UNIVERSITÉ DU MANITOBA CENTRE DE RECHERCHE SUR L ENSEIGNEMENT ET L APPRENTISSAGE DES SCIENCES

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1 UNIVERSITÉ DU MANITOBA CENTRE DE RECHERCHE SUR L ENSEIGNEMENT ET L APPRENTISSAGE DES SCIENCES Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner Brian Lewthwaite Directeur de la rédaction de ce numéro Réseau des recherches en éducation du Manitoba (RREM) Série de monographies Numéro 4 Printemps 2011

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3 UNIVERSITÉ DU MANITOBA CENTRE DE RECHERCHE SUR L ENSEIGNEMENT ET L APPRENTISSAGE DES SCIENCES Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner Brian Lewthwaite Directeur de la rédaction de ce numéro Réseau des recherches en éducation du Manitoba (RREM) Série de monographies Numéro 4 Printemps 2011

4 Université du Manitoba, Centre de recherche sur l enseignement et l apprentissage des sciences : applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner / Brian Lewthwaite, directeur de la rédaction de ce numéro. [ressource électronique] (Série de monographies du Réseau des recherches en éducation du Manitoba (RREM); 4, printemps 2011) Comprend des références bibliographiques : p ISBN : Bronfenbrenner, Urie, Enfants -- Développement. 3. Psychologie du développement. 4. Psychopédagogie. 5. Écologie humaine. I. Réseau des recherches en éducation du Manitoba. II. Lewthwaite, Brian. III. Collection : Réseau des recherches en éducation du Manitoba. Série de monographies ; n o Droits d auteur 2011, Série de monographies du Réseau des recherches en éducation du Manitoba (RREM) et l auteur. Les points de vue exprimés dans cette monographie sont ceux de l auteur et pas nécessairement ceux des organisations membres du Réseau des recherches en éducation du Manitoba. Cette publication peut être reproduite sans permission, à condition de mentionner l auteur et l éditeur. Le Réseau des recherches en éducation du Manitoba a comme mission d améliorer l éducation dans les écoles du Manitoba en formant des partenariats en vue d études de recherche. Il cherche à collecter et analyser des données liées à l éducation et à soutenir d autres formes d activités de recherche. Le réseau est une collaboration dirigée par les cinq facultés d éducation et le ministère de l Éducation du Manitoba. Vous trouverez de plus amples renseignements à Vous pouvez aussi consulter ce document sur le site Web du Réseau des recherches en éducation du Manitoba Les sites Web sont sous réserve de modifications sans préavis. This document is available in English.

5 La Série de monographies du Réseau des recherches en éducation du Manitoba (RREM) En 2008, le Réseau des recherches en éducation du Manitoba a lancé, avec l appui du Manitoba Council for Leadership in Education (MCLE), sa Série de monographies. L objet de cette série de monographies est de publier en anglais et en français dans le domaine de l éducation des recherches examinées par des pairs, en version imprimée et électronique, au moins deux fois par an. Chaque monographie porte normalement sur une recherche en éducation au Manitoba, c est-à-dire une recherche qui a été effectuée par des chercheurs manitobains au Manitoba, ou qui est d actualité, accessible et pertinente pour un vaste public d éducateurs manitobains et leurs partenaires. Un appel de propositions est affiché sur le site web du réseau, et diffusé à large échelle dans toute la province deux fois par an, avec échéances à l automne et au printemps. Comité éditorial Alan Gardiner (Collège universitaire du Nord) Heather Hunter (Éducation Manitoba) Paul Little (Red River College) Ken McCluskey (Université de Winnipeg) Léonard Rivard (Collège universitaire de Saint-Boniface) Jerry Storie (Université de Brandon) John VanWalleghem (Manitoba Council for Leadership in Education) Jon Young, éditeur principal (Université du Manitoba) Vous pouvez obtenir de plus amples renseignements sur la présente monographie, ainsi que d autres exemplaires, auprès de la personne suivante : Jon Young Faculté d éducation Université du Manitoba Winnipeg (Manitoba) R3T 2N2 Courriel : [email protected] Série de monographies RREM v

6 Remerciements Centre de recherche sur l enseignement et l apprentissage des sciences de l Université du Manitoba : Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner Personnes ayant contribué à la monographie : Anthony Bartley, Université Lakehead Shannon Gadbois, Université de Brandon Jennifer Holm, Université Lakehead Ann Kajander, Université Lakehead Brian Lewthwaite, Université du Manitoba Mona M. Maxwell, Université du Manitoba Barbara McMillan, Université du Manitoba Janet McVittie, Université de la Saskatchewan Harvey Peltz, Division scolaire River East Transcona Robert Renaud, Université du Manitoba Léonard P. Rivard, Collège universitaire de Saint-Boniface Gordon G. C. Robinson, Université du Manitoba Danette Senterre, Université de la Saskatchewan Rodelyn Stoeber, Collège universitaire de Saint-Boniface Amanda Tétrault Freedman, Université du Manitoba Rick Wiebe, Université du Manitoba vi Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

7 TABLE DES MATIÈRES Sommaire 1 Introduction 1 Partie 1 : Théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner 1 Partie 2 : Le Centre de recherche sur l enseignement et l apprentissage des sciences (CREAS) de l Université du Manitoba 2 Partie 3 : Applications en matière de recherche : huit études appliquant la théorie de Bronfenbrenner 2 Partie 4 : Résumé et recommandations 7 Introduction 9 Partie 1 : Théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner 11 Partie 2 : Le Centre de recherche sur l enseignement et l apprentissage des sciences (CREAS) de l Université du Manitoba 14 Partie 3 : Applications en matière de recherche : huit études appliquant la théorie de Bronfenbrenner 17 Système A : L individu 17 Étude numéro 1 : Promouvoir le développement professionnel des enseignants de chimie vers une orientation tétraédrique de l enseignement de la chimie Brian Lewthwaite et Rick Wiebe 17 Étude numéro 2 : Apprenants et apprentissage dans des classes des années intermédiaires au Nunavut Brian Lewthwaite, Barbara McMillan et Robert Renaud 24 Système B : La classe et le système scolaire 36 Étude numéro 3 : Développement des connaissances des mathématiques pour l enseignement au niveau élémentaire : défis et mesures de soutien Ann Kajander, Anthony Bartley et Jennifer Holm 36 Étude numéro 4 : Intégration de la technologie du tableau blanc interactif à l enseignement en classe - Une étude sur la transition écologique Shannon Gadbois 43 Étude numéro 5 : Favoriser le développement des candidats à l enseignement Brian Lewthwaite and Rick Wiebe 49 Série de monographies RREM vii

8 Système C : Le système local 59 Étude numéro 6 : Soutien au perfectionnement professionnel des enseignants francophones de sciences dans des contextes linguistiques minoritaires Rodelyn Stoeber et Léonard Rivard 59 Étude numéro 7 : L importance du milieu local pour promouvoir la motivation des élèves vis-à-vis de l apprentissage Janet McVittie et Danette Senterre 69 Système D : Le système global 77 Étude numéro 8 : Durabilité et sciences - Une démarche systémique Mona Maxwell, Gordon Robinson et Amanda Tétrault Freedman 77 Partie 4 : Résumé et recommandations 85 Utilité de la théorie bioécologique de Bronfenbrenner : synthèse de nos conclusions 86 L utilité du modèle pour organiser les activités du CREAS 86 L utilité du modèle pour définir le développement 87 L utilité du modèle pour déterminer les facteurs influant sur le développement 87 L utilité du modèle pour conceptualiser un programme de recherche afin de favoriser le développement 88 L utilité inhérente de plusieurs des éléments conceptuels de la théorie de Bronfenbrenner 89 Recommandations 91 Bibliographie 93 Annexes 107 Annexe A : Inventaire des enseignants de chimie 107 Annexe B : Inventaire des enseignants de chimie - Données issues des prétests et postests du CREAS 108 viii Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

9 SOMMAIRE Introduction La présente monographie décrit les résultats de certaines des recherches réalisées de 2005 à 2010 par le Centre de recherche sur l enseignement et l apprentissage des sciences (CREAS) de l Université du Manitoba. Le principal fondement théorique du CREAS est le modèle bioécologique du développement humain d Urie Bronfenbrenner un modèle qui, comme le regrettait Bronfenbrenner lui-même quelque temps avant son décès en 2005, a eu peu d application et d incidence en ce qui concerne le développement éducatif. Les activités de recherche du Centre comptaient au total dix-sept projets de recherche, mais la présente monographie est centrée sur huit de ces projets dont les contextes éducatifs divers permettent d évaluer l utilité de la théorie bioécologique du développement humain de Bronfenbrenner. La première partie de la monographie présente le modèle bioécologique d Urie Bronfenbrenner. La deuxième partie se penche sur l objectif, l organisation et les activités du CREAS de l Université du Manitoba. La troisième rend compte des résultats de huit études réalisées par les auteurs concernant l utilité du modèle de Bronfenbrenner. Enfin, un résumé fait la synthèse des résultats des huit études, en s attachant à évaluer l utilité du modèle de Bronfenbrenner pour les efforts de développement éducatif. Des recommandations sont présentées à partir de l utilité ainsi constatée. Partie 1 : Théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner La théorie bioécologique ou des systèmes bioécologiques de Bronfenbrenner considère les influences agissant sur le développement d un enfant dans le contexte du système complexe de relations qui forme le milieu de l individu. Selon cette théorie, le développement d un enfant est le produit d une variété d éléments essentiels, dont le contexte, le processus, le temps et les attributs personnels de l individu. S inspirant des travaux novateurs du psychologue social Kurt Lewin, la théorie de Bronfenbrenner met l accent sur la «fonction conjointe» exercée par les attributs personnels et les caractéristiques du milieu parmi les influences qui agissent sur le développement de l individu. En résumé, la théorie de Bronfenbrenner définit le concept de développement et les couches multisystème du milieu qui influent sur le développement d un enfant. De plus, Bronfenbrenner décrit la nature des processus qui, au sein du milieu, influencent le développement. Ce faisant, la théorie bioécologique de Bronfenbrenner va au-delà de l établissement d un cadre théorique pour recenser et conceptualiser les facteurs multisystème qui influent sur le développement. Elle tient compte de la topologie de l individu, c est-à-dire son cadre, et de l influence des interactions des forces externes et individuelles sur le développement. Plus important encore, cette théorie tente de souligner les processus et la dynamique de ces processus qui pourraient Série de monographies RREM 1

10 influencer le développement. Par cette monographie, nous avançons que le modèle de Bronfenbrenner apporte un nouvel éclairage aux intervenants dans certains contextes pour favoriser réellement le développement individuel et collectif. Partie 2 : Le Centre de recherche sur l enseignement et l apprentissage des sciences de l Université du Manitoba Même si le modèle bioécologique de Bronfenbrenner a été le fondement d un nombre peu élevé de projets centrés sur le développement, l équipe de gestion responsable de la conceptualisation du CREAS de l Université du Manitoba a estimé que la théorie de Bronfenbrenner procurait un cadre théorique utile pour les recherches du Centre, dont les travaux étaient par nature axés sur le développement. Globalement, les recherches du CREAS ont été organisées en dix-sept projets de recherche et développement, dont huit sont décrits ici. Partie 3 : Applications en matière de recherche : huit études appliquant la théorie de Bronfenbrenner Étude numéro 1 : Promouvoir le développement professionnel des enseignants de chimie vers une orientation tétraédrique de l enseignement de la chimie Brian Lewthwaite et Rick Wiebe Cette étude répond à une évolution récente des programmes d études du Manitoba mettant de l avant une orientation tétraédrique (Mahaffy, 2006) pour l enseignement de la chimie, une orientation pédagogique qui va probablement à l encontre des pratiques traditionnellement appliquées dans cette matière. Le modèle bioécologique de Bronfenbrenner sert principalement de cadre pour conceptualiser et organiser l initiative de développement (aussi appelé «perfectionnement») professionnel et pour suivre le développement des pratiques pédagogiques de trois cohortes d enseignants de chimie. Le modèle est également utilisé pour recenser et appliquer les influences multisystème favorables qui poussent l enseignant à adopter une orientation tétraédrique. Rendue possible par l utilisation d un Inventaire des enseignants de chimie et les réponses fournies à cette occasion par les enseignants, une analyse statistique des perceptions à l égard de leur propre enseignement et des observations faites par les enseignants semble montrer des progrès limités vers une orientation tétraédrique, même si cela se produit d une manière conforme au programme d études. De plus, les enseignants ont pu déterminer les influences favorables sur leur pratique modifiée. En conclusion, le modèle bioécologique de Bronfenbrenner sert à conceptualiser les principaux facteurs de motivation, résidant essentiellement aux niveaux de l individu et du microsystème, qui favorisent des changements pédagogiques. 2 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

11 Étude numéro 2 : Apprenants et apprentissage dans des classes des années intermédiaires au Nunavut Brian Lewthwaite, Barbara McMillan et Robert Renaud Cette étude examine les perceptions d élèves de classes intermédiaires (de la 5 e à la 8 e année) inuites de la région nord de Qikiqtani (île de Baffin), au Nunavut, à l égard de la réussite scolaire et des processus pédagogiques et interactifs appliqués en classe qui influent sur leur réussite. Elle est centrée sur l hypothèse selon laquelle les milieux d apprentissage en classe qui favorisent la réussite et qui se situent au niveau de l individu et du microsystème dans le modèle bioécologique de Bronfenbrenner s adaptent aux normes et aux schémas interactifs sociaux de la communauté de l école, c est-à-dire l exosystème et le mésosystème. Cette étude tente de déterminer, à partir des perceptions des élèves autochtones, les pratiques pédagogiques qui contribuent à leur réussite en tant qu apprenants. Les résultats de cette analyse sont ensuite utilisés pour remettre en question les protocoles des classes traditionnelles et, en retour, pour promouvoir des liens dynamiques et synergiques entre la culture du foyer et de la communauté et celle de l école (Ladson- Billings, 1995). En fin de compte, ce questionnement «problématise» volontairement l enseignement en bousculant l orthodoxie qui règne dans les salles de classe et en encourageant les enseignants à s interroger sur la nature de leurs relations avec les élèves, leur propre mode d enseignement, les programmes d études et la scolarité. Cette remise en question pousse les éducateurs à rechercher des réponses permettant à leurs classes de progresser vers une plus grande adaptation culturelle par l application de méthodes pédagogiques plus axées sur la culture. Au moyen de diverses méthodes de collecte de données, les élèves inuits et, dans une moindre mesure, leurs enseignants inuits et non inuits recensent des processus pédagogiques et interactifs variés qui influent sur la réussite scolaire et l apprentissage des élèves, et en particulier sur leur apprentissage en sciences. On constate que la plupart des processus qualifiés de propices à l apprentissage semblent ancrés dans la culture locale. Fait significatif, il est important pour les élèves que les enseignants se préoccupent d eux non seulement en tant que personnes, mais aussi du point de vue de leur réussite comme apprenants. À partir de l information ainsi communiquée par les élèves, l étude présente un profil retraçant les caractéristiques d un enseignant favorisant efficacement la promotion de l apprentissage au sein d un milieu d apprentissage favorable dans les écoles inuites. Étude numéro 3 : Développement des connaissances des mathématiques pour l enseignement au niveau élémentaire : défis et mesures de soutien Ann Kajander, Anthony Bartley et Jennifer Holm Les connaissances en mathématiques des enseignants du niveau élémentaire ont été désignées comme un facteur essentiel pour la réussite des élèves. Les réformes pédagogiques proposées dans les normes du National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) soutiennent la construction des concepts mathématiques Série de monographies RREM 3

12 chez les élèves plutôt que la maîtrise des règles et des procédures. Cette nouvelle vision de l apprentissage des mathématiques met beaucoup de l avant la démarche d enquête et de résolution de problèmes, dont l encadrement exige de la part de l enseignant des connaissances poussées en mathématiques. Notre étude quinquennale se penche sur le développement des connaissances du contenu pédagogique nécessaires à cet effet (les «mathématiques pour l enseignement») pour les enseignants aguerris et les futurs enseignants à Thunder Bay et aux alentours. Des groupes d apprentissage professionnel (GAP) formés d enseignants de classes de la 7 e à la 10 e année ont été étudiés en vue d examiner la croissance chez les membres de ces groupes et entre eux. Ici, la première proposition du modèle bioécologique de Bronfenbrenner (1979) est pertinente, car les «processus proximaux» des GAP se sont déroulés régulièrement et sur une longue période. Les délibérations des GAP et les résultats développementaux qu ils cherchaient à atteindre variaient selon la composition du groupe ainsi que le développement personnel, le milieu professionnel et les besoins déclarés de chacun de ses membres. La deuxième proposition de Bronfenbrenner met ces interactions en évidence au sein d un modèle processus-personne-cadre-temps. À ce sujet, Bronfenbrenner relève que «dans ce modèle bioécologique, les caractéristiques de l individu sont à la fois un producteur et le produit du développement» (1979, p. 5). Le modèle bioécologique de Bronfenbrenner et le modèle de résilience en évolution de Rutter ont influencé notre programme dans la mise en place d un nouveau cours axé sur «les mathématiques pour l enseignement» à l intention des futurs enseignants; ces éléments sont reflétés dans les facteurs de protection d un milieu d apprentissage favorable et de l enseignement focalisé. Pour les deux populations, les résultats de nos recherches, tant qualitatifs que quantitatifs, ont révélé un renforcement de la compréhension conceptuelle des mathématiques nécessaire à l enseignement ainsi qu une évolution positive des croyances concernant les mathématiques, avec une diminution des niveaux d anxiété. Étude numéro 4 : Intégration de la technologie du tableau blanc interactif à l enseignement en classe - Une étude sur la transition écologique Shannon Gadbois Cette étude longitudinale avait pour but d examiner les attentes et les expériences de neuf enseignants du niveau intermédiaire à l occasion de la mise en œuvre de tableaux blancs interactifs (TBI) dans leur salle de classe. Les données recueillies ont été examinées à la lumière du cadre bioécologique de Bronfenbrenner (1979; 2005) et, en particulier, de son concept de transitions écologiques, l intégration des TBI dans les salles de classe constituant une transition écologique qui provoque chez les enseignants une modification de leur rôle et des attentes en matière de comportement. Les résultats de l étude montrent que les enseignants relèvent des exigences propres à l utilisation de cette technologie ainsi que des expériences uniques illustrant une modification du rôle des élèves. Plus précisément, en cas d utilisation des TBI pour l enseignement, les enseignants ont constaté sur le terrain 4 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

13 que les élèves ont une occasion unique de mettre en évidence leurs aptitudes en technologie. En effet, ces enseignants ont montré que l utilisation des TBI peut changer les rôles fonctionnels en classe en y instaurant deux genres d experts différents, les spécialistes du contenu et les spécialistes de la technologie. De ce fait, cette transition écologique touchant les enseignants pourrait aussi permettre aux élèves d acquérir un sentiment d auto-efficacité scolaire susceptible d influer sur l intérêt et la motivation à l égard de leurs études, ce qui constituerait un produit dérivé de l utilisation des TBI. Étude numéro 5 : Favoriser le développement des candidats à l enseignement Brian Lewthwaite et Rick Wiebe Cette étude se penche sur les facteurs influant sur le développement des candidats à l enseignement de chimie au cours de leur stage de longue durée. Les principes soutenant le modèle bioécologique de Bronfenbrenner jettent une lumière nouvelle pour la détermination des facteurs influant sur les progrès des candidats à l enseignement de chimie et sur les méthodes permettant de soutenir et de documenter systématiquement les réflexions issues de l expérience des stages, tant des candidats à l enseignement que des intervenants ayant pour rôle d appuyer leur développement. Les réflexions des candidats servent à promouvoir des améliorations de l expérience des stages pour les groupes de candidats ultérieurs. La théorie de Bronfenbrenner sur les éléments qui contribuent à des milieux constructifs et au développement, en particulier pour ce qui a trait au concept des processus proximaux et de l attribution des rôles, est utilisée pour favoriser le développement des enseignants de chimie. Étude numéro 6 : Soutien au perfectionnement professionnel des enseignants francophones de sciences dans des contextes linguistiques minoritaires Rodelyn Stroeber et Léonard Rivard Cette étude longitudinale répond aux demandes complexes auxquelles les enseignants francophones sont confrontés dans des contextes de langue minoritaire relativement à l influence croissante de la langue et de la culture de la majorité anglophone au Canada. Ces défis ont une portée particulièrement forte hors du Québec dans les petites collectivités rurales isolées où résident souvent de petits groupes de francophones, mais sont également présents de nos jours dans les communautés urbaines de tout le pays. En réponse à ce dilemme, ce projet évalue l influence d un programme de perfectionnement (ou «développement») professionnel répondant aux besoins définis de ces enseignants de sciences, et soutient le recours à des stratégies pédagogiques encourageant la lecture et l écriture pour l apprentissage des sciences. Le modèle bioécologique de Bronfenbrenner est utilisé pour conceptualiser un programme favorisant le développement des Série de monographies RREM 5

14 enseignants en fonction de ces défis. Selon le modèle d écologie du développement humain de Bronfenbrenner, l être humain ne se développe pas isolément, mais en fonction de sa famille et son foyer, de l école, de la communauté et de la société. Chacun de ces milieux dynamiques et en évolution constante, ainsi que les interactions entre ces milieux, est important pour le développement de l individu. L adaptation du modèle à l intention des enseignants de sciences francophones décrite ci-avant illustre les différentes couches de l écosystème d un individu qui ont une incidence sur son développement et révèle à quels endroits des interventions liées au perfectionnement professionnel peuvent être mises en œuvre, améliorées ou entravées. À l évidence, chacune des différentes couches interagit avec les enseignants de sciences et a une incidence sur leur apprentissage professionnel. Les résultats de cette étude confirment que la théorie de Bronfenbrenner procure un cadre permettant de planifier et de mettre en œuvre efficacement des stratégies de perfectionnement professionnel afin d apporter des changements au niveau des pratiques de l enseignant et de soutenir l expérimentation lors de la mise à l essai de stratégies au niveau de la classe. Étude numéro 7 : L importance du milieu local pour promouvoir la motivation des élèves vis-à-vis de l apprentissage Janet McVittie et Danette Senterre Ce projet d élaboration et d évaluation de programmes répond à un appel d une communauté autochtone en vue de promouvoir la participation de la communauté à l élaboration et la mise en œuvre des programmes d études de sciences, de manière à renforcer la motivation des élèves et leur participation à l égard des sciences. Il répond à la question suivante : quel genre de programme de sciences et de mathématiques une communauté mettrait-elle sur pied si on lui en donnait la possibilité? Menée dans une collectivité autochtone du nord de la Saskatchewan, l étude décrit les processus employés dans l élaboration d un tel programme. On a demandé leur avis à trois groupes de personnes différents : des dirigeants communautaires (notamment des aînés et des conseillers municipaux), des dirigeants scolaires (dont des enseignants et des administrateurs) et des élèves. Un programme pilote de 10 e année a été élaboré et mis en œuvre à partir des entrevues réalisées et d une analyse documentaire. Dans la description de ce projet, le programme et son potentiel en matière de motivation des élèves sont présentés à la lumière de l examen du modèle du développement humain de Bronfenbrenner. L aspect le plus important de la théorie de Bronfenbrenner pour cette étude a été son aspect conceptuel, en particulier la conceptualisation des influences multisystème agissant sur les élèves ainsi que sa théorie concernant les zones de transition. Comme le montrent les résultats de cette étude, les planificateurs de l enseignement, en particulier ceux participant à l élaboration de programmes axés sur la communauté, doivent avoir une perspective dépassant le microsystème de la classe et incluant d autres microsystèmes dont les élèves font partie. Il est tout particulièrement important de 6 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

15 déterminer et de comprendre la nature des zones de transition, qui sont des facteurs essentiels influant sur la motivation des élèves à l égard des sciences à l école. Étude numéro 8 : Durabilité et sciences - Une démarche systémique Mona Maxwell, Gordon Robinson et Amanda Tétrault Freedman Si l on veut qu un monde durable devienne une réalité, il est nécessaire de procurer aux élèves les outils et la conscience critique nécessaires pour devenir des citoyens du monde à part entière. Cette étude est une réponse modeste à ce défi qui correspond, quoiqu en partie seulement, au modèle écologique de Bronfenbrenner, les résultats escomptés étant principalement (mais pas exclusivement en raison de la complexité) une réponse à l interaction entre l apprentissage et l enseignement des sciences et le milieu global, à savoir le «macrosystème». L étude porte également sur l utilité des sciences dans l enseignement lié à la durabilité. Nous présentons ici deux études l une réalisée dans les années intermédiaires (8 e année) et l autre au cycle secondaire (11 e année) dans lesquelles des ressources curriculaires liées à la durabilité ont été enseignées à des échantillons de classes (voir la page Les prétests et les postests effectués sur la conscience critique des liens entre l être humain et la nature et entre les sciences et la durabilité ont révélé des hausses significatives dans l étude réalisée en 8 e année, bien que le programme d études ait été conçu de manière à adhérer totalement aux résultats autorisés du programme provincial. Dans l étude sur la 11 e année, qui était limitée par les résultats d apprentissage du programme d études (de chimie) pour certaines classes, et dans une moindre mesure seulement dans d autres cours (sujets actuels en sciences), seul un renforcement de la conscience des liens entre l être humain et la nature a pu être attribué à l intervention curriculaire, ce qui semble indiquer que les particularités du programme scientifique du secondaire, de plus en plus délimité par matière, pourraient ne pas être très propices à un enseignement efficace sur la durabilité. En supposant que les résultats visés des deux études sont les nouvelles propriétés de nombreuses interactions dynamiques (Senge, 1990), l application stricte du modèle de Bronfenbrenner semble présenter peu d avantages, et d autres modèles systémiques plus simples (Meadows, 2008) pourraient mieux convenir. Partie 4 : Résumé et recommandations Les résultats de ces huit études laissent penser que le modèle bioécologique de Bronfenbrenner a plusieurs applications utiles dans le développement éducatif. Tout d abord, le modèle de Bronfenbrenner a facilité la conceptualisation de la recherche, en particulier la détermination des résultats développementaux que l on veut cibler et donc mesurer. Les études ont pu confirmer que le développement est un résultat mesurable. En deuxième lieu, le modèle a aidé à comprendre et à déterminer les facteurs multisystème influant sur le développement. Grâce et en réponse à cette compréhension, plusieurs des projets ont pu concevoir et mettre en Série de monographies RREM 7

16 œuvre des mécanismes visant à favoriser le développement. La sensibilisation à ces facteurs favorables et défavorables probables a permis d améliorer les résultats en matière de développement. Troisièmement, le modèle a aidé à déterminer et promouvoir des processus précis, en particulier en vis-à-vis, qui, probablement, contribuent au développement éducatif, ou qui peuvent l entraver. En quatrième lieu, on a jugé que le modèle est un fondement simpliste pour la compréhension des facteurs multisystème qui influent sur le développement. Même si les chercheurs ont souligné les limites du modèle liées au fait qu il soit centré sur le développement de l enfant et, par conséquent, à son manque évident de spécificité à l égard du développement éducatif au delà du niveau individuel, nous reconnaissons son utilité inhérente pour les personnes qui travaillent dans le domaine du développement éducatif. Pour les auteurs de la présente monographie, le principal avantage du modèle bioécologique de Bronfenbrenner réside en sa fonction essentielle, à savoir sa capacité à faciliter la détermination des facteurs favorisant ou entravant le développement éducatif. À notre avis, son utilité réside essentiellement dans la conceptualisation de programmes ayant pour objectif d enregistrer des résultats mesurables dans les aspects associés à l individu. Nous préconisons son utilisation dans les activités de développement éducatif, en particulier dans les contextes où des relations dyadiques constructives sont au cœur du changement proposé. 8 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

17 INTRODUCTION Quelque temps avant son décès en 2005, Urie Bronfenbrenner s est exprimé sur ce qu il percevait comme une application limitée de sa théorie ou son modèle bioécologique du développement humain dans le contexte de l éducation (Bronfenbrenner, 2005). On peut facilement être d accord avec Bronfenbrenner, car le développement est au cœur de l éducation. L éducation n est pas statique. Comme l affirmait Dewey, l éducation devrait être, en tant que phénomène de croissance et de maturation, un processus permanent (1907). Il s agit d un processus continu de développement du fait qu il s adapte ou devrait s adapter au contexte. Les conversations liées à l éducation sont souvent axées sur des aspects situés au cœur du concept de «développement». On entend souvent parler de développement professionnel (ou de «perfectionnement professionnel») du personnel enseignant et de développement (ou d «élaboration») de programmes d études en réponse à des besoins définis ou à des changements proposés. Nous savons que les écoles se préoccupent des élèves et de leur développement en tant qu apprenants, ainsi que du développement de l éducation et des enseignants en fonction de leurs élèves afin de favoriser le développement des apprenants. Nous entendons parler du développement éducatif aux échelons scolaire et divisionnaire, ici encore souvent en réponse à des problèmes détectés. Les programmes scolaires, les programmes d études et les politiques sont élaborés en vue essentiellement de favoriser le développement des élèves comme apprenants. Aux niveaux national et international, nous faisons également référence au développement éducatif, avant tout en réponse aux objectifs éducatifs importants et souvent en évolution qui reflètent les opinions exprimées par la population. L éducation évolue en fonction de ces opinions et il est raisonnable de penser que celles-ci reflètent principalement ce qui est important pour la population en particulier nos enfants. Comme l affirme Dewey, il nous appartient d instaurer les conditions qui permettront aux expériences du présent d influer favorablement sur l avenir (1907). La théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner est également une réponse visant à mettre de l avant le développement le développement de l être humain en particulier celui des enfants. Elle a été proposée comme fondement théorique permettant de comprendre, puis de favoriser le développement, tout spécialement des enfants. Il semble donc qu il y ait un lien inextricable entre le développement éducatif et la théorie bioécologique de Bronfenbrenner La création en 2004 du Centre de recherche sur l enseignement et l apprentissage des sciences de l Université du Manitoba reposait sur la volonté d aider les partenaires en éducation du centre du Canada dans leur développement. Il était nécessaire d aider le personnel enseignant et les écoles, collectivités, divisions scolaires, provinces et territoires à répondre aux besoins recensés de leurs apprenants. À partir de cette nécessité, le Centre s est attaché à formuler sa réponse de recherche à partir des fondements théoriques du modèle de Bronfenbrenner. Nous présentons dans cette monographie un échantillon des résultats de cette réponse, en nous Série de monographies RREM 9

18 centrant essentiellement sur une description des principes appliqués de la théorie bioécologique de Bronfenbrenner et sur les processus employés au cours des recherches. De plus, la monographie évalue l utilité du modèle de Bronfenbrenner en fonction de ces résultats. 10 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

