus acceptables : courir sur place pendant au moins cinq minutes en gardant vos idées sur des choses agréables se promener rapidement autour du bâtiment en respirant profondément faire des petits sommes : une sieste de quinze à vingt minutes est rafraîchissante, plus d'une demi heure peut être contre productif écouter de la musique calme : cela court circuite vos facultés intellectuelles pour atteindre le niveau émotionnel faire des courses ou n'importe quelle autre chose de façon à relâcher votre tension. Régime anti stress Eviter les médicaments sauf en cas de dépression vraie Manger de façon appropriée Voir votre médecin pour un régime adapté : «nous pensons avec nos cellules»... Supprimer le tabac : il consomme nos vitamines Boire avec modération Ne pas exagérer avec les excitants : café par exemple Dormir suffisamment, ni trop peu, ni trop Marcher, pratiquer un sport, faire son jardin, etc... La relaxation La relaxation musculaire est une bonne méthode de maîtrise de l'anxiété et du stress. Le tonus musculaire étant directement sous le contrôle cérébral, il existe une interdépendance entre le degré de tension musculaire et le degré de tension psychologique. L'état de stress s'accompagne de réactions musculaires de tension inconscientes : contractures de la nuque, des épaules et de la face contraction des mains serrement des dents et des mâchoires.

123 123 Le fait de réduire ces tensions musculaires permet de lutter contre l'anxiété, l'appréhension, l'émotion. Nous pouvons ainsi maîtriser le stress, contrôler notre angoisse en apprenant à réduire notre tension et à abaisser le seuil d'excitation de nos muscles. Les techniques de relaxation Les techniques de relaxation sont connues et ont été utilisées depuis des siècles dans un grand nombre de cultures à travers le monde. Ces techniques ont souvent été utilisées dans un contexte religieux (selon la philosophie orientale, «la souffrance vient de notre attachement aux choses et aux êtres»). Il existe diverses méthodes (SCHULTZ, IACOBSON, ALEXANDER, VITTOZ, CAYCEDO, etc...) qui ne peuvent être décrites dans le cadre de cet article mais qui constituent des moyens précieux de maîtrise du stress et qui relèvent de spécialistes de ce domaine. 2. GERER SES EMOTIONS Savoir exprimer ses émotions. Cette expression, notamment dans les entreprises et les organisations est souvent peu permise : les décharges émotionnelles sont donc rares et sont effectuées au hasard, de façon maladroite, ce qui renforce l'interdit de la décharge. Organiser 'une bonne gestion des émotions est une clef utile pour permettre un rythme naturel efficace de vie et de travail. La colère : une colère bien dosée est parfois utile La colère est souvent liée à la perte d'une personne, d'un objet ou d'un endroit. C'est une énergie en expansion qui part des viscères et va vers les extrémités des membres, se traduisant par des mouvements des pieds et des mains ou par des intensités de regard. Si la colère n'a pas le droit de se décharger, elle reste au stade de la tension et la personne peut être en stress corporel pendant de longues périodes. La tristesse : lever l'interdit des larmes. La tension corporelle due à la tristesse commence au plus profond du bassin, remonte au plexus, donnant une sensation de nœud, atteint la gorge qui se resserre (une boule dans la gorge), puis arrive aux yeux qui peuvent effectuer la décharge par des larmes. Si les larmes ne sortent pas, la personne ressent une tension derrière les yeux. Une bonne façon de gérer sa tristesse est de lever l'interdit des larmes. Pleurer est bon pour la santé psychologique et permet un stress tonique. Des études ont montré que les larmes venant du vent, du froid ou de l'épluchage des oignons sont essentiellement composées d'eau (H20), tandis que les larmes venant de la décharge de tristesse sont composées à 90% de substances biochimiques toxiques. Ravaler ses larmes est dangereux et stressant. L'être humain a besoin de tristesse parce qu'il a besoin de liens et d'attaches et comme la perte d'un bien est un phénomène naturel fatal, le chagrin et la tristesse font partie de la vie humaine et permettent un rythme naturel de stress. Le chagrin est la façon que l'homme a trouvée pour dire au revoir. S'il s'interdit de dire au revoir (s'il s'interdit de décharger sa tristesse), il restera au niveau de la tension psychologique et corporelle, c'est à dire au niveau du stress négatif. Tout lien humain se termine un jour et la façon naturelle de gérer cette perte est de pleurer, d'avoir du chagrin. Dominer sa tristesse, surmonter son chagrin, ne pas se laisser aller à pleurer, c'est s'empêcher de développer son rythme naturel de stress. Se permettre de pleurer (surtout pour un homme) et le permettre aux autres, est l'une des meilleures façons de gérer la tristesse. Si ce ne sont pas les larmes, il est possible de trouver d'autres façons. L'essentiel est de gérer la tristesse en lui permettant la charge, la tension, la décharge et la détente..

