Projet Cégeps en réseau. Rapport final. Volet technopédagogique de la recherche. Bruno Poellhuber

Transcription

1 Projet Cégeps en réseau Rapport final Volet technopédagogique de la recherche Bruno Poellhuber M. Ps., Ph. D., professeur adjoint, Département de psychopédagogie et d andragogie Université de Montréal Chercheur principal, projet Cégeps en réseau, CEFRIO Catherine Allen M.A., agente de recherche, Département de psychopédagogie et d andragogie Université de Montréal Normand Roy M. Ed., doctorant, professionnel de recherche Université de Montréal

2 Le CEFRIO (Centre francophone d informatisation des organisations) est un centre de liaison et de transfert qui regroupe près de 160 membres universitaires, industriels et gouvernementaux ainsi que 57 chercheurs associés et invités. Sa mission : aider les organisations à être plus productives et à contribuer au bien-être des citoyens en utilisant les technologies de l'information comme levier de transformation et d'innovation. En partenariat, le CEFRIO réalise, partout au Québec, des projets de recherche, d expérimentation et de veille stratégique sur l appropriation des TI. Ces projets touchent l'ensemble des secteurs de l'économie québécoise, tant privé que public. Les activités du CEFRIO sont financées en majeure partie par ses membres et par le gouvernement du Québec, son principal partenaire financier. Principal partenaire financier du CEFRIO COLLABORATION Marie-Noëlle Fortin, étudiante et assistant de recherche, Université de Montréal Vincent Tanguay, vice-président, Innovation et Transfert Québec, CEFRIO Philippe Aubé, directeur de projet, Vice-présidence innovation et transfert, CEFRIO Merci également aux collaborateurs et collaboratrices du projet Cégeps en réseau ainsi qu aux étudiants et étudiantes de chacun des collèges participant à ce projet de recherche-expérimentation. Édition et mise en page : Bruno Poellhuber Denyse Gervais, adjointe administrative, CEFRIO Pour tout renseignement additionnel, communiquez avec le CEFRIO : Québec 888, rue Saint-Jean Bureau 575 Québec (Québec) G1R 5H6 Tél. : Téléc. : Courriel : [email protected] Site Internet : Montréal 550, rue Sherbrooke Ouest Tour Ouest, bureau 471 Montréal (Québec) H3A 1B9 Tél. : Téléc. : Abitibi-Témiscamingue 187, avenue Murdoch Rouyn-Noranda (Québec) J9X 1E3 Tél. : Téléc. : CEFRIO 2010 et Université de Montréal. Tous droits réservés. ii

3 TABLE DES MATIÈRES 1 INTRODUCTION PROBLÉMATIQUE CAUSES DE LA BAISSE D INSCRIPTIONS DANS LES PROGRAMMES TECHNIQUES CONSÉQUENCES DE LA BAISSE D INSCRIPTIONS DANS LES PROGRAMMES TECHNIQUES Conséquences financières Conséquences humaines LA TÉLÉCOLLABORATION, ÉLÉMENT DE SOLUTION CONSTATS DE LA PREMIÈRE PHASE ET OBJECTIFS DE LA PROLONGATION DÉFIS DE LA PROLONGATION QUESTIONS ET OBJECTIFS DE RECHERCHE CADRE CONCEPTUEL MISE EN PLACE D UN ENVIRONNEMENT DE (TÉLÉ)COLLABORATION DÉVELOPPEMENT ET MISE EN OEUVRE D UNE INNOVATION L innovation dans la littérature Un modèle systémique d implantation de l innovation : le CBAM DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL Différentes conceptions du développement professionnel Un modèle systémique du développement professionnel Importance de la communauté de pratique MOTIVATION DES ÉTUDIANTS : LE MODÈLE DE PINTRICH SYNTHÈSE DU CADRE CONCEPTUEL MÉTHODOLOGIE STRATÉGIE DE RECHERCHE : LA RECHERCHE-EXPÉRIMENTATION Le concept de vitalité des programmes Les différentes phases et itérations L équipe PARTICIPANTS OUTILS TECHNOLOGIQUES Système de vidéoconférence : la fenêtre de téléprésence (FTP) Système de visioconférence Web : Via Environnement numérique d apprentissage (LMS) DÉROULEMENT DU PROJET INSTRUMENTS DE COLLECTE DES DONNÉES iii

4 5.5.1 Cartographie de l innovation Questionnaire enseignants Stades d intérêt et de préoccupation Niveaux d utilisation Données sur les activités Questionnaire destiné aux étudiants Entrevues de groupes avec les étudiants et les enseignants Entrevues individuelles rétrospectives auprès des enseignants Entrevues bilan sur les meilleures activités ANALYSE DES ENTREVUES ANALYSE DES QUESTIONNAIRES ÉTHIQUE DE LA RECHERCHE LIMITES DE LA RECHERCHE ADOPTION (ÉLABORATION ET MISE EN ŒUVRE) DE LA TÉLÉCOLLABORATION (OBJECTIF 1) QUESTIONNAIRE SUR LES STADES DE PRÉOCCUPATION NIVEAUX D UTILISATION Forces et faiblesses en fonction du niveau d utilisation RAISONS DE PARTICIPER OU D ABANDONNER LE PROJET OBSTACLES EN FONCTION DU NIVEAU D UTILISATION CARTOGRAPHIE DE L INNOVATION DISCUSSION SUR L ADOPTION DE LA TÉLÉCOLLABORATION MODES D UTILISATION DES TIC (OBJECTIF 3.1) VIA FENÊTRE DE TÉLÉPRÉSENCE (FTP) DECCLIC AUTRES OUTILS TECHNOLOGIQUES DISCUSSION DES MODES D UTILISATION DES TIC EFFETS DE LA TÉLÉCOLLABORATION (OBJECTIF 3.3) DIVERSITÉ DES RESSOURCES Échelle de diversité des ressources (étudiants) Échelle de diversité des ressources (enseignants) EFFETS AUPRÈS DES ENSEIGNANTS : PERSPECTIVE DU DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL Données provenant des questionnaires Domaine externe : les formes du développement professionnel iv

5 8.2.3 Domaine de la pratique : les changements de pratiques chez les enseignants Domaine personnel : acquisition de connaissances et de compétences Échelle des changements de pratiques (questionnaire) DISCUSSION DES EFFETS AUPRÈS DES ENSEIGNANTS EFFETS AUPRÈS DES ÉTUDIANTS (DOMAINE DES CONSÉQUENCES) Résultats des questionnaires étudiants Perception de l opinion des étudiants par les enseignants DISCUSSION DES EFFETS DE LA TÉLÉCOLLABORATION CARACTÉRISTIQUES, PARTICULARITÉS ET DIFFICULTÉS DE LA TÉLÉCOLLABORATION (OBJECTIF 2) COLLABORATION ENTRE ÉTUDIANTS Collaboration entre étudiants en classe Collaboration des étudiants à distance SYNTHÈSE DISCUSSION ET RECOMMANDATIONS SUR LA COLLABORATION À DISTANCE ENTRE ÉTUDIANTS COLLABORATION ENTRE ENSEIGNANTS Composition des équipes Organisation du travail des équipes DISCUSSION ET RECOMMANDATIONS SUR LA TÉLÉCOLLABORATION ENTRE ENSEIGNANTS FACTEURS ET CONDITIONS DE SUCCÈS (OBJECTIF 4) CONDITIONS DE SUCCÈS SELON LE QUESTIONNAIRE (HIVER 2009) ASPECTS PÉDAGOGIQUES Intégration des activités dans les cours Activités ludiques Incitatifs à la participation des étudiants ASPECTS TECHNOLOGIQUES Fiabilité des outils Ressources matérielles adéquates ASPECTS SOCIOAFFECTIFS ASPECTS D ADMINISTRATION PÉDAGOGIQUE Similitude des programmes, cours ou compétences Arrimage des horaires ASPECTS INDIVIDUELS ASPECTS DE GROUPE SYNTHÈSE ET CONCLUSION v

6 11.1 SYNTHÈSE EN FONCTION DES OBJECTIFS Mise en œuvre d une innovation (objectif 1) Collaboration à distance (objectif 2) Effets sur les enseignants (objectif 3) Effets sur les étudiants (objectif 3) Facteurs et conditions de succès (objectif 4) Les conditions de succès d un modèle pérenne LIMITES DE LA RECHERCHE PERSPECTIVES FUTURES BIBLIOGRAPHIE ANNEXES LISTE DES ANNEXES ANNEXE I. CARTOGRAPHIE DE L INNOVATION ANNEXE II. DESCRIPTION DES NIVEAUX D UTILISATION DANS LE MODÈLE CBAM ANNEXE III. FORMULAIRE DE CONSENTEMENT ANNEXE IV. QUESTIONNAIRE DESTINÉ AUX ÉTUDIANTS ANNEXE V. QUESTIONNAIRE DESTINÉ AUX ENSEIGNANTS ANNEXE VI. ENTREVUES RÉTROSPECTIVES : GUIDE D ENTREVUE ANNEXE VII. ENTREVUE SUR LES NIVEAUX D UTILISATION (LOU) : GUIDE D ENTREVUE ANNEXE VIII : PROGRESSION DES ACTIVITÉS DE COLLABORATION DANS LE TEMPS SELON LES PROJETS ANNEXE IX. CATÉGORISATION DES CONDITIONS DE SUCCÈS DES ACTIVITÉS DE TÉLÉCOLLABORATION vi