19 PARTIE 1 : LA THÉORIE BIOÉCOLOGIQUE D URIE BRONFENBRENNER Pour comprendre la théorie bioécologique de Bronfenbrenner, il faut d abord saisir le contexte historique à partir duquel elle a été développée. On sait que les travaux novateurs de Kurt Lewin ont fortement influencé Bronfenbrenner, qui était au début de sa carrière un collègue de Lewin dans ses fonctions de psychologue social. Lewin, souvent cité comme le précurseur de la recherche sur le milieu d apprentissage (Fraser, 1994), est surtout connu pour sa «théorie des champs», une proposition selon laquelle le comportement humain dépend de la personne et du milieu (Lewin, 1935; Deaux et Wrightsmann, 1988). Cela signifie que le comportement d une personne est lié aux caractéristiques personnelles de celle-ci et à la situation sociale dans laquelle elle se trouve. Pour Lewin, le comportement était déterminé par l ensemble de la situation d une personne. Dans sa théorie des champs, un «champ» est défini comme «la totalité des faits qui coexistent et qui, de par leur conception, sont interdépendants» (Lewin, 1951, p. 240). Pour Lewin, qui connaissait bien la physique, les forces vectorielles ainsi que leur direction et magnitude étaient des déterminants de premier plan du comportement humain. Cette prémisse est toujours soutenue par des chercheurs contemporains comme Harvey (2002), qui affirme que l individu est un produit de codétermination découlant de la dialectique entre l individu et la société. Soulignant que le développement est intrinsèquement lié au contexte, Lewin soutient que l individu se comporte et se développe différemment selon la réaction aux tensions entre les perceptions de soi et du milieu. Il est essentiel de saisir la nature de cette topologie pour comprendre les processus qui influent sur le développement. Les travaux précurseurs de Lewin sur la théorie des champs ont servi de fondement au développement de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner, qui n est appliquée que depuis peu à l enseignement des sciences (voir par exemple Lewthwaite, 2006, 2008). Dans sa théorie bioécologique, le développement est défini comme le phénomène de continuité et de changement des caractéristiques biopsychologiques des êtres humains, en tant qu individus et collectivement. Nous l avons déjà indiqué, et ce point est au cœur de notre programme de recherche, Bronfenbrenner décrit le développement comme les interactions et les activités soutenues de plus en plus complexes avec le milieu immédiat et en son sein (Bronfenbrenner, 2005, p. 97). Ces descriptions du terme «développement» sont au centre même de nos études du CREAS, car s il existe bien un développement éducatif, on devrait relever les signes d une complexité de plus en plus élevée des interactions avec le milieu de la personne et des activités au sein de ce milieu. Pour Bronfenbrenner, le milieu écologique, propre à la situation de chacun, est vu comme une série de structures emboîtées et interreliées. L individu constitue la structure la plus interne. Selon Bronfenbrenner, les individus possèdent des caractéristiques propices au développement ou liées aux attributs personnels qui encouragent, restreignent ou empêchent la participation aux interactions et Série de monographies RREM 11

20 activités soutenues de plus en plus complexes avec le milieu immédiat et en son sein (Bronfenbrenner, 2005, p. 97). Les quatre autres structures emboîtées vont du cadre immédiat en vis-à-vis au cadre plus distant de la culture dans son sens plus large. Bronfenbrenner soutient que la sphère ou le cadre le plus proximal et le plus important est le microsystème de l individu : le schéma des activités, des rôles et des interrelations vécus par la personne en développement dans un cadre en vis-à-vis donné, aux caractéristiques matérielles et physiques précises et englobant d autres personnes avec leurs propres caractéristiques, leur personnalité et leurs systèmes de croyances (Bronfenbrenner, 2005, p. 148). Les trois autres structures emboîtées sont plus distantes de l individu, mais demeurent importantes. Les processus de développement qui se produisent dans le microsystème sont en grande partie définis et restreints par les croyances et les pratiques du mésosystème, la deuxième des quatre structures emboîtées. Le mésosystème renferme le schéma de la société pour une culture ou une sous-culture précise. La troisième structure, l exosystème, concerne les influences du milieu qui ne touchent pas directement la personne en développement, mais qui influent tout de même sur le cadre de manière indirecte. Enfin, la structure la plus distante de l individu, le macrosystème, représente les idéologies sociales et culturelles et les lois qui ont une incidence sur la personne. Un élément important de cette recherche est la reconnaissance du fait que, comme l avance Bronfenbrenner, les processus connexes au sein de ces milieux qui se superposent parfois sont des «moteurs» de développement. De plus, selon Bronfenbrenner (2005), ces moteurs varient en fonction du contexte, du temps et des processus. Cela suppose que les facteurs influant sur le développement d un individu ne peuvent pas être généralisés et qu ils sont plutôt multisystème par nature et uniques à chaque cadre. Ainsi, pour favoriser efficacement le développement, il faut tenir compte des attributs personnels de la personne, du contexte dans lequel se produit le développement, du moment où a lieu le processus de développement et des processus vécus par chaque personne. En somme, pour le bon développement d un individu, certaines choses doivent être réunies au bon moment. De même, des facteurs individuels ou multisystème peuvent enrayer toute tentative pour que cette aspiration se réalise. La théorie bioécologique de Bronfenbrenner va au-delà de l établissement d un cadre théorique pour déterminer et conceptualiser les facteurs multisystème qui influent sur le développement. Autrement dit, elle dépasse la détermination des forces qui, aux niveaux individuel et microsystémique, influent sur le développement d un individu. La théorie tient aussi compte de la topologie de l individu, c est-à-dire son contexte, et de l influence des interactions des forces externes et individuelles sur le développement. Plus important encore, elle tente de souligner les processus et leur dynamique qui pourraient influencer le développement. Son modèle met particulièrement l accent sur les processus proximaux survenant généralement dans le microsystème d un individu c est-à-dire les schémas d activation les plus proches de l individu qui stimulent ou contrecarrent la stabilité et l évolution toute la vie durant. 12 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

21 Même si l on pourrait en dire bien plus à ce stade sur le modèle de Bronfenbrenner, les auteurs jugent ces premiers commentaires suffisants pour décrire l organisation globale du Centre, puis ses activités. Cette description sera suivie d une autre description, celle des huit projets de recherche, qui permettra d examiner plus en détail le modèle de Bronfenbrenner. Série de monographies RREM 13

22 PARTIE 2 : CENTRE DE RECHERCHE SUR L ENSEIGNEMENT ET L APPRENTISSAGE DES SCIENCES (CREAS) DE L UNIVERSITÉ DU MANITOBA Le CREAS de l Université du Manitoba a été créé à titre de programme pilote national financé principalement par le Conseil de recherches en sciences naturelles et en génie (CRSNG). Le Centre met à contribution les chercheurs de sept universités (Brandon, Winnipeg, Saskatchewan, Regina, Lakehead, Manitoba et le Collège universitaire de Saint-Boniface) ainsi que des partenaires en éducation du Nunavut, des Territoires du Nord-Ouest, de la Saskatchewan, du Manitoba et du Nord de l Ontario. Même si le modèle bioécologique de Bronfenbrenner a été jusqu ici le fondement d un nombre peu élevé de projets centrés sur le développement dans le domaine de l éducation, l équipe de gestion responsable de la conceptualisation du CREAS de l Université du Manitoba estimait que la théorie de Bronfenbrenner procurait un cadre théorique utile pour les recherches du Centre, les travaux du Centre étant par nature axés sur le développement. Dans la présente section, nous décrivons l orientation des recherches entreprises relativement à la théorie de Bronfenbrenner et le mode d organisation des recherches menées par le Centre. En bref, les initiatives du CREAS de l Université du Manitoba sont guidées par deux questions centrales. Quels facteurs entravent ou favorisent chez les élèves la réussite développementale en sciences et en mathématiques et ont la plus grande incidence sur ce développement? De quelle façon le CREAS peut-il s appuyer sur cette compréhension pour donner à la communauté d utilisateurs les moyens de contribuer à une plus grande réussite développementale en sciences et mathématiques pour les élèves? Dans ce projet, la «réussite» est un terme développemental défini de manière globale comme un résultat positif ou une fin souhaitée (p. ex., une meilleure compréhension conceptuelle ou une amélioration du concept de soi en tant qu élève ou enseignant de la matière en question). À partir des théories de Bronfenbrenner, pour déterminer les facteurs contribuant à la réussite, il est indispensable de comprendre l individu et la dynamique entre l élève de sciences et de mathématiques et son milieu. En comprenant comment le milieu éducatif en sciences et mathématiques influe sur l individu à mesure qu il avance dans le système éducatif, nous serons en mesure d aider les communautés d utilisateurs à établir des environnements favorables pour les élèves. Il est admis que l on accroîtra la réussite des élèves en déterminant les «facteurs de risque» et en les minimisant, et en établissant les «facteurs de protection» et en les optimisant (Rutter, 1987a). Les facteurs de risque sont des processus marquant le milieu de l individu (p. ex., un enseignement en classe de mauvaise qualité) qui contribuent à des trajectoires négatives en sciences et en mathématiques. Les facteurs de protection sont des processus marquant le milieu de l individu (p. ex., la motivation d un membre de la famille) qui contribuent à des résultats scolaires positifs en sciences et mathématiques. Une mesure qualitative des effets combinés des facteurs de risque et de protection est souvent appelée «résilience». Le Centre vise à accroître la 14 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

23 résilience tout en reconnaissant que les élèves interagissent en tant que systèmes dynamiques avec au moins trois autres systèmes dynamiques interreliés leur milieu immédiat (enseignant, famille, etc.), le milieu plus large de la communauté locale, et l environnement global (Bronfenbrenner, 2005). Il s agit essentiellement d un modèle de systèmes dynamiques axé sur une propriété émergente précise : le degré de réussite en sciences ou en mathématiques déterminé par l interaction des facteurs de risque et de protection qui influent sur l individu. L initiative du CREAS a mené ses travaux dans quatre systèmes reflétant ces quatre genres d interactions à travers divers gradients culturels (p. ex., anglophone, francophone et autochtone) et géographiques (p. ex., milieu urbain, milieu rural, régions du Nord) caractéristiques de la région du Centre et du Nord du Canada visée par l initiative du CREAS. Celle-ci s est attachée à recenser les facteurs de risque et de protection en vue d influer favorablement sur la réussite émergente en sciences et mathématiques par une variété d initiatives. L interaction des systèmes dynamiques sur lesquels sont centrées les recherches du CREAS peut être illustrée comme suit. La figure 1 décrit le mode d organisation des recherches et la structure de gestion et de communication du Centre. Figure 1 INTERACTIONS ENTRE LES SYSTÈMES Propriété émergente = Réussite accrue en sciences et mathématiques A = l apprenant individuel en tant que système B = le système de la classe et de l école C = le système local D = le système global Les recherches du CREAS sont structurées selon les systèmes écologiques définis par Bronfenbrenner (1979). Le premier système étudié est le milieu écologique de l apprenant individuel, qu il s agisse d un enseignant, d un candidat à l enseignement Série de monographies RREM 15

24 ou d un élève. Ce système utilisé dans l initiative du CREAS est centré sur les facteurs relevant des attributs personnels qui influent sur l interaction de l individu avec les sciences et les mathématiques. Ces facteurs sont par exemple les perceptions de l enseignant vis-à-vis de son rôle d éducateur et sa perception des facteurs influant sur son apprentissage professionnel. Le deuxième système étudié concerne l incidence des relations proximales du microsystème sur le milieu écologique de l individu : enseignants, famille et pairs. Les travaux relatifs à ce système sont axés sur l apprentissage des sciences et des mathématiques en classe et sur l influence de facteurs sociaux comme les enseignants, la famille et les pairs sur l apprentissage et la réussite dans ces matières. Le troisième système porte sur l apprentissage des sciences dans le contexte de la communauté et étudie de quelle façon la communauté locale peut, généralement en tant que part de l exosystème ou du mésosystème, travailler de manière collaborative pour accroître la réussite de l élève individuel en sciences et mathématiques. Enfin, le système global au niveau macrosystémique examine les interrelations entre la société et la réussite en sciences et mathématiques par la participation à des initiatives globales dans ces deux matières. Les activités et les recherches à court et long terme ont été centrées sur un ou plusieurs des degrés d interaction entre l individu et son milieu décrits dans les sections suivantes (p. ex., l apprenant individuel; l apprenant individuel et le système de la classe et de l école; l apprenant individuel et le système de la communauté locale; l apprenant individuel et le système global). Pour ces travaux, les recherches visaient à fournir une compréhension globale de l influence que les processus existant dans chacun des systèmes interreliés et entre ces systèmes et vécus par un individu peuvent avoir séparément et ensemble sur le développement et la réussite de l individu dans l enseignement des sciences et des mathématiques. La section suivante décrit en détail les recherches menées par certains des chercheurs. 16 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

25 Partie 3 : Applications en matière de recherche : huit études appliquant la théorie de Bronfenbrenner Globalement, les recherches du CREAS de l Université du Manitoba ont été organisées en dix-sept projets de recherche et développement, dont huit sont décrits ici. Pour le Centre, chacun des projets relevait essentiellement de l un des systèmes décrits à la section précédente. De ce fait, les projets qui sont décrits plus loin seront situés dans l un de ces systèmes. Chaque projet est décrit sous les facettes suivantes : le contexte; son application au regard de la théorie bioécologique de Bronfenbrenner; ses résultats; l utilité évaluée du modèle de Bronfenbrenner. Les projets de recherche sont organisés selon les quatre systèmes décrits à la section précédente et leurs interactions. Système A : L individu Étude numéro 1 : Promouvoir le développement professionnel des enseignants de chimie vers une orientation tétraédrique de l enseignement de la chimie Brian Lewthwaite et Rick Wiebe Contexte Les programmes d études élaborés récemment pour l enseignement de la chimie au Manitoba mettent explicitement l accent sur le passage souhaité d un enseignement à orientation plutôt algorithmique à un enseignement plus axé sur l apprenant et conforme à une perspective «tétraédrique» de l enseignement de la chimie. Pour l équipe chargée de l élaboration des programmes d études au Manitoba, même si cette orientation tétraédrique n est pour l instant le fondement explicite d aucun autre programme d études de chimie sur le plan international, elle deviendra courante et évidente dans un avenir prévisible. Une orientation tétraédrique souligne que le meilleur moyen de promouvoir la compréhension de la chimie est de recourir à des stratégies pédagogiques qui favorisent une «congruence» parmi les quatre dimensions représentatives de la chimie : macroscopique (expériences en laboratoire); inframicroscopique (représentations moléculaires utilisant du matériel pédagogique visuel comme des simulations par ordinateur ou du matériel de manipulation); symbolique ou logique (représentations abstraites sous la forme de symboles chimiques, d équations et de calculs); humaniste (situant les concepts chimiques, les représentations symboliques et les substances et processus chimiques dans les contextes authentiques des êtres humains qui créent les substances, des cultures qui les utilisent et des élèves qui tentent de les comprendre). En résumé, Série de monographies RREM 17

26 l orientation tétraédrique encourage les élèves et les enseignants à expérimenter, considérer et communiquer la chimie à ces quatre niveaux. Elle est illustrée à la figure 2 ci-après. Figure 2 ORIENTATION TÉTRAÉDRIQUE DES PROGRAMMES D ÉTUDES MANITOBAINS EN CHIMIE élément humain macroscopique moléculaire symbolique Comme l on pouvait s y attendre, les nouveaux programmes d études manitobains en chimie (Éducation, Citoyenneté et Jeunesse Manitoba, 2006, 2007) apportent, en mettant de l avant une orientation tétraédrique, une orientation de l enseignement de la chimie qui va probablement à l encontre des pratiques actuelles appliquées par les enseignants de chimie au Manitoba. Comme l avancent Johnstone (1991) et Gabel (1999), la plupart des enseignants de chimie se centrent principalement sur le niveau d enseignement et de réflexion le plus abstrait, c est-à-dire la dimension symbolique, et tout effort pour changer les pratiques d enseignement dans cette matière doit donc s accompagner d un soutien important. Comme le montrent les études réalisées, un nouveau programme d études n est généralement suivi d un changement au niveau des enseignants que s il bénéficie d un soutien considérable et stratégique (Fullan, 1992). Le projet décrit ici s attache à suivre la réussite de la nouvelle approche en se fondant sur le mode d enseignement appliqué par les enseignants en fonction des préférences exprimées par les élèves quant aux pratiques pédagogiques de leur enseignant. Bronfenbrenner définit le développement comme le changement progressif vers des objectifs et des fins déterminés (1979), dans le cas de cette étude une orientation tétraédrique de l enseignement de la chimie. Le modèle de Bronfenbrenner suppose que les facteurs liés aux attributs personnels et au milieu multisystème influent sur le développement et que, pour favoriser le développement [de l enseignant] (que l on appelle aussi dans ce cas «perfectionnement»), des mécanismes visant à minimiser les facteurs de risque et à amplifier l effet des facteurs favorables au changement [chez l enseignant] sont nécessaires (Bronfenbrenner, 1979; Rutter, 1987a). Au centre de la réussite de ce projet précis réside la compréhension des attributs personnels et des caractéristiques environnementales ayant une incidence néfaste sur le changement chez l enseignant, et de l atténuation possible de ces conditions par l apport de mécanismes de soutien dans le perfectionnement professionnel (Lewthwaite, 2004). La première expérience de l auteur en perfectionnement professionnel fondée sur la recherche et inspirée du modèle de Bronfenbrenner 18 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

27 (Lewthwaite, 2004) a donné une vision claire des facteurs favorables, à la fois propres à l enseignant et liés au milieu multisystème, essentiels à l efficacité du perfectionnement professionnel. Ces facteurs ont été combinés dans l organisation d un programme de perfectionnement. Tout d abord, plusieurs attributs personnels et liés au milieu multisystème essentiels à l efficacité du perfectionnement professionnel ont été examinés et, dans la mesure du possible, combinés dans l organisation d un programme de perfectionnement (voir la figure 3 qui suit). Série de monographies RREM 19

28 Figure 3 FACTEURS PERÇUS COMME CONTRIBUANT VRAISEMBLABLEMENT À DES CHANGEMENTS POSITIFS DANS LE PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL DES ENSEIGNANTS DE CHIMIE 1. Enseignant individuel Facteurs liés aux attributs personnels : aider les enseignants à constater la nécessité d un changement en fonction des aspirations liées à la mise en œuvre d un nouveau programme d études; proposer un programme de perfectionnement professionnel (PP) fondé sur leurs besoins et intérêts tels que définis (connaissances du contenu et connaissances du contenu pédagogique); offrir des occasions d apprentissage concrètes afin de promouvoir les expériences indirectes et de réflexion au cours du PP. 2. Facteurs liés au microsystème : encourager les collègues de mêmes écoles et divisions à assister aux séances de PP; solliciter des réponses des élèves au moyen de l Inventaire des enseignants de chimie (IEC) afin de déterminer les stratégies d enseignement qui soutiennent l apprentissage par les élèves; établir un réseau en ligne reliant les enseignants pour leur fournir un contact et un soutien réguliers; recourir à des animateurs efficaces de PP en offrant des séances soutenues de PP sur plusieurs années. 3. Facteurs liés au mésosystème : informer la haute direction et obtenir son soutien; faire participer des enseignants de chimie chevronnés au projet pour défendre la valeur professionnelle du PP. 4. Facteurs liés à l exosystème : informer les divisions scolaires et obtenir leur soutien de manière à ce qu elles allouent des fonds suffisants à l appui du congé des enseignants aux fins de PP sur une période prolongée et de l achat du matériel mis de l avant dans le PP et les nouveaux programmes d études; veiller à ce que les conseillers des divisions soutiennent le programme de PP. 5. Facteurs liés au macrosystème : veiller à ce que le PP soit harmonisé et son calendrier établi en fonction des normes provinciales liées aux programmes d études; veiller à ce que le matériel de PP élaboré en collaboration comme produit du PP soit mis à la disposition des enseignants en ligne. 20 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

29 Conformément aux travaux de chercheurs et d éducateurs dans le domaine de l enseignement des sciences (p. ex., Loucks-Horsley, Hewson, Love et Stiles, 1998; Supovitz et Turner, 2000), le programme de perfectionnement professionnel négocié par les participants et les animateurs : s est inspiré des formes d enseignement fondées sur la recherche et de la réflexion sur l action par les enseignants (Schön, 1983, 1987); était continu; faisait participer les enseignants à des tâches d enseignement concrètes; était centré sur le développement des connaissances des enseignants à l égard de la matière enseignée et du contenu pédagogique; était ancré dans des normes précises relatives aux programmes d études et au perfectionnement professionnel; serait soutenu aux échelons scolaire et divisionnaire. En deuxième lieu, il a été établi que les enseignants apprendraient de nouvelles méthodes pédagogiques et du contenu grâce à leurs réflexions sur leur pratique découlant de leur collaboration avec des collègues et des experts de la pédagogie et du contenu enseigné. De plus, cette réflexion serait appuyée, voire amorcée, par la rétroaction continue des élèves concernant l enseignement prodigué par l enseignant et la contribution de cet enseignement à leur apprentissage. À cet égard, la réforme et l amélioration ont été considérées comme une activité de collaboration. Résultats de l étude Conformément à cette perspective, le projet de perfectionnement continu des enseignants de chimie concernait trois cohortes d enseignants de diverses régions manitobaines, avec un total de 74 enseignants de chimie. Parmi eux, 32 ont participé au projet pendant toute sa durée et ont assisté à chacune des 15 séances, 34 ont assisté à de nombreuses séances, mais pas toutes, pendant les cinq années, et 8 n ont assisté qu à une ou deux séances. Au cours d une année, les enseignants de chaque cohorte ont été invités à trois journées de perfectionnement professionnel centrées sur un des cinq groupements d unités (p. ex., les gaz et l atmosphère) du programme d études de 11 e ou 12 e année. Lorsque les enseignants l ont décidé collectivement, plusieurs séances ont été consacrées à un même groupement d unités. Étant donné qu il y avait au total, entre les deux niveaux scolaires, dix groupements d unités, on prévoyait que chacun des groupements aurait été abordé à la fin du projet de cinq ans. Cela a effectivement été le cas. Les séances comportaient généralement la détermination préalable des résultats d apprentissage particuliers exigeant une orientation pédagogique qui ne correspondait probablement pas aux pratiques d enseignement actuelles. Les enseignants présents et les animateurs du CREAS ont participé à des exemples d enseignement concrets (p. ex., démonstrations, enquêtes et expériences en laboratoire, applications pratiques, simulations par ordinateur) qui permettaient d étudier ces résultats d apprentissage d une manière conforme à l orientation tétraédrique des programmes d études. Série de monographies RREM 21

30 L instrument utilisé pour évaluer le perfectionnement professionnel dans ce projet a été l Inventaire des enseignants de chimie (IEC), présenté à l annexe A. Comme l expose Bronfenbrenner, le développement (ou, dans ce cas, le perfectionnement) est le changement progressif vers des buts et fins déterminés (1979), et ce développement devrait être attesté par des interactions et des activités de plus en plus complexes avec le milieu immédiat et au sein de ce milieu (Bronfenbrenner, 2005, p. 97). Dans notre rôle de chercheurs, nous avons conclu que le processus pédagogique pouvait être attesté par des modifications des comportements associés à n importe lequel des éléments individuels du questionnaire et avons donc utilisé l IEC sous la forme d éléments séparés. Les données figurant dans la colonne 2 (A : 2006) de l annexe B représentent les notes moyennes et le classement de l utilisation pour chaque comportement de l enseignant et chaque caractéristique contextuelle en classe (n = 74) à l amorce du projet. Même si l on pourrait s attarder longuement sur ces données, l important, compte tenu de l objectif de cette étude et de l orientation tétraédrique des programmes d études, est l utilisation limitée («rarement») d images (2,24), de simulations par ordinateur (2,60), de matériel de manipulation (1,24), de démonstrations (2,87), de l histoire des applications de la chimie (2,10), de l histoire de l évolution des concepts chimiques (2,17) et d explications au niveau moléculaire (1,24). Inversement, on a enregistré un niveau d utilisation très élevé («souvent» et «presque toujours») dans la réalisation de calculs en classe (4,52) et lors d examens (4,56). On peut déduire de ces données que les enseignants, conformément aux observations de Johnstone (1991) et Gabel (1999), mettent énormément l accent sur le niveau de pensée symbolique dans leur enseignement par comparaison avec les niveaux macroscopique et moléculaire et avec l élément humain. Les utilisations ultérieures de l IEC ont eu lieu deux ans plus tard, en mars 2008, après la neuvième séance de perfectionnement professionnel. À ce stade, il a été demandé aux enseignants de remplir l IEC pour les classes de chimie qu ils enseignaient. La majorité des éducateurs enseignait seulement le cours de chimie de 11 e année (n = 48) et un nombre moins élevé (n = 44) enseignait celui de 12 e année. Un nombre bien plus réduit enseignait à la fois les cours de 11 e et 12 e années (n = 13) ou des sections différentes des classes de 11 e ou 12 e années, ou de ces deux années (n = 11). Il a été demandé aux enseignants de remplir l IEC pour un niveau scolaire précis, à indiquer sur l IEC. Dans certains cas, un même enseignant a rempli deux IEC, un pour la 11 e année et l autre pour la 12 e année. Les données de l exécution de l IEC en mars 2008 sont représentées aux colonnes 3 (B 2008 : 11 e année) et 4 (C 2008 : 12 e année) de l annexe B. Ici encore, ces données représentent les notes moyennes et le classement de l utilisation pour chaque comportement de l enseignant et chaque caractéristique contextuelle en classe. Les données présentées à l annexe B montrent les moyennes comparatives et leur signification statistique. Même si l on pourrait effectuer plusieurs analyses à partir de ces données, les auteurs estiment que les données les plus significatives sont celles associées aux enseignants dont l enseignement est conforme à l intention des programmes d études manitobains en chimie et à leur orientation tétraédrique. 22 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

31 Autrement dit, les changements au niveau des enseignants enregistrés de 2006 à 2008 indiquent-ils une nouvelle orientation perçue reflétant l élément humain, le niveau macroscopique et le niveau moléculaire? Les hausses statistiquement significatives entre 2006 (2 e colonne) et 2008 (3 e et 4 e colonnes) sont les suivantes : utiliser des images pour clarifier les concepts chimiques; parler de l évolution historique des concepts chimiques; demander aux élèves d expliquer ce qui a été démontré; utiliser du matériel de manipulation pour mieux comprendre ce qui se passe au niveau moléculaire; demander aux élèves d expliquer les concepts chimiques au niveau moléculaire; faire référence à l histoire de l évolution des concepts chimiques dans l enseignement. Malgré l augmentation statistique de leur utilisation, ces comportements et ces caractéristiques demeurent prédominants dans les catégories «rarement» ou «parfois utilisé». Les changements statistiquement significatifs entre 2006 et 2008 sont notamment les suivants : les élèves prennent des notes à partir de manuels; les élèves effectuent des calculs en classe; les élèves travaillent à des problèmes présentés dans des manuels. De plus, même si l on constate une diminution statistiquement significative de la réalisation de calculs par les élèves en classe et au cours d examens, l accent mis sur cette activité demeure une caractéristique fréquente en classe. Dans l ensemble, ces changements indiquent que certaines des stratégies correspondant à une orientation tétraédrique sont utilisées plus couramment dans les cours de chimie de 11 e et 12 e années, même si cette utilisation n est que relativement plus fréquente. De même, ces données laissent penser que les stratégies traditionnelles les plus couramment utilisées (p. ex., activités en laboratoire, soutien aux élèves qui ont besoin d aide, permettre aux élèves de travailler collectivement à des problèmes, donner de nombreux exemples aux élèves) pendant les cours de chimie demeurent appliquées fréquemment. Fait intéressant, plusieurs comportements et caractéristiques fortement mis de l avant dans le programme de perfectionnement professionnel ne se révèlent pas être statistiquement significatifs. Par exemple, le recours à des simulations par ordinateur pour promouvoir la visualisation du niveau moléculaire n a pas augmenté de manière significative dans les cours de chimie de 11 e année en dépit du temps considérable consacré à l élaboration de ressources et, pendant les séances de perfectionnement professionnel, des efforts pour sensibiliser les enseignants et renforcer leurs capacités dans l utilisation de ces ressources. En résumé, les données statistiques laissent penser que les enseignants élargissent progressivement leur recours aux comportements qui soutiennent l apprentissage des élèves. Série de monographies RREM 23

32 Dans la perspective de Bronfenbrenner, les enseignants perçoivent qu ils montrent progressivement des activités et des interactions plus complexes avec le milieu immédiat et en son sein (Bronfenbrenner, 2005, p. 97). Du point de vue de l orientation tétraédrique des programmes d études, les données semblent indiquer que les enseignants évoluent progressivement vers une orientation tétraédrique plus équilibrée, avec l utilisation plus fréquente des stratégies correspondantes, en particulier au niveau moléculaire et à celui de l élément humain, tout en conservant un fort penchant pour la dimension symbolique. Ces conclusions confirment la thèse de Gilbert et Treagust (2008) selon laquelle les liens entre ces axes tétraédriques, en particulier les niveaux macroscopique et microscopique, pourraient effectivement représenter des changements difficiles pour les enseignants. Utilité de la théorie de Bronfenbrenner et conséquences sur l enseignement Le modèle de Bronfenbrenner a joué un rôle important dans la conceptualisation du programme de perfectionnement professionnel décrit dans cette étude. La détermination des facteurs multisystème favorables qui influent probablement sur le développement des enseignants a été d une importance capitale. De plus, la description du concept de développement par Bronfenbrenner (1979) a aussi été très pertinente. Bronfenbrenner définit le développement comme le changement progressif vers des buts et fins déterminés, attesté par des interactions et des activités de plus en plus complexes avec le milieu immédiat et au sein de ce milieu (Bronfenbrenner, 2005, p. 97). Essentiellement, l IEC représente les nombreux comportements adoptés par les enseignants pour aider les élèves dans leur apprentissage, et les changements perçus dans le recours à ces comportements ont fourni aux enseignants et aux chercheurs des mesures du changement facilement détectables. Cette description du développement a été importante pour nous, en tant que chercheurs, et pour les enseignants qui ont participé à cette étude. Nous avons tous apprécié la pertinence de cette description, qui nous aide à comprendre si des progrès ont effectivement été réalisés vers une orientation tétraédrique. Même si les perceptions des enseignants concernant leur enseignement peuvent seulement être corroborées par des observations faites en classe, les données semblent indiquer que les mécanismes de soutien mis en œuvre par les séances de perfectionnement professionnel ont aidé les enseignants à changer leur mode d enseignement. Étude numéro 2 : Apprenants et apprentissage dans des classes des années intermédiaires au Nunavut Brian Lewthwaite, Barbara McMillan et Robert Renaud Contexte L instauration du territoire du Nunavut en 1999 est le fruit d une demande quasi unanime et profondément ancrée exprimée par les pressions exercées pendant des années par les Inuits du Nord du Canada pour obtenir l autonomie gouvernementale dans tous les aspects de la société inuite. Et c est dans le domaine de l éducation que 24 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

33 l autodétermination a trouvé le plus d écho. Par la création du Nunavut, les Inuits ont obtenu une autonomie administrative et un contrôle de leurs propres institutions, écoles comprises, inscrits dans les politiques et la réglementation. Depuis 1999, le Nunavut est allé de l avant dans la promulgation d une loi sur l éducation (Education Act [gouvernement du Nunavut, 2008]) qui trace la voie de l évolution future de l éducation dans tout le Nunavut. À titre d ancien ministre de l Éducation, Ed Picco justifiait le temps qui avait été nécessaire pour parvenir à un document accepté collectivement par le fait que «les Nunavummiuts veulent une loi sur l éducation faite au Nunavut qui reflète la culture et les valeurs inuites. Nous voulons nous assurer [qu elle établit le fondement] de la meilleure qualité pour nos enfants» (Picco, 2006). Avec l instauration du Nunavut et, plus tard, de sa loi sur l éducation, le territoire est confronté au défi consistant à inverser l assimilation et à retrouver un sentiment d identité, en particulier dans les processus scolaires qui influent sur l éducation des enfants inuits. Une «éducation fondée sur la culture» est mise de l avant par le ministère de l Éducation du gouvernement du Nunavut (GN) comme l un des principes fondateurs du développement scolaire au Nunavut. La politique du GN stipule que les activités des organisations dans les collectivités du Nunavut doivent créer, préserver, promouvoir et enrichir leur culture, en particulier les arts, le patrimoine et la langue. Cette politique repose sur le principe que la culture fournit sous toutes ses formes un fondement pour l apprentissage et la croissance, et que le gouvernement du Nunavut devrait soutenir les particuliers, les organisations et les collectivités dans leurs efforts pour promouvoir, préserver et enrichir leur culture (GN, 2005). La prémisse qui sous-tend l éducation fondée sur la culture est la volonté que les expériences éducatives proposées aux enfants reflètent, valident et favorisent la culture et la langue inuites. Ces expériences devraient être reflétées non seulement dans la gestion et le fonctionnement des écoles, mais aussi (ce qui peut être plus important encore), dans les programmes d études mis en œuvre et les méthodes pédagogiques appliquées dans les salles de classe. À l instar de la plupart des peuples indigènes, les Inuits sont actuellement des acteurs dans un système éducatif inspiré de la culture dominante, dans ce cas précis les modèles de systèmes scolaires du Sud du Canada. Certes, du personnel inuit travaille dans les écoles, en particulier les écoles élémentaires, mais la majorité des enseignants, des directeurs d école et des administrateurs scolaires sont des non Inuits, et les programmes d études et méthodes pédagogiques sont fondés sur des modèles venant du Sud. De ce fait, les pratiques éducatives, comme le contenu des programmes et les méthodes pédagogiques, ont de manière à la fois intentionnelle et involontaire rejeté l inclusion des aspects de la culture utiles et importants pour les enfants (Bishop, 1996, 2003; Bishop et Glynn, 1999; Chisholm, 1994). Cette étude a été conçue en réponse à une avancée vers une meilleure compréhension des pratiques scolaires efficaces à l appui de l apprentissage des Inuits. Elle cherche à répondre aux questions suivantes : qu est-ce que les élèves nunavummiuts inuits entendent par «réussite»? Quels sont les processus pédagogiques et interactifs appliqués dans les salles de classe qui influent sur leur apprentissage? Série de monographies RREM 25