124 124 La peur : savoir en parler La colère fait sortir l'énergie. La peur fait rentrer l'énergie. Une bonne façon de gérer sa peur est de la décharger en ne la retenant pas et en parlant. La joie : la faire partager La joie donne une sensation de ruisseau frais dans le corps. Elle coule de la tête aux pieds, elle scintille sous la peau. Elle donne envie de sauter, danser, chanter, Elle met tout le corps en énergie. Gérer sa joie, c'est la laisser s'exprimer avec des mots, des gestes, des cris. Ne pas pouvoir partager sa joie la fait disparaître. 3. DEPASSER NOS MECANISMES DE DEFENSE ET REAGIR EN ADULTE DEVANT LES PROBLEMES L'analyse transactionnelle, à la suite de la psychanalyse, nous apprend qu'il existe dans notre «moi» divers états ou instances : parent, enfant et adulte. Etats du moi Fonction positive Déviation Parent Normatif nourricier Enfant Libre adapté Adulte Direction Protection Persécuteur Sauveur Plaisir Démon ou rebelle Socialisation victime Adulte : agent régulateur dont la fonction est l'information et le traitement objectif des situations et des problèmes. Devant des problèmes, ces états induisent des réactions différentes, par exemple : parent normatif : se bloquer, refuser de voir le problème, s'accrocher à des réactions traditionnelles, être rigide parent nourricier : croire que tout va s'arranger, que «tout le monde est bon et gentil» enfant libre : être inconscient des problèmes, agir de manière désordonnée, ou se rebeller,.se mettre sur la défensive enfant soumis se décourager, s'affoler, se comporter en victime et rechercher la protection des autres. Ces réactions sont normales, mais nous devons les dépasser en faisant jouer de manière privilégiée notre adulte dans une attitude de solution ob j ective et personnelle de nos problèmes («Problem solving») De quoi s'agit il? Analyser la situation, la décrire objectivement, mettre les choses à leur place, repérer les vrais problèmes Pourquoi est ce ainsi? Déterminer les causes, externes et internes à soi même de la situation problématique Que puis je faire? Choisir les actions. les objectifs Comment, avec qui, avec quelles méthode:,? Et aussi, selon quelle séquence dans le temps (on ne peut tout solutionner tout de suite). Passer à l'action et la contrôler régulièrement, se confronter avec son plan et corriger son action en fonction de l'évolution de la situation. Savoir constater les progrès et aller jusqu'au bout. NB : Il n'est pas possible, ni même souhaitable, de «fonctionner» constamment au niveau de notre «adulte». L'énergie psychologique doit être distribuée à tous les niveaux, dans tous les