7 LISTE DES TABLEAUX TABLEAU 1. RÉPARTITION DES PROJETS SELON LES PHASES TABLEAU 2. ÉTAPES DE RÉALISATION DU PROJET : PREMIÈRE ANNÉE DE LA PHASE 1B TABLEAU 3. ÉTAPES DE RÉALISATION DU PROJET : DEUXIÈME ANNÉE DE LA PHASE 1B TABLEAU 4. UTILISATION DES DIFFÉRENTS OUTILS DE COLLECTE DE DONNÉES SELON LA SESSION TABLEAU 5. VARIABLES ET ÉCHELLES DU QUESTIONNAIRE AUX ENSEIGNANTS TABLEAU 6. NOMBRE DE RÉPONDANTS AU QUESTIONNAIRE ENSEIGNANTS PAR PROJET TABLEAU 7. STADES D INTÉRÊT ET DE PRÉOCCUPATIONS DU CBAM (HALL ET HORD, 2001) TABLEAU 8. ANALYSES DE FIABILITÉ DU QUESTIONNAIRE SOC DANS DIFFÉRENTES ÉTUDES TABLEAU 9. NIVEAUX D UTILISATION D UNE INNOVATION DANS LE MODÈLE CBAM TABLEAU 10. NIVEAU D UTILISATION : RÉPARTITION DES UTILISATEURS ET DES NON-UTILISATEURS TABLEAU 11. VARIABLES ET ÉCHELLES DU QUESTIONNAIRE AUX ÉTUDIANTS TABLEAU 12. NOMBRE D ÉTUDIANTS RÉPONDANT AU QUESTIONNAIRE PAR PROJET TABLEAU 13. RÉSULTATS DE L'APC POUR LA PREMIÈRE ÉCHELLE DE SATISFACTION TABLEAU 14. RÉSULTATS DE L'APC POUR L ÉCHELLE DE VALLERAND ET BISSONNETTE (1990) TABLEAU 15. RÉSULTATS DE L'APC POUR L ÉCHELLE DE DIVERSITÉ DES RESSOURCES TABLEAU 16. RÉSULTATS DE L'APC POUR L ÉCHELLE DE COLLABORATION TABLEAU 17. RÉSULTATS DE L APC POUR L ÉCHELLE DE VALEUR DES ACTIVITÉS TABLEAU 18. RÉPARTITION DES PROFILS SOC PAR PROJET À L HIVER TABLEAU 19. RÉPARTITION DES PROFILS SOC PAR PROJET À L AUTOMNE TABLEAU 20. RÉPARTITION DES PROFILS SOC PAR PROJET À L HIVER TABLEAU 21. RÉPARTITION DES PROFILS SOC PAR PROJET À L AUTOMNE TABLEAU 22. RÉPARTITION DES PROFILS SOC PAR PROJET À L HIVER TABLEAU 23. RÉPARTITION DES NIVEAUX D UTILISATION (LOU) PAR SESSION TABLEAU 24. ÉVOLUTION DES NIVEAUX D UTILISATION (LOU) PAR PROJET PAR SESSION TABLEAU 25. LES FORCES EN FONCTION DU NIVEAU D UTILISATION TABLEAU 26. LES FAIBLESSES EN FONCTION DU NIVEAU D UTILISATION TABLEAU 27. RAISONS DE PARTICIPER AU PROJET TABLEAU 28. RAISONS D ABANDONNER LE PROJET TABLEAU 29. OBSTACLES À LA PARTICIPATION EN FONCTION DU NIVEAU D UTILISATION TABLEAU 30. DIMENSIONS DE LA CARTOGRAPHIE DE L INNOVATION (HIVER 2009) TABLEAU 31. CARTOGRAPHIE DE L INNOVATION : UTILISATION DES TIC TABLEAU 32. CARTOGRAPHIE DE L INNOVATION : COMPOSITION DES ÉQUIPES TABLEAU 33. CARTOGRAPHIE DE L INNOVATION : AJUSTEMENTS AUX COURS TABLEAU 34. CARTOGRAPHIE DE L INNOVATION : ÉTENDUE DE LA COLLABORATION (COURT C. LONG TERME) vii

8 TABLEAU 35. CARTOGRAPHIE DE L INNOVATION : IMPORTANCE QUANTITATIVE DE LA TÉLÉCOLLABORATION TABLEAU 36. CARTOGRAPHIE DE L INNOVATION : FONCTIONNEMENT DE L ÉQUIPE TABLEAU 37. CARTOGRAPHIE DE L INNOVATION : PROCESSUS DE COLLABORATION TABLEAU 38. CARTOGRAPHIE DE L INNOVATION : COMPORTEMENT DES ÉTUDIANTS TABLEAU 39. UTILISATION DE VIA DANS LES COURS TABLEAU 40. FRÉQUENCE D UTILISATION DE VIA TABLEAU 41. MODES D UTILISATION DE VIA TABLEAU 42. FONCTIONNALITÉS DE VIA UTILISÉES TABLEAU 43. SUGGESTIONS D AMÉLIORATION À VIA TABLEAU 44. UTILISATION DE LA FENÊTRE DE TÉLÉPRÉSENCE (FTP) TABLEAU 45. FRÉQUENCE D UTILISATION DE LA FENÊTRE DE TÉLÉPRÉSENCE FTP TABLEAU 46. MODES D UTILISATION DE LA FENÊTRE DE TÉLÉPRÉSENCE (FTP) TABLEAU 47. SUGGESTIONS D AMÉLIORATIONS À LA FENÊTRE DE TÉLÉPRÉSENCE TABLEAU 48. UTILISATION DE DECCLIC TABLEAU 49. FRÉQUENCE D UTILISATION DE DECCLIC TABLEAU 50. FONCTIONNALITÉS DE DECCLIC UTILISÉES TABLEAU 51. SUGGESTIONS D AMÉLIORATIONS À L ENVIRONNEMENT DECCLIC TABLEAU 52. MOYENNE DE L ÉCHELLE DE DIVERSITÉ DES RESSOURCES PAR SESSION TABLEAU 53. ÉNONCÉS POSITIFS SUR L ÉCHELLE DE DIVERSITÉ DES RESSOURCES (ÉTUDIANTS) TABLEAU 54. ÉNONCÉS NÉGATIFS SUR L ÉCHELLE DE DIVERSITÉ DES RESSOURCES (ÉTUDIANTS) TABLEAU 55. ÉCHELLE DE DIVERSITÉ DES RESSOURCES (ENSEIGNANTS) TABLEAU 56. ÉNONCÉS DE L ÉCHELLE DE DIVERSITÉ DES RESSOURCES (ENSEIGNANTS) TABLEAU 57. ÉCHELLE DE SATISFACTION POUR LES ENSEIGNANTS (HIVER 2009) TABLEAU 58. ASPECTS POSITIFS SELON LES ENSEIGNANTS (AUTOMNE 2008 ET HIVER 2009) TABLEAU 59. ASPECTS NÉGATIFS SELON LES ENSEIGNANTS (AUTOMNE 2008 ET HIVER 2009) TABLEAU 60. SATISFACTION ENVERS LA COLLABORATION (HIVER 2009) TABLEAU 61. ÉNONCÉS DE L ÉCHELLE DE SATISFACTION ENVERS LA COLLABORATION (HIVER 2009) TABLEAU 62. NOUVELLES SOURCES D INFORMATION UTILISÉE DANS LE CADRE DU PROJET CÉGEPS EN RÉSEAU SELON LES ENSEIGNANTS. 142 TABLEAU 63. ANALYSES TYPOLOGIQUE FORMATION (TECHNIQUE) TABLEAU 64. ANALYSES TYPOLOGIQUES : FORMATION TECHNIQUE PAR PROJET TABLEAU 65. ANALYSE TYPOLOGIQUE FORMATION (PÉDAGOGIQUE) TABLEAU 66. ANALYSES TYPOLOGIQUE : FORMATION PÉDAGOGIQUE PAR PROJET TABLEAU 67. ENTRE LES ENSEIGNANTS, TYPES DE DISCUSSIONS ET D'ÉCHANGES QUI ONT ÉTÉ UNE SOURCE D'APPRENTISSAGE TABLEAU 68. CONDITIONS PÉDAGOGIQUES DE SUCCÈS DES ACTIVITÉS DE TÉLÉCOLLABORATION SELON LES ENSEIGNANTS TABLEAU 69. MENTIONS, PAR LES ENSEIGNANTS, D'UN CHANGEMENT DANS DIFFÉRENTS ASPECTS DE LEURS PRATIQUES viii

9 TABLEAU 70. TYPES DE CONNAISSANCES ET DE COMPÉTENCES ACQUISES PAR LES ENSEIGNANTS DANS LE PROJET CÉGEPS EN RÉSEAU TABLEAU 71. ÉCHELLE DES CHANGEMENTS DE PRATIQUES (HIVER 2009) TABLEAU 72. ÉNONCÉS POSITIFS DE L ÉCHELLE DES CHANGEMENTS DE PRATIQUES (HIVER 2009) TABLEAU 73. ÉNONCÉS NEUTRES OU NÉGATIFS DE L ÉCHELLE DES CHANGEMENTS DE PRATIQUES TABLEAU 74. ÉVOLUTION DE LA PERCEPTION DE H2007 À H TABLEAU 75. ASPECTS POSITIFS DU PROJET SELON LES ÉTUDIANTS TABLEAU 76. SPECTS POSITIFS PAR PROJET (ÉTUDIANTS DE L AUTOMNE 2008) TABLEAU 77. ASPECTS NÉGATIFS DU PROJET SELON LES ÉTUDIANTS TABLEAU 78. ASPECTS NÉGATIFS PAR PROJET (ÉTUDIANTS DE L AUTOMNE 2008) TABLEAU 79. ÉVOLUTION DE LA SATISFACTION GLOBALE AU COURS DU PROJET TABLEAU 80. TEST STATISTIQUE SUR LES DIFFÉRENCES DANS L INTÉRÊT À COLLABORER FIGURE 26. ÉVOLUTION DE L ÉCHELLE DE COLLABORATION (HIVER 2007 À HIVER 2008) TABLEAU 81. ÉVOLUTION DE L ÉCHELLE DE COLLABORATION TABLEAU 82. ÉNONCÉS DE L ÉCHELLE DE COLLABORATION, TRI DÉCROISSANT (AUTOMNE 2008) TABLEAU 83. INTÉRÊT DES ACTIVITÉS PAR PROJET (PHASE 1B) TABLEAU 84. IMPORTANCE DES ACTIVITÉS PAR SESSION PAR PROJET (PHASE 1B) TABLEAU 85. INTÉRÊT DES ACTIVITÉS À L AUTOMNE TABLEAU 86. IMPORTANCE DES ACTIVITÉS À L AUTOMNE TABLEAU 87. INTÉRÊT DES ACTIVITÉS À L HIVER 2009 SELON LES JUMELAGES TABLEAU 88. IMPORTANCE DES ACTIVITÉS À L HIVER 2009 SELON LES JUMELAGES TABLEAU 89. PERTINENCE POUR L EMPLOI DES OUTILS DE COMMUNICATION TABLEAU 90. PERCEPTION GLOBALE SELON LE NOMBRE DE COURS AVEC DES ACTIVITÉS DE TÉLÉCOLLABORATION TABLEAU 91. SATISFACTION SELON LE NOMBRE DE COURS AVEC ACTIVITÉS DE TÉLÉCOLLABORATION TABLEAU 92. RÉACTIONS DES ÉTUDIANTS AUX ACTIVITÉS SELON LEURS ENSEIGNANTS TABLEAU 93. DISTRIBUTION DES MOTS ASSOCIÉS AUX RÉACTIONS POSITIVES DES ÉTUDIANTS, SELON LES ENSEIGNANTS INTERROGÉS TABLEAU 94. LA COLLABORATION EN PRÉSENCE ET À DISTANCE : AVANTAGES ET INCONVÉNIENTS TABLEAU 95. RAPPEL DES PRINCIPAUX FACTEURS OU OBSTACLES À LA TÉLÉCOLLABORATION SELON LES RÉPONDANTS TIC ET LES ENSEIGNANTS RECUEILLIS EN TABLEAU 96. CATÉGORISATION DES CONDITIONS DE SUCCÈS DES ACTIVITÉS DE TÉLÉCOLLABORATION SELON LES ENSEIGNANTS INTERROGÉS À LA SESSION D'HIVER TABLEAU 97. CONDITIONS DE SUCCÈS (QUESTIONNAIRE ENSEIGNANTS HIVER 2009) TABLEAU 98. CONDITIONS DE SUCCÈS POUR LE FUTUR DE TELS PROJETS TABLEAU 99. ÉLÉMENTS À CONSERVER TABLEAU 100. SUGGESTIONS LA VIABILITÉ TABLEAU 101. RAPPEL DES CONDITIONS PÉDAGOGIQUES DE SUCCÈS DES ACTIVITÉS DE TÉLÉCOLLABORATION ix