34 Au cours des quatre dernières années, les auteurs, des enseignants chevronnés du cycle intermédiaire qui sont désormais chercheurs au Centre de recherche sur l enseignement et l apprentissage des sciences (CREAS) de l Université du Manitoba, ont travaillé avec trois communautés scolaires Qikiqtani du Nord du Canada pour aider ces écoles à réaliser leurs aspirations en matière d éducation scientifique des aspirations ancrées dans un désir de voir la culture inuite soulignée dans l expérience scientifique proposée à leurs enfants à l école. Les collectivités choisies pour le projet étaient certaines écoles du Nunavut relativement proches les unes des autres (même si elles étaient distantes d au moins une heure de vol les unes des autres et d au moins six heures de vol d Ottawa, la capitale du Canada) et disposées à œuvrer à un projet de développement fondé sur les aspirations locales en matière d éducation scientifique, dans une langue d enseignement choisie par la communauté locale, dans leur cas l inuktitut. Divers objectifs étaient fixés pour ce projet. Tout d abord, en ce qui concerne la communauté scolaire, l objectif ultime était l établissement d un programme d enseignement des sciences qui honorait les aspirations communautaires. Même si les résultats de cette réflexion préliminaire et des résultats préliminaires sont exposés en détail ailleurs (Lewthwaite et McMillan, 2007; Lewthwaite et Renaud, 2009), le thème commun était sans exception une expérience de l enseignement des sciences combinant les perspectives des «deux mondes», à savoir les connaissances, les valeurs et les aptitudes liées au savoir inuit et la science occidentale. Un deuxième but prévu de ce projet voulait que les ressources pédagogiques pratiques découlant de la compréhension des processus influant sur la réalisation de ces objectifs aident par l exemple d autres collectivités du Nunavut et autochtones à atteindre leurs propres objectifs liés aux programmes d études. Autrement dit, on s attendait à ce que les facteurs et les processus influant sur la capacité d un enseignant en particulier et de sa communauté scolaire à réaliser ces aspirations seraient définis et communiqués au moyen d une publication professionnelle et universitaire, ce qui faciliterait également le travail d autres intervenants dans des efforts du même genre. Ces résultats sont communiqués dans d autres publications (Lewthwaite et McMillan, 2007; Lewthwaite et Renaud, 2009). Enfin, au cœur même de cette étude, on s attendait à ce que les expériences d apprentissage actuellement offertes aux élèves, ainsi que par les efforts du CREAS, facilitent la définition des processus pédagogiques et interactifs exécutés en classe qui influent sur les perceptions des élèves à l égard de leur propre réussite scolaire. Cette composante de l étude reposait sur la thèse de Stairs (1994, 1995) selon laquelle l élaboration de ressources et le recours à la langue maternelle n étaient qu un fondement d une classe fonctionnant à partir d une ample base culturelle. Selon Stairs, une expérience scolaire ayant une ample base culturelle et destinée aux enfants autochtones se manifestera par l adoption de processus sociaux et cognitifs fonctionnant au sein de la culture autochtone locale aux niveaux de l école et de la classe. Même si cette étape du projet est encore en cours, une collecte de données préliminaires essentiellement fondée sur des conversations avec les enfants et les enseignants et sur les observations faites dans des salles de classe affichant 26 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

35 de bons résultats donne de nombreux éléments probants permettant de faire des constatations sur les processus pédagogiques et interactifs appliqués en classe qui influent sur la réussite des élèves et sont utiles à beaucoup d intervenants, en particulier les personnes qui enseignent dans ces collectivités et dans les écoles du Nunavut en général. Ce dernier résultat est au centre de cette étude. Autrement dit, selon les élèves et leurs enseignants, quels sont les processus pédagogiques et interactifs qui influent sur les perceptions des élèves inuits à l égard de leur propre réussite scolaire? Applications du modèle bioécologique de Bronfenbrenner Cette étude est alimentée par les idées et les explications se dégageant de l enseignement adapté à la réalité culturelle, que l on définit comme un enseignement qui puise dans les connaissances culturelles, les expériences antérieures, les cadres de référence et les styles d exécution des élèves en vue de rendre les expériences d apprentissage plus pertinentes et plus efficaces pour ces derniers (Gay, 2000). Même si plusieurs études se sont axées sur la détermination des éléments de l enseignement essentiels pour la réussite scolaire des élèves autochtones (p. ex, Berger, 2007; Clifton et Roberts, 1988; Deakin University Press, 1991; Kleinfeld, McDiarmid, et Hagstrom, 1985), rares sont les recherches centrées sur l ancrage des études dans les souhaits exprimés par les élèves autochtones mêmes, leurs communautés et leurs éducateurs autochtones. Cette étude tente de déterminer, à partir des perceptions des élèves autochtones, les pratiques d enseignement qui contribuent à leur réussite en tant qu apprenants. De plus, elle cherche à déterminer si ces pratiques correspondent à la culture prévalente dans le foyer des élèves, que l on inscrit généralement dans le mésosystème. Cette compréhension est ensuite utilisée pour remettre en question les protocoles des classes traditionnelles et, en retour, pour promouvoir des liens dynamiques et synergiques entre la culture du foyer et de la communauté et celle de l école (Ladson-Billings, 1995). En fin de compte, ce questionnement «problématise» volontairement l enseignement en bousculant l orthodoxie qui règne dans les salles de classe et en encourageant les enseignants à s interroger sur la nature de leurs relations avec les élèves, leur propre mode d enseignement, les programmes d études et la scolarité (ibid.). Cette remise en question pousse les éducateurs à rechercher des réponses permettant à leurs classes de progresser vers une plus grande adaptation culturelle par l application de méthodes pédagogiques respectueuses des différences culturelles. Comme le suggère Gay (2000), les enseignants qui s adaptent à la réalité culturelle tiennent compte des connaissances culturelles, des expériences antérieures et des styles d exécution et d apprentissage des élèves afin de rendre l apprentissage plus pertinent et plus efficace pour ces derniers. Dans leur enseignement, ces éducateurs s adressent et ont recours aux atouts de leurs élèves, en tentant de réduire la discontinuité entre les cultures des foyers de ces élèves et les processus et les cadres de l école (Kanu, 2002, 2006). Comme l affirment Bishop, Berryman, Tiakiwai et Richardson (2003), les pratiques au cœur d un grand nombre de systèmes scolaires sont centrées sur la croyance ou, pour Série de monographies RREM 27

36 le moins, sur la supposition que les modes occidentaux seraient supérieurs et que la culture autochtone (en particulier les élèves) pourrait induire des lacunes, et non des atouts, dans les salles de classe. Les élèves auraient des connaissances et une expérience de base limitées, et des fondements culturels insuffisants, pour la promotion de l apprentissage. La réflexion (ou, comme on a coutume de l appeler, la «théorisation») déficitaire est la notion selon laquelle les élèves, notamment les élèves provenant de groupes minoritaires à faible revenu, échouent à l école du fait que leur famille et eux-mêmes ont des déficiences, par exemple, une intelligence limitée ou des comportements faisant obstacle au processus d apprentissage (Bishop, 2003; Castagno et Brayboy, 2008; Valencia, 1997). Comme nous l avons mentionné, la prémisse qui sous-tend l éducation fondée sur la culture est que les expériences éducatives proposées aux enfants devraient refléter, valider et favoriser la culture et la langue inuites du Nunavut. Dans ce cas, cette prémisse signifie avant tout que le microsystème représenté par l enseignant et la classe doit refléter davantage les pratiques et caractéristiques culturelles de la communauté scolaire, à savoir l exosystème. Cela indiquerait que l on relève le plus de pratiques divergentes dans les classes marquées par un manque d harmonisation entre l orientation des élèves inuits en matière d apprentissage, le mode d enseignement de l enseignant et les pratiques d apprentissage issues des normes culturelles liées au foyer de l élève. En revanche, dans une classe axée sur la culture, les expériences des élèves devraient transparaître dans le mode de gestion et de fonctionnement de l école, mais aussi dans les programmes (d études et autres) mis en œuvre ainsi que dans les méthodes pédagogiques. Cette démarche repose sur le principe selon lequel les élèves viennent à l école avec un ensemble de croyances, d aptitudes et de concepts formés par leur expérience de leur monde, et que le rôle de l école n est pas d ignorer ou de remplacer ces concepts et ces aptitudes, mais de reconnaître les concepts et les pratiques d enseignement dans le contexte culturel et de les valider dans les cadres scolaires officiels (Wyatt, ). Une telle démarche est défendue depuis longtemps dans les écoles du Nunavut. Selon Stairs (1995), la faible réussite scolaire des élèves inuits est attribuable à l incapacité des écoles du Nord à répondre aux besoins de leurs citoyens indigènes en matière d apprentissage par les expériences proposées et les méthodes pédagogiques utilisées en classe. Stairs indiquait qu il ne s agissait pas simplement d utiliser des ressources et du matériel linguistique convenant à chaque contexte, mais qu il fallait avant tout des processus pédagogiques adaptés au contexte culturel et qui dépassent, en ce qui concerne les classes, le quoi pour viser le comment. Dans son étude ethnographique, Stairs a établi que l apprentissage officiel (appelé ilisayuq) dispensé dans les écoles Qikiqtani (l île de Baffin) différait radicalement de l apprentissage informel de la culture des foyers inuits (appelé isumaqsayuq) et que la réussite était plus probable dans les classes reflétant les pratiques de ces foyers (gouvernement des Territoires du Nord-Ouest, 1996). De telles conclusions ont été mises de l avant, mais tragiquement ignorées depuis des décennies dans les milieux indigènes (Wyatt, ). Même si l on peut prendre de manière théorique l éducation fondée sur la culture comme assise des classes du Nunavut, à quoi 28 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

37 ressembleraient des environnements scolaires et des pratiques d enseignement qui refléteraient réellement les préférences des élèves inuits? Résultats de l étude Pour répondre à ces questions, une variété de sources de données ont été employées pour trianguler les données et accroître la fiabilité et la validité des résultats, c est-à-dire pour garantir la confiance dans ces derniers (Bogdan et Biklen, 1998). Parmi les sources de données sur les élèves, mentionnons les suivantes : remplissage d un questionnaire en anglais ou en inuktitut par un groupe de 36 élèves de la 5 e à la 8 e année dans deux des collectivités; entrevues individuelles avec 24 élèves de 7 e et 8 e années de trois collectivités; entrevues collectives avec 39 élèves de 7 e et 8 e années de trois collectivités. Ces trois sources de données sur les élèves englobaient tous les élèves accessibles après obtention d un consentement éclairé pendant les journées où s est tenue la collecte de données. Dans l ensemble, 89 pour cent des élèves, qui avaient tous l inuit ou l inuktitut comme langue maternelle, et de leurs parents ou parents-substituts ont consenti à participer à l étude. Dans le questionnaire et pendant les entrevues, les questions posées étaient centrées sur la détermination des points suivants par les élèves : la dernière fois qu ils avaient eu l impression de réussir à l école; ce que fait l enseignant pour les aider à apprendre; ce qui se passe dans leur salle de classe lorsqu ils apprennent le plus; ce qu ils changeraient à la pratique de leur enseignant ou à ce qui se passe en classe pour faciliter leur apprentissage. Par ailleurs, six enseignants (deux Inuits, un membre des Premières Nations, un Indo-Canadien, deux Caucasiens) désignés par des collègues, des directeurs d école et des chercheurs du CREAS comme des enseignants qui parvenaient à créer des milieux d apprentissage favorables ont fait l objet d une observation lors des visites de chercheurs du CREAS dans les écoles, deux fois par an sur une période de trois ans. Dans chacun des six cas, l enseignant a été observé chaque année avec un groupe d élèves différent. Le temps d observation dans chaque classe est estimé à une dizaine d heures. Les chercheurs ayant passé en moyenne deux semaines par an dans chaque école sur quatre ans, ils ont en général pu observer les mêmes élèves dans quatre classes différentes avec quatre enseignants différents. Les élèves connaissaient assez bien les chercheurs, qui avaient tous deux travaillé aux côtés des enseignants habituels des élèves dans l enseignement d activités liées aux sciences élaborées dans le cadre de l autre volet de ce projet de recherche et développement. De plus, les chercheurs ont interviewé huit enseignants (dont six non Inuits) dont l emploi au gouvernement du Nunavut prenait fin et leur ont demandé de réfléchir aux caractéristiques des enseignants, des élèves et des classes qui favorisaient Série de monographies RREM 29

38 la création de milieux d apprentissage favorable et facilitaient la motivation et l apprentissage. Enfin, dans deux écoles, les résultats des entrevues avec les élèves ont été communiqués aux enseignants lors d une réunion du personnel. Il a été demandé à tous les enseignants de répondre aux commentaires des élèves sur les comportements des enseignants qui influaient sur leur apprentissage. Participait à ces réunions tout le personnel enseignant des années primaires et intermédiaires, lequel, dans les écoles du Nunavut, est souvent principalement inuit au niveau primaire et non inuit au niveau intermédiaire. Toutes les entrevues ont fait l objet d un enregistrement audio. L exactitude des sections transcrites des conversations a été vérifiée. Comme l avance Bishop (1996), dans tous les cas, l entrevue officielle était plutôt une conversation du fait des relations entre les chercheurs et les élèves et enseignants, et l entrevue informelle était une discussion motivée par le besoin de collaboration entre les chercheurs et les participants à l étude dans l élaboration de l analyse sommative, comme le montre les courts exemples et les thèmes qui suivent. Les conversations du CREAS visaient principalement à tenter d élucider grâce aux réponses des élèves les pratiques pédagogiques qui influaient sur l apprentissage des élèves un aspect encouragé par Stairs (1994) dans sa description d une éducation autochtone ayant une ample base culturelle. Dans cette analyse, les chercheurs ont tenté d établir par consensus les comportements «à faible inférence» des enseignants qui influaient sur la motivation et l apprentissage des élèves. Comme l explique Murray (1999), les comportements à faible inférence sont des comportements précis et observables des enseignants qui aident les élèves à apprendre. Les comportements suivants ont été désignés de façon répétée par les élèves et les enseignants. Ils ne sont pas présentés dans un ordre prioritaire et sont abrégés en raison des limites de cette tribune. L importance de l utilisation de la langue maternelle et de communications orales efficaces Fait peu surprenant étant donné que la plupart des élèves des années intermédiaires et leurs enseignants faisaient partie de classes où la langue maternelle des élèves est l inuktitut, mais que les enseignants ne faisaient pas partie du groupe linguistique majoritaire et ne pouvaient pas communiquer dans la langue maternelle des élèves, l efficacité des communications orales était considérée comme un facteur de premier plan influant sur l apprentissage des élèves. L importance de stratégies pédagogiques variées Associée au point précédent est l importance du recours par les enseignants à des stratégies pédagogiques variées en guise de soutien à l apprentissage des élèves. Il est probable que l observation la plus courante par les enseignants et les élèves portait sur les stratégies appliquées pour tenter de communiquer des idées, en particulier lorsque l apprentissage concernait des idées abstraites. Les élèves ont à maintes reprises décrit l apprentissage comme une séquence pédagogique 30 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

39 où l enseignant donnait d abord un modèle, de manière souvent répétée pour garantir que les élèves visualisaient ce qu ils avaient à apprendre. L observation des enseignants efficaces dans leur classe a souvent montré que ce modelage se faisait d abord en silence, puis, la deuxième fois, par une courte description orale de la procédure ou l explication. Après cela, les enseignants donnaient aux élèves des occasions de fournir une explication ou d exécuter une tâche, de manière autonome, et, au besoin, de demander l aide de l enseignant ou d un camarade. L importance de laisser du temps et de fournir un soutien initial pour la réalisation et la maîtrise Étant donné que les élèves perçoivent que la réussite est couramment associée à l accomplissement d une tâche jusqu à son aboutissement, les élèves ont souvent mentionné qu un enseignant efficace donne plusieurs occasions et le temps nécessaire pour que les élèves réalisent la tâche entièrement. Lorsque les élèves peinaient à la tâche, les enseignants étaient en mesure de fournir un soutien initial afin d atténuer la frustration possible et de stimuler la confiance dès le départ. L importance de fournir une attention individuelle à l appui de l apprentissage Dans la même ligne que les observations précédentes, les élèves ont souvent mentionné l importance d avoir à leurs côtés une personne, en général un enseignant, qui les observe en train de réaliser les tâches et qui leur assure de manière répétée qu ils font les choses correctement. Ces observations étaient généralement liées à des activités de mathématiques où l on demandait aux élèves de réaliser quelque chose de manière autonome. Lorsqu on leur a demandé leurs exemples les plus récents de réussite, les élèves ont souvent cité des tâches associées aux notions de calcul, ou à la lecture ou l écriture. Les élèves avaient souvent besoin d un cadre ou d une structure temporaire sous une forme ou une autre, au moins jusqu à l acquisition des aptitudes leur permettant d apprendre de manière autonome. Les observations en classe ont montré de façon répétée que les camarades ou enseignants efficaces encourageaient l apprentissage par les autres en leur offrant directement des conseils et des confirmations. L importance des ressources et contextes locaux Conformément aux aspirations des communautés pour l éducation scientifique, les élèves ont à maintes reprises répondu favorablement aux enseignants qui donnaient des exemples tirés du contexte local dans leur enseignement. L initiative du CREAS avait pour mandat sous-jacent d honorer les aspirations communautaires en faveur d une expérience d apprentissage bidirectionnelle soulignant le bien-fondé et l utilité des connaissances et processus culturels inuits (McKinley, 2000). L élaboration des ressources du CREAS repose sur les prémisses d une éducation fondée sur la culture et sur la légitimation des connaissances et processus locaux (Bishop et Glynn, 1999) Série de monographies RREM 31

40 décrits précédemment dans le présent document et sur un fondement déclaré de l éducation au Nunavut. Un aspect particulièrement important pour les élèves était les contes, qu ils soient racontés directement par des aînés ou par la lecture de récits transcrits directement d aînés ou d autres membres de leur communauté, surtout lorsque les contes étaient en inuktitut. L importance de l apprentissage réciproque Selon plusieurs enseignants, le fait de donner des occasions aux élèves de partager leurs aptitudes, leurs expériences et leurs connaissances et de contribuer ainsi à l apprentissage en classe est une stratégie importante pour promouvoir l apprentissage et un milieu d apprentissage favorable. Les enseignants, en particulier les non Inuits, ont souligné qu ils s étaient rapidement rendu compte que le fait d encourager les élèves à s entraider était un moyen important et efficace de promouvoir l apprentissage. Le rôle des possibilités innovantes Un thème intéressant mentionné par les élèves était les expériences inattendues et moins traditionnelles pouvant leur être proposées grâce aux efforts de leur enseignant. Cette observation a été faite à plusieurs reprises lors des conversations tenues dans une école et clarifiée lors des conversations tenues dans une autre école. Comme cela est indiqué dans le document intitulé Inuuqatigiit : The Curriculum from the Inuit Perspective (gouvernement des T.N.-O., 1996), les élèves souhaitent un milieu d apprentissage favorable où ils peuvent s amuser, rire et se laisser captiver (p. 17). Ces commentaires semblent montrer que, pour les élèves, de telles possibilités novatrices et inattendues leur prouvent que l enseignant se préoccupe de leurs progrès et est disposé à reconnaître de manière tangible leurs réussites collectives. Comme nous l avons déjà indiqué, les données recueillies de ces sources diverses attestent l existence de certains thèmes prévalents associés aux perceptions chez les élèves de la réussite et aux caractéristiques de la classe propres à l enseignant et très vraisemblablement déterminées par la culture qui influent sur l apprentissage des élèves. Dans tous les cas, les idées présentées se limitent aux observations faites de manière répétée par les enseignants et les élèves. Ces thèmes préliminaires aident les enseignants à examiner leurs propres pratiques d enseignement et leurs environnements, principalement comme point de départ d une réflexion visant à déterminer si les pratiques qu ils appliquent en classe sont adaptées aux souhaits exprimés par leurs élèves et à la culture des foyers de ces derniers. Tel que mentionné précédemment, un enseignant qui s adapte au contexte culturel devrait pouvoir «problématiser» son enseignement et s interroger sur la nature des relations entre élèves et enseignant, le programme d études et la scolarité en général. Au centre de cette considération se trouvent les perceptions de l enseignant quant à la source des problèmes si ceux-ci sont évidents dans leur classe. Les problèmes résident-ils en la nature des élèves et leur culture au niveau exosystémique ou sont- 32 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

41 ils manifestes dans leurs propres interactions et relations en tant qu enseignants avec les élèves? S ils résident en leurs interactions et pratiques dans la salle de classe, les enseignants sont-ils prêts à œuvrer à l établissement d un milieu d apprentissage favorable? Conformément aux travaux de Bishop et ses collègues (2003), ainsi que de Goulet (2001), et à partir des commentaires faits par les élèves et de l information recueillie auprès d enseignants et d éducateurs inuits (gouvernement des T.N.-O., 1996), un profil d enseignement efficace pour les enseignants d élèves inuits de cycle intermédiaire à Qikiqtani est exposé ci-après. Les auteurs reconnaissent que ces données et ces points d intérêt sont présentés par des chercheurs non inuits qui ont interprété les données dans une perspective non inuite. Néanmoins, la liste suivante est un point de départ pour les enseignants, non Inuits et Inuits, afin qu ils étudient des pratiques éprouvées favorisant l établissement de milieux d apprentissage et de méthodes pédagogiques favorables et qu ils s en inspirent. Les enseignants efficaces tiennent compte de la façon dont leurs élèves définissent la réussite scolaire. Ils examinent ce que leurs élèves perçoivent comme une réussite en fonction de la reconnaissance de ce qui procure aux élèves de la fierté en leurs réalisations. En conséquence, ils réorientent leurs efforts pour reconnaître le succès tel qu il est défini par les élèves, en particulier du point de vue de la persévérance et du «travail abouti», plutôt que par une simple évaluation du produit fini et une importance prédominante accordée au résultat de l évaluation. En complément, ils doivent faire en sorte que les expériences proposées aux élèves leur donnent l occasion de «faire aboutir leur travail» en fonction d expériences pratiques directes. Les enseignants efficaces réexaminent ce qu ils estiment être les attributs d un milieu d apprentissage favorable en réponse à ce que leurs élèves qualifient de milieu d apprentissage favorable. Ils se resituent dans leur rôle et leurs interactions avec les élèves afin de développer un milieu d apprentissage généré conjointement et plus axé sur la coopération. Ils sont solidaires, cohérents, engagés et ouverts. Les enseignants efficaces font savoir à leurs élèves qu ils se préoccupent de la réussite scolaire des élèves et que ces derniers peuvent réussir. Ils ne voient pas de défauts dans leurs élèves. Ils les informent qu ils s attachent à favoriser cette réussite, qu ils veulent eux-mêmes réussir et qu ils sont déterminés à promouvoir la réussite des élèves. Ils sont disposés à dialoguer sur ce qu ils peuvent faire pour favoriser l apprentissage de leurs élèves. Comme l avance Noddings (1996) et le confirme Berger (2007), la solidarité se manifeste par les actes : elle transmet du plaisir, des défis, des réponses et des validations. Les enseignants efficaces permettent l utilisation de la langue maternelle des élèves en classe. Ils répondent aux efforts des élèves pour comprendre leurs instructions et mettent au point de nouvelles stratégies et de nouveaux protocoles, comme le recours aux ressources humaines à leur disposition (p. ex., les autres élèves et les travailleurs de soutien présents dans la classe) pour communiquer dans la langue maternelle des élèves. Série de monographies RREM 33

42 Les enseignants efficaces communiquent de manière claire et concise avec leurs élèves. Leur communication en anglais est directe et correctement abrégée. Au lieu de compliquer le message, elle le simplifie, car elle est adaptée au degré de maîtrise de la langue par l élève. Les enseignants efficaces favorisent l apprentissage en utilisant des stratégies pédagogiques variées comme l enseignement direct et le modelage. Ils réexaminent et changent leur pratique pédagogique à la lumière de la réponse des élèves à leur enseignement. Les enseignants efficaces prévoient du temps et procurent du soutien individuel pour promouvoir l apprentissage des élèves. Ils apprennent à connaître le rythme auquel travaillent leurs élèves et dont ces derniers ont besoin pour réaliser les tâches de manière satisfaisante, ainsi que le degré d attention individuelle qu ils nécessitent pendant l apprentissage. Les enseignants efficaces prévoient des occasions d apprentissage réciproque en classe. Ils reconnaissent que les autres peuvent contribuer à l apprentissage global et incitent les élèves à demander de l aide et à en fournir selon les besoins pendant l apprentissage. Les enseignants efficaces puisent dans le matériel pédagogique et les contextes locaux pour leur enseignement. Ils ne se considèrent pas comme des éléments indispensables dans l apprentissage de leurs élèves. Ils ont recours à la communauté locale et à ses ressources pour soutenir les élèves et leur apprentissage. Ils légitiment les connaissances et les pratiques de la communauté en les cautionnant au sein même de la classe, en particulier par des témoignages et des récits de personnes de la communauté ou concernant de telles personnes. Les enseignants efficaces reconnaissent qu ils peuvent et doivent changer leur enseignement pour faciliter l apprentissage des élèves. Ils ne croient pas que les élèves doivent apprendre à la manière de l enseignant ni que les interactions entre l élève et l enseignant et entre les élèves eux-mêmes doivent être contrôlées par l enseignant, mais voient plutôt en les processus qui influent sur l apprentissage des élèves des occasions de changer leur enseignement de manière à ce qu il convienne mieux à leurs élèves. Ils font des ajustements, voire des transformations, aux facettes orthodoxes de leurs pratiques pour permettre l inclusion de pratiques reflétant la culture du foyer (Harker, 1979). Une question se dégage de cette étude : les attributs des enseignants efficaces pour les Inuits se limitent-ils à cette population? Ne sont-ils pas simplement de bonnes pratiques pédagogiques pour tous les élèves? Les travaux réalisés, en particulier pour ce qui a trait à l enseignement des sciences, définissent les caractéristiques amplement démontrées des enseignants efficaces (p. ex., Tobin et Fraser, 1990). Comme on peut s y attendre, les travaux portant sur l éducation en général contiennent d innombrables citations se rapportant aux caractéristiques d un enseignement efficace. Une étude importante est la méta-analyse de Hattie (2009) portant sur plus de 800 études associées aux pratiques pédagogiques efficaces en ce qui concerne les résultats des élèves. Cette méta-analyse est structurée de 34 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

43 manière à établir cinq grandes dimensions communes aux enseignants efficaces. Les enseignants efficaces : définissent les représentations essentielles de leur matière; guident l apprentissage par des interactions en classe; surveillent l apprentissage et donnent de la rétroaction; tiennent compte des attributs affectifs; influencent les résultats des élèves. Même si ces attributs sont à l évidence liés à certains attributs des enseignants efficaces répertoriés dans la présente étude pour les élèves de Qikiqtani, ce qui semble surtout manquer dans la liste de Hattie est une mention explicite quelle qu elle soit de méthodes pédagogiques correspondant aux normes culturelles des élèves. Utilité de la théorie de Bronfenbrenner et conséquences sur l enseignement Même si le modèle bioécologique de Bronfenbrenner s est avéré bien plus utile dans l organisation du projet global sur l enseignement des sciences au Nunavut, il a eu une application limitée en ce qui concerne le volet du projet tout spécialement axé sur la compréhension des caractéristiques des enseignants efficaces au niveau intermédiaire. Deux aspects du modèle de Bronfenbrenner s appliquent à cette composante du projet. Tout d abord, il est évident que l un des problèmes liés à la scolarité dans le Nord est le fait que les classes n adhèrent généralement pas aux normes culturelles microsystémiques-exosystémiques du foyer et de la communauté représentées par les élèves. Plusieurs des thèmes sur lesquels reposent les pratiques pédagogiques efficaces, tels que définis dans la présente étude (p. ex., le recours à la langue maternelle, la concision dans les communications, l utilisation des ressources et contextes locaux) sont manifestes dans la culture du foyer et de la communauté des élèves l exosystème. Les enseignants qui s adaptent à la réalité culturelle font preuve d efficacité en répondant aux normes culturelles des cadres exosystémiques représentés par les élèves. Ils sont capables d utiliser les connaissances culturelles, les expériences antérieures, les cadres de référence et les styles d exécution des élèves pour rendre les rencontres d apprentissage plus pertinentes et plus efficaces pour ces derniers (Gay, 2000). Ils modifient leurs pratiques et permettent l expression dans leur classe des normes culturelles associées aux processus sociaux et interactifs communautaires. En second lieu, les enseignants efficaces deviennent des membres importants des microsystèmes des élèves en établissant des liens avec la vie des élèves. Leur solidarité est évidente dans leurs actes : elle transmet du plaisir, des défis, des réponses et des validations. Leur comportement met en évidence les processus et les dynamiques de ces processus qui ont une incidence sur le développement des élèves en particulier les processus proximaux c est-à-dire les schémas d activation les plus proches de l individu qui stimulent ou contrecarrent la stabilité et le changement. Série de monographies RREM 35

44 Système B : La classe et le système scolaire Étude numéro 3 : Développement des connaissances des mathématiques pour l enseignement au niveau élémentaire : défis et mesures de soutien Ann Kajander, Anthony Bartley et Jennifer Holm Contexte Le manque de connaissances des mathématiques pour l enseignement peut constituer un obstacle majeur chez de nombreux enseignants (Kajander et Mason, 2007), mais ces connaissances ont été citées comme étant d une importance cruciale pour la réussite des élèves (Ball, Hill et Bass, 2005; Heck, Banilower, Weiss et Rosenberg, 2008). La série de changements apportés aux programmes d études au Canada suite à l élaboration d une nouvelle vision de l enseignement et de l apprentissage des mathématiques basée sur le document concernant les principes et normes des mathématiques scolaires The Principles and Standards of School Mathematics (National Council of Teachers of Mathematics, 1989, 2000) a exacerbé la situation. Ainsi, en Ontario, le programme d études en mathématiques du niveau élémentaire a été fondamentalement modifié en 1997, puis de nouveau révisé en 2005 (ministère de l Éducation de l Ontario). Ces nouveaux programmes d études sont radicalement différents de ceux des générations précédentes. Des modifications ont été proposées tant au niveau du contenu que de la méthode pédagogique et le programme prévoit désormais un ensemble beaucoup plus large de sujets ainsi que des interactions en classe significativement différentes. Ces processus d apprentissage ont été inspirés des notions constructivistes sociales décrites dans le document The Principles and Standards of School Mathematics et ailleurs, et exercent une pression supplémentaire sur les enseignants. La présentation de ce nouveau programme d études élémentaires n a pas été accompagnée d un effort concerté pour proposer des possibilités de perfectionnement professionnel connexes et actualiser la formation des enseignants du niveau élémentaire. Ainsi, les enseignants du niveau élémentaire ont été appelés à enseigner un ensemble plus large de sujets mathématiques en faisant appel à une nouvelle pédagogie fondée sur la compréhension profonde plutôt que sur la mémorisation, et ce sans bénéficier d aucun programme de soutien professionnel. Notre étude portait sur les aspects mathématiques de la préparation des enseignants du niveau élémentaire. Ces enseignants, pour la plupart généralistes, ont rarement été spécialement préparés à l enseignement des mathématiques, et ils peuvent s inscrire à des programmes de formation à l enseignement tout en possédant de faibles connaissances conceptuelles du sujet (Kajander, 2005, 2007). Par ailleurs, Ball, Thames et Phelps (2008) ainsi que Silverman et Thompson (2008) ont avancé qu un corps de connaissances spécialisé particulier à l enseignement, initialement désigné comme les «connaissances du contenu pédagogique» par Shulman (1986, 1987), était également nécessaire; en fait Wong et Lai sont allés jusqu à qualifier les connaissances du contenu pédagogique de «facteur crucial» (2006, p. 1). Pourtant, 36 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