125 125 états du moi pour un équilibre optimum de la personnalité. Cependant, devant les difficultés et les problèmes, une attitude «adulte» décrite ci dessus est nécessaire pour la recherche de solutions positives. 4. DEVELOPPER UNE «IMAGE POSITIVE» DE SOI Il faut s'habituer progressivement à remplacer certaines idées négatives par des idées positives sur soi même. Le bonheur, la réussite (par exemple dans les études, la profession, la vie sociale) ne sont possibles qu'avec une certaine confiance en soi, une certaine conscience de sa propre valeur, de la valeur de notre travail, de notre râle vis à vis des autres. NB: Cela indique toute l'importance d'une attitude positive vis à vis des autres, en éducation, dans la direction des hommes. «Voir le verre à moitié plein plutôt que de le voir à moitié vide...». Une bonne méthode consiste à choisir parmi une liste d'idées (voir ci dessous) une ou deux idées positives à acquérir et faire le point régulièrement, se confronter par exemple en fin de semaine. En cas de progrès, savoir s'offrir une «récompense», un plaisir; en cas de nonréussite dans cet effort, s'imposer une «sanction» (par exemple, se lever une heure plus tôt, se priver d'un loisir, etc...). Idées négatives, non réalistes. A ELIMINER «Mon corps n'a pas d'importance, ou il me gêne ou je ne l'aime pas» «l'ai absolument besoin d'être approuvé pour quoi que je fasse» «Je ne sais rien faire; je voudrais être comme telle personne que j'admire» «Je dois réussir parfaitement tout ce que j'entreprends» «C'est la faute des autres, on m'en veut» «Le monde est mal fait» «Je nie révolte et j'agresse les autres et le monde» «Les choses et les gens devraient être autrement» «Quand les choses ne sont pas comme je le souhaite, c'est terrible, affreux» «Vieillir, c'est affreux» «Avoir des responsabilités, c'est insupportable, mal vu par les autres» «Je suis malheureux» Idées positives, réalistes, A ACQUERIR Mon corps est mon compagnon précieux, je le soigne, il est original, j'en suis fier» «Je n'ai pas besoin d'être aimé et encouragé dans toutes mes actions» «J'ai des talents propres, on a besoin de moi» «Je sais réussir certaines choses» «le ne peux réussir parfaitement dans tout. je vais m'améliorer progressivement» «Je collabore avec les autres à améliorer la situation» «Je m'engage» «Je m'affirme sans être rebelle» «Je patiente et fais confiance aux autres» «Le monde et les gens sont comme ils sont et il n'y a pas de raison qu'ils soient autrement, même si je le désire» «Les vraies catastrophes sont rares; cela ira sans doute mieux demain» «Vieillir, c'est être plus mûr, plus utile» «Etre responsable, c'est formidable, utile, valorisant» «J'ai de la chance!» Et se donner une échelle de valeurs

126 126 Notre «malheur» vient souvent de nos aspirations excessives, généralement déçues. Nous ne pouvons satisfaire tous nos besoins, totalement et constamment. Il faut établir une hiérarchie de nos valeurs, déterminer ce qui est important dans notre existence et ordonner nos satisfactions en fonction de ces valeurs fondamentales. Quelle harmonie réaliser entre les valeurs corporelles, affectives, intellectuelles, sociales, spirituelles? A chacun de faire ses choix et d'établir ses priorités. Notre déprime ne vient elle pas souvent de notre rétrécissement sur nous mêmes, de notre isolement, de notre égoïsme? Echanger avec les autres, s'oublier pour les autres, pour Dieu, n'a t il pas permis à certaines et certains d'être des modèles de joie, d'équilibre, d'espoir pour les autres? 5. Gérer son temps Organiser sa vie Plutôt que de reporter ou «oublier» les affaires qui vous ennuient, traitez les directement, dès le matin. Réserver les travaux de routine pour la fin de journée. Noter par écrit les faits, les informations, les demandes, afin de ne pas oublier. Préparer la journée du lendemain faire des plans réalistes que vous pourrez tenir. Laisser un peu de temps pour l'imprévu qui est souvent loin d'être négligeable... Avoir de l'ordre : classer vos dossiers, garder sur le bureau ce qui est vraiment utile, Faire de ses adjoints de véritables collaborateurs : leur confier ce que vous ne devez pas absolument faire vous même, leur fixer des rendez vous d'évaluation, d'information, de partage des responsabilités. Utiliser le téléphone à bon escient préparer vos communications, limiter la durée, Savoir parfois dire «non» avoir le respect du temps et l'enseigner aux autres. Faire toutes choses avec le sourire et aussi pourquoi pas un peu d'humour...