10 TABLEAU 102. CONDITIONS TECHNOLOGIQUES DE SUCCÈS DES ACTIVITÉS DE TÉLÉCOLLABORATION TABLEAU 103. CONDITIONS SOCIOAFFECTIVES DE SUCCÈS DES ACTIVITÉS DE TÉLÉCOLLABORATION TABLEAU 104. CONDITIONS D'ADMINISTRATION PÉDAGOGIQUE DE SUCCÈS DES ACTIVITÉS DE TÉLÉCOLLABORATION TABLEAU 105. CONDITIONS INDIVIDUELLES DE SUCCÈS DES ACTIVITÉS DE TÉLÉCOLLABORATION TABLEAU 106. CONDITIONS ESSENTIELLES AUX PROJETS DE TÉLÉCOLLABORATION TABLEAU 107. FACTEURS LIÉS AU SUCCÈS DE LA TÉLÉCOLLABORATION TABLEAU 108. FACTEURS PÉDAGOGIQUES LIÉS AU SUCCÈS DE LA TÉLÉCOLLABORATION x

11 LISTE DES FIGURES FIGURE 1. LE MODÈLE CBAM (TIRÉ DE HALL ET HORD, 2001) FIGURE 2. MODÈLE IMPLICITE DES RAISONS DE DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL DES ENSEIGNANTS (CLARKE ET HOLLINGSWORTH, 2002) FIGURE 3. MODÈLE INTERCONNECTÉ DE LA CROISSANCE PROFESSIONNELLE (CLARKE ET HOLLINGSWORTH, 2002) FIGURE 4. MODÈLE GÉNÉRAL DES ATTENTES ET DE LA VALEUR SELON PINTRICH (2003) FIGURE 5. LA FENÊTRE DE TÉLÉPRÉSENCE FIGURE 6. INTERFACE DE VIA FIGURE 7. INTERFACE DE L ENA DECCLIC FIGURE 8. VALEURS PROPRES DE LA PREMIÈRE ÉCHELLE DE SATISFACTION FIGURE 9. VALEURS PROPRES DE L ÉCHELLE DE VALLERAND ET BISSONNETTE (1990) FIGURE 10. VALEURS PROPRES DE L ÉCHELLE DE DIVERSITÉ DES RESSOURCES FIGURE 11. VALEURS PROPRES POUR L ÉCHELLE DE COLLABORATION FIGURE 12. VALEURS PROPRES DE L ÉCHELLE DE VALEUR DES ACTIVITÉS FIGURE 13. COURBE DES STADES DE PRÉOCCUPATION DU PARTICIPANT N O FIGURE 14. POSITIONNEMENT DES PROJETS DANS LA CARTOGRAPHIE DE L INNOVATION FIGURE 15. MODÈLE INTERCONNECTÉ DE DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL DE CLARKE ET HOLLINSWORTH (2002) OPÉRATIONNALISÉ DANS LE CADRE DU PROJET CÉGEPS EN RÉSEAU FIGURE 16. ÉVOLUTION DE L ÉCHELLE DE DIVERSITÉ DES RESSOURCES (AU GLOBAL) FIGURE 17. QUESTION SUR LES FORMATIONS TECHNIQUES ET PÉDAGOGIQUES FIGURE 18. PROCESSUS DE CHANGEMENTS DE PRATIQUE DES ENSEIGNANTS PAR RAPPORT AU MODÈLE DE CLARKE ET HOLINGSWORTH (2002) FIGURE 19. PROCESSUS D'ACQUISITION DE CONNAISSANCES RELATIF À L'UTILISATION DES TECHNOLOGIES EN CLASSE (BASÉ SUR LE SCHÉMA DE CLARKE ET HOLLINGSWORTH, 2002) FIGURE 20. PROCESSUS D'APPRENTISSAGE TECHNIQUE DANS LE CADRE DU PROJET CÉGEPS EN RÉSEAU (SELON LE SCHÉMA DE CLARKE ET HOLLINGSWORTH, 2002) FIGURE 21. RÉSUMÉ DES PROCESSUS D'APPRENTISSAGE DES ENSEIGNANTS DANS LE CADRE DE CÉGEPS EN RÉSEAU (SELON LE MODÈLE DE CLARKE ET HOLLINGSWORTH, 2002) FIGURE 22. ÉVOLUTION DE LA PERCEPTION DE H2007 À H FIGURE 23. ÉVOLUTION DE LA PREMIÈRE ÉCHELLE DE SATISFACTION FIGURE 24. ÉVOLUTION DE LA SATISFACTION SELON L ÉCHELLE DE VALLERAND ET BISSONNETTE (1990) FIGURE 25. ÉVOLUTION DE L INTÉRÊT À COLLABORER AVEC D AUTRES ÉTUDIANTS FIGURE 26. ÉVOLUTION DE L ÉCHELLE DE COLLABORATION (HIVER 2007 À HIVER 2008) FIGURE 27. ÉVOLUTION DE L INTÉRÊT DES ACTIVITÉS FIGURE 28. ÉVOLUTION DE L IMPORTANCE DES ACTIVITÉS xi

12 FIGURE 29. ÉVOLUTION DE LA PERTINENCE POUR L EMPLOI DES OUTILS DE COMMUNICATION FIGURE 30. ANALYSE DE COOCCURRENCE DES CODES RELATIFS AUX RÉACTIONS DES ÉTUDIANTS ET AUX MOMENTS DANS L'EXPÉRIMENTATION xii

13 1 INTRODUCTION Le projet Cégeps en réseau, qui a été expérimenté entre 2006 et 2009 dans sept sous-projets, est un projet d innovation technopédagogique et organisationnelle de jumelage de classes, d enseignants et de cours par le biais de l utilisation des TIC (technologies de l information et de la communication). Les jumelages sont faits entre enseignants de cégeps différents offrant un même programme qui se trouve en difficulté de recrutement d étudiants. Le projet vise à répondre aux défis posés aux programmes techniques à petites cohortes au collégial, défis qui sont situés en termes de viabilité et de vitalité. Un grand nombre de programmes techniques du collégial opèrent sous le seuil de viabilité (moins de 60 inscriptions pour les trois années) et plusieurs d entre eux sont réputés en difficulté (moins de 45 inscriptions pour les trois années). Cette situation pose des défis pédagogiques qui sont de l ordre de la vitalité des programmes (diminution des équipes d enseignants, des ressources affectées à la formation et des autres ressources). Relié à la qualité de la formation, le terme vitalité s applique ici au dynamisme des enseignants et des programmes. Il se traduit par le développement professionnel des enseignants et par la diversité des ressources du programme (expertises des enseignants, diversité des milieux, etc.). Ainsi, le projet visait : à redynamiser les équipes d enseignants de ces programmes en favorisant leur développement professionnel, à favoriser les échanges sur le programme et les cours et à vitaliser l enseignement offert aux élèves en leur donnant l occasion de vivre des expériences d apprentissage diversifiées et riches. La présente recherche portait spécifiquement sur les aspects pédagogiques et technopédagogiques liés à la vitalité des programmes de formation. La première phase (phase 1a) s est déroulée de janvier 2006 à décembre La deuxième phase (phase 1b), étant une prolongation de la première phase, s est déroulée de janvier 2008 à juin Des cinq projets de la phase 1a, deux se sont prolongés lors de la phase 1b, et 1

14 deux nouveaux projets n ont couvert que la phase 1b. Sept projets de jumelage ont été expérimentés et mis en œuvre dans onze cégeps : Baie-Comeau Lévis-Lauzon Sainte-Foy Thetford Mines Drummondville Matane Saint-Félicien Trois-Rivières. Gaspésie Les Îles Rivière-du-Loup Sept-Îles Le présent rapport constitue le rapport de la phase 1b, mais il est conçu et rédigé comme un rapport récapitulatif de l ensemble du projet. L analyse évolutive des données permet d enrichir les données provenant d un nombre assez limité de cas d implantation de l innovation technopédagogique proposée. Ce choix alourdit le rapport, tout comme le fait qu il s agit d un rapport pouvant répondre aux exigences scientifiques, mais aussi d un rapport destiné au ministère de l Éducation, du Loisir et du Sport, aux partenaires et aux autres participants du projet, ainsi qu à tous ceux qui s intéresseraient à mettre sur pied des projets de télécollaboration. Bien que les enjeux liés à la viabilité des programmes techniques soient très importants et liés aux possibilités de maintien de l offre de programmes techniques en région, ils ne font pas directement partie des objets de la présente recherche. Ces aspects sont en lien avec divers facteurs (conditions de travail, ententes patronales/syndicales, charges d enseignement, dégagements, financement, etc.) qui ne relèvent pas de l expertise pédagogique et technopédagogique du chercheur principal, et qui auraient pu nuire à la poursuite des autres objectifs. Cependant, dès la fin de la phase 1a, il était clair pour l équipe de recherche et l équipe du CEFRIO que les conditions en place ne permettaient pas d espérer des effets sur la viabilité à court terme. Le modèle du coenseignement réalisé par le recours aux TIC - exploité dans l ensemble des projets - n était pas porteur de perspectives d économies. Au début de la phase 1b, il était toutefois déjà clair que toute perspective visant à favoriser le maintien de l offre de programmes techniques à faible effectif par les TIC impliquait une intensification importante et une organisation différente de la mise en réseau. Les recommandations faites à la fin de chacun des chapitres de présentation des résultats tiennent donc compte d une perspective éventuelle de mise en réseau pour obtenir des effets sur le maintien des programmes techniques, 2