45 il est rare que les programmes de formation des futurs enseignants du niveau élémentaire comprennent une préparation spécialisée en mathématiques (Kajander et Jarvis, en cours d impression), et un manque de clarté existe en réalité quant au contenu à inclure dans la préparation mathématique des enseignants du niveau élémentaire (Silverman et Thompson, 2008). Applications de la théorie bioécologique de Bronfenbrenner Le fait que peu de candidats à l enseignement au niveau élémentaire aient été exposés aux mathématiques au-delà de leurs propres expériences en tant qu apprenants a eu des implications majeures sur la conception de cette étude et sa situation dans un cadre basé sur la résilience et le modèle bioécologique de Bronfenbrenner (1979). Les faibles résultats en mathématiques et le manque d intérêt pour cette matière chez les futurs enseignants du niveau élémentaire mettent en évidence les caractéristiques d acteurs «à risque», notamment en termes de développement (ou perfectionnement professionnel) en tant qu enseignants amenés à intégrer les mathématiques dans leur programme pédagogique (Bell et Kolitch, 2000; Wilkins, 2008). L analyse évolutive de Rutter sur la résilience a été débattue par Fleming et Ledogar (2008). Rutter a initialement défini trois niveaux de facteurs de protection l individu, la famille et la communauté. Ces facteurs corrèlent avec la plupart des principes socioconstructivistes (Brand et Wilkins, 2007) ayant guidé notre programme de perfectionnement professionnel pour ces enseignants. Par la suite, Rutter a soutenu que les facteurs de protection pouvaient constituer un élément nécessaire, mais qui ne suffisait pas à déclencher des processus résilients tels que «la construction d une image positive de soi, la réduction de l effet des facteurs de risque et l interruption d un cycle négatif de manière à ouvrir chez l individu de nouvelles perspectives» (Fleming et Ledogar, 2008, p. 12). En appliquant des structures inspirées du modèle bioécologique de Bronfenbrenner (1979), nous constatons un nombre croissant d interactions entre l environnement du perfectionnement professionnel et les processus de développement des connaissances des mathématiques. En ce qui concerne sa première proposition, Bronfenbrenner fait valoir que «les processus proximaux» (p. 5) les interactions qui ont lieu assez fréquemment sur une longue période sont nécessaires pour rendre les interactions efficaces. La seconde proposition stipule ce qui suit : La forme, la puissance, le contenu et la direction des processus proximaux qui affectent le développement varient systématiquement comme une fonction conjointe des caractéristiques de la personne en développement et du milieu à la fois immédiat et distant dans lequel les processus se déroulent, la nature des résultats développementaux en considération et les continuités et changements sociaux survenus dans le temps pendant la période sociale vécue par l individu (p. 5). Nous remarquons que la deuxième proposition de Bronfenbrenner met ces interactions en évidence au sein d un modèle processus-personne-cadre-temps, en insistant particulièrement sur le fait que «dans ce modèle bioécologique les caractéristiques de l individu sont à la fois un producteur et le produit du Série de monographies RREM 37

46 développement» (1979, p. 5). Ces propositions, ainsi que le modèle de Rutter sur la résilience, figuraient dans notre analyse des facteurs à prendre en compte dans la conception de l étude et sont reprises dans la discussion qui suit. D après Feiman-Nemser, les futurs enseignants présument «de la facilité d apprentissage du contenu ou se croient déjà familiarisés avec ce contenu, car ils l ont déjà suivi eux-mêmes à l école» (1989, p. 24). Cette notion d expérience préalable en mathématiques est problématique aussi bien pour les futurs enseignants que pour les enseignants en mathématiques. Les réformes fondées sur le travail du NCTM ont conduit aux programmes d études en mathématiques actuels sur la base de la «construction personnelle des concepts mathématiques chez les élèves» plutôt que sur les perspectives plus traditionnelles de la «performance de l élève et de sa maîtrise des règles et procédures mathématiques» ou sur «la compréhension par les élèves des concepts et processus mathématiques» (Feiman Nemser, 1989, p. 23) deux perspectives plus susceptibles d avoir occupé une place importante dans l expérience en mathématiques des futurs enseignants. Ball confirme que les futurs enseignants «avaient tendance à considérer les mathématiques comme un ensemble de règles et de faits, un ensemble de procédures à suivre étape par étape et qu ils prenaient les règles pour des explications» (1990, p. 464). Il a en outre trouvé les candidats à l enseignement au niveau élémentaire plus anxieux et plus convaincus de ne pas connaître grand chose en mathématiques... ils avaient tendance à expliquer leur manque de connaissances par le caractère arbitraire du sujet et par leurs propres lacunes (p. 464). L angoisse des mathématiques est un concept largement abordé dans la documentation (Hilton, 1980; Vinson, 2001) et, selon Hembree (1990), les plus hauts niveaux mesurés figurent chez les «futurs enseignants du niveau élémentaire en formation» (p. 42). Wilkins indique que «les enseignants faisant preuve d une attitude négative à l égard des mathématiques ont appliqué des méthodes pédagogiques plus fondées sur les règles et dirigées par l enseignant que les enseignants faisant preuve d une attitude plus positive (appliquant des méthodes axées sur la compréhension, l exploration et la découverte de relations mathématiques)» (2008, p. 143). Vinson (2001) rapporte que les cours sur les méthodes mathématiques insistant sur la compréhension des mathématiques ont contribué à diminuer l angoisse des mathématiques. Les méthodes traditionnellement appliquées pour élargir les connaissances du contenu pédagogique en mathématiques ont également été prises en considération. Ball remet en questions les idées reçues selon lesquelles les cours de mathématiques au niveau postsecondaire «fournissent aux enseignants la plus grande partie de ce qu il faut connaître en mathématiques» (1990, p. 449) et craint que le renforcement des cours de mathématiques n ait davantage exposé les enseignants aux méthodes traditionnelles et n ait conduit à une plus grande résistance aux approches basées sur la réforme (Ball, Lubienski et Mewborn, 2001). Kyle et Kahn (2009) décrivent la «méthode pédagogique standard en mathématiques et ses applications comme relativement conservatrices» (p. 247) avec des cours magistraux formels suivis 38 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

47 d examens officiels. Ils remettent en question l utilisation des «défauts inhérents aux cours magistraux et aux tutoriels basés sur la solution de problèmes» (Kyle et Kahn, 2009, p. 248) avec les étudiants au-delà de la base traditionnelle de la science, de la technologie et de l ingénierie. Le projet actuel, tout d abord conçu pour prendre place dans un environnement postsecondaire officiel, était à la fois limité et éclairé par les facteurs de risque et de protection pour les enseignants du niveau élémentaire, tel que décrit. Notre programme a changé et s est développé au fil de l étude. Alors que le cours de formation en mathématiques pour l enseignement au niveau élémentaire, considéré comme aligné sur les principes du constructivisme social durant l étude (Zerpa, 2008), est resté relativement inchangé tout au long de l étude, un nouveau cours sur les concepts mathématiques pour les enseignants du niveau élémentaire a été élaboré une fois le programme de l étude lancé, et a été intégré aux traitements. Notre étude est basée sur un modèle de méthodes mixtes en vue de rechercher et déterminer les facteurs liés au développement des connaissances des mathématiques pour l enseignement au niveau élémentaire. L étude comprenait un travail avec les futurs enseignants et les enseignants en exercice au niveau «premier cycle du secondaire intermédiaire» (de la 4 e à la 10 e année, en Ontario), et un certain nombre de sous-projets ont contribué aux résultats du projet dans son ensemble. À ce jour, les données de quatre des cinq années de l étude ont été totalement ou partiellement analysées. Une étude pilote portant sur les croyances, les connaissances et la compréhension des futurs enseignants du niveau élémentaire concernant les mathématiques a eu lieu en l année précédant le lancement de l étude principale. Un instrument a été conçu pour évaluer la capacité des enseignants dans plusieurs domaines. Le questionnaire sur papier contenait des rubriques concernant la façon dont les enseignants connaissent et comprennent les mathématiques du niveau élémentaire, ainsi que leurs croyances à propos des mathématiques et leur opinion sur les modes d enseignement et d apprentissage de cette matière. Le questionnaire a été mis à l essai auprès d une cohorte d une centaine de futurs enseignants (Kajander, 2005). Une analyse des rubriques a ensuite été réalisée pour en accroître la fiabilité. Le questionnaire révisé a ensuite été utilisé avec un groupe composé d une quarantaine d enseignants en exercice (Kajander, Keene, Siddo et Zerpa, 2006) participant à un projet de perfectionnement professionnel proposé par un groupe de commissions scolaires régionales. De légères modifications ont de nouveau été apportées au questionnaire. La version révisée de l instrument, intitulé Perceptions of Mathematics (Perceptions des mathématiques ou POM), a été utilisée sans changement pendant toutes les années du programme actuel de l étude. Sa fiabilité et sa validité ont été établies au cours de la première année de l étude principale (Zerpa, 2008). Le modèle des méthodes mixtes du programme quinquennal de l étude comprenait une analyse quantitative des résultats du questionnaire auprès des futurs enseignants et des enseignants en exercice (environ 400 et 40 enseignants, Série de monographies RREM 39

48 respectivement, à ce jour, avec correspondance des résultats avant et après le test). Dans le cas des enseignants en exercice figuraient également l analyse des transcriptions des réunions de groupe d apprentissage professionnel (années 1, 2 et 4), les transcriptions des entrevues individuelles semi-structurées (année 3), les transcriptions des réunions des groupes de réflexion (années 3 et 4) et les résultats des observations faites en classe (année 3) à l aide d un protocole établi (Horizon, 2003). Des entrevues semi-structurées ont également été menées auprès de sousgroupes de futurs enseignants selon un format prétest et postest (années 3 et 4, 25 enseignants par an), et des artefacts utilisés en classe issus du développement des connaissances en mathématiques des futurs enseignants ont également éclairé les résultats. Résultats Perfectionnement professionnel Au cours de l étude pilote, un groupe d une quarantaine d enseignants des 7 e et 8 e années provenant d un certain nombre de commissions scolaires régionales a participé volontairement à un programme de perfectionnement professionnel en mathématiques comprenant trois jours de formation en mathématiques animés par des spécialistes. Ce programme portait essentiellement sur les modèles mathématiques, l utilisation de matériel de manipulation et les liens avec les niveaux de compréhension des élèves qui sont les sortes d aspects de la compréhension des mathématiques que l on considère actuellement comme relevant du domaine des «mathématiques pour l enseignement» (Ball, Thames et Phelps, 2008). L utilisation d une version antérieure du questionnaire POM a permis de constater des progrès significatifs dans la compréhension conceptuelle des mathématiques au niveau élémentaire chez les enseignants participants (Kajander, Keene, Siddo et Zerpa, 2006). Lors des première et deuxième années de l étude principale, des réunions de perfectionnement professionnel rassemblant de quatre à huit enseignants ont eu lieu chaque mois et une dizaine de ces groupes a travaillé chaque année. Les chercheurs ont observé (en réalisant dans certains cas un enregistrement audio) environ six de ces groupes chaque année. Les notes prises sur le terrain et les transcriptions ont été examinées en tant que sources de données. Il a été constaté que certains de ces groupes d enseignants ont été beaucoup plus efficaces que d autres pour soutenir les progrès des enseignants (Kajander et Mason, 2007). Par exemple, certains groupes, contrairement à d autres, ont utilisé de façon optimale les ressources disponibles et ont convenu des lectures ou des tâches à accomplir par les membres du groupe entre les réunions. Certains groupes ont axé leurs débats sur les détails de leur propre capacité à enseigner et sur leur compréhension du contenu mathématique nécessaire pour l enseignement et ont travaillé avec diligence pour améliorer ces aspects. D autres groupes ont cherché à contrôler des facteurs externes, par exemple en travaillant sur les moyens de veiller à ce que les élèves «compétents» suivent certains niveaux de cours pendant la 9 e année et à ce que les dossiers qui circulent 40 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

49 sur les élèves soient plus précis, plutôt que de se concentrer sur une progression personnalisée. Lors de la troisième année, des entrevues semi-structurées approfondies ont été menées auprès de six participants sélectionnés des années 2 et 3, et tous sauf un ont été observés à deux reprises dans leur classe par un chercheur. Les observations en classe ont été consignées selon un protocole établi (Horizon, 2003). Il a été considéré que tous ces enseignants travaillaient à l application des pratiques basées sur la réforme (NCTM, 2000), tout du moins dans une certaine mesure. Les enseignants ont formé un groupe de discussion qui s est réuni sur une demi-journée, quatre fois par an, lors des troisième et quatrième années de l étude. Les activités et délibérations menées lors de ces groupes de discussion étaient destinées à nous aider à mieux comprendre les types de connaissances en mathématiques nécessaires à un enseignement efficace au niveau élémentaire (Kajander, 2009). Les résultats de cet aspect de l étude ont également formé la base des délibérations du groupe de travail sur les mathématiques pour l enseignement au niveau élémentaire lors du Forum canadien sur l enseignement des mathématiques (Kajander et Jarvis, en cours d impression). Ce groupe de travail avait pour tâche majeure d élaborer une déclaration de principes sur les mathématiques pour l enseignement au niveau élémentaire au Canada (voir Kajander, en cours d impression). Cette déclaration recommande cent heures d enseignement sur un contenu mathématique adapté aux futurs enseignants, une proposition bien loin de la réalité de la plupart des programmes canadiens de formation des enseignants sinon tous (ibid.). Formation préalable Le questionnaire POM a été soumis à plus de cent futurs enseignants chaque année pendant quatre ans, dans un format prétest et postest. Une nouvelle année a démarré et l analyse est en cours. L instrument permet de se pencher sur la compréhension des mathématiques à l aide des variables des connaissances procédurales et des connaissances conceptuelles. Les connaissances procédurales sont définies comme les compétences nécessaires à la bonne résolution des problèmes élémentaires standard tels que la multiplication de deux fractions. Les connaissances conceptuelles, d un autre côté, concernent la compréhension plus profonde des concepts, un aspect particulièrement nécessaire pour l enseignement. Pour démontrer leurs connaissances conceptuelles, les participants ont été invités à expliquer, justifier, illustrer, dessiner, modéliser ou effectuer un calcul typique du niveau élémentaire d une autre manière. Les deux variables des connaissances procédurales et des connaissances conceptuelles ont évolué de façon significative au cours de la formation d un an qui comprenait un cours de 36 heures sur les méthodes mathématiques (Zerpa, Kajander et Van Barneveld, 2009). Les connaissances procédurales étaient d abord raisonnablement élevées et ont sensiblement augmenté au cours de chacune des trois premières années de l étude, telles qu analysées à ce jour : t (310) = -15,411, p = 0,000, r 2 = 0,434. Les moyennes des connaissances procédurales pour chaque année, dans le cas des futurs enseignants, Série de monographies RREM 41

50 au début du cours sur les méthodes (et sans aucun préavis concernant l étude), se situaient autour de 70 pour cent, avec des moyennes d environ 85 pour cent dans le postest. D autre part, les connaissances conceptuelles des futurs enseignants étaient extrêmement faibles et les moyennes des prétests étaient d environ 10 pour cent chaque année. Cette variable a également marqué une augmentation très significative : t (310) = -25,024, p = 0,000, r 2 = 0,669 pour chaque année. Les moyennes des postests étaient d environ 50 pour cent sur les mêmes rubriques. Voir l étude Holm et Kajander (2009) pour des exemples de réponses des participants. L étude complète est disponible dans l étude Kajander (2007). En résumé, les données indiquent que si les connaissances conceptuelles peuvent être améliorées de manière significative au cours du programme (d un an) de préparation des enseignants, la plupart d entre eux, à la fin du programme, démontraient toujours une capacité seulement partielle à expliquer, modéliser ou justifier des sujets mathématiques typiquement enseignés au niveau élémentaire. Afin de répondre au problème des faibles connaissances conceptuelles des participants, un cours facultatif de mathématiques pour l enseignement de 20 heures Mathematics for Teaching a été élaboré et proposé dès la troisième année. Les résultats préliminaires suggèrent que les futurs enseignants optant pour le cours, bien que d un niveau initialement plus faible, obtiennent de meilleurs résultats que les autres enseignants à la fin du programme sur la compréhension des mathématiques (Holm et Kajander, 2009). Cinquante participants ont été interrogés à ce jour selon un format prétest/postest et 25 entretiens sont encore prévus. Ces données seront utiles à la triangulation des résultats de l étude. L analyse préliminaire indique que la plupart des participants étaient au début très inquiets au sujet de la partie mathématique du cours sur les méthodes, mais qu ils se sentaient beaucoup plus confiants à la fin de l année. Cela est particulièrement vrai pour les participants ayant choisi de suivre le cours supplémentaire, dont le niveau de compréhension était généralement plus faible au début pour augmenter de manière significative au point de devenir plus élevé que celui de leurs pairs à la fin du cours (Kajander, 2009). En résumé, un approfondissement significatif des connaissances du contenu à enseigner ainsi qu une évolution des croyances ont été constatés, et les progrès des enseignants s accentuent avec les possibilités de perfectionnement. Cependant, il reste encore beaucoup à faire. Utilité du modèle de Bronfenbrenner et conséquences sur l éducation Nous trouvons un écho dans le concept d un ensemble dynamique de domaines de connaissances des mathématiques pour l enseignement (Ball, Thames et Phelps, 2008) et avons organisé ce projet afin d aider les futurs enseignants dans leur apprentissage des mathématiques. Nos propres travaux (Kajander, 2005, 2007, 2009; Kajander et Mason, 2007; Holm et Kajander, 2009; Zerpa, Kajander et Van Barneveld, 2009) ont permis de mettre le doigt sur des sujets préoccupants représentant des «facteurs de risque» potentiels qui iraient à l encontre de la réussite des enseignants de mathématiques. L optimisation de nos «facteurs de protection» a été réalisée par l organisation de formations ciblées en mathématiques dans un environnement 42 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

51 mettant l accent sur le soutien comme en témoigne la création du cours Mathematics for Teaching. On dispose désormais de faits probants pour constater que les occasions d apprentissage spécialisées en mathématiques pour l enseignement basées sur les principes du constructivisme social favorisent de façon relativement significative les progrès dans la compréhension conceptuelle des mathématiques nécessaire à l enseignement, des progrès qui se produisent parallèlement à une évolution des croyances. L évolution des croyances comprend le développement d une vision plus conceptuelle associée à une moindre dépendance de la notion des mathématiques comme un ensemble de règles et de méthodes formelles. Dans le même temps, on a observé que le renforcement des compétences s accompagnait d une baisse de l anxiété et d une plus grande confiance. La proposition de nouveaux programmes spécialisés tels que le cours Mathematics for Teaching accélère ce développement. En résumé, nos résultats indiquent que s il est souhaitable d aider les enseignants à surmonter leur anxiété, il est utile d offrir des programmes spécialisés visant à approfondir les connaissances du contenu enseigné, et qu un meilleur accès à ces programmes favorise l épanouissement des enseignants. Le renforcement et l élargissement des connaissances en mathématiques chez les enseignants du niveau élémentaire restent un défi majeur et critique à relever sur le terrain Étude numéro 4 : Intégration de la technologie du tableau blanc interactif à l enseignement en classe - Une étude sur la transition écologique Shannon Gadbois Contexte Les avancées technologiques modifient le milieu d apprentissage à tous les niveaux de l éducation. Dans les établissements d enseignement postsecondaire, les étudiants utilisent en cours un ordinateur portatif doté d une connexion Internet sans fil, étudient au moyen de manuels scolaires électroniques, parcourent des bases de données électroniques pour leurs travaux de recherche et communiquent avec les membres du corps enseignant grâce à des systèmes de gestion de cours en ligne. De même, les élèves des cycles élémentaires, intermédiaires et secondaires bénéficient désormais d un meilleur accès aux nouvelles technologies, qui jouent un rôle essentiel dans leur apprentissage et leur développement individuel. Parmi les nouvelles technologies majeures, la technologie du tableau blanc interactif (TBI) avance à grands pas pour devenir un outil pédagogique primordial dans les classes des niveaux élémentaires et intermédiaires. Les études montrent que les TBI permettent d associer à l enseignement une dimension ludique autant pour les élèves que pour les enseignants (Reimer et Moyer, 2005). Qui plus est, ils constituent pour les élèves un outil unique favorisant leur participation à l apprentissage (Hall et Higgins, 2005) et fournissent aux Série de monographies RREM 43

52 enseignants un support de présentation professionnel et polyvalent (Miller et Glover, 2002). Au Royaume-Uni, le financement de tels tableaux par des fonds publics (Haldane, 2007) a permis à «un grand nombre d écoles primaires britanniques d équiper chaque salle de classe» (Kennewell et Higgins, 2007, p. 207). Toutefois, selon les chercheurs, des TBI ont été installés dans les salles de classe sans qu aucune étude n ait clairement prouvé leur effet positif sur les résultats scolaires. En outre, il a été avancé (Burden, 2002) que de nombreux enseignants n apprendraient sans doute jamais à utiliser les tableaux de manière optimale. Bien que des études aient soulevé ces questions, on continue de constater l adoption croissante de cette technologie dans un cadre pédagogique. Ainsi, la visite d écoles manitobaines a permis de constater que de nombreuses salles de classe étaient équipées de ces tableaux et que certains établissements prévoyaient d en installer un dans chaque salle. L installation de ces TBI dans les salles de classe s inscrit dans la politique menée par Éducation et Formation professionnelle Manitoba (1998) pour intégrer les technologies à l enseignement. Leur utilisation s accompagne cependant de défis et possibilités uniques pour les enseignants. La mise en place d un TBI entraînerait ainsi, selon certains, une baisse des interactions dans le milieu d apprentissage, car le tableau viendrait se substituer à l enseignant pour devenir l instrument des échanges (Rudd, 2007). En outre, de par la souplesse d emploi et les fonctions multimédias de ces équipements, les enseignants doivent gérer une quantité d informations bien plus importante qu auparavant. Par ailleurs, face aux caractéristiques uniques des TBI, les élèves auront quant à leur utilisation des attentes uniques vis-à-vis des enseignants. Cette étude avait pour but d examiner le cas de neuf enseignants du niveau intermédiaire se préparant à utiliser un TBI dans leur salle de classe. La question était avant tout de savoir comment les enseignants envisageaient d utiliser ces tableaux, et de connaître leur expérience dans la mise en application de ces équipements au regard des changements d approche pédagogique qui ont suivi, le cas échéant. Ces expériences ont été observées à la lumière du modèle bioécologique du développement humain défini par Bronfenbrenner et, en particulier, de son concept de transitions écologiques (1979, 2005). Applications de la théorie bioécologique du développement humain de Bronfenbrenner La théorie bioécologique du développement humain de Bronfenbrenner (1979, 2005) établit le processus du développement humain en relation avec le contexte d apprentissage global de l individu. Selon Bronfenbrenner, un grand nombre de systèmes connexes influencent le développement d un individu et sont influencés en retour par cet individu. Il avance en outre que les interactions d un individu en développement avec son milieu et les autres individus les processus proximaux constituent les principaux facteurs de développement. 44 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

53 Il a ainsi mis en avant les quatre composantes clés de sa théorie, à savoir le processus, l individu, le contexte et le temps lesquelles correspondent, respectivement, au processus de développement, aux caractéristiques propres à l individu en développement, aux systèmes dans lesquels cet individu existe et aux facteurs associés aux changements progressifs influençant le développement. D abord insatisfait de sa théorie (Lerner, 2005), Bronfenbrenner soutenait que, en dehors du processus en tant que composante clé de son modèle, les caractéristiques de l individu en développement, telles que sa disposition, ses capacités, ses connaissances, son expérience et ses habiletés, pouvaient toutes avoir un effet direct sur les processus proximaux. Ces composantes de la théorie de Bronfenbrenner ont toute leur pertinence pour l étude abordée plus loin, en particulier sa réflexion sur les transitions écologiques ou les changements de rôle ou de cadre de l individu qui influencent son développement. Selon Bronfenbrenner, ces transitions seraient significatives du point de vue du développement en raison du changement de rôle et des «attentes en matière de comportement» qui en découlent pour l individu en développement (Bronfenbrenner, 2005, p. 53). En particulier, le changement de cadre et de rôle de l enseignant survenant après l installation d un TBI en classe peut être perçu comme une transition écologique. Lorsqu un enseignant intègre un TBI en tant qu outil d enseignement, son rôle et ses responsabilités changent. Ainsi, en tant que vecteur de l apprentissage, l enseignant peut se trouver confronté à des défis si l utilisation du tableau modifie la dynamique de la classe à tel point que le tableau devient la source d interactions comme le montrent des études (Burden, 2002; Rudd, 2007). De plus, les caractéristiques de l enseignant, telles que son expérience avec la technologie, ses capacités de pédagogue et sa connaissance du programme d études et des résultats scolaires, influeront sur le mode d utilisation du TBI. La façon dont les enseignants perfectionneront leur maîtrise de cette technologie dépendra des contraintes temporelles propres à leur microsystème, du temps dont ils disposent pour échanger leurs points de vue de manière régulière et réciproque avec des collègues enseignant les mêmes matières et utilisant la même technologie, que cela soit dans leur établissement ou d autres écoles, ainsi que de la quantité et de la qualité des soutiens supplémentaires (p. ex., pédagogiques) mis à leur disposition. Au final, on peut affirmer que l adoption des TBI dans les salles de classe constitue une transition écologique. En d autres termes, les enseignants se retrouvent dans un cadre différent modifiant leur rôle en ce sens que les élèves attendent désormais davantage face aux capacités technologiques du tableau, mais également face à sa fonction potentielle de vecteur de collaboration. Par conséquent, à ce point précis, le rôle des élèves se voit modifié de façon unique. Plus précisément, face au TBI, les élèves ont la possibilité de devenir en quelque sorte des intervenants pédagogiques, car la plupart des jeunes enfants ont été, durant leur courte vie, plus exposés aux technologies que les enseignants actuels amenés à actualiser leurs connaissances et à s adapter au fil de l avènement des nouvelles technologies. Série de monographies RREM 45

54 Résultats de l étude Nous nous sommes penchés, dans le cadre de l étude, sur le cas de neuf enseignants du niveau intermédiaire (cinq d entre eux présentant au moins 18 ans d expérience et les quatre autres de 4 à 10 ans d expérience) après l intégration d un TBI dans leur salle de classe au cours des douze derniers mois. Tous les enseignants ont suivi une formation de perfectionnement professionnel d au moins trois jours une journée étant consacrée à l intégration du TBI et aux méthodes pédagogiques applicables et les autres jours aux ressources disponibles et à la planification des leçons selon les différents groupements du programme d études en sciences de la 6 e année 1. Avant d utiliser le nouvel équipement, les enseignants ont été invités à décrire la façon dont ils envisageaient d utiliser le TBI et la mesure dans laquelle celui-ci modifierait leurs méthodes pédagogiques. La plupart d entre eux en ont souligné les avantages potentiels aussi bien pour les élèves que pour eux-mêmes. Ils ont reconnu qu il constituerait un nouvel outil pour l enseignement en classe et qu il permettrait l enregistrement efficace du contenu des leçons au format électronique. Ils ont également évoqué la nécessité de l intégrer aux principaux résultats d apprentissage prévus dans le programme d études. Voici en exemple le point de vue résumé de deux enseignants : «[...] la technologie a profondément modifié notre façon d enseigner [...] nous disposons désormais d une telle quantité d informations qu il est devenu vraiment difficile pour un enseignant de savoir faire le tri entre ce qui est important et ce qui l est moins.» «Il est selon moi essentiel de reconnaître les avantages et les limites d un tel outil.» Ils ont ajouté qu ils utiliseraient le TBI pour inviter les élèves à réfléchir sur un sujet avant de se lancer dans des travaux pratiques connexes. Par exemple : «J envisage de préparer un grand nombre de mes leçons à l aide du tableau SMART (une marque de TBI) comme préambule au cours avant de passer au travail en laboratoire ou à d autres formes d apprentissage.» Lors des séances de perfectionnement professionnel sur la préparation des leçons, les enseignants ont principalement travaillé en binôme aux ordinateurs et ont consulté des informations sur les TBI ainsi qu un didacticiel sur les méthodes pédagogiques applicables à l enseignement de leur matière. Dans certains cas, ils ont travaillé à la préparation des leçons sur le TBI. La plus grande partie de la séance a été consacrée à la mise en place progressive des éléments des leçons en recherchant et consultant des sites Web. Au cours des séances, les enseignants ont élaboré des leçons conjointement, en partageant des informations sur les ressources Web utiles et les approches permettant de parvenir à des résultats d apprentissage précis. En règle générale, un après-midi suffisait pour préparer une courte leçon. Les 1 Ces données ont été obtenues à l issue d une étude plus large portant sur la façon dont les enseignants du niveau intermédiaire utilisent un TBI dans le cadre de l enseignement des sciences. 46 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

55 enseignants ont souvent pu réunir en une demi-journée de travail tous les éléments nécessaires à une seule leçon sur un seul sujet, mais sans pouvoir élaborer la leçon dans son intégralité. En d autres termes, il leur a fallu davantage de temps pour créer le produit final. Après avoir utilisé le TBI pendant plusieurs mois, les enseignants ont décrit les changements apportés à leurs méthodes pédagogiques et indiqué s ils en avaient anticipé la nature. Dans l ensemble, comme ils l avaient envisagé, ils se sont souvent servis du tableau pour commencer une leçon sous la forme d une activité pratique supplémentaire afin d aider les élèves à réfléchir à la marche à suivre ou à intégrer les tâches à effectuer. Un enseignant a donné un exemple précis : «[...] en électricité [...] les élèves commencent par créer le circuit sur le tableau SMART. Cette approche interactive à l aide du tableau leur permet de mieux comprendre le principe des circuits parallèles ou la leçon du jour [...] C est un outil visuel supplémentaire mis à leur disposition avant de monter le circuit.» De plus, tous les enseignants ont affirmé avoir utilisé le TBI dès le premier jour, et s en être servi davantage qu ils ne l avaient anticipé. Un grand nombre d enseignants le considèrent comme un «outil essentiel» en classe, et certains ont précisé qu ils l utilisaient fréquemment de façon spontanée au fil des questions soulevées en cours. Deux enseignants ont fourni deux exemples précis : «J utilise le TBI au quotidien et dans une large mesure [...] indépendamment de la leçon, je parcours les éléments de la leçon et les affiche sur le tableau [...] C est un outil formidable, je m en sers pour les leçons sur l électricité ou sur les trajectoires.» «J utilise le tableau dès qu un élève soulève une question [...] avant de suggérer d effectuer une recherche préalable et d en parler le lendemain [...] Généralement, lorsqu un élève pose une question, on cherche ensemble la solution [...] car la classe entière peut voir les informations au tableau. Il me semble plus naturel d utiliser le tableau au fur et à mesure des questions.» L influence du TBI sur la contribution des élèves aux leçons est un autre thème récurrent ressortant des commentaires des enseignants. Ceux-ci ont d abord donné de nombreux exemples illustrant la facilité avec laquelle les élèves utilisaient le TBI et leur empressement à s en servir pour montrer ce qu ils avaient appris. Voici un exemple : «J ai toujours essayé d intégrer la technologie, mais au lieu de diriger son utilisation je demande aux élèves la méthode qu ils comptent appliquer [...] nous avons travaillé sur des projets pour lesquels je leur ai indiqué les résultats attendus et demandé de m expliquer la façon dont ils allaient y parvenir. Des élèves m ont demandé s il était possible d utiliser le tableau pour créer une page Web [...] C est donc leur enthousiasme qui est le véritable moteur.» Ensuite, plusieurs enseignants ont émis des commentaires sur la façon dont les interactions entre les élèves avaient évolué en salle de classe. Ils ont précisé que le Série de monographies RREM 47