127 127 Prévention du stress en milieu universitaire, une campagne originale du groupe Info santé de l université de Toulouse. «moins stresser mieux réussir» Docteur Noël Guetari, psychiatre au SMIPPS de Toulouse.1998 Le stress est pointé par les étudiants, tant lors des visites médicales que collectivement à travers leurs associations, comme un facteur influençant la vie universitaire avec une recrudescence particulière au moment des examens et des résultats. Le stress est une des causes de l'échec universitaire. Il y a, en effet, un stress " spécifique " aux étudiants. Être étudiant est une étape importante de la vie et concerne : Les études avec des difficultés d'organisation du travail. L'adaptation à la vie estudiantine bien différente de la vie lycéenne. Les problèmes financiers, avec la gestion d'un budget, ou encore la recherche d'un travail pour subvenir à ses besoins. La vie affective, avec l'adaptation parfois difficile à la solitude et la recherche d'amitiés et d'amour. L'environnement social, avec les nuisances sonores et les agressions en tout genre. Partant de ce constat, le groupe Info Santé de l'université Toulouse I Sciences Sociales a choisi le stress comme thème de sa campagne de prévention et de promotion de la santé en mars L'intitulé en était "Moins stresser... Mieux réussir". Les objectifs de cette campagne étaient de familiariser les étudiants avec la notion de stress pour qu'ils puissent l'identifier afin de bien le gérer et de leur proposer des solutions de gestion du stress au sein de l'université. Cette campagne s'est déroulée en plusieurs étapes : 1/ Une étape de communication, de sensibilisation et d'information préparatoire, avec l'utilisation des différents médias (presse, télé, radio) et diffusion large de l'information. 2/ La manifestation proprement dite, qui s'est déroulée sur 4 jours et dont l'objectif était de familiariser des étudiants avec le stress, qu'ils ont parfois des difficultés à cerner, à gérer, à travers une exposition et des tables rondes. 3/ Le support principal de l'information était une exposition créée par le Service et comprenant plusieurs tableaux : Les bases physiologiques du stress Les signaux d'alarme avec les signes révélateurs du stress Les trois dimensions de la réaction au stress : la spirale L'échelle des stresseurs empruntée à Holmes Rahe : sur une échelle de 0 à 100, on peut apprécier l'impact des examens et des concours qui se situe entre 50 et 60. La gestion du stress qui se décline selon trois grands axes :

128 128 = Une gestion médico psychologique avec les psychothérapies, les thérapies comportementales et cognitives, la relaxation et la chimiothérapie et une gestion du temps, du travail et du repos : apprendre les techniques de respiration, de relaxation... surtout ne pas oublier de rire = Une méthodologie et une organisation du travail avec le programme ODS (Observation, Dynamisation et Stratégie), = Une pratique sportive : un élément de stresseur par excellence qui devrait occuper une plus grande place au sein de l'université.

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135 135 En conclusion Le dépistage et la gestion du stress en milieu universitaire passe par un travail en équipe et en partenariat des administratifs, enseignants, assistantes sociales, médecins, psychiatres et des étudiants. L'originalité de cette campagne est d'être reprise chaque année : elle est assurée d'un suivi, elle ne se limite pas à une opération de prévention «coup de poing». Lors de la rentrée universitaire 97 98, l'accent a été mis sur le Tutorat d'accompagnement et les tuteurs eux mêmes allaient à la rencontre des étudiants en particulier des primo entrants afin de faire connaître dès le début de l'année universitaire l'existence du Centre de méthodologie et du Tutorat, afin d'éviter la "submersion", le stress et l'échec. Au cours du mois de Janvier 99 et avant les partiels du premier semestre, la campagne sera relancée et l'accent sera mis sur l'activité physique et sportive avec l'organisation de footing, expression corporelle, mise à la disposition de salles avec des tables de ping pong et des vélos d'appartement afin que les étudiants intègrent l'activité physique comme un complément de l'activité intellectuelle et de la gestion du stress généré par les examens. Ainsi, nous espérons obtenir une meilleure prise de conscience par les étudiants de la ou des situations stressantes, de leurs caractéristiques, et surtout, de porter à leur connaissance, les possibilités de gestion du stress au sein de l'université : Médecine Préventive Universitaire, Aide médico psychologique, Centre de Méthodologie et Tutorat Département des sports, afin d'améliorer leur qualité de vie, leurs performances et leur réussite aux examens.