15 sans toutefois présumer des formes précises que pourrait prendre l organisation de tels projets. Dans les parties qui suivent, nous esquisserons d abord la problématique de la viabilité et de la vitalité des programmes techniques à petites cohortes à l origine de ce projet. Nous décrirons ensuite le cadre conceptuel choisi pour la présente recherche, en justifiant et en décrivant les principaux modèles théoriques retenus, notamment le modèle CBAM (Concern Based Adoption Model) pour l adoption d une innovation, le modèle systémique de développement professionnel de Clarke et Hollingworth (2000) et le modèle de la motivation de Pintrich (2003). Nous présenterons ensuite les objectifs de recherche et la méthodologie (rechercheaction), recourant notamment aux instruments développés dans le modèle CBAM et à des instruments que nous avons développés, ainsi que les procédures de validation utilisées pour les différentes échelles de mesure et les résultats de la validation exploratoire lorsque disponibles. L instrumentation mise en place couvrait plusieurs aspects et avait recours à plusieurs types d instruments (questionnaires, entrevues individuelles, entrevues de groupe, rapports), utilisés avec différents types de répondants (enseignants, étudiants, conseillers technopédagogiques). Les efforts faits pour décrire les choix effectués et les qualités métrologiques des instruments utilisés peuvent rendre ce chapitre un peu dense - que les lecteurs critiques apprécieront - toutefois un peu lourd pour les lecteurs non spécialisés. Par la suite, les différents résultats sont présentés (chapitres 6 à 10) selon l ordre des objectifs. Une discussion générale des résultats et des recommandations - faites dans la perspective d une intensification éventuelle de la télécollaboration - se retrouve à la fin de chaque chapitre. Le chapitre 6 porte sur l adoption de l innovation qu est la télécollaboration et sur les facteurs qui l influencent. Le chapitre 7 porte sur les modes d utilisation des TIC. Le chapitre 8 est le plus important des chapitres de résultats. Sa structure suit celle des différentes dimensions du modèle de Clarke et Hollingworth. Les effets de la télécollaboration sur les enseignants sont d abord présentés à partir des données de questionnaires et d entrevues. La discussion des résultats suit, afin de 3

16 permettre au lecteur de les avoir encore en tête. Par la suite, les effets de la télécollaboration sur les étudiants sont abordés. Une deuxième discussion suit, avec des recommandations issues de l ensemble des résultats présentés (c est-à-dire aussi bien ceux qui ont été obtenus auprès des enseignants que ceux auprès des étudiants). Le chapitre 9 porte sur les caractéristiques de la collaboration à distance entre étudiants et entre enseignants, chacune de ces sous-sections étant suivie d une discussion. Le chapitre 10 présente les conditions de succès de la télécollaboration. Ce dernier chapitre n est pas suivi d une discussion car la synthèse des résultats sur les conditions de succès et des autres résultats de recherche est présentée au chapitre 11, en guise de conclusion. Un lecteur intéressé à aller directement aux résultats les plus importants pourrait lire la problématique et la section des questions et objectifs de recherche qui vient tout juste après. Il pourrait se rendre ensuite à chacune des discussions (6.6, 7.5, 8.3, 8.5, 9.3, 9.5) puis à la conclusion. 4

17 2 PROBLÉMATIQUE Plusieurs programmes techniques de formation, offerts au collégial, accueillent un faible nombre d étudiants, particulièrement en région mais aussi dans les grands centres urbains. Ce phénomène n est pas nouveau. «Déjà, en 1990, la Commission de l enseignement professionnel du Conseil des collèges, publiait un rapport sur cette question» (Inchauspé, 2004, p. 18). Nombre d entre eux se retrouvent sous le seuil de la viabilité, une norme administrative non prescriptive fixée à 60 étudiants dans un programme. Dans l ensemble du réseau collégial, 27,3 % des programmes techniques (196 sur 717) seraient sous le seuil de viabilité, alors que 17,4 % (125 sur 717) seraient «en difficulté», c est-à-dire qu ils accueilleraient moins de 45 élèves (Inchauspé, 2004, p. 33). Selon les données récentes, mais non publiées, du ministère de l Éducation, du Loisir et du Sport, cette proportion aurait augmenté de manière importante au cours des dernières années. Bien que, dans plusieurs de ces programmes, les taux de placement soient bons, des difficultés de recrutement sont récurrentes. Selon Inchauspé (2004), cette réalité des programmes techniques à petites cohortes s accentuera dans l avenir et il importe de trouver de nouvelles manières d y faire face. En raison du faible nombre d étudiants qu ils accueillent, ces programmes présentent des défis particuliers, comme ceux qui ont trait à leur vitalité et à leur viabilité (la viabilité étant une norme administrative fixée à 60 étudiants dans un programme et la vitalité étant définie comme correspondant au développement professionnel des enseignants et à la diversité des ressources disponibles pour l'apprentissage). 2.1 CAUSES DE LA BAISSE D INSCRIPTIONS DANS LES PROGRAMMES TECHNIQUES Parmi les facteurs expliquant le faible niveau d inscriptions dans des programmes techniques, on peut évoquer en premier lieu la baisse démographique qui touche l ensemble de la population québécoise (Inchauspé, 2004). Dans les régions, l exode des jeunes vers les centres urbains s ajoute à la baisse démographique alors que 47 % des jeunes de 20 à 34 ans quittent leur région d origine, et que 70 % de ce pourcentage n y retournent plus par après (Gauthier, Molgat et Côté, 2001). Cet exode n est pas compensé par l apport des immigrants au Québec puisque ceux-ci préfèrent massivement s établir 5

18 dans la région de Montréal (Nolet, 2001). Le manque d information dans les établissements secondaires et la mauvaise presse dont ont été l objet certains secteurs dans les médias (l industrie forestière et celle des technologies de l information, par exemple) contribuent aussi vraisemblablement à la baisse d inscriptions, bien que ces facteurs ne soient pas documentés dans la littérature. Pour tenter de maintenir leurs programmes qui sont sous le seuil de viabilité, plusieurs établissements tentent de mousser le recrutement, ce qui se traduit par le transfert d étudiants d un programme technique bien fréquenté à un autre sous le seuil de viabilité. Dans l ensemble du système, cette solution ne fait que déplacer le problème. Comme le souligne Inchauspé (2004, p. 17), «[il] est par conséquent évident que, si la baisse démographique réduit la quantité totale du flux, il y aura de moins en moins d élèves dans chacun de ces bassins et que le nombre de programmes en difficulté va augmenter, surtout dans les régions fortement affectées par la baisse démographique. Les programmes techniques devront vivre avec cette difficulté». Bref, la réalité des programmes attirant de petites cohortes semble là pour rester et il importe de trouver des solutions aux défis que cette réalité représente. 2.2 CONSÉQUENCES DE LA BAISSE D INSCRIPTIONS DANS LES PROGRAMMES TECHNIQUES Quelques collèges envisagent de fermer certains programmes techniques en difficulté, mais ce n est pas une décision facile parce que les programmes techniques font partie de l identité institutionnelle : «La fermeture d un de leurs programmes est vécue par tous les membres d un collège comme la perte d une partie de soi» (Inchauspé, 2004, p. 16). De plus, ces programmes répondent souvent à des besoins régionaux importants en matière de formation de la main-d oeuvre et ont un rôle à jouer dans le développement économique régional. Les autorisations de programmes techniques s appuient sur leur pertinence sur le plan régional, et le développement régional fait partie de la mission des collèges (Commission des états généraux sur l éducation, 1997), même dans le cas des programmes techniques qui ont des taux d inscriptions faibles. Leurs enseignants sont fréquemment des experts locaux appelés à diriger des séances de formation, d orientation 6

19 ou de perfectionnement. Enfin, le ministère de l Éducation, du Loisir et du Sport se doit aussi de maintenir une offre de formation technique en région, pour assurer l égalité des chances d accès aux études supérieures. Par contre, la baisse des inscriptions a des conséquences économiques et organisationnelles sur les étudiants, le personnel enseignant, l ensemble de l établissement d enseignement, la région, et sur l ensemble du réseau collégial Conséquences financières Le maintien des programmes à petites cohortes a un coût, tant pour l établissement de formation que pour l ensemble du réseau collégial «puisque les subventions gouvernementales sont basées sur le nombre total d inscriptions des élèves aux divers programmes» (Inchauspé, 2004, p. 9). Le coût des ressources enseignantes, calculé en équivalent temps complet (ETC), est très variable d un collège à un autre. «En , le coût d un ETC dans un collège très technique mais populeux est de $, celui d un collège - pourtant un peu moins technique, mais surtout peu populeux et en région - est de $» (Inchauspé, 2004, p. 11). Au fil des ans, diverses mesures transitoires quant au financement de ces programmes à petites cohortes ont été mises en place par le MELS. Ces mesures, dont plusieurs programmes deviennent dépendants, sont de plus en plus coûteuses, ce qui engendre une pression considérable autant sur les collèges qui maintiennent des programmes à petites cohortes que sur l ensemble du réseau d enseignement collégial. En effet, au niveau local, le fait de continuer à offrir un programme à une petite cohorte amène le collège à puiser plus d ETC (équivalent temps complet) dans sa banque que le nombre d ETC générés par les inscriptions dans le programme, ce qui amène l ensemble des professeurs du collège à assumer cette surcharge. Au plan provincial, comme l enveloppe budgétaire du MELS est globale, un programme qui opère sous le seuil de viabilité, avec des mesures spéciales de soutien financier, le fait aux dépens d autres programmes dans un même cégep et également aux dépens des autres cégeps du réseau. 7

20 Investir davantage dans des collèges en région afin de soutenir les programmes techniques en difficulté diminue donc les ressources financières disponibles pour les autres collèges Conséquences humaines Outre les conséquences financières, des pressions importantes s exercent sur les enseignants qui offrent la formation dans ces programmes. Le nombre d enseignants dans ces programmes diminuant, la diversité des expertises disponibles se trouve de plus en plus limitée et oblige ces enseignants à donner un plus grand nombre de cours différents (augmentant le nombre de préparations à chaque session), ainsi qu à donner des cours dans une spécialité qui n est pas la leur et pour lesquels ils sont parfois insuffisamment préparés. «Des professeurs se retrouvent avec six ou sept préparations différentes au cours d une année et avec 15 à 20 périodes d enseignement différentes par semaine pendant une session. Ces professeurs ne répètent à peu près jamais un cours et la préparation des cours demande énormément de temps et d énergie car les contenus de cours doivent être modifiés continuellement pour permettre un enseignement adapté à l évolution technologique» (Conseil des collèges, 1990, p. 24). Concrètement, la situation des petites cohortes risque de se traduire par un alourdissement de la charge de travail des enseignants. La diminution du nombre de membres de l équipe enseignante peut aussi se traduire par des occasions plus limitées d échanger sur les cours et sur le programme et limiter les aspects du développement professionnel qui sont issus de ces échanges. De plus, depuis la réforme pédagogique de l enseignement collégial de 1992, les tâches locales sont accrues en matière d élaboration de programmes et, alors qu il n y a plus de mécanismes de coordination provinciale entre les enseignants des différents programmes techniques, la diminution des ressources enseignantes et leur isolement et la diminution des possibilités d échanges entre enseignants risquent de se traduire localement par un appauvrissement du programme. Mazur et Lynch (1989) ont souligné les méfaits de la surcharge de travail et de l isolement sur la santé mentale des enseignants. D autres recherches montrent une 8