56 TBI créait un contexte favorisant les échanges entre les élèves. Il est fréquent qu un élève plus doué technologiquement que l enseignant lui vienne en aide en activant des fonctions ou en réinitialisant (recalibrant) le tableau au besoin. Voici deux exemples : «Lorsqu un élève a des questions d ordre technologique, il ne se tourne pas vers moi, mais vers les spécialistes de la classe. Ils s aident les uns les autres.» «Un jour, nous avons eu du mal à faire fonctionner des outils à l écran, alors j ai demandé à une élève qui s y connaissait de s asseoir à mon ordinateur afin d aider en cas de problème l élève travaillant à l écran en actionnant la souris. Cette approche a été très positive, car, en reconnaissant les habiletés de cette élève, nous l avons valorisée. Les élèves s entraident sur des fonctions comme la révision de texte, le copier-coller ou la recherche d images sur le Web. Ils sont plus susceptibles de se montrer mutuellement des raccourcis et des astuces avec le TBI SMART [...] je ne vois pas trop pourquoi, car ils pourraient très bien le faire autour d un ordinateur. Probablement le fait que le tableau est visible par un plus grand nombre de personnes. Aussi, si quelqu un est assis à l ordinateur et montre une procédure, un grand nombre d élèves peut voir ce qu il se passe à l écran. Je trouve que la présence du TBI SMART dans la salle favorise le partage et le développement des habiletés.» Si tous les enseignants se sont montrés enthousiastes et optimistes quant à la présence du TBI dans leur salle de classe, ils ont néanmoins exprimé des inquiétudes majeures. Tout d abord, ils ont évoqué le temps nécessaire à la préparation des leçons enseignées à l aide du tableau. Deux enseignants ont indiqué qu une leçon de 15 à 20 minutes en classe impliquait une préparation d une heure et demie à deux heures. Ces déclarations rejoignent les remarques émises lors des journées de perfectionnement professionnel sur la préparation des leçons. Un enseignant a expliqué la raison pour laquelle la préparation était si longue : «Nous devons créer nous-mêmes ces leçons. Les activités doivent permettre de communiquer des informations et présenter une composante interactive. Elles doivent également être adaptées au rythme de la classe et dépendre du résultat attendu. Cela prend beaucoup de temps.» Ensuite, les enseignants ont exprimé le besoin d avoir des occasions de travailler avec des collègues et de partager des idées ainsi que les leçons élaborées avec le TBI. Si la plupart des enseignants pensent être amenés à adapter les leçons à leur classe, l importance d une collaboration continue en vue de partager des idées et des approches pédagogiques a été clairement exprimée. Utilité de la théorie de Bronfenbrenner et conséquences sur l enseignement L intégration des TBI dans les salles de classe constitue ce que Bronfenbrenner appelle une transition écologique en ce sens qu elle modifie le rôle des enseignants. Désormais, les enseignants doivent trouver et évaluer du contenu compatible avec la technologie et élaborer des méthodes pédagogiques garantissant l efficacité de 48 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

57 son emploi. Les enseignants ayant participé à cette étude étaient particulièrement intéressés par l utilisation du TBI et relativement expérimentés en ce qui concerne le contenu enseigné et les connaissances pédagogiques. Fait important, ils ont fait part d exemples où l expérience technologique des élèves avait permis d utiliser le TBI de façon unique en classe. Les résultats de cette étude montrent que les TBI peuvent servir directement à changer la dynamique d une classe avec, d un côté, les enseignants en tant qu experts en contenu et, de l autre, les élèves en tant qu experts en technologie. En effet, la transition écologique pouvant coïncider avec la mise en place d un TBI entraîne une modification des rôles et des attentes non seulement pour les enseignants, mais également pour les élèves. Avec l adoption de cette technologie, les enseignants ont évoqué des cas où les élèves participaient en classe au point de renforcer l intérêt et la motivation des apprenants. À ce jour, les études montrent que les TBI suscitent la motivation des élèves et leur contribution au travail en classe, mais ont également mis en avant leur degré superficiel d utilisation par les enseignants. Toutefois, ces études ne se sont pas penchées sur les avantages éventuels associés au lancement des activités d apprentissage initiées par les élèves. À la lumière du concept de transition écologique défini par Bronfenbrenner, les résultats de la présente étude soulignent la raison pour laquelle l utilisation des TBI dans les salles de classe peut créer des conditions favorables uniques pour les enseignants. À l heure actuelle, un grand nombre d enseignants sont moins compétents technologiquement parlant que leurs élèves, aussi ces derniers ont une occasion unique de contribuer à leur milieu d apprentissage et de l influencer. Si l adoption des TBI constitue une véritable transition écologique pouvant mettre à profit les habiletés technologiques des élèves, il serait très utile pour les enseignants d étudier les façons dont cette technologie unique peut modifier la dynamique en classe. De manière plus précise, non seulement les enseignants aguerris et les futurs enseignants peuvent être encouragés à explorer les objectifs du programme d études et les résultats d apprentissage réalisables avec un TBI, mais ils devraient être également incités à chercher des situations dans lesquelles les élèves peuvent être aptes à initier d importantes activités d apprentissage. Cette approche pourrait renforcer les interactions et l apprentissage en classe. Étude numéro 5 : Favoriser le développement des candidats à l enseignement Brian Lewthwaite et Rick Wiebe Contexte Bien que les programmes de formation des enseignants contribuent dans l ensemble au développement des candidats à l enseignement, il est généralement considéré que leur épanouissement professionnel est principalement associé à la façon dont ils ont vécu leur stage. Les objectifs des stages de formation pédagogique à l attention des candidats à l enseignement forment un sujet bien documenté et Série de monographies RREM 49

58 controversé (par ex., Dalzell, 1997; Glickman, 1992; Paris et Gespass, 2001). L un des thèmes communément soulignés dans les travaux en question est l accent mis sur le développement des candidats à l enseignement, pendant les stages, dans leur rôle multidimensionnel (Ralph, 2001, 2002, 2003). Bien que les travaux décrivent clairement le but de la formation des enseignants relativement à la définition des capacités que les candidats pourraient développer dans leur rôle multidimensionnel en tant qu enseignants, les processus favorisant le développement des candidats à l enseignement font l objet de moins de débats. Plus précisément, peu d attention est accordée à la façon dont l environnement du stage et, plus important encore, l interaction entre l individu et cet environnement influencent favorablement ce processus de développement. Compte tenu de ces premières observations, cette étude longitudinale portant sur des candidats à l enseignement de la chimie dans le cadre d un programme postbaccalauréat a trois objectifs. Premièrement, il s agit de comprendre et conceptualiser de façon systématique les attributs individuels des candidats à l enseignement de la chimie et les facteurs environnementaux de leur microsystème invitant ces candidats à participer à des interactions et activités soutenues de plus en plus complexes avec leur milieu d enseignement. Deuxièmement, elle tente de favoriser la création de cadres favorables au développement des candidats en améliorant l efficacité des processus proximaux en fonction des résultats de l objectif initial de l étude. Troisièmement, elle se penche sur l efficacité du modèle bioécologique du développement humain de Bronfenbrenner et ses hypothèses concernant la construction de tels milieux et la compréhension de leur influence dans le contexte du développement des enseignants en sciences. Application du modèle bioécologique du développement humain de Bronfenbrenner Bronfenbrenner décrit le développement comme les interactions et les activités soutenues de plus en plus complexes avec le milieu immédiat et en son sein (Bronfenbrenner, 2005, p. 97). Ces descriptions du développement sont au cœur de cette étude, car si un candidat à l enseignement est en effet en phase de développement, il doit faire preuve d un engagement dans des interactions et activités soutenues de plus en plus complexes au sein du milieu immédiat de la classe. Pour Bronfenbrenner, le milieu écologique, propre à la situation de chaque individu, est considéré comme une série de structures emboîtées et interreliées, dont deux seulement l individu et le microsystème sont réellement pertinentes dans cette étude. La structure la plus interne est l individu. Selon Bronfenbrenner, les individus possèdent des caractéristiques propices au développement ou liées aux attributs personnels qui encouragent, restreignent ou empêchent la participation aux interactions et activités soutenues de plus en plus complexes avec le milieu immédiat et en son sein (Bronfenbrenner, 2005, p. 97). Dans le cadre de cette étude, le désir de réussite intrinsèque d un candidat à l enseignement de chimie au cours de son stage 50 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

59 professionnel, l efficacité de l enseignement de la chimie, l ouverture à la critique constructive ainsi que les connaissances de la chimie et du contenu pédagogique sont susceptibles de constituer des caractéristiques propices au développement ou liées aux attributs personnels qui influencent leur développement au cours du stage. De même, Bronfenbrenner soutient que la sphère ou le cadre le plus proximal et le plus important est le microsystème de l individu : le schéma des activités, des rôles et des relations interpersonnelles vécus par l individu en développement dans un cadre en vis-à-vis donné, aux caractéristiques matérielles et physiques précises, et englobant d autres personnes avec leurs propres caractéristiques, leur personnalité et leurs systèmes de croyances (Bronfenbrenner, 2005, p. 148). Dans le cadre de cette étude, qui met l accent sur le contexte des stages, les enseignants collaborateurs de chimie en particulier ainsi que les élèves en chimie et, éventuellement, les conseillers pédagogiques et les autres candidats à l enseignement dans le même milieu sont susceptibles de faire partie de ce microsystème. Comme l indiquait l étude de Ralph (2003), un ensemble de caractéristiques d enseignants collaborateurs, de conseillers pédagogiques et d élèves sont susceptibles de favoriser ou de contrecarrer la participation des candidats à l enseignement à des interactions soutenues de plus en plus complexes au sein de leur milieu d enseignement. De toute évidence, comme l avance Bronfenbrenner (2005), les caractéristiques, la personnalité et les systèmes de croyances au caractère distinct contribueront à l efficacité de l enseignant collaborateur et encourageront, inhiberont ou empêcheront la participation du candidat à l enseignement à des interactions et activités soutenues de plus en plus complexes avec le milieu immédiat et en son sein et non pas uniquement l ampleur de ses connaissances fondamentales de la pédagogie et de la matière enseignée et la qualité de son enseignement de la chimie. La théorie de Bronfenbrenner prend avant tout en compte la topologie de l individu : son cadre et l influence des interactions des forces externes et individuelles sur le développement. Plus important encore, cette théorie tente de souligner les processus et la dynamique de ces processus qui pourraient influencer le développement. Son modèle met particulièrement l accent sur les processus proximaux survenant généralement dans le microsystème d un individu les schémas d activation les plus proches de l individu (dans ce cas, le candidat à l enseignement) qui stimulent ou contrecarrent la stabilité et l évolution toute la vie durant (dans ce cas durant le stage). Les processus proximaux, selon Bronfenbrenner, permettent la participation active de l individu, se produisent fréquemment, sont stables dans le temps et donnent lieu à des interactions de plus en plus complexes. Le processus proximal n est pas seulement une ressource, mais concerne davantage la nature et le mode d utilisation de la ressource. Dans le contexte du développement de l enseignant de chimie au cours du stage, ce concept est de toute évidence pertinent. Il est devenu important pour les candidats à l enseignement de participer activement à un schéma d activité mobilisant et soutenant l attention, développant les connaissances et encourageant l individu à atteindre un niveau d aptitudes légèrement plus élevé (Bronfenbrenner et Ceci, Série de monographies RREM 51

60 1994). L efficacité de ces processus proximaux semble être au cœur même de ce qui contribue au développement. On peut ainsi supposer qu il existe des processus proximaux de niveau faible et de niveau élevé. La fréquence et l intensité de la manifestation d un processus proximal et sa capacité à encourager, restreindre ou empêcher la participation à des interactions plus complexes sont susceptibles d influencer le développement du candidat. À titre d exemple, pour un candidat à l enseignement de chimie le refus répété de suivre le conseil d un enseignant collaborateur est susceptible de nuire aux efforts de soutien de cet enseignant et, a fortiori, au développement du candidat. Résultats de l étude Cette étude s est déroulée sur une période de deux ans et a porté sur deux cohortes, assez similaires dans leur composition, de candidats à l enseignement de la chimie en deuxième et dernière année de formation. Les candidats de la première cohorte (dix) ont été placés dans des cadres selon un processus aléatoire. L année scolaire suivante, les candidats de la deuxième cohorte (douze) ont été placés dans des cadres sélectionnés, perçus comme «constructifs» en fonction des résultats issus des expériences de la première cohorte. Première cohorte : les aspirations des candidats à l enseignement de la chimie Les aspirations de développement identifiées par la première cohorte de candidats à l enseignement de la chimie au début de leur deuxième et dernière année de formation professionnelle ont été classées en deux grandes catégories : aspirations pédagogiques générales et aspirations pédagogiques spécifiques de l enseignement de la chimie, qui favorisent la réalisation des objectifs pédagogiques généraux. Les aspirations pédagogiques générales des candidats, pour la plupart, concernaient la nature de la chimie telle qu exprimée dans le programme d études provincial. Le programme d études s inscrit dans l hypothèse selon laquelle l étude de la chimie doit non seulement initier et développer chez les élèves une compréhension de la chimie, mais aussi les habiletés, les processus et les possibilités que la chimie implique (Éducation, Citoyenneté et Jeunesse Manitoba, 2006). Les commentaires des candidats indiquent que leurs aspirations en matière d enseignement étaient principalement associées à une approche plus centrée sur l apprenant visant à développer la motivation et l intérêt des élèves et l apprentissage de la chimie grâce aux activités en laboratoire et à des stratégies pédagogiques favorisant cet apprentissage. Les candidats ont également exprimé le désir de renforcer leurs capacités dans des domaines pédagogiques spécifiques de l enseignement de la chimie. Ces objectifs sont propres à la chimie, tout en étant susceptibles de s appliquer à tous les domaines du programme d études. Les candidats ont évoqué la nécessité d élargir leur base de connaissances scientifiques professionnelles un tronc commun de 52 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

61 connaissances complexes souvent considéré comme un obstacle ou un facteur favorable à un enseignement efficace de la chimie (p. ex., Gilbert et (Treagust, 2008). Facteurs entravant ou facilitant la réalisation des aspirations La partie suivante donne un aperçu des différents types de facteurs que les candidats à l enseignement ont perçus comme favorables ou défavorables à la réalisation de leurs aspirations au développement. Attributs individuels Les candidats ont été en mesure d identifier un ensemble d attributs individuels (niveau de l «individu» du modèle de Bronfenbrenner) constituant des facteurs empêchant ou facilitant la réussite du développement. Parmi ces facteurs, mentionnons les suivants : Connaissances scientifiques professionnelles : Comme indiqué précédemment dans le présent document, les principales préoccupations des candidats concernent l insuffisance de leurs connaissances du contenu enseigné en chimie et des méthodes pédagogiques un aspect souvent abordé dans la littérature sur l éducation scientifique (p. ex., Gabel, 1999). Locus de contrôle : Les candidats ont fréquemment évoqué leur sens de l autonomie quant à leur capacité d influer sur le déroulement du stage. Comme l avance Zimbardo (1985), une orientation fondée sur le locus de contrôle est un concept permettant de savoir si les résultats de nos actions sont subordonnés à ce que nous faisons (contrôle interne) ou à des événements hors de notre propre volonté (contrôle externe) (Rotter, 1954). Plusieurs participants ont eu l impression d être confinés dans leur rôle en tant que candidats à l enseignement en ayant peu d occasions de se concentrer sur leurs aspirations de développement et, par conséquent, ont cédé à une approche pédagogique en désaccord avec leurs aspirations. Motivation personnelle : Les candidats ont exprimé différents degrés de motivation à réaliser leurs aspirations professionnelles au cours du stage. Cette motivation a été largement influencée par les attentes perçues de leur enseignant collaborateur et les responsabilités qu ils avaient en dehors de leurs responsabilités professionnelles dans le cadre du stage. Aspirations clairement identifiées : Tous les candidats ont établi des objectifs de développement pour leur stage. Malgré cela, seuls certains d entre eux ont indiqué qu une aspiration pédagogique clairement définie était réellement devenue un facteur favorable à leur développement vers la réalisation de leurs aspirations. Efficacité : La perception des candidats quant à leur aptitude à exercer les tâches (Bandura, 1977) exigées lors du stage a constitué un facteur favorable à leur développement. Cette perception positive de leurs capacités a été une caractéristique favorable qui a contribué à leur développement. Série de monographies RREM 53

62 Capacités interpersonnelles : Les candidats ont également identifié un ensemble de caractéristiques interpersonnelles ayant contribué ou nui à la réussite de leur développement. Il s agit en fait des caractéristiques qui ont facilité ou interrompu des relations de travail positives entre élèves, candidats à l enseignement et enseignants collaborateurs. Ces caractéristiques ont favorisé ou inhibé la communication et la négociation dans un environnement de respect mutuel. En résumé, les attributs individuels en tant que facteurs du développement des enseignants de chimie sont susceptibles d être partagés avec les candidats à l enseignement des autres matières du programme d études. Bien que ces attributs aient été décrits comme des caractéristiques séparées, il est probable que certains soient liés entre eux et aient un effet plus important que d autres sur le développement des enseignants de chimie. En outre, il est évident qu un certain nombre de ces attributs soient influencés de manière significative par des facteurs environnementaux, ce qui suggère une forte interaction entre les attributs individuels des candidats et l environnement dans lequel ils se trouvent. Facteurs environnementaux Les candidats ont été en mesure d identifier un ensemble de facteurs sociaux et physiques dans leur microsystème pendant le stage le système le plus interne selon le modèle bioécologique de Bronfenbrenner qui ont influencé leur développement en tant que candidats à l enseignement de la chimie. Attentes des enseignants collaborateurs : Un facteur majeur affectant les candidats était l attente que leur enseignant collaborateur avait vis-à-vis d eux. De toute évidence, certains candidats se sont trouvés dans un environnement limitant les possibilités de concrétiser leurs objectifs de développement. D autres ont travaillé avec des enseignants collaborateurs dont l influence sur leurs aspirations de développement était plutôt faible. Les candidats ont rarement travaillé avec des enseignants collaborateurs influant de façon très constructive sur le développement des enseignants de chimie. Les discussions avec les candidats ont porté sur la nature des interactions favorisant les interactions constructives. À plusieurs reprises, les candidats ont regretté le manque de précision et le nombre limité d observations faites par les enseignants collaborateurs. Outre ces remarques, les candidats ont dénoncé le manque de définition des éventuelles «étapes à suivre» lors des futures leçons, en particulier dans leurs discussions avec les enseignants collaborateurs. Dans l ensemble, les enseignants collaborateurs n ont pas donné l impression de faciliter la participation à des interactions et activités soutenues de plus en plus complexes avec leur milieu immédiat et au sein de ce dernier. Attentes des élèves : Les candidats ont également reconnu que les attentes de leurs élèves une autre composante du microsystème ont aussi influencé la réalisation de leurs aspirations de développement. Ils ont compris que ces attentes étaient en grande partie le reflet des caractéristiques du milieu d apprentissage en classe définies par leur enseignant collaborateur. Il n était pas rare que les élèves réagissent mal à une approche pédagogique différente, en particulier une 54 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

63 approche s éloignant d une position didactique. Cette réponse a généralement empêché l adoption par les candidats de méthodes pédagogiques plus complexes dans l environnement d enseignement. Connaissances scientifiques professionnelles des enseignants collaborateurs et des conseillers pédagogiques : Les candidats ont souvent cité les connaissances scientifiques professionnelles de leur enseignant collaborateur comme un facteur de la réussite de leur développement. Ils ont rarement cité la base de connaissances de leur conseiller pédagogique comme un facteur favorable à la réussite de leur développement. Les candidats ont pu affirmer que leur développement n a été qu à certains moments influencé par les connaissances scientifiques professionnelles de leur enseignant collaborateur. Ces connaissances ont été soit communiquées lors des conversations soit observées pendant le travail en classe de leur enseignant collaborateur. Ces connaissances de base ont souvent incité les candidats à adopter des approches pédagogiques plus complexes. Capacités des enseignants collaborateurs et conseillers pédagogiques à encourager la «réflexion sur l action» : Henderson affirme en outre qu un enseignant porté sur la réflexion doit travailler dans un milieu favorisant une approche constructiviste de l apprentissage et du développement. Un seul candidat a indiqué que l environnement encourageait ou obligeait les candidats à réfléchir sur l action sous la forme d une enquête systématique dans le contexte précis de l enseignement de la chimie (Baird, 1992; Schön, 1983). Certains candidats ont reconnu que leur conseiller pédagogique avait préconisé une approche de réflexion sur l action, mais qu en raison des courtes séances d observation exigées (peut-être deux sur toute la durée du stage), ils avaient été dans une large mesure incapables de contribuer à toute étude systématique soutenue qui aurait pu être encouragée s ils avaient eu une meilleure compréhension de la pédagogie applicable à l enseignement de la chimie. Capacités interpersonnelles des enseignants collaborateurs et conseillers pédagogiques : Il n est pas surprenant que les caractéristiques interpersonnelles et les capacités de l enseignant collaborateur et, dans une moindre mesure, du conseiller pédagogique aient constitué des facteurs majeurs dans le microsystème influençant le développement du candidat, généralement de façon neutre. L étude de Ralph (2002) cite l inadéquation existant entre les caractéristiques personnelles des candidats et celles des enseignants collaborateurs comme un facteur influençant significativement le développement des candidats. La plupart des candidats à l enseignement ont évoqué le désir de travailler dans des milieux laissant place à une communication ouverte et constructive permettant d identifier les points forts des candidats et les besoins en matière de développement. De même, les candidats ont recherché auprès des enseignants collaborateurs un engagement et un intérêt à faciliter leur développement en tant que candidats à l enseignement. Obligations relatives au programme d études : Les candidats ont indiqué que les aspects du programme d études (une composante du macrosystème de Bronfenbrenner) qu ils étaient tenus d aborder influençaient également leur capacité à réaliser leurs aspirations de développement. Certains sujets prévus au programme Série de monographies RREM 55

64 d études fournissaient un contexte favorable à leurs orientations pédagogiques, contrairement à d autres. Cadre physique : De la même façon, le cadre physique de la salle de classe dans lequel ils enseignaient a influencé le développement des candidats. Plusieurs d entre eux ont enseigné dans des classes où le milieu physique réel (p. ex., enseignement de la chimie dans une salle de classe normale plutôt que dans des installations dotées d un laboratoire) limitait leur capacité d enseigner d une manière conforme à leurs aspirations. Ressources disponibles : Étant donné que les aspirations des candidats étaient étroitement associées à la capacité de fournir aux élèves un enseignement concret en laboratoire au niveau macroscopique, l adéquation des ressources de leur milieu d enseignement a soit favorisé soit limité la réalisation de leurs aspirations en matière d enseignement de la chimie. En résumé, les candidats à l enseignement de la première cohorte ont été en mesure d identifier un ensemble de facteurs environnementaux sociaux et physiques, essentiellement dans le microsystème de leur stage, qui ont contribué ou nui à leur développement en tant que candidats à l enseignement. Conformément au modèle bioécologique de Bronfenbrenner, le développement des candidats à l enseignement peut être considéré comme étant fortement influencé par les attributs incitatifs individuels, le milieu dans lequel se trouve l individu et l interaction entre ces facteurs. De même, comme Bronfenbrenner l a indiqué, la sphère ou le cadre le plus proximal le microsystème du candidat à l enseignement (en particulier les enseignants collaborateurs de chimie et, dans une moindre mesure, les conseillers pédagogiques) a eu l influence la plus importante sur le développement des candidats. Là encore, selon Bronfenbrenner, le processus proximal n est pas seulement une ressource, mais il s agit davantage de la façon dont la ressource est utilisée ou de sa nature même. Certaines de ces ressources par leur nature même ont encouragé, inhibé ou empêché la participation à des interactions et activités soutenues de plus en plus complexes au sein du milieu immédiat. Au total, sur les dix candidats de la première cohorte, huit ont eu l impression d avoir été placés dans des cadres neutres en bénéficiant toutefois d une forte propension à la réussite. Selon ces huit candidats, leur stage leur a permis de se développer de façon considérable, mais pas spectaculaire. Deux candidats ont perçu leur propension à la réussite de façon moins positive. L un de ces candidats a considéré son environnement comme destructeur et l autre comme constructif. Dans l ensemble, tous les candidats ont eu le sentiment d avoir progressé dans une certaine mesure, mais cette réussite a été principalement compromise par le cadre de leur stage. On notera lors de cette étude un commentaire récurrent selon lequel les enseignants collaborateurs, en général, ne s impliquaient pas auprès des candidats. Ces derniers ont ressenti l absence d un processus proximal constructif c est-à-dire un processus par lequel les enseignants collaborateurs suivent de près les candidats et travaillent étroitement avec eux de manière à favoriser la participation à des interactions soutenues de plus en plus complexes. Là encore, Bronfenbrenner 56 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

65 définit l établissement de telles «relations» ou dyades comme un élément central du processus de développement (1979, p. 56). Deuxième cohorte : résultats de l intervention Les résultats sommaires présentés dans cette partie concernent la deuxième cohorte, dont les membres avaient été placés dans des cadres où des efforts considérables avaient été déployés pour favoriser un contexte développemental constructif. Les processus employés à cet effet sont décrits ailleurs (Lewthwaite et Wiebe, en cours d impression). Là encore, toutes les aspirations des candidats étaient principalement orientées vers une approche d enseignement plus centrée sur l apprenant et visant à renforcer la motivation, l intérêt et l apprentissage des élèves en chimie par l organisation d expériences en laboratoire et l application de stratégies d enseignement facilitant l apprentissage. Au total, sur les douze candidats de la deuxième cohorte, dix ont eu l impression d avoir été placés dans des cadres constructifs, mais d avoir eu une propension modérée à la réussite. Cette perception contraste nettement avec celle des candidats de la première cohorte qui avaient tous le sentiment d avoir eu une propension élevée à la réussite, mais d avoir été placés dans des cadres neutres. On en déduit de ces données que les candidats s évaluent de façon plus critique et plus négative lorsqu ils se trouvent dans des cadres les incitant à être plus rétrospectifs et à se concentrer sur les besoins développementaux qu ils ont identifiés. Sans une telle occasion d autocritique, les perceptions des candidats sont exagérées. Ces dix candidats ont suggéré que les facteurs environnementaux avaient eu un impact considérable, mais pas énorme, sur la réussite de leur développement pendant l étude et que les attributs individuels tels que les connaissances pédagogiques et les connaissances de la matière enseignée, l efficacité de l enseignement de la chimie et la motivation avaient constitué les principaux facteurs limitant leur développement. Les deux autres candidats ont ressenti leur milieu comme destructeur malgré l effort réalisé pour tous les placer dans un cadre constructif. L un de ces candidats a qualifié sa propension à la réussite de modérée et l autre d élevée. En dehors de ces deux derniers candidats, les candidats ont eu le sentiment d avoir progressé dans une certaine mesure, mais que, dans l ensemble, cette réussite avait été compromise par leurs attributs individuels. On soulignera un commentaire souvent exprimé pendant l étude selon lequel les enseignants collaborateurs ont dans l ensemble étroitement collaboré avec les candidats et les ont encouragés à progresser. Ils ont eu l impression qu il existait un processus constructif proximal manifeste au vu du comportement des enseignants collaborateurs, notamment lorsque ceux-ci ont exprimé leurs attentes vis-à-vis des candidats, fait attention à eux et se sont impliqués auprès d eux. Utilité du modèle de Bronfenbrenner et conséquences pour l enseignement Cette étude visait à comprendre les processus influençant le développement des candidats à l enseignement de la chimie en se penchant sur les perceptions et les réflexions de ces candidats à propos de leur stage. Elle partait du principe établi Série de monographies RREM 57

66 par Lewin et Bronfenbrenner selon lequel le développement humain dépend à la fois des attributs incitatifs individuels et du milieu dans lequel l individu se trouve. L étude a souligné que les attributs individuels et les caractéristiques du milieu, en particulier le microsystème, ont le pouvoir d activer ou de freiner le développement des candidats. En outre, elle a répondu aux revendications des candidats cherchant à améliorer la qualité des processus proximaux entre eux-mêmes et les enseignants collaborateurs. Les nombreuses caractéristiques propres aux candidats à l enseignement et propres à l environnement du stage jouent un rôle crucial dans le développement des candidats. La nature des processus proximaux survenant au niveau du microsystème en vis-à-vis que représente le stage, en particulier les processus rapprochant le candidat et l enseignant collaborateur, est l aspect le plus important. Selon Bronfenbrenner, ces processus proximaux sont les schémas d activation les plus proches des candidats qui stimulent ou contrecarrent la stabilité et le changement au cours du stage. Ce sont ces processus qui favorisent ou inhibent la création d un milieu d activités constructif. Comme le montre cette étude, les processus proximaux très influents permettent la participation active de l individu, se produisent fréquemment, sont stables dans le temps et donnent lieu à des interactions de plus en plus complexes. Le processus proximal n est pas seulement une ressource ou un environnement, il concerne davantage le mode d utilisation ou de fonctionnement d une ressource ou du milieu, c est-à-dire la nature même de la ressource. Il est évident que pour induire le développement les candidats doivent être activement engagés dans un cycle d activité continu mobilisant et soutenant l attention, élargissant les connaissances et encourageant l individu à atteindre des niveaux de fonctionnement légèrement plus élevés (Bronfenbrenner et Ceci, 1994). Pour mener à bien son développement, le candidat à l enseignement doit faire preuve d ouverture envers la considération et la réflexion et se montrer motivé et confiant dans ses efforts pour réaliser ses objectifs de développement. Les enseignants collaborateurs et, dans une moindre mesure, les conseillers pédagogiques jouent un rôle essentiel dans la création d un milieu constructif. Pour être des mentors, ils doivent agir comme des observateurs actifs, être précis dans l identification, encourager l autoréflexion et la considération, et amener les candidats au questionnement tout en les soutenant pour leur permettre de s améliorer et de faire preuve de comportements plus complexes. Cette étude est également importante parce qu elle apporte la preuve que des ressources proximales hautement opérationnelles peuvent être efficacement élaborées et mises en œuvre en identifiant explicitement et en nourrissant les caractéristiques propres au candidat à l enseignement et celles propres à l enseignant collaborateur, ce qui contribue à créer ensemble des milieux de développement constructifs. En même temps, elle montre dans quelle mesure le rôle de mentor peut être compromis par le milieu environnemental dans lequel se trouve l enseignant collaborateur. Le simple fait d aider un individu à comprendre les caractéristiques d un environnement favorable au développement ne garantit pas l efficacité de ces caractéristiques. 58 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

67 Il ressort de cette étude que le modèle bioécologique de Bronfenbrenner non seulement fournit un outil d observation analytique permettant d identifier les facteurs favorables et défavorables à la formation des enseignants au niveau du multisystème, mais qu il met également en lumière la nature des processus proximaux les plus propices à ce développement. Les principes de Bronfenbrenner mettent au défi les institutions de formation à l enseignement et les formateurs des enseignants en sciences de se pencher attentivement sur l intérêt fondamental de favoriser le développement des candidats à l enseignement par la mise en place d un milieu constructif au lieu d un environnement destructeur ou neutre, comme l expérimentent bien trop souvent les enseignants. Système C : Le système local Étude numéro 6 : Soutien au perfectionnement professionnel des enseignants francophones de sciences dans des contextes linguistiques minoritaires Rodelyn Stoeber et Léonard Rivard Contexte Les enseignants francophones qui travaillent dans des contextes linguistiques minoritaires sont confrontés à de nombreux défis relatifs à l influence croissante de la langue et de la culture de la majorité anglophone au Canada (Cormier, 2005; Pruneau et Langis, 2000). Ces défis ont une portée particulièrement forte hors du Québec dans les petites collectivités rurales isolées où résident souvent des groupes restreints de francophones, mais existent également de nos jours dans des communautés urbaines de tout le pays. Il s agit notamment de l accès limité à des services et ressources en français, d une préparation insuffisante à l enseignement dans des situations linguistiques minoritaires lors de la formation des enseignants, ainsi que d un manque d occasions de perfectionnement professionnel en français. De plus, compte tenu du nombre croissant de foyers exogames, où deux langues, voire davantage, peuvent être en concurrence parmi les membres de la famille, le français n a plus de position privilégiée dans l environnement familial (Gilbert, LeTouzé, Thériault et Landry, 2004). Dans une telle situation, la tâche consistant à acculturer les élèves dans la culture et la langue françaises incombe de plus en plus aux enseignants. Par ailleurs, l éloignement et l isolement des petites communautés francophones se traduisent fréquemment par une pénurie de spécialistes, par des enseignants souvent assignés à des classes de niveaux variés et par un manque de matériel pédagogique en français convenant aux élèves. Ces défis, ou ces facteurs de risque, peuvent avoir une incidence néfaste sur l enseignement et l apprentissage des sciences dans des contextes linguistiques minoritaires. Les enseignants de sciences dans des contextes linguistiques minoritaires n ont pas seulement à faire face aux facteurs de risque importants décrits ci-avant, mais sont également confrontés au défi d enseigner le langage des sciences aux élèves. Rivard Série de monographies RREM 59