136 136 Elève de CM2 Elève de CM2

137 137 Bibliographie relative au stress depuis 2005 Tous les moteurs de recherche proposent une littérature foisonnante sur le thème du stress. Nous avons sélectionné quelques ouvrages récents qui nous paraissent présenter un intérêt dans ce domaine. Cette liste n est évidemment pas exhaustive. Albert E. Comment devenir un bon stressé, Odile Jacob, Alvin P. L envie de mourir, l envie de vivre, Doin, Alvin P., Marcelli D. Médecine de l adolescent, Masson, Auduc J.L. Les relations parents enseignants à l école primaire, SCEREN CRDP Créteil Boucher G. Dur, dur l'enseignement? Le Devoir, Chalon P. La bientraitance : voir en l autre ce qu il y a de meilleur, Marabout, Chalvin D. Mieux vivre avec votre stress, ESF, Chapelle F. et Monié, B. Bon stress, mauvais stress : mode d emploi, Odile Jacob, Bernard Collot, l implication des parents dans l école, «Une école du 3ème type» Edition L'Harmattan Dejours C. Travail, usure mentale, Bayard Culture, Delabroy Caroline, une école de stress, Psychologies.com/ Donata Marra, Psychiatre, Hôpital Pitié Salpétrière, Paris, France Patricia Garel, md Pédosychiatre, Christian Legendre, Psycho éducateur, Département de psychiatrie Hôpital Ste Justine. Phobie scolaire et troubles de l'anxiété en milieu scolaire, 2008 Fotinos G. Le Climat des lycées et collèges : Constat, analyse et propositions 2005 MGEN Fotinos G. La Violence à l école : Etat de la situation, analyse, recommandations Fotinos G. l aménagement du temps scolaire dans les lycées et collèges Fotinos G. la vie scolaire dans l enseignement agricole et les établissements de l Education Nationale. Fotinos G. Rapport sur les exclusions scolaires Fotinos G. La violence au lycée. Fev 2010 Gendron B. (2009), Emotions et compétences émotionnelles : quel rôle dans les processus d apprentissage (en milieu scolaire et professionnel), conférence GAPFAPE, Lycéé Jean Monnet, Montpellier. Gendron B. (2009), Capital émotionnel, cognition, performance et santé : quels liens?, Communication au Symposium Cognition, affects and emotional competencies CEM09 Cognition, Emotion & Motivation International Congress, Hammamet, Tunisie, Gendron B. et al. (coord.) (2008), Compétences et socialisation, Cahiers du Cerfee, n 24, Montpellier : Presses Universitaires de la Méditerranée Gendron B. (2008), «Capital émotionnel et éducation», Dictionnaire de l éducation, Van Zanten A. (dir.), Paris : Presses Universitaires de France, p Gendron, B. (2008). Emotional capital and emotional work: emotional competencies as teacher professional competencies to teach for learning. ECER 2008 conference, VETNET,Goteborg, Sueden.