21 corrélation entre l isolement professionnel de certains enseignants et leur niveau de stress élevé (Dussault, 1999; Gold, 1984). Burke et Greenglass (1995) montrent une relation entre les agents stressants au travail et les niveaux de détresse psychologique retrouvés, par la suite, chez les enseignants. La détresse psychologique résultant d un stress soutenu au travail représente un risque professionnel important dans l enseignement (Kyriacou, 1987). Les conséquences de la diminution de la population scolaire se font aussi sentir auprès des étudiants. Dans les classes restreintes, les occasions d interactions avec les pairs deviennent limitées. Aujourd hui, la réalité du marché du travail nécessite de plus en plus le recours à des compétences en matière de travail d équipe et de communications interpersonnelles. Par ailleurs, plusieurs auteurs soulignent l importance des interactions entre pairs pour un apprentissage de qualité (Johnson, Johnson & Schmit, 1998; Aylwin, 1992; Tardif, 1997) surtout dans l approche socioconstructiviste qui sert souvent de référence en sciences de l éducation. Selon Tinto (1975, 1987), ces échanges contribuent non seulement à l intégration scolaire des élèves, mais aussi à leur intégration sociale. En plus des défis financiers et organisationnels, les petites cohortes posent aussi des défis d ordre pédagogique : les pressions qui s exercent sur les enseignants risquent de se traduire par des occasions limitées de développement professionnel, par l appauvrissement du programme et par des interactions limitées entre élèves. La question de la viabilité en devient une de vitalité dans le cas des programmes à petites cohortes : est-il possible, non seulement de maintenir l offre de petits programmes techniques en région, mais aussi d en assurer la vitalité et la qualité? 9

22 2.3 LA TÉLÉCOLLABORATION, ÉLÉMENT DE SOLUTION Selon Inchauspé (2004), le recours aux TIC pour jumeler des programmes pourrait permettre de repenser différemment l offre de formation dans les programmes techniques offerts à de petites cohortes en favorisant leur viabilité et leur vitalité. Cela pourrait être fait par la mise en œuvre du concept d écoles en réseau ou de télécollaboration. Bideau et Lessard (2001, p. 6) proposent la définition suivante de la télécollaboration que nous avons retenue: «La télécollaboration est une activité structurée dans laquelle des enseignants et/ou des élèves utilisent les ressources de la télécommunication, [ ], afin de communiquer et de collaborer en vue de rassembler, s échanger, analyser, traiter et présenter des informations.» En effet, selon Rich, Robinson et Bednarz (2000), la communication et le partage réalisés à l aide des TIC encouragent le maintien de programmes coûteux ou attirant un nombre peu élevé d étudiants. Différents types de ressources (pédagogiques, informatiques, expertises) peuvent être partagés par des institutions géographiquement éloignées. D après Ohlund (2000), l engagement des enseignants dans des activités collaboratives est favorisé par la communication se faisant à l aide des TIC. Pour les étudiants, ce rapprochement virtuel a aussi l effet de briser l isolement des apprenants, en plus de les initier à l utilisation des TIC. La télécollaboration peut prendre diverses formes, notamment celle du coenseignement (team-teaching) soutenu par la technologie. Selon Shaplin et Olds (1964), le coenseignement est un partage de responsabilités entre des enseignants différemment spécialisés, qui apportent à la classe leur expertise particulière. Cette pratique permettrait d améliorer l enseignement offert aux élèves, de diminuer le sentiment d isolement des enseignants et de couvrir davantage de notions tout en réduisant la charge de travail des enseignants (Shaplin et Olds, 1964). Malgré les avantages et les retombées décrits plus haut, d après Dirckinck-Holmfeld et Sorensen (1999), certains facteurs diminuent les chances de succès de la télécollaboration, notamment les limites et les problèmes liés à la technologie : bande 10

23 passante insuffisante, capacité de stockage limitée, problèmes techniques, etc. De plus, l efficacité de l usage des TIC peut être limitée par le fait que les concepteurs de logiciels ne sont pas toujours au courant de l utilisation précise que veulent en faire les enseignants. Le facteur humain peut aussi être un obstacle, certains usagers étant réticents à utiliser les TIC. Qu elle soit pour des raisons personnelles, organisationnelles ou économiques, cette opposition peut être amplifiée par la complexité des procédures et des interfaces ou par le manque de ressources informatiques adéquates. Plus près de la réalité québécoise, la télécollaboration et le concept d écoles en réseau ont été expérimentés, depuis le printemps 2002, dans le projet École éloignée en réseau (EER) visant à relier, par les TIC, des écoles primaires et secondaires de régions éloignées pour favoriser non seulement le maintien des petites écoles, mais aussi leur dynamisme et la qualité de la formation offerte aux élèves (Laferrière et al., 2004). Ce projet a permis notamment de briser l isolement professionnel des enseignants et d appuyer le réalisme du concept d écoles en réseau. Plusieurs bénéfices pour les élèves ont aussi été mis en évidence. Dans une étude se déroulant en milieu rural, Yap (1997) a aussi démontré que la télécommunication permet de réduire le sentiment d isolement des enseignants et d accroître la collaboration avec les collègues et des experts. Le concept d écoles en réseau se distingue des principaux modèles de formation à distance. Il s agit, en général, d un modèle où un établissement central offre de la formation à certaines clientèles. Cependant, le concept d écoles en réseau vise aussi le renforcement des capacités locales des communautés et des établissements, c est-à-dire le maintien et le développement des expertises locales. Si, par exemple, le programme compte un ou deux enseignants spécialisés, il s agira de maintenir ces enseignants en poste et de développer leurs compétences. «Il s agit de renforcer les capacités d intervention d écoles existantes en les mettant en réseau avec d autres écoles et d autres ressources.» (Inchauspé, 2004, p. 23). À l enseignement collégial, le concept d écoles en réseau offre le potentiel de répondre à plusieurs défis que pose l enseignement des programmes techniques aux petites cohortes. 11

24 En collaboration avec d autres partenaires (Fédération des cégeps, MELS), le CEFRIO a élaboré le projet Cégeps en réseau. Dans ce projet, il s agit d utiliser les TIC pour favoriser la télécollaboration entre des équipes d enseignants afin de «permettre [que] deux départements d enseignement, distants, se partagent les tâches de telle façon que leurs élèves puissent suivre, ensemble, à distance, le même cours, donné par un seul enseignant ou, s ils le désirent, par les deux enseignants à la fois» (Inchauspé, 2004, p. 30). Le projet tente de trouver des solutions aux problèmes de viabilité et de vitalité évoqués plus haut. 2.4 CONSTATS DE LA PREMIÈRE PHASE ET OBJECTIFS DE LA PROLONGATION Lors de la première phase du projet Cégeps en réseau (phase 1a), nous avions déjà identifié que l implantation du concept d écoles en réseau pour l ordre d enseignement collégial posait plusieurs défis particuliers sur les plans suivants : la différence des programmes, le développement d une culture de collaboration, la diversification des méthodes d enseignement. En effet, alors qu au primaire et au secondaire les programmes sont essentiellement les mêmes d un établissement à l autre, au collégial, depuis 1994, chaque établissement jouit d une grande autonomie dans la définition des activités d apprentissage (cours et stages) liés aux compétences des programmes, cette marge de manœuvre étant particulièrement grande dans le cas des programmes techniques. De plus, les pressions pour attirer les étudiants placent souvent les établissements en situation de concurrence les uns avec les autres plutôt qu en situation de collaboration. Les enseignants, se situant dans la perspective d une pratique de l enseignement postsecondaire, accordent une grande importance à leur autonomie professionnelle et le concept de la collaboration ne va pas nécessairement de soi. Enfin, quelques études indiquent qu ils recourent très majoritairement à l enseignement magistral comme formule pédagogique et le concept de télécollaboration entre étudiants fait nécessairement appel à des formules mettant à profit cette collaboration. Mais, revenons sur les principaux constats de la première phase du projet Cégeps en réseau (phase 1a), celle qui s est déroulée entre l hiver 2006 et 12

25 l automne En gros, cette première phase a permis d identifier les principaux facteurs qui favorisent la télécollaboration entre enseignants et entre étudiants ainsi que les principaux obstacles à la télécollaboration. Les différences entre les interprétations locales des programmes et les problèmes techniques sont ressortis comme les obstacles les plus importants. Cette première phase a permis de documenter des effets positifs auprès des enseignants, mais aussi que l impact auprès des étudiants se faisait attendre. Le lecteur intéressé peut consulter le rapport de recherche sur le site du CEFRIO 1. Les résultats de la phase 1a avaient été résumés dans le devis ayant été présenté au comité directeur pour les fins de la prolongation du projet de la manière suivante : Lorsque les conditions requises sont en place, la télécollaboration fonctionne et a des effets positifs sur la vitalité des programmes, c est-à-dire sur le développement professionnel des enseignants et sur la diversité des ressources rendues accessibles aux étudiants, comme aux enseignants. L impact auprès des enseignants est positif et, pour le moment, mieux documenté que celui auprès des étudiants. L impact auprès des étudiants (tel que mesuré par leur niveau de satisfaction) est moins documenté pour le moment. Il est variable selon le projet et la nature des activités de télécollaboration mises en place. Plusieurs facteurs favorisant la télécollaboration ont été identifiés : o L engagement individuel et la motivation des enseignants face au projet; o L établissement d un climat de confiance et d une dynamique socioaffective favorable (rencontres occasionnelles en personne, plages horaires communes, etc.); o L arrimage pédagogique entre les équipes d enseignants (une vision partagée et commune des objectifs pédagogiques, des approches pédagogiques,

26 harmonisation des compétences, des cours et des contenus, partage des expertises); o Les compétences technopédagogiques des enseignants et le soutien qui leur est apporté (accompagnement des conseillers technopédagogiques, formation pédagogique et technopédagogique, soutien technique). Certains obstacles à la télécollaboration ont aussi été mis en lumière : o Les différences dans les interprétations locales des programmes (grilles de cours); o Les problèmes de fiabilité et de performance des outils technologiques et des réseaux; o L instabilité des équipes d enseignants due aux mouvements de personnel; o La charge de travail et le temps requis pour la conception et la réalisation d activités d apprentissage en télécollaboration; o Les différences de contenus et d approches pédagogiques. La télécollaboration, en tant qu innovation (comportant trois volets : technologique pédagogique et collaborative), a été adoptée par un groupe restreint d enseignants, surtout ceux qui ont bénéficié de libération. La télécollaboration s est surtout concrétisée par des activités offertes en mode de coenseignement (team-teaching). Dans ce contexte, la télécollaboration requiert beaucoup d investissement de la part des enseignants et des conseillers pédagogiques en TIC (temps de préparation, de coordination, de prestation, d animation). Lorsque l appropriation technopédagogique est plus significative, que l arrimage pédagogique est mieux fait et que des activités peuvent être répétées, les investissements en temps sont beaucoup moins importants et les bénéfices plus apparents pour le développement professionnel des enseignants et, par extension, probablement aussi pour la qualité des apprentissages. Toutefois, même dans cette situation, on ne peut conclure présentement à un maintien ou à une réduction des coûts. Les outils proposés (la plateforme de collaboration Via, la fenêtre de téléprésence, la plateforme DECclic) permettent de soutenir le travail des équipes ainsi que la réalisation d activités d apprentissage, avec une préférence nette des enseignants pour 14