68 et Cormier (2008) ont décrit les obstacles qui empêchent les apprenants en sciences de passer de la langue vernaculaire ou maternelle (L1) à la langue des écoles (L2) et, encore au-delà, au langage des sciences (L3). La nécessité de soutenir ces enseignants a été mise en évidence par les résultats d évaluations nationales et internationales (Bussière, Knighton et Pennock, 2007; Conseil des ministres de l Éducation (Canada) [CMEC], 2008) qui ont montré que les élèves francophones canadiens étudiant les sciences dans des contextes linguistiques minoritaires obtenaient généralement des notes inférieures à leurs homologues anglophones. De plus, ces élèves ont souvent une attitude plus négative envers les sciences (Pruneau et Langis, 2000). L importance accordée aux stratégies pédagogiques axées sur la transmission, le faible bagage scientifique des enseignants et la place exagérée donnée aux fondamentaux traditionnels (comme les mathématiques et le français) dans les classes francophones peuvent tous contribuer à cette situation difficile (Cormier, Pruneau, Rivard et Blain, 2004). De plus, les insécurités linguistiques sont désormais un fléau pour de nombreux francophones qui ne se sentent pas à la hauteur, car ils estiment ne pas pouvoir s exprimer aussi bien que d autres en français. Ces obstacles se sont traduits chez les élèves de langue minoritaire par des compétences limitées face aux textes, tant en compréhension que dans la production de textes. La communication des idées étant un aspect important de la culture scientifique (Ash, 2008; Castano, 2008; Yore, 2008), ces élèves peuvent nécessiter du soutien supplémentaire pour acquérir les compétences en lecture et en écriture nécessaires à l apprentissage des sciences. Ces élèves bénéficieraient également d un milieu d enseignement favorisant le partage des idées et l utilisation du langage scientifique de manières significatives (Rivard, 2004; Rivard et Straw, 2000). Application du modèle bioécologique du développement humain de Bronfenbrenner Le projet du Centre de recherche sur l enseignement et l apprentissage des sciences initié au Collège universitaire de Saint Boniface (CUSB) était centré sur la détermination des facteurs de risque influant sur les enseignants francophones de sciences dans des contextes linguistiques minoritaires et sur le soutien aux stratégies d apprentissage et aux approches pédagogiques efficaces en classe pour les sciences afin d atténuer ces facteurs de risque. Un partenariat a été établi entre la Division scolaire franco-manitobaine (DSFM), le Bureau de l éducation française (BEF) d Éducation, Citoyenneté et Jeunesse Manitoba, et des professeurs de sciences et de l éducation des sciences au CUSB. Le partenariat était axé sur l élaboration et la mise en œuvre d un programme de perfectionnement professionnel visant à soutenir ces enseignants. Trois domaines de recherche ont encadré notre travail dans ce projet : la détermination des facteurs de risque et de protection associés à l enseignement des sciences dans le contexte linguistique minoritaire francophone; l élaboration et la mise en œuvre d un programme de perfectionnement professionnel répondant aux besoins définis de ces enseignants de sciences; 60 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

69 le soutien à l application de stratégies pédagogiques favorisant la lecture et l écriture dans l apprentissage des sciences. Un dénominateur commun aux trois domaines de recherche était l exploration des technologies d Internet comme facteur de protection pour soutenir les enseignants de sciences, qui ont pu observer et pratiquer pour l enseignement des sciences des stratégies diverses intégrables à leur propre éventail d outils pédagogiques. Afin d encourager chez ces enseignants des changements soutenus dans le mode d enseignement des sciences, notre modèle dépassait l approche «ponctuelle» typique souvent constatée dans les efforts de perfectionnement professionnel passés. Nos ateliers reposaient sur une démarche itérative incitant les participants à réfléchir aux pratiques acquises en même temps qu ils les adaptaient aux réalités scolaires. Domaine 1 : Facteurs de risque et de protection Pour élaborer un programme de perfectionnement professionnel pertinent à l intention des enseignants francophones dans le contexte linguistique minoritaire, la détermination de leurs besoins particuliers était considérée comme une priorité. Le modèle bioécologique de Bronfenbrenner a été utilisé comme moyen de conceptualiser l interaction entre divers facteurs influant sur l enseignement des sciences. Ces facteurs pouvaient être considérés comme des facteurs de risque ou de protection selon leur effet sur chaque enseignant. Lewthwaite (2006) a avancé la thèse suivante : les facteurs de risque sont des processus ou des facteurs liés à des attributs personnels dans le milieu de l individu (p. ex., faible efficacité dans l enseignement des sciences, commentaires décourageants de collègues) qui contribuent à des trajectoires négatives en matière de développement. Les facteurs de protection sont des processus «moteurs» propres à un individu (p. ex., bon concept de soi) ou à son milieu (p. ex., la détermination d un membre de la famille) qui contribuent à des résultats et des effets favorables pour le développement personnel (p. 333). Bronfenbrenner suggère que le développement d un individu (en l occurrence, l enseignant de sciences) subit l influence d un système de facteurs, à la fois de nature personnelle et liée à son milieu. Ces facteurs sont illustrés à la figure 4, à la page suivante. Série de monographies RREM 61

70 Figure 4 FACTEURS QUI, SELON LES PERCEPTIONS, ENTRAVERAIENT L EXÉCUTION DES PROGRAMMES DE SCIENCES DANS LES ÉCOLES FRANCOPHONES EN SITUATION MINORITAIRE OU QUI Y CONTRIBUERAIENT 1. Facteurs liés à l individu et aux attributs personnels : l intérêt et la motivation de l enseignant envers l enseignement des sciences; les connaissances scientifiques professionnelles, y compris les connaissances sur les apprenants, les stratégies d enseignement des sciences, les connaissances du contenu, les connaissances contextuelles et les stratégies d enseignement des sciences aux apprenants ayant des aptitudes moins développées en français. 2. Facteurs liés au microsystème : le soutien entre collègues pour contribuer au perfectionnement des enseignants en sciences; l intérêt des élèves en sciences et ses aptitudes en développement linguistique; la disponibilité de ressources matérielles et le matériel ressource approprié en français dans le domaine des sciences; les acquis linguistiques des élèves. 3. Facteurs liés au mésosystème : la priorité accordée aux sciences à l échelle de l école par cette structure, telle qu elle est reflétée dans l emploi du temps des enseignants et dans l affectation des ressources; les politiques et les mesures de recrutement. 4. Facteurs liés à l exosystème : les aspirations de la collectivité pour l école, en particulier pour ce qui a trait aux priorités curriculaires; le soutien communautaire apporté aux enseignants dans l enseignement des sciences; les décisions financières à l échelon de la commission scolaire et leur influence sur les fonds disponibles. 5. Facteurs liés au macrosystème : les décisions politiques du gouvernement provincial concernant les programmes d études; l élaboration de matériel ressource à l échelon provincial; le soutien au perfectionnement professionnel au sein de l école. 62 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

71 Notre étude a montré que, dans bien des cas, plusieurs facteurs influant sur l exécution des programmes de sciences dans des contextes francophones minoritaires étaient par nature plutôt axés sur le risque que sur la protection (Lewthwaite, Stoeber et Renaud, 2007a). Même si des facteurs personnels, comme les connaissances du contenu et du contexte, ont une influence néfaste sur les enseignants de sciences, des facteurs liés au milieu, comme le manque de matériel et d occasions de perfectionnement professionnel, peuvent aussi nuire aux enseignants et à l enseignement des sciences. Bien que les facteurs soient recensés comme des sphères isolées, des interactions existent entre ces sphères, comme la façon dont les facteurs liés au milieu influent (en général négativement) sur les facteurs liés aux attributs personnels de l enseignant. Par exemple, la faible priorité habituellement accordée aux sciences comme domaine du programme d études par l école et la communauté, par comparaison avec l accent mis sur l acquisition du français ou l enseignement des mathématiques, influe sur les décisions des enseignants et sur leur motivation à l égard des sciences. Plus important encore, les aptitudes des élèves en français nuisent à la capacité des enseignants à enseigner efficacement les sciences. De plus, l illustration ne signifie pas que les facteurs liés au macrosystème, qui sont les plus éloignés de la sphère centrale de l individu, ont le moins d influence sur l exécution des programmes de sciences. Ces facteurs influent tout autant sur les besoins des enseignants que les autres facteurs relevant des sphères plus proches du centre. Des profils d enseignant ont été élaborés à partir des facteurs ci-avant pour établir un programme de perfectionnement professionnel répondant aux besoins exprimés par les enseignants. Les besoins relevés au moyen d une analyse des données étaient notamment : les questions relatives au travail en laboratoire, y compris les techniques et les expériences appropriées; des leçons et des activités reliant la théorie à ces expériences; des ressources pour l enseignement concernant «les sciences, la technologie, la société et l environnement»; des ressources disponibles en français; les «grands concepts» dans chaque groupement des programmes d études en sciences; des stratégies de partage des connaissances dans les cours de sciences; l intégration des outils technologiques disponibles en classe; des activités supplémentaires correspondant aux résultats prévus dans les programmes d études. Rivard et Cormier (2008) se sont penchés sur les études consacrées aux contextes d enseignement dans une langue minoritaire et sur les défis auxquels sont confrontés les enseignants travaillant dans ces situations. Ils ont recensé certains des facteurs de risque qui peuvent faire obstacle à la réussite des élèves en Série de monographies RREM 63

72 sciences. Outre les facteurs déjà décrits, les études examinées suggèrent que, traditionnellement, les francophones : ont tendance à sous-évaluer leur langue, leur culture et leurs écoles; souffrent de faibles niveaux d alphabétisation; ont souvent des résultats inférieurs à la moyenne dans les contextes scolaires; sont moins familiarisés avec la lecture et l écriture dans leur langue minoritaire; subissent souvent une discordance linguistique entre le foyer et l école. Rivard et Cormier (2008) soutiennent également qu une forte identité sociale peut être l un des facteurs de résilience ou de protection les plus importants contre l assimilation par la culture anglophone dominante (Landry, 2003). De plus, étant donné que la plupart des élèves francophones se présentent comme bilingues, des stratégies de compensation peuvent être nécessaires à l école et en classe (Landry, Deveau et Allard, 2006). Rivard et Cormier (2008) concluent que l enseignement dans une langue minoritaire doit élargir «les expériences en lecture et écriture à l aide de matériel concret tout en structurant l acquisition du discours» dans le cours de sciences (p. 31). Un instrument d évaluation axé sur les défis auxquels sont confrontés les enseignants de sciences dans des contextes linguistiques minoritaires a également été élaboré et utilisé de manière itérative tout au long du programme de perfectionnement professionnel afin d évaluer son efficacité. Cet instrument a été validé par les enseignants de sciences travaillant dans la division scolaire visée (Lewthwaite, Stoeber et Renaud, 2007b). Domaine 2 : Répondre aux besoins des enseignants L utilisation d outils technologiques en guise de facteur de protection ou de soutien pour le maintien et le renforcement de l efficacité de la stratégie de perfectionnement professionnel était un aspect important de notre étude. Un projet de recherche issu de cette initiative était le projet PEER (Petites écoles en réseau) dans lequel de petites écoles rurales étaient reliées ensemble au moyen de technologies Internet afin d explorer des principes et concepts scientifiques dans un cadre socioconstructiviste. Ce projet, issu du programme plus global du CREAS, a été conçu en réponse à deux problèmes le maintien en poste des enseignants dans les petites écoles francophones et la très petite taille des classes au sein de ces établissements. La création d une communauté d apprentissage virtuelle a été particulièrement importante dans ce contexte, pour les raisons suivantes : elle répondait précisément aux besoins des petites écoles rurales; elle donnait aux enseignants la possibilité d enseigner dans leur domaine d expertise et favorisait le partage de l expertise; elle améliorait les programmes de sciences et l exécution du programme d études; 64 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

73 elle enrichissait le milieu d apprentissage des élèves en facilitant l apprentissage collectif et l accès aux experts et aux mentors; elle permettait à l enseignant et aux élèves d explorer leurs rôles respectifs; elle suggérait une stratégie et un modèle possibles pour l enseignement des sciences, ainsi que pour d autres matières, dans les petites écoles rurales. Le modèle proposé pour le projet PEER reposait sur le recours à l expertise et aux atouts individuels d enseignants individuels pour offrir un milieu d apprentissage optimal par une approche hybride. L apprentissage collaboratif hybride [ACH] encourage activement le modèle moderne des communautés de praticiens et permet aux personnes dispersées de contribuer à ce travail collectif et d en profiter. La pédagogie et la facilitation sont au cœur de l ACH. En intégrant l interaction humaine aux programmes d apprentissage, l éducateur en ligne exploite le besoin de socialisation de l être humain pour faciliter l apprentissage. (Prendergast, 2004, p. 2) Le but de ce projet était donc de soutenir les enseignants dans leur rôle d instructeurs, et non de les remplacer par la mise en œuvre de cours à distance. Le modèle comprenait la désignation d un enseignant «principal» connaissant bien la matière, par exemple, l unité ou le groupement scientifique consacré à l électricité. En collaboration avec des partenaires de l université de la région, du ministère provincial de l Éducation et de la division scolaire, cet enseignant travaillait avec d autres enseignants et des élèves dans un milieu d apprentissage collaboratif hybride pour étudier les concepts scientifiques nécessaires à la compréhension de la nature de l électricité. L enseignant principal pouvait changer au fil de l enseignement du groupement des sciences, selon les atouts et les intérêts des enseignants participant au projet, créant ainsi une sorte de milieu pédagogique en équipe virtuelle. Notre défi était de créer des occasions de perfectionnement professionnel tenant compte des aspects technologiques et pédagogiques de l enseignement dans cet environnement hybride. Ce projet pilote nous a procuré des données qualitatives sous la forme de questionnaires remplis par les enseignants et les élèves, ainsi que par les transcriptions d entrevues individuelles avec les enseignants et des séances de groupes de discussion. Des copies des communications par Internet avec les enseignants et les élèves ont également été recueillies pour analyse. Un deuxième projet de recherche connexe concernait l utilisation de technologies Internet pour mettre des scientifiques et des experts en contact avec les élèves et les enseignants dans un contexte expérimental authentique reposant sur l essai d un prototype de «microcomposteur» pour étudier l importance du compostage et ses effets sur la biodiversité et les cycles d azote et de carbone. Cette étude avait les objectifs suivants : Série de monographies RREM 65

74 déterminer de quelle façon les enseignants pouvaient utiliser les technologies Internet pour encourager l organisation et les conceptualisations des élèves concernant le compostage et le développement durable; déterminer de quelle façon les enseignants pouvaient utiliser ces technologies pour évaluer la compréhension par les élèves des principes scientifiques liés aux sujets susmentionnés; déterminer les technologies Internet utiles qui pourraient être utilisées dans les projets de perfectionnement professionnel pour améliorer la compréhension scientifique des sujets susmentionnés par les enseignants. Différentes technologies Internet ont été utilisées pour relier les enseignants, les élèves et les scientifiques en modes synchrone (en temps réel) et asynchrone. On a notamment eu recours à un système de gestion des cours appelé Moodle, un progiciel libre et gratuit visant à aider les éducateurs à créer des communautés d apprentissage en ligne efficaces. L environnement Moodle procure aux enseignants et aux élèves des occasions d interagir au moyen d outils asynchrones comme des forums de discussion, des wikis et des blogues. Au cours du projet, deux platesformes Moodle ont été mises au point : une pour les enseignants et l autre pour les élèves. L outil de vidéoconférence Internet Elluminate est un logiciel de Webdiffusion synchrone grâce auquel les élèves se rencontrent de manière virtuelle pour les cours réguliers établis dans l emploi du temps, des projets collectifs ou d autres séances prévues. Ce logiciel se prête bien à l approche d apprentissage hybride et ouvre la voie à de nouvelles possibilités présentateurs invités, rencontres d élèves pour des projets collectifs, tutoriel en ligne et séances en laboratoire, tutorat par des pairs, révision en vue d examens, établissement d heures de bureau virtuel et mentorat. Les discussions en temps réel avec les élèves peuvent être complétées par des transparents en PowerPoint, des sites Web, la fonction d annotation sur le tableau blanc interactif et des applications partagées. Elluminate peut également servir d outil de communication pour des réunions et la collaboration liée à des recherches afin de renforcer et de soutenir les efforts de développement professionnel. Le scientifique a rencontré les enseignants et les élèves à un moment établi à l avance pour répondre aux questions sur le compostage et le développement durable. Des réunions entre les participants ont également eu lieu grâce à cette technologie. Un autre outil étudié au cours du projet était l intégration d un portfolio électronique, Epearl, un logiciel Web bilingue conçu par des chercheurs de l Université de Concordia. Même si l utilisation de portfolios n est pas nouvelle dans le domaine de l éducation, cet outil encourage la réflexion sur l apprentissage individuel parmi les élèves et favorise également l autocontrôle par les apprenants participant à de tels projets centrés sur les élèves (Meyer, Wade, Pillay, Idan et Abrami, 2009). Les deux environnements offerts par ce logiciel, à savoir l espace de travail et le portfolio, permettent d afficher le produit fini et de développer et partager des idées et des tâches pour la classe tout au long de la phase de collaboration. Epearl permet également aux pairs, parents et enseignants de fournir de la rétroaction en ligne sur le portfolio et des artefacts précis. Cet outil 66 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

75 technologique a été utilisé par les enseignants pour évaluer la compréhension et les progrès réalisés relativement à des projets de recherche et à des expériences faites en classe. Le projet est en cours, et des données qualitatives sont collectées tout au long de ce dernier sous la forme de questionnaires remplis par les enseignants et les élèves sur leur utilisation de la technologie, ainsi que par des entrevues individuelles d enseignants et des séances de groupes de discussion. Domaine 3 : Lecture et écriture en sciences Nous avons également réalisé une étude globale de cas afin de déterminer de quelle façon la lecture et l écriture étaient mises en pratique dans les cours de sciences francophones (Rivard et Levesque, manuscrit présenté pour publication). Les conclusions de cette étude semblent indiquer que les activités fondées sur le langage ne sont pas utilisées fréquemment dans les classes de sciences. La plupart des activités de lecture sont guidées par des questions auxquelles les élèves cherchent des réponses en parcourant un manuel. L écriture se limite à quelques mots, de courtes réponses ou la prise de notes, et n inclut jamais de tâches de rédaction plus poussées. Les élèves parlent principalement pour converser avec l enseignant, et le font rarement avec leurs camarades en vue d acquérir des connaissances. Nous avons conclu que le recours à des activités plus fondées sur le langage pouvait enrichir l apprentissage des sciences par les élèves de minorité linguistique. Les enseignants semblaient d ailleurs prêts à utiliser de telles activités à condition de disposer de soutien, tant par du matériel de soutien élaboré spécialement à cet effet que par des occasions de perfectionnement professionnel visant à renforcer l efficacité de l enseignement. Une étude de suivi comprenait une analyse documentaire visant à déterminer de quelle façon nous pourrions aider les enseignants de sciences à améliorer la compréhension des textes par leurs élèves (Rivard et Cormier, en cours d impression). L objectif était d élaborer des stratégies pédagogiques afin de promouvoir la lecture dans les cours de sciences. Notre approche reposait sur l évaluation des principales recommandations présentées dans les publications et les rapports initiaux parus récemment et consacrés à la lecture, tout en les adaptant à la réalité discursive des cours de sciences francophones. Notre modèle de perfectionnement professionnel en lecture comprend les éléments suivants : soutenir des conversations métacognitives; favoriser la collaboration et la discussion; enseigner explicitement la structure des textes; utiliser un éventail de textes authentiques; soutenir l acquisition de vocabulaire utile; encourager l enseignement explicite de stratégies de compréhension. Dans notre travail de perfectionnement professionnel sur l utilisation de la lecture et l écriture en sciences, nous avons recueilli des données auprès des enseignants Série de monographies RREM 67

76 et des élèves au moyen de questionnaires qui les interrogent sur leurs croyances et les pratiques appliquées en classe relativement à la lecture et aux textes. Ce premier ensemble de données servira de base pour déterminer les changements découlant du programme de perfectionnement professionnel. Nous travaillons actuellement à une autre étude sur l utilisation de l écriture dans les cours de sciences. Utilité de la théorie de Bronfenbrenner et conséquences sur l enseignement en langue minoritaire Le modèle d écologie du développement humain de Bronfenbrenner nous mène à penser que l être humain ne se développe pas isolément, mais en fonction de sa famille et son foyer, de l école, de la communauté et de la société. Chacun de ces milieux dynamiques, et en évolution constante, ainsi que les interactions entre ces milieux, est important pour le développement (ou le perfectionnement) de l individu. L adaptation du modèle à l intention des enseignants de sciences francophones décrite ci-avant illustre les différentes couches de l écosystème d un individu qui ont une incidence sur son développement et révèle dans quels domaines des interventions liées au perfectionnement professionnel peuvent être mises en œuvre, améliorées ou entravées. Le microsystème, qui est la couche la plus proche des enseignants, contient les structures avec lesquelles ceux-ci ont un contact direct. Les résultats escomptés du perfectionnement professionnel sont tout spécialement centrés sur ce système, et la réussite des interventions peut y être mesurée. Par exemple, le perfectionnement professionnel à l intention des enseignants a-t-il un effet quel qu il soit sur l intérêt des élèves en sciences ou sur les aptitudes linguistiques? La deuxième couche, le mésosystème, établit le lien entre les éléments du microsystème de l enseignant. Dans le projet PEER, par exemple, l incidence de la stratégie de perfectionnement professionnel a été confirmée par la volonté des administrateurs scolaires de travailler ensemble pour donner aux enseignants de sciences le temps de rencontrer les élèves en ligne de manière à ce que ces derniers puissent apprendre ensemble dans un contexte socioconstructiviste de collaboration. L exosystème définit le système social plus global dans lequel l enseignant n a pas de fonction directe. Les structures de cette couche ont une incidence sur le développement de l enseignant par leur interaction avec d autres structures de son microsystème. On espère que les effets du perfectionnement professionnel fourni aux enseignants puissent avoir une incidence sur ce système social plus large. Le potentiel des projets, comme celui du microcomposteur, pourrait mener par exemple à un intérêt renforcé de la communauté pour le compostage et à un soutien supplémentaire aux enseignants dans l enseignement d autres projets en sciences, technologie, société et environnement (STSE). Le macrosystème, qui est la couche la plus externe du milieu de l enseignant, peut avoir une influence «en cascade» sur toutes les interactions parmi toutes les autres couches. Par exemple, si le soutien technologique n est pas facilement accessible dans une division scolaire, la technologie ne sera pas utilisée, même si les enseignants sont disposés à l intégrer et à la mettre en œuvre dans leurs classes. L élaboration de modèles comme celui mis au point dans le projet PEER 68 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

77 peut avoir une incidence sur la conception de matériel à l échelon provincial pour ce genre de contexte d apprentissage en ligne, car nos conclusions semblent souligner son caractère important et prioritaire, en particulier pour les écoles rurales. À l évidence, chacune des différentes couches interagit avec l apprentissage professionnel des enseignants de sciences et l influence. La théorie de Bronfenbrenner procure un cadre permettant de planifier et de mettre en œuvre efficacement des stratégies de perfectionnement professionnel afin d apporter des changements au niveau des pratiques de l enseignant et de soutenir l expérimentation lors de la mise à l essai de stratégies au niveau de la classe. Le défi consistera à déterminer les liens entre les différentes couches se rapportant à un groupe précis d individus ainsi que la pertinence des stratégies de perfectionnement professionnel en fonction des besoins de l enseignant et du groupe. Étude numéro 7: L importance du milieu local pour promouvoir la motivation des élèves vis-à-vis de l apprentissage Janet McVittie et Danette Senterre Contexte L étude a pu être réalisée dans la collectivité de la Saskatchewan en question dans le cadre de relations négociées avec le directeur d une division scolaire. Étant donné que le travail avec toutes les divisions scolaires aurait présenté à la fois des opportunités (ampleur) et des problèmes (manque de profondeur), le fait qu une seule division scolaire et une seule collectivité étaient activement intéressées a résolu le dilemme qui se posait pour la recherche, à savoir viser l ampleur ou la profondeur. Le directeur de la division scolaire a initié les contacts avec les dirigeants de l école et de la collectivité, de manière à ce que les premières entrevues puissent avoir lieu. La quasi-totalité des résidents ont leurs origines dans la région. La population est presque entièrement autochtone, essentiellement métisse, bien qu il y ait également des Cris, des Dénés et d autres personnes sans racines autochtones habitant dans la collectivité ou ses alentours. La ville a une histoire longue et fascinante, avec un rôle marquant dans le commerce de la fourrure et donc une place importante dans de nombreux épisodes de l exploration du continent par les Européens. Les élèves de l école parlent de leur collectivité avec fierté. En revanche, la ville a de nombreuses caractéristiques d autres collectivités du Nord : un taux de chômage élevé (mais sensiblement inférieur à celui des localités voisines), un faible taux d obtention du diplôme d études secondaires (sensiblement supérieur toutefois à celui des localités voisines), un nombre peu élevé de diplômés de l enseignement supérieur au sein de la population (l absence de débouchés signifie que les diplômés retournent rarement s installer dans leur ville d origine). À partir d entrevues avec des dirigeants communautaires, des enseignants et des élèves, et en raison de l accent mis par les chercheurs sur les sciences et les mathématiques, un programme intégré de sciences et de mathématiques de Série de monographies RREM 69

78 10 e année a été mis au point en réponse au besoin défini de motiver les élèves à l égard de leur scolarité. La 10 e année a été retenue du fait que, à ce niveau, un grand nombre d élèves quittent l école, tandis que certains décrocheurs la réintègrent; cette décision reposait sur un besoin de la collectivité. Le programme est fondé essentiellement sur l intégration des sciences et des mathématiques. Il est axé sur une démarche de recherche dont les questions sont liées à la collectivité. Les enseignants ont choisi d utiliser une démarche de recherche associée à des questions locales en fonction de ce qui était selon eux la meilleure manière de motiver les élèves. Appuyant leur décision, les dirigeants communautaires avaient mis de l avant le besoin d intégrer le programme d études à la collectivité. Les enseignants et les élèves ont suggéré que les élèves aient davantage d activités pratiques et d activités de plein air. En utilisant une démarche de recherche et en intégrant le programme d études à la collectivité, le besoin pour les élèves de davantage d activités pratiques et l intérêt de la collectivité, des enseignants et des élèves à l égard des activités de plein air ont été satisfaits. De plus, les activités de recherche des élèves ont été mises en rapport avec les programmes d études et les besoins communautaires, de sorte que les élèves aient des choix, que les choix aient de l intérêt pour eux et la collectivité, que les élèves puissent chercher des réponses dans la collectivité et qu ils puissent ensuite présenter les fruits de leur apprentissage aux membres de cette dernière. Pour que les élèves restent en 10 e année et développent leurs compétences en sciences et mathématiques ainsi que dans le processus de recherche, ils doivent être motivés. Le soutien des enseignants et de l école est nécessaire pour créer les conditions incitant les élèves à participer aux activités curriculaires. De nombreuses études sur la motivation ont mis en évidence les facteurs inhérents qui doivent être en place, comme l autonomie, le sentiment d appartenance, la compétence et la pertinence (O Connell-Schmaekel, 2008; Schlecty, 2002; Wilms, 2003). Applications du modèle bioécologique de Bronfenbrenner Le modèle de Bronfenbrenner a été conceptualisé pour illustrer comment le milieu influait sur le développement humain. Sur le plan conceptuel, Bronfenbrenner et Crouter (1983) ont tiré le constat suivant : «le développement humain passe par une modification, tout au long de la vie, des schémas de comportement ou de perception persistants qui découlent de l interaction entre les caractéristiques biologiques en évolution de l individu et les caractéristiques du milieu dans lequel il vit» (p. 359). De plus, «le milieu englobe tout événement ou toute condition extérieure à l organisme qui, selon les présomptions, influence le développement de la personne ou est influencé par ce développement» (p. 359). Le constat de Bronfenbrenner nous incite à considérer la salle de classe, où les enseignants tentent de concevoir un programme motivant, comme un écosystème. L écosystème de la classe est au centre d un écosystème plus large, l école. Celle-ci est nichée dans l écosystème plus vaste de la collectivité. La partie la plus utile du modèle de Bronfenbrenner est le fait qu il nous a poussés à considérer la motivation des élèves au-delà de la salle de classe, jusqu à d autres systèmes. Nous avons porté notre attention au-delà du microsystème, jusqu aux mésosystèmes et exosystèmes. 70 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

79 Mésosystèmes et zones de transition Pour étudier le modèle de Bronfenbrenner sur le plan conceptuel, prenons le cas de l enfant 2 en classe. L enseignant 3 peut rendre la classe et le contenu qui y est enseigné aussi motivants que possible; toutefois, la réponse à la question de savoir si l enfant relèvera les défis présentés dépendra de ses caractéristiques personnelles et de la façon dont ses activités se conjuguent avec d autres activités en classe et avec les transitions quotidiennes entre les différents microsystèmes. Enfin, ce qui se produit dans l exosystème dépasse en grande partie le contrôle de l enfant, mais influe sur son rôle dans les microsystèmes. Dans nos recherches, nous avons relevé comment les réseaux sociaux extérieurs à l école de l enfant (les microsystèmes) sont transférés dans l école. Par exemple, dans un groupe d élèves du programme intégré de 10 e année, un élève influent a décidé très tôt qu «il n allait pas obtenir de crédit de sciences de 10 e année ce semestre». En classe, il attire son réseau social de camarades (huit au total) dans son rôle de retrait par rapport au cours. Le microsystème extérieur à l école des relations sociales entre camarades aura une influence sur sa réussite scolaire et sur celle de ses amis. Les enfants sont membres d une variété de microsystèmes fonctionnant au sein de l école. Par exemple, des activités sportives parascolaires sont proposées par l entremise de l école. Presque tous les élèves qui souhaitent participer trouveront une place dans l équipe. En plus des sports scolaires habituels dans le Sud (volley-ball, basket-ball, badminton, course de fond, athlétisme), les élèves peuvent également choisir de faire du ski de fond, des activités de plein air en club, du canot et du marathon en canot. Lorsqu un élève obtient son diplôme, il ne peut plus participer à ces sports offerts par l entremise de l école. 4 Ils peuvent faire du curling ou du hockey à l échelon communautaire. Il y a des activités physiques «divertissantes» pour les jeunes enfants tandis qu un grand nombre d adultes (des hommes pour la plupart ) chassent et pêchent. Néanmoins, la majorité des sports d équipe sont seulement proposés à l école. Lorsqu on leur pose la question, la plupart des enfants disent qu ils ne fréquentent pas l école du fait de leurs amis; ils indiquent en revanche qu ils participent à tous les sports parascolaires proposés. Les microsystèmes de sports parascolaires et le manque de ligues récréatives communautaires ont donc une influence sur l assiduité des élèves. Ces interactions entre microsystèmes font partie du mésosystème. Bronfenbrenner s est également penché sur le passage des enfants d un microsystème à un autre, comme celui de l école élémentaire à l école secondaire. Il s agit là d une transition importante dans le cadre de cette étude. Les cours de la 7 e à 2 Plutôt que de nommer cette personne élève, ce qui suggérerait que cela est son seul rôle, nous avons choisi enfant de manière à désigner quelqu un qui joue d autres rôles que celui de l élève. 3 Nous nous axons uniquement sur le rôle de l enseignant en classe; nous désignons donc cette personne comme l enseignant pour ce rôle. 4 Un élève du programme d éducation de base pour adultes a indiqué avoir voulu s inscrire au club de canot, mais que cela avait été impossible du fait qu il ne fréquentait pas l école. Série de monographies RREM 71