138 138 Gingras C. et Mukamurera J.: S'insérer en enseignement au Québec lorsqu'on est professionnellement précaire : vers une compréhension du phénomène. Revue des sciences de l'éducation, Haroun T.Formation des enseignants Réformes et flou artistique. Le Devoir, Huerre. P. La prépa sans stress, Hachette littératures, Isimat Mirin, M. Guide antistress de l enseignant, Chronique sociale, Janot Bergugnat L. et Rascle, N. Le Stress des enseignants. Armand Colin, Jeammet P. Lettre aux parents d aujourd hui. Bayard Culture, Marcelli D. Adolescence et psychopathologie, Masson, Marcelli D. Ados, galères, complexes et prises de tête. Albin Michel, Marcelli D., de La Borie Munier. Tracas d ados, soucis de parents. Albin Michel, Massin Ch. Sauvegrain I. Réussir sans se détruire : des solutions au stress au travail, Albin Michel, Moro MR. Aimer ses enfants d ici et d ailleurs. Histoires transculturelles. Paris : Odile Jacob, Poblete Maria. Scolarité, quand les parents mettent la pression in psychologie.com/ Pommereau X. Ados en vrille, mères en vrac, Albin Michel, Pommereau X., TONNAC J. P. Le mystère de l anorexie, Albin Michel, Pommereau X. L ado mal dans sa peau, Albin Michel, Rohart J. D. L'angoisse et le stress à l'école. E portique 4. Soin et éducation (II), Shapiro F. Des yeux pour guérir: EMDR, la thérapie pour surmonter l'angoisse, le stress, les traumatismes. Seuil, Siaud Facchin J. Aider l enfant en difficulté scolaire. Odile Jacob, DVD Jean Louis Camin: Stress de l enseignant et santé au travail. (Université Montesquieu Bordeaux IV IUFM d Aquitaine 2007) Vidéo sur internet Y a t il trop de stress à l'école? Gisèle George E Le stress chez l'enfant Docteur Gisèle George Y a t il trop de stress à l'école? Patrice Huerre Y a t il trop de stress à l'école? Brigitte Prot Deux organismes proposent des bibliographies importantes sur le stress au travail : L Institut national de recherche et de sécurité pour la prévention des accidents du travail et des maladies professionnelles (INRS) : L Agence nationale pour l amélioration des conditions de travail (ANACT) : Un site pédagogique propose une bibliographie importante sur le stress à l école : Le centre d'accompagnement et de prévention pour les professionnels des établissements scolaires (Neuchâtel

139 139 Partenaires qui nous accompagnent

140 140 Shire Human Genetic Therapies (HGT) se consacre à la découverte et au développement de traitements innovants pour les maladies génétiques rares : maladie de Hunter, Maladie de Fabry, Maladie de Gaucher et Angioedème Héréditaire. Notre partenariat avec l AFPSSU, dans le cadre du dépistage de la maladie de Fabry a pour objectif d améliorer le diagnostic des patients et leur permettre de mener une vie meilleure. La maladie de Fabry est une maladie génétique liée au chromosome X et une cause rare mais connue d une série de symptômes présents dès l enfance. Son évolution naturelle provoque à l âge adulte des atteintes cardiaques, rénales, cérébrales, ORL, dermatologiques et neurologiques.

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142 142 CFOA : Un observatoire dédié aux rhinites allergiques sévères Site du CFOA : allergies.org Créé en avril 2007, le Comité Français d Observation des Allergies respiratoires Association loi 1901 est né de la volonté de faire reconnaître la rhinite allergique sévère comme une pathologie à part entière aux multiples retentissements sur la qualité de vie des malades. Son comité scientifique réunit des Allergologues, Pédiatres, Pneumologues, Médecins scolaires et Fédérations de Parents d élèves, le Réseau national de surveillance aérobiologique Sa philosophie : Observer pour informer les patients, observer pour mieux prévenir l escalade allergique et observer pour rassembler tous les acteurs concernés de près ou de loin par les allergies respiratoires État des lieux Les rhinites allergiques n ont pas cessé d augmenter depuis 20 ans au point de devenir un véritable problème de santé publique. Multipliées par 10 en l espace de 30 ans, les allergies respiratoires pénalisent actuellement un Français sur quatre. Si la dégradation de l air extérieur chargé en pollens et en polluants explique en partie cette hausse inflexible des allergies respiratoires (rhinites en tête), la situation n est guère plus enviable à l intérieur des habitations en raison de l émergence de nouveaux polluants et de la combinaison d acariens, de moisissures, et de poils d animaux, tous contribuant à l entretien d un état allergique persistant Quelques chiffres significatifs La rhinite allergique multiplie par 4 à 10 le risque de développer un asthme La rhinite allergique est une pathologie sous estimée 1 fois sur 2 Le retard au diagnostic est évalué à 6 ans en moyenne L association rhinite asthme est largement démontrée avec 20 à 40 % des patients rhinitiques également asthmatiques 80 % de patients asthmatiques porteurs d une rhinite associée L enfant d âge scolaire au cœur du dispositif En se préoccupant de la santé respiratoire des enfants Pour leur éviter l exacerbation de leurs symptômes, le CFOA mène des enquêtes semestrielles et diffuse des brochures d information. Son souhait : Mobiliser différents partenaires tels l AFPSSU, le RNSA, les Fédérations de parents d élèves, autant d acteurs impliqués dans la promotion de la santé afin : D encourager la réalisation d un diagnostic précis de l allergie visant à identifier les allergènes responsables. De raccourcir le délai de prise en charge de ces patients allergiques souffrant d une rhinite sévère pour freiner l exacerbation de ses expressions