27 les outils synchrones. Le potentiel des outils asynchrones demeure exploité de manière limitée. 2.5 DÉFIS DE LA PROLONGATION Dans la perspective des résultats présentés plus haut, les défis particuliers de la prolongation du projet étaient identifiés comme étant les suivants : miser sur les connaissances acquises jusqu à présent et sur les pratiques les plus significatives, au plan de l innovation, pour raffiner nos connaissances sur les conditions d une télécollaboration réussie entre enseignants et entre étudiants; favoriser l expérimentation d approches pédagogiques et d activités exploitant le potentiel offert par la mise en réseau; documenter les conditions et les retombées d une télécollaboration étendue auprès des institutions; élargir le bassin des enseignants engagés dans des pratiques de télécollaboration; trouver des manières plus efficaces de régler les difficultés techniques liées aux technologies et optimiser l utilisation de la bande passante. 15

28 16

29 3 QUESTIONS ET OBJECTIFS DE RECHERCHE Les questions de recherche, portant sur le volet technopédagogique de la recherche, demeurent essentiellement les mêmes que celles formulées pour la phase 1a de la recherche. Toutefois, le contexte particulier de la prolongation leur donne une orientation légèrement différente. Quelles sont les pratiques efficaces de télécollaboration et les conditions d instauration des pratiques de télécollaboration entre enseignants et élèves d établissements différents? Quelles sont les pratiques gagnantes en termes de télécollaboration? Et, plus précisément : Quelles caractéristiques des activités d apprentissage en télécollaboration suscitent l intérêt et la motivation des étudiants? Par l utilisation de la télécollaboration, est-il possible de favoriser la vitalité des programmes techniques à de petites cohortes, de favoriser le développement professionnel des enseignants en vue non seulement de maintenir, mais aussi d améliorer éventuellement la qualité de la formation? L objectif global de la prolongation est de se prononcer sur les modèles de télécollaboration issus des divers projets, sur leurs processus de mise en œuvre et sur leur pérennité potentielle (conditions de réussite, obstacles, pratiques innovatrices) et d en arriver à mettre de l avant un modèle de télécollaboration avec un potentiel de pérennité. Les objectifs plus spécifiques sont les suivants : 1. Situer les enseignants dans le processus de développement et de mise en œuvre de la télécollaboration (stades de préoccupation et niveaux d utilisation de l innovation) et déterminer les facteurs qui permettent à la télécollaboration de s étendre; 2. Analyser diverses expériences de télécollaboration entre enseignants et entre étudiants (caractéristiques, exigences ou difficultés) pour faire émerger de bonnes pratiques; 17

30 3. Apprécier l impact de ces expériences sur la revitalisation de la formation technique offerte à de petites cohortes, notamment sur le développement professionnel des enseignants, la diversité des ressources et sur les étudiants : 3.1 Décrire les différents modes d utilisation des technologies; 3.2 Décrire, caractériser et conserver, dans une perspective de réutilisation, les meilleures activités pédagogiques réalisées à l aide des différentes technologies; 3.3 Déterminer les effets de la télécollaboration sur la diversité des ressources, le personnel enseignant (développement professionnel et compétences développées), les étudiants (satisfaction, collaboration, motivation). 4. Déterminer les facteurs favorisant une télécollaboration réussie et les conditions nécessaires à sa mise en œuvre, du point de vue des enseignants et des étudiants, le tout en vue de l élaboration d un modèle dont le potentiel de pérennité est probant. 18

31 4 CADRE CONCEPTUEL Dans les débuts du projet, le cadre conceptuel de cette recherche n était pas déterminé à priori. À partir des travaux de la première phase du projet (phase 1a), le cadre conceptuel retenu s est ancré dans le modèle CBAM (Concern Based Adoption Model) et dans un modèle systémique du développement professionnel (Clarke et Hollingworth, 2002), tout en recourant à divers écrits sur la collaboration entre étudiants ou entre enseignants. Les éléments du cadre conceptuel sont demeurés essentiellement les mêmes. Nous en faisons ici une présentation synthétique. Le lecteur intéressé à en faire une lecture plus complète est invité à retourner au rapport de recherche de la première phase (Poellhuber, Allen, Chomienne et al., ). À partir d une recension des écrits sur des expériences pertinentes à l objet de cette recherche-action, nous avons plutôt cherché à identifier des éléments permettant de comprendre la problématique telle que vécue sur le terrain. Trois champs de littérature ont été explorés soit les travaux sur la collaboration, l adoption d innovations et le développement professionnel. Les approches théoriques permettant d aborder la collaboration entre étudiants, en contexte de classe, sont bien documentées : apprentissage coopératif, apprentissage collaboratif, etc. Lorsque cette collaboration est soutenue par la technologie, le CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) permet l étude des processus cognitifs mis en œuvre. Par ailleurs, la collaboration entre enseignants est moins bien documentée. Les théories des petits groupes permettent toutefois d éclairer le fonctionnement des équipes et des groupes qui fonctionnent en mode présentiel chez différents acteurs

32 4.1 MISE EN PLACE D UN ENVIRONNEMENT DE (TÉLÉ)COLLABORATION Le projet Cégeps en réseau implique une collaboration entre plusieurs acteurs : enseignants, étudiants, conseillers technopédagogiques (habituellement des conseillers pédagogiques appartenant au réseau des répondants TIC mais, parfois, des conseillers technopédagogiques affectés à ces fonctions pour le projet), cadres et directions d établissements d enseignement et, éventuellement, délégués syndicaux. Ces acteurs étant éloignés géographiquement, cette collaboration doit être médiatisée par différents moyens technologiques. De manière générale, à la base, la collaboration est une activité réalisée entre des participants qui ont des buts communs et qui investissent des efforts coordonnés vers l atteinte de résultats dont la réussite est partagée entre les membres du groupe (Austin et Baldwin, 1991, dans Kochan et Mullen, 2003). Son principal avantage est que les nouvelles solutions qui en émergent ne pourraient pas apparaître si les personnes travaillaient isolément (Forman et Cazden, 1985). La collaboration se distingue de la compétition dans son approche et dans ses valeurs. Il s agit d un phénomène social où entrent en relation deux ou plusieurs individus. Si plusieurs approches théoriques permettent d aborder le phénomène de la collaboration - et particulièrement pour les étudiants - il n existe pas de théorie unificatrice bien établie qui rende compte à la fois des expériences de collaboration des enseignants et des étudiants tout en tenant compte du contexte où cette collaboration est médiatisée par les technologies. Malgré tout, les théories traditionnelles des petits groupes qui se rencontrent en présence semblent assez bien pouvoir s appliquer au contexte du fonctionnement d un groupe qui travaille à distance, et dans un modèle mixte qui combine la présence et la distance. Ces théories proposent un modèle pertinent à l analyse de la collaboration dans le cadre du projet Cégeps en réseau. Selon Yves St-Arnaud (1978), un groupe optimal est «un champ psychologique produit par l interaction de trois personnes ou plus, réunies en situation de face-à-face dans la recherche, la définition, la poursuite d une cible commune; interaction de chacune de ces personnes avec cette cible commune, et 20

33 interaction des personnes entre elles» (St-Arnaud, 1978, p. 26). Cette définition met en évidence l importance de la cible commune (ou de l objectif partagé), l importance de l interaction avec la cible (ou des actions entreprises pour atteindre l objectif, désigné par processus de production), ainsi que l importance des facteurs socioaffectifs liés aux interactions entre les personnes (définis par St-Arnaud comme le processus de solidarité), tel que le développement de la confiance interpersonnelle. St-Arnaud souligne aussi l importance des processus d animation et de retour sur le fonctionnement du groupe, dans la recherche d une dynamique de groupe optimale. D autres théories des petits groupes reprennent, de manière semblable, ces différentes composantes. Même si ces caractéristiques ont été proposées pour un contexte de fonctionnement en mode face-à-face et pour des groupes définis comme étant composés de trois personnes ou plus, nous croyons qu elles sont applicables à toutes les situations de collaboration, aux élèves comme aux enseignants et au contexte de la collaboration soutenue par les TIC. En effet, le modèle de Salmon (2000) met en lumière l importance du développement d un climat favorable, dans la première phase du développement des groupes virtuels, et l importance des fonctions d animation et de régulation des échanges pour que les forums de discussion fonctionnent bien. Les théories des petits groupes mettent en évidence certains éléments fondamentaux qui sont repris à leur manière par les théories sur l apprentissage coopératif et l apprentissage collaboratif : la présence d un but commun, l établissement d un climat socioaffectif favorable et de relations saines, l interdépendance dans la poursuite commune des objectifs, et l animation et le retour sur le fonctionnement du groupe. 21

34 4.2 DÉVELOPPEMENT ET MISE EN OEUVRE D UNE INNOVATION Dans le projet Cégeps en réseau, la technologie doit être au service de l innovation pédagogique que représente la collaboration à distance entre les enseignants et les étudiants. L innovation dont il est question comporte trois volets : un volet technologique, un volet pédagogique et un volet collaboratif. En effet, plusieurs enseignants ne sont pas à l aise avec l utilisation d outils technologiques et leurs compétences techniques et technopédagogiques sont limitées. Le projet implique une phase d appropriation des technologies à des fins d enseignement et d apprentissage. De plus, plusieurs n ont pas d expérience avec des méthodes d enseignement qui favorisent la collaboration. Finalement, la collaboration avec des enseignants d un autre collège, dans la préparation et la prestation de cours, est un phénomène rare, inexistant officiellement. Le projet Cégeps en réseau implique des changements dans tous ces aspects du travail des enseignants L innovation dans la littérature Le concept d innovation est vaste et mouvant. Il a été utilisé dans plusieurs contextes et il est difficile d en donner une définition. Pour Marguerite Altet (citée par Dejean, 2006), l innovation constitue une réponse à des problèmes. Selon Françoise Cros (1998), qui s intéresse plus spécifiquement au concept d innovation en éducation, elle est caractérisée par un manque de modèles éprouvés et est introduite dans un contexte déjà structuré. Bref, il s agit de «l introduction du nouveau», d un processus de changement qui vise l amélioration. Enfin, pour Dejean (2006), l apprentissage des étudiants et des enseignants se retrouve au cœur de l innovation, ce qui est bien le cas du projet actuel. La définition que nous privilégions - qui recoupe les conceptions de plusieurs auteurs - met l accent sur la notion de changement, dans le but d améliorer une situation problématique, en vue de l apprentissage des enseignants et des étudiants. Le projet Cégeps en réseau peut donc être considéré comme une innovation visant à contribuer à résoudre certains aspects de la problématique des programmes accueillant de petites cohortes. Les modèles permettant de comprendre l innovation sont multiples. Les premiers modèles adoptent une perspective diffusionniste qui focalise sur le processus de 22