80 la 12 e année sont tous donnés dans le même bâtiment; la transition de la 6 e année à l école élémentaire à la 7 e année dans l école secondaire pourrait être considérée comme importante. Toutefois, le changement de lieu n a pas autant d impact que le changement structurel qui a lieu entre la 9 e et la 10 e année. La plupart du temps, les élèves de 7 e, 8 e et 9 e années sont avec un seul enseignant et restent dans la même salle de classe, selon le modèle de l école élémentaire. En 10 e année, les élèves passent d une salle de classe à une autre en fonction du cours 5 ; cela influe peut-être sur la persévérance des élèves de 10 e année. Un autre aspect important de cette transition de la 9 e à la 10 e année est l obligation provinciale d attribuer des notes numériques officielles au niveau de la 10 e année. Aux niveaux précédents, les enseignants attribuent des notes pour informer les familles et les enseignants à venir, et non pour les dossiers provinciaux officiels. Il est possible que la pression liée aux notes numériques officielles influe sur les relations des enseignants avec les enfants. Les enfants passent chaque jour d un microsystème à un autre. Le modèle de Bronfenbrenner nous pousse à examiner les zones de transition hors de la classe. Il ne s agit pas là d un mésosystème tel que l a défini Bronfenbrenner; toutefois, son modèle (nous) a inspiré cette zone de transition. Peut-être notre bagage en biologie nous a-t-il poussés à considérer les emplacements réels aux frontières des écosystèmes. Nous avons ainsi examiné le rituel quotidien de l entrée à l école. Dans cette collectivité, les élèves viennent à l école en autobus malgré le fait que le plus long itinéraire à pied n est que de deux kilomètres environ. Il y a un seul autobus scolaire, qui fait deux trajets il amène d abord les élèves d une partie de la ville, les dépose sur le parc de stationnement de l école, puis fait son second trajet de l autre côté de la ville. Si deux chauffeurs sont disponibles, le transport est assuré par deux autobus, mais cela est rare. Tant que la météo le permet, les enfants ne sont pas autorisés dans l école avant 8 heures 55, à la première sonnerie de la cloche. Ainsi, les enfants qui descendent de l autobus à l issue du premier trajet restent sur le parc de stationnement jusqu à la première sonnerie. Au second trajet, l autobus arrive souvent après la sonnerie de 8 heures 55. Le premier groupe d enfants attend dehors en conversant, tandis que le deuxième groupe arrive souvent en retard, jusqu à dix minutes après la deuxième sonnerie. (Les enseignants ont fini par appeler le deuxième trajet «l autobus en retard»). Les élèves en retard doivent aller au bureau chercher un laissez-passer et se rendre ensuite à leurs casiers, puis en classe. Les enseignants, qui connaissent la composition du premier et du deuxième autobus, savent quels élèves arriveront après la sonnerie. Le fait de le savoir n est pas le problème les cours commencent presque toujours dix minutes en retard, car tout le monde doit attendre le deuxième autobus. Un aspect encore plus difficile est le fait que l enseignant chargé de la surveillance de l autobus doit rentrer afin de commencer son cours à l heure pour les élèves présents, puis quitter la classe à l arrivée de l autobus en retard, et enfin reprendre 5 Avec seulement de 20 à 25 élèves par niveau, les camarades de classe d un élève ne changent pas beaucoup quel que soit le cours choisi. 72 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

81 son cours après l arrivée du deuxième groupe. S il pleut ou si la température est inférieure à zéro degré, les élèves sont autorisés à pénétrer dans l école et à attendre dans l aire commune. Lorsque les élèves sont autorisés à entrer dans l école, ils enlèvent leurs bottes ou leurs chaussures d extérieur et, souvent après un rappel du personnel, enlèvent leur coiffure ou abaissent leur capuche si leur chandail en a une. Lorsque la sonnerie de 8 heures 55 retentit, ils peuvent quitter l aire commune, déposer leur coiffure et leurs bottes dans leur casier, y enfiler leurs chaussures d intérieur et sortir leurs livres pour le premier cours. Il y a de bonnes raisons motivant ces règles. Les enseignants surveillent chaque pause entre les cours, et tous les enseignants encadrent des activités parascolaires. Ils sont en service de 9 heures à 18 heures, avec une heure de pause à midi, quasiment tous les jours en semaine. De plus, à l occasion des tournois ou des rencontres d athlétisme, ils travaillent le vendredi et le samedi, pratiquement 24 heures sur 24. Ce moment avant les cours est l occasion pour eux de se parler et de se préparer psychologiquement à leur journée. Certains des enseignants sont déjà dans leur classe et préparent des activités. Néanmoins, pour ces personnes de l extérieur (les chercheurs), le message général à l intention des élèves semble être peu invitant. Un aspect de la motivation est le sentiment d appartenance. Certains enseignants sont assis dans l aire commune, un lieu de rencontre agréable, mais à la vue de tous les enfants présents dehors (en tant qu enfant, je serais nerveux si les enseignants n étaient pas présents tandis que j attends d entrer à l école). Lorsque nous, chercheurs, arrivons après le premier autobus, mais avant 8 heures 55, les enseignants nous accueillent à la porte et nous invitent à entrer. Nous sommes des invités sans clés, mais bienvenus. Nous nous joignons aux enseignants, même si nous ne ressentons pas le besoin de quelques moments de tranquillité avant une longue journée. Néanmoins, il semble que nous transmettons (plus que les enseignants mêmes) le message que l école appartient aux adultes, et que les enfants n y sont même pas invités. En hiver, les élèves sont admis à l école dès leur arrivée. Ils restent dans l aire commune, interagissent les uns avec les autres et discutent spontanément avec les enseignants. Nous avons écouté de loin les conversations entre les enseignants, parmi les élèves et entre ces deux groupes, et il nous semble exister des relations respectueuses et fluides parmi l ensemble du personnel et des élèves. Dans la plupart des cas, il suffit qu un enseignant dise «la capuche» pour que l élève visé l enlève. Nous trouvons cela intéressant, car nos recherches précédentes portaient sur les écoles urbaines. Malgré ce qui nous a surpris dans les règles d accès à l école, les élèves et les enseignants sont amicaux et respectueux. Les enseignants ne sont pas condescendants envers les élèves. Dans la plupart des cas, ces derniers font preuve de politesse et de respect à l égard des enseignants. Série de monographies RREM 73

82 Exosystème Un examen approfondi de l exosystème s écarterait de la portée de cette étude. Nous connaissons peu la collectivité et la culture locale. Nous avons été invités à participer au camp culturel 6, un événement de trois jours auquel la plupart des élèves de 8 e année étaient invités à participer (certains en étaient exclus en raison de leur mauvaise conduite). Ce camp proposait aux élèves diverses activités formelles et informelles : ils ont appris à nettoyer et fumer le poisson, à trouver la piste de lapins et à poser des collets aux bons endroits; ils ont participé à un bain de sudation; ils ont fait du bannock et mangé leurs aliments préférés; ils ont pagayé en canot, en amont et en aval de la rivière. Ils ont tous dansé en écoutant un CD de violon traditionnel grâce aux haut-parleurs du fourgon de l école. L une des enfants a demandé pourquoi nous passions du temps avec eux à l école. Lorsque Janet lui a dit que c est le hasard qui l avait menée dans cette ville, mais qu elle adorait cet endroit, la fille a répondu, «c est vrai, on dirait que tout le monde veut venir vivre ici». Pour ces enfants, un facteur de protection est le sentiment d avoir une histoire et une culture, et leur fierté à cet égard. C est peut-être pour cela que cette collectivité a moins de problèmes sociaux que les localités des alentours. Deux exosystèmes différents ont eu une incidence sur l assiduité scolaire cette année là. L assiduité n est pas nécessairement une indication d une véritable motivation. Il est néanmoins difficile pour un élève de devenir réellement motivé s il n est pas d abord présent à l école. L assiduité est un problème dans cette école. Cette année, à la différence d autres années, le nombre d élèves inscrits en 10 e année a augmenté pendant tout le mois de septembre, atteignant un chiffre supérieur de 25 pour cent à la normale. Le temps a été beau tout au long de septembre. Les élèves ont-ils été influencés par cet exosystème? La fréquentation scolaire a baissé en octobre, mais c était l année du virus H1N1. Il était recommandé aux élèves de rester à la maison s ils avaient des symptômes semblables à ceux de la grippe. La faible fréquentation était-elle due à cet exosystème? Une fois que les élèves ont manqué deux semaines d école, il devient difficile pour eux de rattraper le temps perdu. D un autre côté, la météo et le H1N1 pourraient n avoir eu que peu d incidence sur le fait que les élèves soient prêts ou pas à terminer leurs études pour la «gratification retardée» d un emploi après des études plus longues. Cela confirmerait nos observations : nous n avons pas remarqué un grand nombre d élèves motivés par les notes, mais nous en avons vu davantage motivés par leur intérêt dans la matière enseignée. Autrement dit, les élèves sont ici véritablement motivés ou pas motivés du tout, tandis que les élèves des écoles urbaines le sont de manière rituelle (Schlecty, 2002). Un autre facteur intéressant lié à l exosystème est la contradiction entre les valeurs communautaires et les valeurs eurocentriques plus générales de la nation. Dans cette collectivité, les enfants sont chéris. Une fille de 15 ans qui a un bébé n y subit 6 Il y a un autre aspect de la vie des enseignants où ceux-ci consacrent plus de huit heures par jour aux enfants. Deux enseignants et un enseignant adjoint étaient avec les élèves pendant les trois journées complètes; un autre enseignant prit sa voiture pour rendre visite aux enfants le deuxième jour. 74 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

83 pas de discrimination comme cela serait le cas dans les collectivités du Sud. Le fait d avoir un enfant est-il un facteur de risque ou de protection? Cela dépend des objectifs de la jeune mère. Le fait d avoir un bébé rend certainement plus difficile l achèvement des études secondaires dans le temps habituel. Cela rend encore plus difficile l accomplissement d études postsecondaires. Toutefois, le fait d avoir un bébé l habilite de manières qui ne sont pas quantifiables. La maternité et les activités sportives parascolaires sont des facteurs de protection pour ces élèves dans leur survie au sein de leur collectivité. Pour réussir au-delà de leur collectivité ou pour être en mesure d obtenir un emploi bien rémunéré dans cette dernière, ils doivent avoir terminé des études secondaires et, souvent, postsecondaires. Compte tenu de notre intérêt pour la théorie de Bronfenbrenner, nous commencerons par l examen de la valeur accordée aux études par la collectivité. Si cette dernière ne valorise par les études autant que les sports, cela peut être un facteur de risque pour les élèves, qui doivent faire des études pour trouver des emplois intéressants et bien payés. Nous entendons parfois des élèves se moquer de certains de leurs camarades du fait qu ils sont des élèves assidus, mais jamais de ceux qui remportent un match de volley-ball. Microsystème La classe et la motivation Les enseignants conçoivent et mettent en œuvre des routines journalières pour leurs élèves. Ils utilisent les documents du programme d études pour appliquer celui-ci en classe. Ils négocient leurs identités et aident les élèves à négocier les leurs. Tous les enseignants cherchent à motiver véritablement leurs élèves dans leur apprentissage. Toutefois, les efforts de l enseignant pour renforcer la motivation subissent l influence du mésosystème, par des zones de transition, et par l exosystème. Pour que les enseignants parviennent à motiver les élèves, ils doivent créer un sentiment d appartenance. Les enfants doivent croire en deux choses, qu ils sont bienvenus à l école et qu ils ont la responsabilité de bien y accueillir les autres. Plusieurs enfants ont fait l effort de nous parler, de nous demander pourquoi nous visitions leur école, de nous accueillir chaleureusement. Certains des enfants ont sans aucun doute un sentiment d appartenance à l école. Il existe toutefois une autre facette de l appartenance, l appartenance aux idées. Les élèves de 10 e année voient en nous des tuteurs et des chercheurs de l université; la plupart d entre eux ne nous montrent donc pas de quelle façon ils appartiennent au processus d apprentissage et se l approprient. Selon nous, ils s attendent à ce que nous connaissions déjà le matériel. Toutefois, nous avons participé à une activité du cours d éducation de base pour adultes. Il s agit d un programme scolaire à l intention des personnes adultes qui souhaitent finir la 12 e année. Un matin, avec ces adultes, nous avons participé à une sortie dans la zone riveraine proche du lac, et collecté divers organismes vivants. De retour en classe, nous avons utilisé des stéréomicroscopes, des punaises, des scalpels et des boîtes de Pétri. Nous avons étudié les mouvements des organismes vivants, les avons observés au Série de monographies RREM 75

84 microscope, avons consulté de l information à leur sujet sur Internet et avons appris que les escargots et les sangsues sont hermaphrodites. C est avec excitation qu ils s interpellaient lorsqu ils découvraient quelque chose d intéressant, par exemple quand un jeune qui disséquait un cadavre d écrevisse a découvert ses ovaires et a pu savoir qu il s agissait d une femelle. Les élèves se sont approprié leur apprentissage. C est là une véritable motivation, qui peut être inspirée par une démarche de recherche, mais le guide du programme d études provincial de 10 e année, les exigences provinciales et l attitude blasée de certains élèves vis-à-vis de l école font obstacle à cette motivation. La pertinence est un autre aspect de la motivation. Les enseignants ont créé quatre unités de sciences, dont trois intégrées aux mathématiques. Ces quatre unités sont reliées à la collectivité, et l apprentissage a le potentiel de modifier le mode de vie des élèves, voire de rendre la collectivité plus saine et plus heureuse. La première unité est associée à la chimie et axée sur la santé, en particulier l alimentation saine. Les élèves étaient disposés à obtenir des renseignements de leur famille, mais, fait intéressant, ils n ont pour la plupart pas demandé d information à des experts de la santé. Lorsqu on leur a demandé comment partager ce qu ils avaient acquis avec la collectivité, ils ont suggéré de faire passer l information «comme une grande rumeur». L un des garçons a indiqué avoir parlé à l équipe de volley-ball de l importance de la nutrition; un autre a parlé à sa copine de ses habitudes alimentaires. C est là la façon la plus courante de communiquer des informations locales dans cette collectivité, de petite taille et jouissant de liens très serrés (mais qui accueille chaleureusement les nouveaux arrivants). Ils n ont pas préparé d exposé officiel, car ils ne considéraient pas que c était une façon de communiquer avec les autres. La pertinence est liée à la collectivité, et les élèves ont jugé l unité sur la santé pertinente pour leur collectivité. Ils ont fait passer le mot selon la coutume dans leur collectivité «comme une grande rumeur». Utilité de la théorie de Bronfenbrenner et conséquences sur l enseignement L aspect le plus important de la théorie Bronfenbrenner pour cette étude est son aspect conceptuel. Elle nous a incités à avoir une perspective dépassant le microsystème de la classe et incluant d autres microsystèmes dont les élèves faisaient partie, et à nous pencher sur les zones de transition. Même si ces dernières ne font pas partie de la théorie de Bronfenbrenner, c est son concept des mésosystèmes qui nous y a fait penser. Enfin, nous avons été plus attentifs aux exosystèmes et à leur influence sur la motivation en classe. De même que les interactions dans un écosystème, les activités du microsystème de la classe sont complexes. Même si les enfants viennent en classe jouer le rôle de l élève, ils apportent avec eux les valeurs et les habitudes de leur exosystème. Leur participation à leur classe dépend également de leur rôle dans d autres microsystèmes jouer dans une équipe de volley-ball, ou s occuper d un bébé à la maison. Les enfants font partie de plusieurs microsystèmes, qui influent sur leur façon de s impliquer dans l apprentissage. 76 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

85 Le modèle écologique du développement humain de Bronfenbrenner répond à certaines des questions auxquelles les enseignants sont confrontés lorsqu ils tentent de motiver véritablement leurs élèves. Il reste à voir si les enseignants peuvent influencer les facteurs liés à d autres microsystèmes ou aux exosystèmes. La sensibilisation est un premier pas. La motivation des élèves à l égard de leurs études se voit sous un jour différent selon le contexte. Il arrive que les élèves doivent faire semblant de ne pas être motivés par leur scolarité. Certains élèves peuvent montrer qu ils sont motivés en raison de leurs rôles dans d autres microsystèmes. Peut-être le changement le plus important qu un enseignant peut apporter dans cette école est d aider les élèves à reconnaître que faire des études les mettra en valeur que ce qu ils apprennent peut contribuer à leurs rôles dans d autres microsystèmes et que ce qu ils apprennent d autres microsystèmes peut contribuer à leur apprentissage scolaire. Système D : Le système global Étude numéro 8: Durabilité et sciences - Une démarche systémique Mona Maxwell, Gordon Robinson et Amanda Tétrault Freedman Contexte Jamais la population n a été aussi sensibilisée qu aujourd hui à la détérioration de la Terre (Hawken, 2007; SengeCambron-McCabe, Lucas, Smith, Dutton, et Kleiner, 2000; Senge, Smith, Kruschwitz, Laur, Schley, 2008) et à la perte connexe de bien-être humain (Évaluation des écosystèmes pour le millénaire, 2005), ainsi qu à la nécessité d un sens civique mondial porteur de développement durable. Même si cette sensibilisation se manifeste par un optimisme substantiel au niveau individuel, les données empiriques créent un sentiment de pessimisme mondial à mesure que les systèmes biophysiques perdent de leur résilience (Walker et Salt, 2006), que des seuils et des «points de non retour» sont dépassés et que l on assiste à une transformation successive des systèmes qui atteignent une nouvelle situation permanente peu souhaitable. C est probablement la première fois que le «macrosystème» défini par Bronfenbrenner (1979) a autant d incidence potentielle sur le développement des jeunes esprits présents dans le «microsystème», qui sont confrontés à l incertitude d un avenir durable. Même s ils ont souvent une forte envie de contribuer à un changement constructif, les apprenants se sentent dépassés par la dynamique mondiale, dont la trajectoire semble avoir peu changé (Halbroner [1995], tel que cité dans Schriener et Sjøberg, 2005). Malgré une pléthore de pressions et d ententes internationales, on peut se demander si le temps du «développement durable» ne serait pas en passe de devenir un concept obsolète, bientôt remplacé par une ère de «retraite durable» à mesure que l on semble s approcher des seuils mondiaux (Lovelock, 2007). Il semble également que, dans le contexte des «systèmes» définis par Bronfenbrenner (1979), plus les interactions d un individu s écartent du Série de monographies RREM 77

86 «microsystème», plus se renforce le degré de pessimisme concernant l évolution des trajectoires vers la durabilité (Schriener et Sjøberg, 2005), et plus diminue le niveau de confiance dans la contribution des sciences à l atteinte de cet objectif. Néanmoins, sans sciences, les élèves sont moins équipés pour faire face efficacement aux questions liées à la durabilité. La relation entre les sciences et la durabilité doit être réparée. Malgré une sensibilisation généralisée, seulement 17 pour cent des Canadiens confirment savoir ce qu est la durabilité (mais lorsqu on explique ce que c est, 82 pour cent considèrent la durabilité comme une priorité nationale élevée). Trente deux pour cent estiment que les gens de leur entourage ne se préoccupent pas particulièrement des questions environnementales (McAllister Opinion Research, 2006). Applications du modèle bioécologique de Bronfenbrenner Si l on se fie à de telles statistiques, il est clair qu un effort pédagogique très renforcé est nécessaire, et cette nécessité est traitée dans l étude présentée ici, dont un des objectifs était d examiner l interrelation entre le rôle de l enseignement des sciences au sein des systèmes de Bronfenbrenner (1979) et la durabilité au niveau du «macrosystème». Dans le cadre du mandat du CRSNG (Conseil de recherches en sciences naturelles et en génie du Canada)-CREAS, deux études ont été réalisées dans des écoles du Manitoba (Tétrault, 2008, et Maxwell, 2009), toutes deux fondées sur ce contexte pour évaluer l incidence d un programme d études consacré aux sciences et à la durabilité sur l enseignement et l apprentissage du programme de sciences autorisé, sur l intérêt à l égard des questions liées à la durabilité et sur la disposition envers des mesures précises favorisant la durabilité. L objectif principal des deux études était d accroître la conscience critique des apprenants à l égard des liens entre «l être humain et la nature» et entre «les sciences et la durabilité». Par souci d uniformité, la durabilité a été définie dans les deux études selon les quatre conditions systémiques de la durabilité dans le système bien plus vaste de «l écosphère/la société» tel que cela était recommandé dans The Natural Step (Robèrt, 2002). Même si elles ne sont pas directement comparables, un compte rendu conjoint des deux études permet de faire des observations sur deux aspects intéressants : la pertinence des années intermédiaires par rapport aux années secondaires pour l enseignement de connaissances scientifiques liées à la durabilité, et la pertinence de l intégration des concepts de durabilité dans les programmes d études existants par rapport à l adoption de programmes d études autonomes consacrés à la durabilité et aux sciences. Dans les deux études, des ressources pédagogiques scientifiques axées sur la durabilité ont été créées et enseignées dans plusieurs écoles, et les résultats ont été évalués par des prétests et postests, avant et après l exécution. L étude consacrée aux années intermédiaires comparait des classes expérimentales et des classes de contrôle, tandis que dans l étude portant sur les années secondaires, où il n y avait aucune «classe de contrôle», les ressources pédagogiques ont été utilisées dans deux lieux en tant que programme d études autonome, et en deux autres lieux comme un programme d études intégré. 78 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

87 L étude consacrée aux années intermédiaires (Tétrault, 2008) exigeait l élaboration de ressources curriculaires portant sur des questions de durabilité liées à l eau et comprenant les résultats énoncés dans le programme d études autorisé. Le programme a été enseigné à un échantillon de commodité de cinq classes de 8 e année dans trois écoles manitobaines, tandis que cinq classes comparables servant de groupe de contrôle se sont vu enseigner, sans modification, le «groupement sur l eau» prévu dans le programme d études autorisé. Essentiellement, la variable indépendante était l enseignement des ressources élaborées pour l étude, et la variable dépendante était le renforcement de la conscience critique (telle que décrite ci-avant). La deuxième étude (Maxwell, 2009) visait en grande partie les mêmes résultats, mais dans les années secondaires, par l enseignement pilote de ressources curriculaires précises dans cinq classes de 11 e année d écoles manitobaines. Trois de ces classes étaient des cours de chimie (programme d études intégré) tandis que deux étaient des cours consacrés aux sujets actuels en sciences, qui sont moins limités par les résultats d apprentissage autorisés du programme d études et s apparent davantage à un programme «autonome». Même si les résultats souhaités étaient essentiellement les mêmes, l étude portant sur les années intermédiaires cherchait à accroître la disposition envers des mesures précises favorisant la durabilité, et celle réalisée dans le cycle secondaire visait à accroître la capacité en matière de prise de décision et l élaboration de stratégies efficaces pour orienter des organisations vers la durabilité. La réussite des deux études dépendait de la promotion de liens constructifs entre «l être humain et la nature» et entre «les sciences et la durabilité» qui favoriseraient une conscience critique (Benard, 1995) chez les élèves. Compte tenu du vaste contexte mondial de la durabilité, on pouvait conclure de manière superficielle que les études s inscrivaient clairement dans le «macrosystème» de Bronfenbrenner la plus large interaction entre l apprentissage des sciences et l atteinte d une durabilité mondiale. Une telle conclusion serait naïve, car elle ne tiendrait pas compte des interactions en cascade au sein des systèmes plus réduits qui en font partie (le «microsystème», le «mésosystème» et l «exosystème») et entre ces systèmes. Dans le microsystème, on a constaté que même si les élèves étaient effectivement invités à développer leur conscience critique pour faire face aux questions posées par le macrosystème, l enseignant et l apprenant étaient confrontés à plusieurs situations (parfois prévisibles) : la complexité de nombreuses questions liées à la durabilité (Gayford, 2002; Gayford, 2004; Groves et Pugh, 2002; Hart, 2003; Stapp, Wals et Stankorb, 1996; Summers, Corney et Graham, 2003; Summers, Childs et Corney, 2005); une faible sensibilisation aux questions liées à la durabilité qui pouvait nuire à la conscience critique nécessaire même si les problèmes mondiaux sont enseignés à la plupart des jeunes canadiens, il s agit principalement de sujets comme les guerres et autres conflits présentés dans le contexte de cours d histoire, et il semble que l on consacre moins d attention aux problèmes mondiaux plus contemporains comme les inégalités mondiales, les droits de la personne, la pandémie du Série de monographies RREM 79

88 VIH-sida, le terrorisme et la durabilité de l environnement (sondage d opinion de War Child Canada, 2006); une base d information évoluant rapidement; la controverse parmi les «experts» (Gayford, 2002; Gayford, 2004; Groves et Pugh, 2002; Hart, 2003; Stap, Wals et Stankorb, 1996; Summers, Corney et Graham, 2003; Summers, Childs et Corney, 2005); le manque de ressources pédagogiques (Elshof, 2005; Summers, Childs et Corney, 2005); des attributs et une motivation variables chez les enseignants (Lewthwaite, 2004); un désengagement découlant du manque perçu de pertinence par rapport à la vie quotidienne (Simmons, 2001). À l évidence, outre ces obstacles, on constate toujours un paradigme pédagogique réductionniste inapproprié, selon lequel une approche «systémique» holistique conviendrait mieux un problème accentué lorsque le thème de la durabilité est disséminé dans différentes matières et perd de son impact (Hart, 2003; Puk, 2003; Summers, Corney, et Graham, 2003). Compte tenu de toutes ces considérations, il est assez surprenant d observer que l optimisme individuel résulte des interactions dans le microsystème. Les interactions à l échelon du mésosystème sont également importantes, car il peut y avoir selon les écoles des visions et des systèmes de croyances différents qui peuvent selon le cas encourager ou décourager l enseignement des sciences dans le contexte de la durabilité. Quel que soit le résultat des interactions dans le microsystème, une vision scolaire encourageant l enseignement du contexte de durabilité est essentielle (Tilbury et Cooke, 2005). Les interactions au sein de l exosystème (enseignement et apprentissage des sciences) sont essentiellement des interactions avec des perspectives publiques, et peuvent ainsi avoir des répercussions sur l enseignement des sciences pour ce qui a trait aux questions de durabilité du fait de l influence de la politique divisionnaire. Si l on situe les deux études décrites ici exactement dans le modèle bioécologique du développement humain de Bronfenbrenner (1979) (même si ce modèle était initialement axé sur le développement des jeunes enfants), les résultats souhaités des études semblent s inscrire complètement dans le macrosystème, au sein duquel ils seraient des produits de l interaction de l apprenant, des insuffisances mondiales en matière de durabilité et d une conscience peu développée de l utilité des sciences pour faire face à la dégradation de la situation. Les deux chercheurs ont toutefois constaté que tous les systèmes influent sur le nouveau résultat. Résultats de l étude Pour l étude portant sur les années intermédiaires, l analyse des résultats des prétests et postests réalisés sur les classes expérimentales et de contrôle a révélé que le groupe expérimental avait des résultats escomptés statistiquement significatifs, la 80 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

89 différence la plus significative étant dans la catégorie des «actes liés à la durabilité». Comme prévu, les connaissances liées aux résultats d apprentissage précis autorisés dans le programme d études sur le thème de l eau ne révélaient aucune différence significative entre les classes expérimentales et de contrôle. (Voir le tableau 1.) Tableau 1 RÉSUMÉ DES NOTES MOYENNES ET DE L ÉCART-TYPE (ET) POUR LES PRÉTESTS ET POSTESTS DES GROUPES EXPÉRIMENTAL ET DE CONTRÔLE POUR CHAQUE SECTION ÉTUDIÉE (N = 111) (TÉTRAULT, 2008) Intérêt pour les sciences Intérêt pour la durabilité Connaissances des systèmes aquatiques Actes liés à la durabilité Prétest Postest Prétest Postest Prétest Postest Prétest Postest Contrôle (moyenne) 3,57 3,39* 3,69 3,46* 0,425 0,562 2,22 2,11** ET 0,62 0,83 0,43 0,81 0,26 0,24 0,71 0,83 Expérimental (moyenne) 3,55 3,65* 3,73 3,72* 0,333 0,593 2,23 2,74** ET 0,47 0,53 0,58 0,56 0,20 0,21 0,76 0,65 Eta carré partiel 0,07 0,06 0,03 0,23 Note : * p < 0,05 ** p < 0,01 En ce qui concerne l étude sur les années secondaires, la conscience critique des liens entre l être humain et la nature pourrait être attribuée à l intervention curriculaire, des changements statistiquement significatifs ayant été enregistrés pour les dimensions «reconnaissance de la réalité des limites en matière de croissance» et «fragilité de l équilibre naturel» (tableau 2). Cela n était pas le cas pour les liens entre sciences et durabilité, même s il a été admis qu un résultat positif aurait été plus probable si, dans l enseignement des sciences, on s était écarté du paradigme réductionniste pour se rapprocher d une approche systémique. En fait, encourager l apprenant à intégrer du contenu fragmenté à une compréhension systémique est un processus délicat à mener dans les conditions du cadre secondaire, délimité par matière, et ne fera donc pas des sciences un «ami plus fiable» pour répondre aux questions liées à la durabilité ou pour préparer l apprenant à faire face aux questions actuelles de durabilité (Knapp, 2000). L utilisation des ressources a facilité l obtention auprès des élèves d une impressionnante variété de stratégies réalistes visant à orienter les organisations vers la durabilité. Les enseignants ont perçu que les processus décisionnels des élèves ont été enrichis par l utilisation spécifique des quatre conditions systémiques de The Natural Step. L efficacité perçue des stratégies englobant l action collective (Smith-Sebasto et Fortner, 1994) n a pas été renforcée par les ressources curriculaires Série de monographies RREM 81

90 (tableau 2). Les élèves ont fortement recommandé l utilisation des grands médias comme vecteur pédagogique efficace pour modifier les trajectoires vers la durabilité, et la possibilité d une substitution de l action sous la forme de rassemblements et d écriture de lettres en format numérique a été suggérée. Il s ensuit que l index des connaissances et compétences liées à l action en faveur de l environnement (Index of Environmental Action Knowledge and Skill ou IEAKS) (Smith-Sebasto et Fortner, 1994), dont sont tirées les stratégies d intervention, pourrait être actualisé en fonction des influences «numériques». Nous l avons déjà indiqué, il ne convient pas de comparer directement les deux études, mais certaines observations sont possibles. L expérience dans les années intermédiaires a été réussie du fait qu elle a permis d atteindre tous les résultats visés sans nuire au contenu du programme d études autorisé. Le degré de conscience critique, tel qu elle est définie ici, obtenu dans les années secondaires a été sensiblement moindre, mais la capacité accrue de prise de décision critique et l obtention de stratégies visant à orienter les organisations vers la durabilité sont des résultats remarquables. 82 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