143 143 La MAIF, solidaire de la communauté éducative La MAIF, la société d assurance du monde de l éducation, fonctionne selon un modèle spécifique sans but lucratif à vocation sociale et solidaire. Elle revendique son appartenance à l économie sociale dans le champ professionnel qui est le sien. Premier assureur du monde de l éducation et de la culture, mutuelle d assurance conçue par des enseignants et ouverts à tous ceux qui partagent ses valeurs, la MAIF milite et agit en faveur de l accès à l éducation pour tous, enfant, adolescent, adulte. Son rapprochement avec l AFPSSU est donc tout naturel, et lui permet de renforcer son action dans le domaine des activités à caractère éducatif et préventif. La prise en compte du handicap - Pour l éducation et la scolarisation des enfants handicapés. - Assistance scolaire personnalisée La santé à l école - Les rythmes scolaires - Le sport dans l institution scolaire - Les conduites à risques - Jeux dangereux et pratiques violentes à école La prévention à l école L enseignant est un acteur majeur de l éducation à la sécurité : cette éducation prévue par les textes doit contribuer à développer l acquisition de comportements prudents. Elle s inscrit dans la formation du citoyen en éduquant au sens des responsabilités individuelles et collectives. - Education à la sécurité routière - Les risques domestiques - Soutien aux formations de premiers secours - Soutien aux projets pédagogiques pour la prévention Partenariat et mécénat Culture, éducation, prévention, développement durable, sport, handicap La MAIF conduit des actions de mécénats et partenariats conformes à ses valeurs.

144 144 Revue de Neuropsychologie du Développement et des Apprentissages Un site un blog pour optimiser la complémentarité et l'efficacité du travail et de la prise en charge coordonnés des enfants et des élèves entre les cinq grandes "familles" d'intervenants : Médecins, Psychologues, Rééducateurs, Pédagogues, Parents L'équipe d'a.n.a.e se donne pour objectif d'apporter à toutes les spécialités, professions et métiers "en charge" du développement et des apprentissages une approche neuropsychologique : - pour pouvoir analyser et comprendre les pathologies, syndromes et troubles du développement, - pour permettre à tous les acteurs confrontés aux évaluations et aux prises en charge de l'enfant de partager un vocabulaire, des modes d'analyse et d'évaluations, - pour une meilleure intégration de chaque métier aux traitements, Pour contacter l'anae vous pouvez : écrire de manière traditionnelle : A.N.A.E. c/o Pléiomedia 3 rue du colonel Moll Paris adresser un courriel : [email protected]