35 diffusion d innovations, dans une perspective qui se rapproche de celle du changement planifié. Dès 1950, Rogers (2003) a élaboré un modèle qui permet d identifier les étapes qui balisent la décision d adopter une innovation, les variables qui expliquent le taux d adoption de ces nouvelles idées et les courbes d adoption de l innovation. Plusieurs auteurs ont ensuite entrepris de développer les concepts de Rogers dans leurs recherches empiriques. Les critiques du modèle diffusionniste ont réagi à la «chosification» de l innovation et au biais favorable que le terme soustend. Ils ont mis l accent sur le fait que l innovation constitue un processus de transformation qui n est pas pris en compte par les modèles diffusionnistes et sur le fait que «le terme diffusion lui-même suppose que l étude porte sur l après-coup de l innovation» (Boullier, 1989) Un modèle systémique d implantation de l innovation : le CBAM Dans le projet Cégeps en réseau, l innovation est à définir par les acteurs eux-mêmes, même si certains choix technologiques ont été faits en début de projet et si certaines des caractéristiques du produit recherché ont été mises en évidence à l aide de la cartographie de l innovation. En grande partie par eux-mêmes, les enseignants jumelés devaient définir, dans leur pratique, l innovation qui leur était proposée. Le modèle CBAM s intéresse particulièrement aux phases de développement et de mise en œuvre (implementation) d une innovation qui précèdent habituellement son déploiement à grande échelle. Il place les enseignants au cœur du processus de développement et de mise en oeuvre d une innovation, en s intéressant tout d abord aux préoccupations et à l intérêt que ces acteurs portent à l innovation. Le questionnaire sur les stades de préoccupations permet de suivre les perceptions et sentiments envers l innovation. Ce concept se rapproche des concepts d attitude et d intérêt. Il comporte à la fois une composante cognitive et une composante affective. Notons que nous abordons le concept d intérêt plus loin dans le texte. Hall et ses collègues ont développé un modèle de l implantation d une innovation à la fin des années 1970, le CBAM (Concern Based Adoption Model). Ils ont notamment 23

36 documenté de nombreux cas d implantation d innovations pédagogiques (Hall et Hord, 1987; Heck, Stiegelbauer, Hall et Loucks, 1981). Lefebvre (2006) a recensé son utilisation dans au moins 70 cas d implantation d innovations pédagogiques en éducation. Mis à jour récemment (Hall et Hord, 2001), ce modèle est aussi utilisé pour étudier l implantation d innovations tech-nologiques (Schoepp, 2004; Deaudelin et al., 2005; Lefebvre, 2006). Moersch (2001) a d ailleurs adapté le CBAM pour proposer son propre modèle du processus d intégration des TIC. La figure 1 représente schématiquement le modèle CBAM, un modèle systémique comportant plusieurs composantes. Dans ce modèle, les enseignants sont les principaux acteurs sur le terrain puisque l implantation de l innovation dépend principalement de leur participation. Dans sa méthodologie de recherche-action, Checkland (1981) souligne l importance d identifier les propriétaires du changement parce qu ils jouent un rôle crucial. Nous croyons que, dans ce cas particulier, les véritables propriétaires du changement proposé sont les enseignants qui décideront, ou non, de s engager dans l innovation. On retrouve, dans le système des usagers, des utilisateurs et des non-utilisateurs de l innovation. Les facilitateurs de changement sont les intermédiaires entre les ressources externes et les utilisateurs. Leur rôle consiste à accompagner les utilisateurs dans le changement. Trois processus sont utilisés pour diagnostiquer l état de l implantation de l innovation et surtout pour intervenir afin que ce processus soit complété. Un instrument particulier est lié à chacun de ces trois processus : la cartographie de l innovation (Innovation Configuration Map), le questionnaire sur les stades d intérêt et de préoccupation (Stages of Concern ou SoC) et l entrevue semi-dirigée sur le niveau d utilisation (Level of Use ou LoU). En fait, Hall et Hord (2001) considèrent qu il n est pas très utile d évaluer les impacts d une innovation sans savoir à quel point elle est implantée sur le terrain. 24

37 Figure 1. Le modèle CBAM (tiré de Hall et Hord, 2001) En plus d être fondé sur un modèle théorique bien ancré, le CBAM propose aussi des outils méthodologiques qui permettent de suivre la progression de l innovation. Ces outils seront décrits brièvement dans la section suivante qui traite de la méthodologie. 4.3 DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL Comme nous l avons mentionné plus haut, l innovation vise à améliorer une situation problématique. Dans le cas de Cégeps en réseau, il s agit de vitaliser les programmes à petites cohortes. Ce concept de vitalité des programmes a été opérationnalisé par deux grandes composantes, soit la diversité des ressources accessibles aux étudiants comme aux enseignants (le terme ressources étant pris, ici, dans un sens très large) et le développement professionnel. Les deux sont intimement reliées dans le cas des 25

38 enseignants. Un tour d horizon des cadres théoriques portant sur le développement professionnel nous aidera donc à situer les dimensions sur lesquelles on souhaite porter notre attention lorsqu il est question de développement professionnel Différentes conceptions du développement professionnel Dans leur revue de la littérature relative au développement professionnel, Uwamariya et Mukamurera (2005) affirment que ce concept est polysémique et que deux grandes approches y sont reliées. La première, développementale, tente d identifier les différents stades par lesquels passent les enseignants du début de leur carrière jusqu à la retraite. La deuxième, plus intéressante pour le projet Cégeps en réseau, est axée sur la professionnalisation. Les auteurs que l on classe dans cette approche considèrent que le développement professionnel inclut une diversité de formes d apprentissage à long terme qui impliquent une recherche et une réflexion continues sur sa pratique menant à la transformation des compétences et de certains aspects de l identité professionnelle. Dans l approche axée sur la professionnalisation, il est donc possible d identifier deux types de développement professionnel, lesquels correspondent aussi aux deux avenues qu explorent les chercheurs : le développement professionnel formel résultant d activités d apprentissage organisées spécifiquement à cette fin et le développement professionnel plus informel qui s effectue habituellement à la suite des échanges des enseignants, avec divers acteurs, dans leur pratique quotidienne (Uwamariya et Mukamurera, 2005). Les auteurs s entendent pour dire que le développement professionnel a tout d abord été conceptualisé de façon linéaire et repose sur des activités formelles. Clarke et Hollingsworth (2002) présentent d ailleurs un schéma (voir la figure 2) qui résume bien l idée traditionnelle de développement professionnel : 26

39 Figure 2. Modèle implicite des raisons de développement professionnel des enseignants (Clarke et Hollingsworth, 2002) Ce modèle met en évidence différentes dimensions importantes du développement professionnel qui sont en interaction. Dans la lignée de ces travaux, Guskey et Sparks (2002) proposent un modèle toujours relativement linéaire, mais qui tient compte de l influence d un plus grand nombre de variables, notamment les pratiques et politiques administratives et la supervision. Toutefois, il ne permet pas de prendre en considération les différentes interventions, formelles et informelles, de développement professionnel Un modèle systémique du développement professionnel Une approche plus récente, utilisée dans les articles actuels portant sur le développement professionnel, considère les enseignants comme des apprenants et s inspire des théories de l apprentissage à caractère plus cognitiviste et socioconstructiviste (Knight, 2002). Clarke et Hollingsworth (2002) présentent un modèle interconnecté et systémique de croissance professionnelle qui est beaucoup moins linéaire que les précédents et offre une grande flexibilité dans l analyse (Clarke et Peter, 1993). Fondé sur les résultats empiriques de différentes recherches, ce modèle met l accent sur les processus de réflexion et d action dans le changement (voir la figure3). 27

40 Figure 3. Modèle interconnecté de la croissance professionnelle (Clarke et Hollingsworth, 2002) Ce modèle est intéressant parce qu il permet de conceptualiser à la fois les occasions formelles et informelles d apprentissage des enseignants (Clarke et Hollingsworth, 2002; Clement et Vandenberghe, 2000). Par exemple, les échanges de connaissances entre collègues constituent une des bases du développement professionnel (Triggs et John, 2004). Les résultats de la première phase du projet mettent clairement en évidence le fait que les échanges avec les collègues constituent une partie importante du développement professionnel des enseignants du projet Cégeps en réseau. Clarke et Hollingsworth (2002) parlent aussi de l importance de la culture de développement professionnel de l établissement. Il est très important de développer, dans l institution, un microclimat favorable, exempt de toute possibilité de blâme, ce qui favorise la diffusion des apprentissages faits par les enseignants dans les différentes communautés dont ils font partie (Triggs et John, 2004). 28

41 4.3.3 Importance de la communauté de pratique Hamel (2003) estime que les communautés de pratique sont des lieux privilégiés du développement professionnel informel : «Le concept de communauté de pratique est intimement lié à la formation continue et au développement professionnel puisque l engagement et la collaboration des enseignants dans une telle communauté permettent, selon Lave et Wenger (1991), une construction de connaissances qui s articulent autour de l exercice même de la pratique» (Hamel, 2003, p. 22). Butler (2005) considère aussi qu il existe un lien direct entre les communautés de pratique et l apprentissage des enseignants. Selon elle, l apprentissage des enseignants s inscrit dans un processus d autorégulation : «à partir de buts spécifiques pour leurs élèves, les enseignants construisent des stratégies pédagogiques, les mettent en œuvre dans leurs classes, font le suivi des résultats et ajustent leur enseignement en conséquence.» (Butler, 2005 : p. 59) Les communautés de pratique et l autorégulation ont plusieurs choses en commun, soit l identification d objectifs ainsi que la réflexion par rapport à la pratique. Les communautés de pratique sont le contexte sociohistorique dans lequel se déroule l apprentissage individuel qui permet de donner de la pertinence à la pratique et de limiter ce qui est considéré dans l analyse du succès des stratégies pédagogiques expérimentées (Butler, 2005). À la fois individuellement et en collaboration, c est lorsque les enseignants sont forcés de prendre différents types de décisions pédagogiques qu ils interprètent les implications de la théorie et changent leurs pratiques éducatives (Butler, 2005). Le développement professionnel représente ainsi un processus collectif et individuel qui implique à la fois la pratique et la réflexion. Dans le cadre du projet Cégeps en réseau, les enseignants sont impliqués dans l implantation de l innovation que constitue la télécollaboration. À travers ce processus, l objectif est de fournir aux enseignants des occasions d échanger avec leurs collègues ainsi que des formations plus formelles à l utilisation de la collaboration afin qu ils réfléchissent à leurs pratiques et en retirent des apprentissages. 29