91 Tableau 2 Dimension TEST DE WILCOXON ET TEST DE WILCOXON POUR OBSERVATIONS APPARIÉES APPLIQUÉS AUX DIMENSIONS DES LIENS ENTRE L ÊTRE HUMAIN ET LA NATURE ET AUX LIENS ENTRE LES SCIENCES ET LA DURABILITÉ, À PARTIR DE PRÉTESTS ET POSTESTS RÉALISÉS AUPRÈS DES ÉLÈVES (MAXWELL, 2009) Test de Wilcoxon (cours de chimie et cours sur les sujets actuels) Valeur prédictive Test de Wilcoxon pour observations appariées (tous les élèves) Valeur prédictive Conscience critique des liens entre l être humain et la nature Possibilité d une crise écologique 0,0452* (chimie) 0,9284 Fragilité de l équilibre naturel 0,2917 0,0646* Réalité des limites en matière de croissance Rejet de l exemptionalisme humain 0,1457 0,0569* 0,1686 0,5689 Anti-anthropocentrisme 0,9548 0,7009 Conscience critique des liens entre les sciences et la durabilité 0,1255 0,0310* Efficacité perçue des stratégies d intervention Actes civiques 0,8899 0,6877 Actes pédagogiques fondés sur les sciences Actes dans le domaine financier ou juridique 0,8017 0,5556 0,0679* (sujets actuels) 0,7531 Actes physiques 0,7226 0,8886 Actes de persuasion 0,7728 0,5583 Note : * p < 0,05 Série de monographies RREM 83

92 Utilité de la théorie de Bronfenbrenner et conséquences sur l enseignement Une prémisse des deux études était que les résultats visés (amélioration des interactions entre l être humain et la nature et entre les sciences et la durabilité, accompagnée par des actes des apprenants en faveur de la durabilité) seraient des propriétés nouvelles de nombreuses interactions dynamiques (Senge, 1990; Senge, Cambron-McCabe, Lucas, Smith, Dutton et Kleiner, 2000; Senge, Smith, Kruschwitz, Laur et Schley, 2008). Le processus est un «modèle systémique». Cela n a pas grand -chose à voir avec le fait que le sujet des études (à savoir, la durabilité et la culture scientifique s y rattachant) est également un «modèle systémique» holistique qui s apparie mal avec le caractère linéaire d un paradigme réductionniste. La nature systémique des travaux de Bronfenbrenner en a fait un guide de réflexion utile (quoique simpliste), même s il a été articulé comme moyen de comprendre les interactions de degrés différents du point de vue de leurs incidences dynamiques sur le développement de l enfant. Il est fort possible que le contenu de l œuvre de Bronfenbrenner ne convienne pas entièrement aux études présentées ici du fait que, malgré l utilité du cadre présenté par Bronfenbrenner, l application d un ensemble défini d interactions systémiques en présence d un continuum d interactions était inutile. On peut s attendre à constater au sein du microsystème, du mésosystème et de l exosystème de nombreuses interactions positives et négatives capables d influer sur les résultats visés. Dans un modèle «écologique», cela est prévisible et souvent exprimé sous la forme de rétroactions positives et négatives. Dans les deux études présentées ici, de telles interactions ont été constatées au moyen de questionnaires complets remplis par les enseignants, mais étaient considérées comme des facteurs «de risque» ou «de protection» dans le vocabulaire de Rutter (1987). La définition de ces interactions comme existant dans un des «systèmes» de Bronfenbrenner n a pas été particulièrement utile, car certaines interactions pouvaient passer d un système à un autre par le biais de tensions créatrices entre les apprenants et de facteurs intrinsèques ou extrinsèques. De plus, certains facteurs pourraient résider dans plus d un système, les frontières entre les systèmes semblant floues, ce qui n est pas surprenant dans tout modèle systémique complexe. En supposant que les résultats visés des deux études sont les nouvelles propriétés de nombreuses interactions dynamiques (Senge, 1990), l application stricte du modèle de Bronfenbrenner semble présenter peu d avantages, et d autres modèles systémiques plus simples (Meadows, 2008) pourraient mieux convenir. 84 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

93 PARTIE 4 : RÉSUMÉ ET RECOMMANDATIONS Étant donné que les travaux du CREAS de l Université du Manitoba reposaient sur la théorie bioécologique de Bronfenbrenner, nous, les auteurs, nous sommes nous-mêmes donné l occasion et la responsabilité de travailler à partir de ce modèle dans nos recherches. Ici, dans cette dernière partie, nous nous penchons sur nos expériences dans l utilisation du modèle. Les projets de recherche et développement sont tous essentiellement des «voyages», voire des «aventures routières». Comme tous les voyages, nous avions une destination prévue, des compagnons de route et un temps imparti pour parvenir à nos objectifs. Même si la destination est importante, l expérience vécue pendant le voyage est souvent en soi ce qui compte le plus. En chemin, on trouve des choses à apprendre, de nouvelles relations et communautés à découvrir et des possibilités à partager. Le déroulement du voyage est marqué par des contraintes, mais aussi par des occasions à saisir. Il y a probablement des destinations et des exigences incontournables en chemin, mais on jouit également d une certaine souplesse quant aux itinéraires à emprunter autrement dit, des points de divergences. Les expériences ne peuvent pas être toutes anticipées, et nous ne voudrions pas qu elles le soient. Lors de notre parcours, nous avons connu des expériences positives et négatives imprévues et pour la plupart imprévisibles. En fin de compte, pendant son déroulement et à son terme, le voyage est évalué et fait l objet de réflexions. C est ce que nous nous attachons à faire dans cette dernière partie. Nous nous penchons sur le voyage réalisé en prêtant une attention particulière au véhicule que nous avons utilisé, le modèle bioécologique de Bronfenbrenner. Pour employer une métaphore, disons que nous avons pu essayer le modèle sur route. Comme pour une automobile, nous avons été en mesure d évaluer l utilité ou la performance du modèle dans des contextes variés, mais relevant tous du domaine de l éducation. Il était important pour nous de déterminer comment fonctionnait le modèle. Pouvait-il nous aider à atteindre le résultat escompté? L utilisation du modèle a-t-elle rendu le voyage plus facile? Le modèle fonctionnait-il efficacement? Est-il devenu un moyen d éviter des dépenses d énergie superflues? Plus important encore, à partir de ces expériences, recommanderions nous ce «véhicule» à d autres voyageurs? Dans cette dernière partie, nous faisons la synthèse de nos évaluations concernant l utilité du modèle. Cette synthèse est structurée selon plusieurs thèmes qui se sont dégagés de nos réflexions. Nous concluons en faisant certaines recommandations aux autres chercheurs qui ont l intention d utiliser le modèle comme fondement théorique de leurs recherches. Série de monographies RREM 85

94 Utilité de la théorie bioécologique de Bronfenbrenner : synthèse de nos conclusions L utilité du modèle pour organiser les activités du CREAS Tel que cela est illustré et décrit à la page 12, nous avons constaté une application pratique du modèle bioécologique de Bronfenbrenner dans l organisation des activités de recherche selon quatre des systèmes définis par Bronfenbrenner. Nous avons décrit huit des projets, mais il y en avait neuf autres, soit un total de dix-sept. Chaque système comptait de deux à six projets et avait des objectifs de recherche explicites qui reflétaient l axe du système grâce aux éléments communs déterminés des projets correspondants. Par exemple, tel que nous l avons décrit ci-avant, le système individuel était centré sur l examen de la perception de soi d un individu et des facteurs liés aux attributs personnels qui influent sur l interaction et la réussite de l individu en sciences et en mathématiques. Les facteurs ainsi étudiés dans ce système étaient par exemple les perceptions des enseignants et des élèves à l égard de leur identité et de leur rôle en tant qu éducateurs et élèves, et leur perception des facteurs influant sur leur réussite individuelle. Même si les projets réalisés dans chaque système étaient menés indépendamment, nous avions envisagé des occasions régulières d échange d information pour que chaque projet transmette de l information aux autres. De plus, nous avions prévu que chaque système échangerait de l information avec les autres systèmes. Pour promouvoir cette communication, dans chaque système, deux chercheurs se sont vu assigner le rôle de gestionnaires de système ayant pour responsabilité première de veiller à la mise en œuvre de cet échange d information. L un de ces deux chercheurs faisait également partie de l équipe de gestion du CREAS. Compte tenu des distances séparant les projets et les chercheurs, nous pensions que la communication entre les projets relevant d un même système et entre les systèmes mêmes pouvait être difficile. Pour faciliter les choses dans ce domaine, plusieurs chefs de système ont recouru à des forums électroniques et ont guidé la discussion entre les membres du système, mais ces efforts ont eu une efficacité assez limitée. Malgré la logique du cadre organisationnel élaboré selon un cadre de systèmes, le réseau de communication reliant les chercheurs de chaque projet n a connu qu un succès restreint. La communication entre les projets et les systèmes a bien eu lieu, mais essentiellement à l occasion d événements en vis-à-vis tenus par le CREAS. Chaque année s est tenue une conférence ouverte au public où les chercheurs ont fait part des résultats de leurs recherches. Par des présentations publiques et, plus tard, par la diffusion de documents sur le site Web du CREAS ainsi que par des conversations informelles, les chercheurs ont été tenus informés des activités de leurs collègues. La création d une équipe de gestion a joué un rôle plus important pour assurer la communication entre les projets. Même si les réunions régulières de l équipe de gestion étaient essentiellement consacrées à des thèmes administratifs, elles ont également permis que des discussions aient effectivement lieu sur les questions essentielles entre les chefs de système. Dans l ensemble, l application d un modèle de 86 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

95 systèmes à l organisation du CREAS a été considérée comme un facteur favorable de premier plan pour la réussite globale du CREAS, en particulier pour ce qui a trait à sa gestion et, dans une moindre mesure, à la circulation de l information entre les projets. L utilité du modèle pour définir le développement Un concept utile dans notre voyage de l initiative du CREAS a été la définition du développement de Bronfenbrenner. Étant donné que l initiative du CREAS était dans l ensemble centrée sur la réussite, plusieurs des projets se sont vus confrontés au défi consistant à déterminer les résultats clés pouvant servir comme indicateurs de réussite dans le cadre des recherches. Dans la plupart des projets, nous nous centrions en fait sur la réussite développementale. La définition de Bronfenbrenner a été utile du fait qu il décrit le développement comme le phénomène de continuité et de changement des caractéristiques biopsychologiques des êtres humains, en tant qu individus et collectivement. Ce phénomène existe tout au long de la vie, dans le passé et le présent. Bronfenbrenner décrit aussi le développement comme les interactions et les activités soutenues de plus en plus complexes avec le milieu immédiat et en son sein (Bronfenbrenner, 2005, p. 97). À l instar de la plupart des recherches en sciences sociales, nous recherchions dans nos études des preuves du développement fondées sur des données empiriques, par exemple les progrès réalisés par les élèves, les enseignants et les écoles dans des domaines précis comme l auto-efficacité des enseignants leurs perceptions à l égard de leur confiance en l exécution de tâches précises. Cette description du développement a servi dans plusieurs études. Par exemple, dans l étude consacrée à la durabilité et aux sciences dans les années intermédiaires, l analyse des résultats des prétests et postests réalisés auprès des classes expérimentales et de contrôle a révélée que le groupe expérimental avait des résultats escomptés statistiquement significatifs, la différence la plus significative étant dans la catégorie des «actes liés à la durabilité». De même, dans l étude sur les enseignants de chimie, les chercheurs ont pu suivre le développement des enseignants en recourant à l Inventaire des enseignants de chimie. Cet inventaire a donné une idée des perceptions des enseignants à l égard des changements dans leur pratique relativement aux stratégies d enseignement de la chimie utilisées pour faciliter l apprentissage des élèves. En résumé, la conceptualisation du développement par Bronfenbrenner a fourni un outil analytique utile pour réfléchir aux changements précis, observables et mesurables qui devaient être au centre de l enquête. L utilité du modèle pour déterminer les facteurs influant sur le développement Un thème commun évident dans les résultats des huit études présentées dans cette monographie est l utilité du modèle de Bronfenbrenner pour conceptualiser les facteurs multisystème influant sur le développement. Le modèle des systèmes emboîtés de Bronfenbrenner établit que le développement est influencé par des Série de monographies RREM 87

96 conditions individuelles et environnementales. Par cette affirmation, ce modèle aide les chercheurs à être conscients de la nature vaste et complexe des influences touchant l évolution développementale. Les chercheurs ont pu utiliser cet outil d analyse multisystème comme cadre systématique pour étudier les conditions pouvant influencer le développement à chaque niveau. À titre d exemple, dans l étude sur le contexte minoritaire francophone, les chercheurs ont pu recourir au modèle de Bronfenbrenner pour déterminer les nombreux obstacles au développement des enseignants de sciences dans ce contexte vulnérable. Dans cette étude, les entrevues préliminaires avec les intervenants ont permis de recenser diverses influences sur le développement des enseignants. Même si la plupart d entre elles étaient interreliées et jouaient donc un rôle dans plusieurs des systèmes de Bronfenbrenner, les chercheurs ont pu utiliser le concept de réflexion par système de Bronfenbrenner comme méthode pour déterminer les influences sur le développement des enseignants. Nous sommes conscients du fait que l utilisation de ce modèle «réducteur» pour déterminer les contraintes ou les facteurs favorables au développement n a pas été avalisée par Bronfenbrenner, mais une telle application nous semble présenter des avantages. L utilité du modèle pour conceptualiser un programme de recherche afin de favoriser le développement En plus des points déjà mentionnés, le modèle de Bronfenbrenner a pour autre avantage son utilité dans la conceptualisation du programme de recherche. Si le modèle a été utile pour déterminer les influences sur le développement, il l a également été pour promouvoir systématiquement l examen des mécanismes qui pourraient être mis en place afin d atténuer les facteurs de risque et d optimiser les facteurs favorables. Fait très important, la plupart des projets visaient à aider les participants à mieux cerner ce qui pouvait être fait aux niveaux individuel et microsystémique pour accentuer l influence favorable des interactions à ces niveaux systémiques. Par exemple, dans l étude sur les candidats à l enseignement, les enseignants collaborateurs et les conseillers pédagogiques qui encouragent la réflexion sur l action par les candidats à l enseignement ont été désignés comme des contributeurs importants au développement des candidats. En conséquence, l étude se centrait sur la promotion du développement de cette capacité chez les enseignants collaborateurs en plaçant les candidats dans des cadres où cette caractéristique était déjà mise à profit et, par ailleurs, en recourant à des mécanismes ayant le potentiel de renforcer cette capacité chez les enseignants collaborateurs et les conseillers pédagogiques. Ainsi, le modèle n a pas simplement aidé à déterminer les facteurs favorables ou défavorables à la réussite, il a également contribué à rendre les programmes de recherche plus efficients et efficaces en établissant dans quels domaines précis des efforts étaient nécessaires pour se concentrer sur la promotion du développement. Cette utilité inhérente du modèle était plus évidente dans les projets où les influences interactives étaient relativement simplistes, comme l étude sur les 88 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

97 candidats à l enseignement. Dans ce projet, l accent était mis sur le développement de la capacité d un enseignant collaborateur en tant que membre solidaire du microsystème d un candidat à l enseignement précis. L incidence sur le développement d un candidat dépend grandement des capacités de l enseignant collaborateur. C est cette interaction en vis-à-vis qui a un effet significatif sur le développement d un candidat à l enseignement. Lorsque le développement est influencé par une combinaison de facteurs bien plus vastes et plus complexes, le modèle perd de son utilité pour la conceptualisation du mode de mise en œuvre d un programme de recherche développemental. Le projet axé sur la durabilité et les sciences en est un bon exemple. La nature systémique des travaux de Bronfenbrenner en a fait un guide de réflexion utile (quoique simpliste), même s il a été conçu comme un moyen de comprendre les interactions de degrés différents du point de vue de leurs incidences dynamiques sur le développement de l enfant. De par leur teneur, les travaux de Bronfenbrenner pourraient ne pas convenir tout à fait aux études où l application d un ensemble défini d interactions systémiques est moins importante qu un continuum d interactions ou lorsque le degré d influence a plus d importance. Aux niveaux de l individu, du microsystème, du mésosystème et de l exosystème, on peut s attendre à constater de nombreuses interactions positives et négatives capables d influer sur les résultats visés et à ce que ces influences aient une portée variable. Dans un modèle «écologique», cela est prévisible et souvent exprimé sous la forme de rétroactions positives et négatives aux effets variables. Dans les deux études axées sur la durabilité et les sciences, les interactions signalées ont été constatées au moyen de questionnaires complets remplis par les enseignants, mais étaient considérées comme des facteurs «de risque» ou «de protection» dans le vocabulaire de Rutter (1987a). La définition de ces interactions comme existant dans un des «systèmes» de Bronfenbrenner n a pas été particulièrement utile, car certaines interactions pouvaient passer d un système à un autre par le biais de tensions créatrices entre les apprenants et de facteurs intrinsèques ou extrinsèques. Nous suggérons que, lorsqu une étude de recherche concerne un contexte où le développement est la nouvelle propriété de nombreuses interactions dynamiques (Senge, 1990), l application stricte du modèle de Bronfenbrenner semble présenter peu d avantages, et que d autres modèles systémiques plus simples pourraient mieux convenir. L utilité inhérente de plusieurs des éléments conceptuels de la théorie de Bronfenbrenner Comme le montrent clairement les études présentées dans cette monographie, le modèle bioécologique de Bronfenbrenner encourage l examen détaillé de ce qui constitue des interactions favorisant le développement. Il va donc au delà de la détermination de ce qui pourrait influencer le développement et, plus important encore, aide à étudier de quelle façon cela influence le développement et pour quelles raisons. De plus, la théorie de Bronfenbrenner aide également à envisager de quelle façon une interaction peut être ajoutée, retirée ou améliorée pour Série de monographies RREM 89

98 favoriser le développement et, en particulier, comment une interaction en vis-à-vis entre un individu en développement et un agent faisant partie de son milieu peut être modifiée. Nous soulignons ici que, même si le modèle multisystème de Bronfenbrenner présente de l intérêt pour recenser les ressources qui influent sur le développement, il est probablement plus utile pour étudier de quelle façon on peut se servir de ces ressources. Cette idée s accorde avec l accent mis par Bronfenbrenner sur les processus proximaux, c est-à-dire les interactions les plus proches de l individu et ayant la plus forte influence sur ce dernier. Trois études soulignent tout particulièrement cette idée. Dans l étude sur la formation des enseignants de mathématiques, l anxiété ou la confiance perçue des futurs enseignants sont désignées comme des sujets préoccupants, des «facteurs de risque» potentiels, qui entraveraient la réussite d un enseignant de mathématiques. En réponse à ces préoccupations, des mécanismes visant à optimiser les facteurs de protection ont été mis au point par l organisation de formations ciblées en mathématiques dans un environnement mettant l accent sur le soutien comme en témoigne la création du cours Mathematics for Teaching. Un facteur de protection essentiel est l élaboration d occasions d apprentissage spécialisées en mathématiques à l intention des enseignants, basées sur les principes du constructivisme social. C est grâce aux interactions en vis-à-vis qui ont lieu dans des milieux d apprentissage constructifs que sont réalisés des progrès marquants dans la compréhension conceptuelle et l évolution connexe des croyances en mathématiques. De même, dans le profil d enseignement efficace élaboré en réponse à ce qu ont exprimé les élèves inuits des années intermédiaires sur leur apprentissage, on constate clairement le caractère essentiel des interactions personnelles positives dans les classes. Les élèves confirment l influence prépondérante d un caractère solidaire, ouvert et cohérent de l enseignant sur leur réussite scolaire. À mesure que ces deux études avancent, elles s attachent à comprendre exactement quels processus sociaux et interactifs contribuent de la façon la plus significative à la réussite de l élève. Comment utiliser au mieux les ressources fournies par le microsystème pour favoriser le développement d un individu? Les deux études présentées ici apportent des éléments montrant que l aspect le plus utile du modèle de Bronfenbrenner réside en la lumière qu il jette sur la nature des schémas interactifs positifs influant sur le développement, en particulier les interactions en vis-à-vis. Enfin, dans l étude sur le contexte linguistique minoritaire, l environnement en ligne sert à promouvoir une communauté d apprentissage hybride malgré les distances qui séparent les enseignants dans la minorité francophone. L apprentissage collaboratif hybride (ACH) encourage activement le modèle moderne des communautés de praticiens et permet aux personnes dispersées de contribuer à ce travail collectif et d en profiter. La pédagogie et la facilitation sont au cœur de l ACH. En intégrant l interaction humaine aux programmes d apprentissage, l éducateur en ligne exploite le besoin de socialisation de l être humain pour faciliter l apprentissage. 90 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

99 Bronfenbrenner recense d autres éléments conceptuels importants pour les intervenants dont le travail concerne le développement éducatif. Comme l expose l étude sur l intégration de la technologie du tableau blanc, les transitions écologiques doivent être identifiées et prises en compte pour appuyer les enseignants dans leur développement. De même, dans l étude sur les candidats à l enseignement, le concept de Bronfenbrenner relatif à la détermination des rôles est important. Dans cette étude, les chercheurs se sont attachés à aider les enseignants collaborateurs et les candidats à l enseignement à établir les actes précis qui influenceraient probablement leur développement. Des attitudes précises pouvaient vraisemblablement influer sur leur développement, et des efforts ont donc été déployés pour optimiser ces attitudes et promouvoir des comportements interactifs influant favorablement sur le développement des candidats. Recommandations Dans l ensemble, les études présentées ici prouvent que le modèle bioécologique de Bronfenbrenner est très utile pour favoriser le développement éducatif. Ses principaux avantages seraient son application à la conceptualisation des programmes de recherche et développement dans les phases d amorce et d évaluation du programme de recherche. Le modèle aide les planificateurs et les chercheurs à déterminer quels résultats pourraient être prévus comme indicateurs de développement et quels facteurs pourraient influer sur la réussite développementale. Cela lance la discussion initiale visant à déterminer les mécanismes qui pourraient être mis en œuvre pour favoriser le développement. Le modèle bioécologique a une grande utilité pour les projets exigeant une approche systémique dans leur conceptualisation initiale. Lorsque les influences sur le projet de développement sont complexes et interactives, on estime que le modèle est moins utile et qu il doit donc être employé en conjonction avec d autres modèles reflétant les dynamiques de ces interactions. La plus grande utilité du modèle est qu il souligne que le changement pédagogique a le plus de chances de se produire en agissant au niveau proximal c est-à-dire l interaction en vis-à-vis. Les projets de développement qui ne mettent pas l accent et la priorité sur l amélioration de la qualité des interactions et des contacts personnels n auront probablement qu une influence limitée à long terme. Ainsi, le modèle bioécologique de Bronfenbrenner est d une grande utilité pour contribuer à l amélioration de la qualité des interactions proximales touchant les personnes et les groupes associés au projet de développement. Il met de l avant la qualité des interactions et la voie à suivre pour améliorer ces interactions. Nous relevons deux efforts importants exigeant de l attention dans l application du modèle de Bronfenbrenner en éducation : Le développement étant généralement associé à des influences multisystème, nous suggérons que les projets futurs de développement éducatif cherchent à établir de manière quantitative l influence et le degré des facteurs multisystème sur le développement éducatif, aux niveaux individuel et collectif. De telles études Série de monographies RREM 91

100 devront avoir pour fondement la détermination des influences causales sur le développement. Compte tenu de l influence considérable des interactions en vis-à-vis sur le développement, nous suggérons que les projets futurs de développement éducatif cherchent à déterminer de manière qualitative la nature des processus associés au développement individuel et collectif. De telles recherches devront avoir pour fondement la détermination, par l écoute des opinions exprimées par les participants, de la nature des processus influant sur le développement de l individu. 92 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

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115 ANNEXES Annexe A : Inventaire des enseignants de chimie Notation de l Inventaire des enseignants de chimie (IEC) : Niveau : Le présent questionnaire relatif aux stratégies appliquées ou aux actions accomplies dans l enseignement de la chimie compte 33 éléments. Ces énoncés sont à comprendre dans le contexte d une classe de chimie dans laquelle vous travaillez. Estimez dans quelle mesure les énoncés décrivent votre enseignement de la chimie dans cette classe. Si vous enseignez plusieurs cours et croyez que votre enseignement diffère dans cet autre cadre, vous pouvez remplir un autre IEC pour cet autre cadre. Indiquez vos réponses sur la feuille de notation en encerclant : J si vous n utilisez jamais cette stratégie dans vos cours de chimie R si vous utilisez rarement cette stratégie dans vos cours de chimie P si vous utilisez parfois cette stratégie dans vos cours de chimie S si vous utilisez souvent cette stratégie dans vos cours de chimie PT si vous utilisez presque toujours cette stratégie dans vos cours de chimie Si vous changez d avis concernant une réponse, barrez la réponse initiale et encerclez votre nouveau choix. 1. Les élèves prennent des notes à partir du rétroprojecteur, sans explications. 2. Je fais des démonstrations chimiques. 3. Des images servent à clarifier des concepts chimiques. 4. Les élèves planifient des enquêtes, puis les réalisent. 5. Des simulations par ordinateur servent à clarifier des concepts chimiques. 6. J explique de quelle façon des thèmes de la chimie sont liés à la vie des élèves. 7. Je parle de l évolution historique des concepts chimiques. 8. Les élèvent font des travaux de laboratoire prescrits ou préparés. 9. Les élèves font des comptes rendus offficiels de travaux de laboratoire. 10. Les élèves reçoivent des notes préparées à l avance, qui font l objet d une discussion. 11. Je demande aux élèves d expliquer ce qui a été démontré. 12. Les élèves effectuent des calculs. 13. Les élèves utilisent du matériel de manipulation pour mieux comprendre ce qui se passe au niveau moléculaire. 14. Les élèves doivent savoir ce que signifie une formule avant d effectuer un calcul. 15. Les élèves doivent expliquer les concepts chimiques au niveau moléculaire. 16. J utilise une variété de stratégies pour inculquer des concepts chimiques. 17. Pendant les examens, les élèves effectuent des calculs. 18. Les élèves prennent des notes à partir de manuels. 19. Les élèves travaillent à des problèmes présentés dans des manuels. 20. Les élèves travaillent ensemble à des tâches. 21. Je demande aux élèves d expliquer leurs résultats en discutant avec leur groupe. 22. J utilise des analogies ou des jeux de rôle pour inculquer des concepts chimiques. 23. Je vérifie si les élèves saisissent les concepts avant de passer au sujet suivant. 24. Je fais référence à l histoire des applications chimiques dans mes cours. 25. Des modèles chimiques sont utilisés pour faciliter l apprentissage par les élèves. 26. Des mini-travaux de laboratoire ou de courtes expériences sont réalisés par les élèves. 27. J évalue les acquis des élèves par des examens. 28. Je donne beaucoup d exemples aux élèves pour les aider dans leur apprentissage. 29. Je demande aux élèves de travailler ensemble et de s entraider pour réaliser des activités et résoudre des problèmes. 30. J aide les élèves dans leur travail lorsqu ils en font la demande. 31. J utilise des exemples de la vie courante pour inculquer des concepts chimiques. 32. J explique des concepts tandis que les élèves prennent des notes. 33. J évalue les acquis des élèves comme suite aux activités expérimentales. J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S PT PT PT PT PT PT PT PT PT PT PT PT PT PT PT PT PT PT PT PT PT PT PT PT PT PT PT PT PT PT PT PT PT Merci d avoir rempli le présent questionnaire. Série de monographies RREM 107

116 Annexe B : Inventaire des enseignants de chimie Données issues des prétests et postests du CREAS Comportement de l enseignant / caractéristique de la classe A : Moyenne de 2006 (classement) B : Moyenne de la classe de 11 e en 2008 (classement) C : Moyenne de la classe de 12 e en 2008 (classement) Comparaisons statistiques A:B:C 1. Les élèves prennent des notes sans explications. 1,52 (32) 1,07 (33) 1,43 (33) A>B<C, A=B 2. Je fais des démonstrations chimiques. 2,87 (24) 3,72 (16) 3,00 (27) A<B>C, A=C 3. Des images servent à clarifier des concepts chimiques. 2,24 (28) 3,63 (17) 4,00 (12) A<B<C 4. Les élèves planifient des enquêtes, puis les réalisent. 2,31 (27) 2,30 (31) 2,39 (31) A=B=C 5. Des simulations par ordinateur servent à clarifier des concepts chimiques. 2,60 (26) 2,64 (28) 3,07 (25) A=B<C 6. J explique de quelle façon des thèmes de la chimie sont liés à la vie des élèves. 3,62 (14) 3,79 (15) 3,96 (15) A<B<C 7. Je parle de l évolution historique des applications chimiques. 2,10 (31) 2,91 (27) 3,50 (21) A<B<C 8. Les élèvent font des travaux de laboratoire prescrits ou préparés. 3,83 (10) 3,84 (14) 4,15 (10) A=B<C 8. Les élèves font des comptes rendus officiels de travaux de laboratoire. 3,42 (16) 3,41 (21) 3,91 (16) A=B<C 10. Les élèves reçoivent des notes préparées à l avance. 3,02 (20) 2,93 (26) 3,02 (26) A=B=C 11. Je demande aux élèves d expliquer ce qui a été démontré. 3,10 (19) 3,60 (19) 3,72 (18) A<B<C 12. Les élèves effectuent des calculs en classe. 4,52 (3) 4,15 (5) 4,37 (4) A>B<C, A>C 13. Les élèves utilisent du matériel de manipulation pour mieux comprendre ce qui se passe au niveau moléculaire. 1,24 (33) 2,93 (25) 2,71 (29) A<B>C, A<C 14. J enseigne aux élèves ce que signifie une formule avant qu ils n effectuent un calcul. 3,24 (18) 4,13 (6) 4,13 (11) A<B=C 15. Les élèves doivent expliquer les concepts chimiques au niveau moléculaire. 2,89 (23) 3,85 (13) 4,00 (13) A<B<C 16. J utilise une variété de stratégies pour inculquer des concepts chimiques. 3,85 (9) 3,85 (12) 4,00 (14) A=B<C 17. Pendant les examens, les élèves effectuent des calculs. 4,56 (2) 4,13 (11) 4,54 (2) A>B<C, A=C 18. Les élèves prennent des notes à partir de manuels. 2,68 (25) 2,28 (32) 2,22 (32) A>B=C 19. Les élèves travaillent à des problèmes présentés dans des manuels. 3,35 (17) 3,19 (24) 2,89 (28) A>B>C 20. Les élèves travaillent ensemble à des tâches. 3,82 (11) 3,61 (18) 4,20 (8) A>B<C, A<C 21. Je demande aux élèves d expliquer leurs résultats en discutant avec leur groupe. 3,01 (21) 3,28 (22) 3,28 (24) A<B=C 22. J utilise des analogies ou des jeux de rôle pour inculquer des concepts chimiques. 3,52 (15) 3,58 (20) 3,54 (20) A=B=C 23. Je vérifie si les élèves saisissent les concepts avant de passer au sujet suivant. 4,01 (8) 3,94 (9) 4,37 (5) A=B=C 24. Je fais référence à l histoire des applications chimiques dans mes cours. 2,17 (29) 2,51 (29) 3,33 (22) A<B<C 25. Des modèles chimiques sont utilisés pour faciliter l apprentissage par les élèves. 3,00 (22) 3,24 (23) 3,33 (23) A<B=C 26. Des travaux de laboratoire sont animés et réalisés par les élèves. 4,02 (7) 4,22 (3) 4,17 (9) A<B=C 27. J évalue l apprentissage par les élèves au moyen d examens et de comptes rendus de travaux de laboratoire. 4,40 (4) 4,21 (4) 4,43 (3) A>B<C, A=B 28. Je donne beaucoup d exemples aux élèves pour les aider dans leur apprentissage. 4,30 (5) 4,34 (2) 4,28 (6) A=B=C 29. Je demande aux élèves de travailler ensemble et de s entraider pour réaliser des activités et résoudre des problèmes. 4,05 (6) 4,04 (8) 4,28 (7) A=B<C 20. J aide les élèves dans leur travail lorsqu ils en font la demande. 4,85 (1) 4,72 (1) 4,33 (1) A>B<C, A=C 31. J utilise des exemples de la vie courante pour inculquer des concepts chimiques. 3,77 (12) 4,06 (7) 3,80 (17) A<B>C, A=C 32. J explique des concepts tandis que les élèves prennent des notes. 3,74 (13) 3,88 (10) 3,72 (19) A<B>C, A=C 33. J évalue l apprentissage par les élèves au moyen de comptes rendus officiels de laboratoire. 2,12 (30) 2,32 (30) 2,40 (30) A<B=C 108 Applications et utilité de la théorie bioécologique d Urie Bronfenbrenner

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118 Printed in Canada Imprimé au Canada