145 145 A L'ECOLE, LA VUE C'EST L'AVENIR Qu il soit à l école maternelle, à l'école primaire ou au collège, il est toujours nécessaire de faire le point sur la bonne santé de l enfant. Parmi tous les contrôles nécessaires, il en est un qui est particulièrement important pour assurer sa réussite scolaire et son avenir : le contrôle de sa vue. Plus d un enfant sur six, entre 0 et 5 ans, ont des problèmes de vision Parmi eux, enfants présentent des signes d amblyopie fonctionnelle ou de strabisme qui doivent être dépistés précocement. S'ils sont traités avant 2 ans, ils pourront récupérer une vision normale. Au delà de 6 ans, la récupération est beaucoup plus aléatoire, plus lente et plus contraignante. Apprentissage de la lecture : bonne vue indispensable! L apprentissage de la lecture exige de bonnes capacités visuelles. Lire est un acte qui fait appel à des mécanismes délicats et complexes qui peuvent être perturbés par une vision déficiente. L enfant risque alors de se décourager et, confronté à de trop grandes difficultés, de refuser d apprendre. Une étude, menée sous l égide de l'asnav, a permis de constater que les enfants qui présentent un trouble de la vision, même léger, retrouvent les mêmes performances de lecture que les écoliers sans anomalies, dès qu ils sont corrigés. Bien voir pour bien apprendre Tout au long de sa scolarité, la vue de l'écolier est toujours autant sollicitée : livres ou cahiers, tableau noir ou électronique, écran d ordinateur L écriture, comme la lecture, implique un déplacement du regard rapide et régulier qui sous entend des mouvements bien coordonnés des deux yeux et une perception nette des lettres. C'est pourquoi les troubles de la vision les plus handicapants sont les problèmes de mobilité oculaire, la myopie, l hypermétropie et l astigmatisme. D une bonne vision, peut dépendre la réussite scolaire d'un enfant. Parents, enseignants, personnels de santé scolaire, acteurs de prévention tous sont concernés par sa santé visuelle et l'asnav s'est donnée pour mission de les mobiliser autour de cet important enjeu de santé publique. Informations sur

146 146 Les autres exposants Elsevier Masson publie la revue «santé scolaire et universitaire», Revue pluridisciplinaire dont le but est d actualiser ses connaissances, favoriser les échanges et partager les expériences, rompre isolement, décloisonner, travailler ensemble, accompagner les professionnels dans leur pratique quotidienne Les Editions FABERT publient des livres autour de la place de l'enfant dans notre société L Association française de personnes souffrant de troubles obsessionnels et compulsifs L association Sparadrap Association Bien vivre avec le QT Long Association découvertes APEAS association de parents d enfants accidentés par strangulation ANEMF Etudiants en médecine de boeck Service de Promotion de la Santé Bucco Dentaire HANDI KARATE La ferme européenne des enfants Les jeunes européens de Sciences Po VIVA Cités

147 147 Collection publiée par L'ASSOCIATION FRANCAISE DE PROMOTION DE LA SANTE SCOLAIRE ET UNIVERSITAIRE COLLECTION Médecine Scolaire et Universitaire Editée par l'afpssu Pour toute demande d'adhésion et de publication de travaux personnels ou de groupes, écrire au siège social ou contacter la Présidente sur le site. Imprimerie Vasti Dumas Saint Etienne Dépôt légal janvier 2011 N d imprimeur : Imprimé en France

148 148 de l'enfance à l'adolescence accompagnons les! "Redonner du sens et un sens à la vie" «La confiance en soi doit s'accompagner de la confiance dans l'autre" «Dès le très jeune âge, l accent doit être mis sur le rôle de l enfant dans son épanouissement et son bien être en prenant des exemples simples comme le sommeil, l alimentation et la propreté. Il importe de détecter, dès la prime enfance ceux qui ont des difficultés à s intégrer dans leur milieu scolaire.( ) L école maternelle et les premières années de l école élémentaire ont un rôle crucial notamment quand les parents et l entourage n ont pas rassuré le bébé et le jeune enfant face aux stress émotionnels et contribué à la formation de cette autorégulation qui l aidera à faire face aux autres et aux événements extérieurs. C est pendant le très jeune âge que les professionnels de santé et d action sociale doivent intervenir en liaison étroite avec les parents, cette action est particulièrement importante quand le comportement de l enfant donne à penser qu il a du mal à s intégrer dans le groupe, à jouer avec les autres, qu il s isole.» Maurice Tubiana, Éducation pour la santé à l école, 12 avril 2010