42 Si le modèle de Butler apparaît prometteur pour concilier les aspects du développement professionnel qui relèvent de la communauté de pratique avec ceux des choix individuels des enseignants, c est dans le modèle systémique de Clarke et Hollingworth que nous nous sommes ancrés pour l analyse du développement professionnel des enseignants. 4.4 MOTIVATION DES ÉTUDIANTS : LE MODÈLE DE PINTRICH En raison des résultats mitigés de la première phase du projet auprès des étudiants, nous avons choisi, lors de la prolongation de la phase 1 (phase 1b), de porter une plus grande importance aux impacts sur les étudiants, particulièrement en termes de motivation. En effet, est-il possible de réaliser, en télécollaboration, des activités d apprentissage que les étudiants vont percevoir comme intéressantes, utiles et importantes? Ce questionnement est orienté sur la composante «valeur» des théories de la motivation. Plutôt que de voir la motivation comme un état stable s apparentant à un trait de personnalité (ex : étudiants non motivés), ces théories voient la motivation comme résultant d une interaction entre les caractéristiques perçues des tâches proposées et les cognitions des apprenants. Dans la théorie des attentes et de la valeur proposée par Pintrich (2003), ces attentes ont trait au sentiment d autoefficacité (suis-je capable de réaliser cette tâche?) et aux croyances de contrôle (est-ce que c est moi qui contrôle les éléments menant au succès ou à l échec dans cette tâche?). La composante «valeur» aurait une grande importance dans la décision de s engager ou non dans une tâche, et la composante «attentes» influencerait l intensité et la qualité de cet engagement. Dans la plupart des théories sociocognitives de la motivation, on retrouve un noyau commun qui distingue deux grandes composantes : les anticipations ou les attentes (comprenant le sentiment d autoefficacité et les croyances de contrôle) et la valeur. La composante valeur concerne les raisons de s engager dans une tâche (l intérêt, le type de buts poursuivis, l orientation intrinsèque ou extrinsèque de la motivation) et la valeur accordée à cette tâche (la perception de l intérêt, de l utilité ou de l importance de la 30

43 tâche). Les attentes et la valeur sont des cognitions qui résultent de perceptions et constituent les déterminants de la motivation, laquelle est généralement conçue comme le degré d engagement et la persévérance dans l accomplissement de la tâche (Viau, 1994). Le modèle des attentes et de la valeur de Pintrich (2003), décrit par la figure 4 illustre bien ces deux grandes composantes. Figure 4. Modèle général des attentes et de la valeur selon Pintrich (2003) A) Attentes Les composantes motivationnelles liées aux attentes et aux anticipations constituent la réponse que les étudiants donnent à la question suivante : Puis-je réaliser cette tâche? S ils croient que les facteurs liés à l accomplissement de la tâche sont sous leur contrôle et qu ils ont les capacités de la réaliser, ils ont de meilleures chances de s engager et de persévérer dans la tâche qu ils entreprennent et, éventuellement, de la réussir. Les éléments liés aux attentes sont le sentiment de contrôle et le sentiment d autoefficacité. Sentiment de contrôle Le sentiment de contrôle a trait aux facteurs qui sont invoqués pour expliquer le succès ou l échec dans une tâche. Les premières recherches sur le lieu de contrôle tendaient à démontrer que les étudiants ayant un lieu de contrôle interne réussissaient généralement mieux que ceux qui avaient un lieu de contrôle externe (Rotter, 1966). La notion de contrôle occupe aussi une place importante dans la théorie de Deci et Ryan, qui l abordent sous l angle de l autodétermination. La théorie de l autodétermination postule 31

44 que plus le contrôle des comportements est externe, plus la motivation est extrinsèque, alors que plus le contrôle est interne sur le continuum d autodétermination, plus la motivation est intrinsèque et la performance élevée. La théorie des attributions causales de Weiner, elle, s intéresse aux explications qu un individu se donne de ses succès et de ses échecs. Elle postule que ce sont ces attributions, plutôt que le succès ou l échec en soi, qui influencent les attentes futures. Une personne qui a un lieu de contrôle interne a tendance à assumer la responsabilité de ses réussites et de ses échecs, ainsi qu à attribuer ceux-ci à des causes internes (ex. : l effort, l habileté), tandis qu une personne «externe» attribue sa performance à des facteurs externes indépendants de sa volonté. Sentiment d autoefficacité Le concept d autoefficacité correspond aux jugements que les individus font de leur capacité d accomplir certaines tâches ou d atteindre certains buts dans des situations spécifiques (Shunk, 1985). Pintrich souligne que les sentiments de contrôle et d autoefficacité sont deux concepts liés empiriquement, mais distincts conceptuellement. Un grand nombre de recherches démontrent que les croyances d autoefficacité sont liées à l engagement cognitif et à la persévérance dans l accomplissement de la tâche (Bandura, 1986; Pintrich, 1999). B) Valeur Les composantes du modèle motivationnel liées à la valeur incluent les buts poursuivis dans l accomplissement d une tâche, les croyances concernant la valeur de la tâche - c est-à-dire l importance, l utilité ou l intérêt de la tâche - ainsi que les composantes affectives. Essentiellement, les éléments de la valeur qu un individu va accorder à une tâche quelconque est déterminée par les réponses qu il va donner à la question : «Pourquoi est-ce que j accomplis cette tâche?» (Pintrich, 2003). Différentes théories motivationnelles s attardent à chacune de ces composantes de la valeur (Eccles & Wigfield, 2002). 32

45 Orientation des buts L orientation des buts est liée aux raisons plus générales pour lesquelles un individu choisit d effectuer une tâche. Les recherches sur l orientation des buts ont généralement fait une distinction entre les buts de performance et les buts de maîtrise (Ames, 1992), ou encore les buts d apprentissage et les buts de performance (Dweck & Leggett, 1988). Pintrich fait un rapprochement entre des buts d apprentissage et l orientation intrinsèque de la motivation et entre les buts de performance et une orientation extrinsèque des buts. Il s agit, cependant, d une grande simplification de la théorie de l autodétermination, de Deci et Ryan, qui considère que la motivation peut prendre différentes formes qui vont d un continuum allant d une absence complète de motivation (amotivation), à une motivation qui peut être plus ou moins intrinsèque (i.e. contrôlée et régulée par l apprenant lui-même). Valeur de la tâche La valeur que les étudiants accordent à une tâche peut être très liée à la tâche proposée ou plus généralement liée au cours ou à la discipline. C est essentiellement sur ce concept que nous nous sommes focalisés dans la prolongation (phase 1b) de la première phase du projet Cégeps en réseau. Ce concept motivationnel de la valeur de la tâche peut être mis en lien avec les orientations de base des étudiants du collégial. Dans sa recherche portant sur leurs valeurs, Roy a mis en évidence la présence d un mode de pensée «utilitariste», selon l expression de Royer et al. (2004), où les étudiants considèrent les études pour ce qu elles «donnent» en lien avec la carrière future et la promotion sociale. (Roy, 2006, p. 10) Comme Eccles (1983), Pintrich (2003) décompose la valeur de la tâche en trois aspects distincts : la perception de l importance de la tâche, la perception de l utilité de la tâche et l intérêt de la tâche. Bien qu ils soient liés de près, ces trois aspects peuvent se distinguer considérablement, particulièrement chez les adultes. La perception de l importance d une tâche a trait à l importance que prend, pour un individu, la réalisation de cette tâche. Il s agit de la réponse à la question : est-il important 33

46 pour moi d arriver à réaliser cette tâche? L importance de la tâche se distingue de l intérêt pour la tâche. Par exemple, le fait de réussir un cours de mathématiques pourrait avoir une grande importance personnelle pour un étudiant qui voudrait se prouver son intelligence ou sa capacité de réussir, même si la matière en soi ne représente pas pour lui le plus grand intérêt. L intérêt est une attitude générale, relativement stable dans le temps, qui consiste à apprécier un domaine ou une catégorie de tâches. Les théories de l intérêt font la différence entre l intérêt individuel, qui a trait à une orientation motivationnelle assez stable envers un domaine, et l intérêt situationnel, qui est davantage en lien avec la tâche proposée et moins stable. L intérêt individuel se caractérise par le désir de développer des compétences et des connaissances associées au domaine. Il suscite des émotions positives ainsi qu un investissement personnel dans ce domaine. L intérêt situationnel est généré par certaines caractéristiques des tâches proposées et correspond à une réaction affective immédiate qui peut être stable ou non. Ces deux types d intérêt sont en interaction et l intérêt individuel peut être renforcé grâce à l intérêt situationnel. Par exemple, on peut rejoindre l intérêt situationnel en proposant une activité d apprentissage qui va susciter des réactions positives sans que le contenu en soi soit nécessairement perçu comme intéressants. L utilité de la tâche constitue le dernier aspect de la valeur de la tâche. Il s agit de la valeur instrumentale d une tâche pour atteindre un but (Eccles, 1983). Il s agit de la réponse à la question : cette tâche me sera-t-elle utile? L utilité personnelle de la tâche est une composante importante de la valeur. Par exemple, dans un cours donné, différentes tâches ou travaux peuvent se voir attribuer des valeurs différentes sur le plan de l utilité. 34

47 Composantes affectives Les composantes affectives constituent le dernier élément du modèle des attentes et de la valeur de la motivation de Pintrich. En effet, celui-ci comprend non seulement des composantes cognitives mais aussi des composantes affectives. Les émotions positives ou négatives ressenties lors de la réussite d une tâche ou d un échec viennent influencer les cognitions et la motivation. Par exemple, l émotion positive ressentie, lors de la réussite, peut mener à un plus grand engagement cognitif tout comme l anxiété éprouvée, pendant un examen, peut nuire au sentiment de compétence et à la performance. Cet aspect tend toutefois à être négligé (Linnenbrink et Pintrich, 2002). 4.5 SYNTHÈSE DU CADRE CONCEPTUEL Dans la prolongation de la première phase du projet Cégeps en réseau, les éléments essentiels du cadre conceptuel mis à contribution varient très peu. Ils ont essentiellement été précisés dans certains cas. Nous continuons à nous ancrer dans le modèle CBAM pour suivre le processus de développement et de mise en œuvre de l innovation que représente la télécollaboration. Nous reviendrons sur les instruments de collecte de données proposés dans la section méthodologie. En ce qui concerne les modèles de développement professionnel, nous continuons à nous situer dans le cadre du modèle systémique proposé par Clarke et Hollingworth (2002). Les différentes dimensions du modèle seront reprises de manière systématique dans les analyses qualitatives : le domaine externe et les formes qu a pris le développement professionnel, le domaine personnel et les compétences et connaissances acquises par les enseignants, le domaine de la pratique correspondant aux changements de pratiques chez les enseignants, et le domaine des conséquences, qui touche à l impact des interventions auprès des étudiants. On peut d ailleurs établir des liens entre ce modèle et le modèle CBAM sur cette dimension précise. Dans le rapport de la première phase, nous avions noté que, dans les différents projets, un noyau d enseignants s étaient rendus à des niveaux avancés dans le modèle CBAM, niveaux auxquels correspond un intérêt plus marqué envers l impact auprès des étudiants. 35

48 L analyse des résultats de la phase actuelle permettra de vérifier si ces préoccupations se sont traduites par des actions efficaces. Afin de mieux documenter cet aspect de l impact auprès des étudiants, nous évoquons le cadre conceptuel du modèle des attentes et de la valeur de Pintrich et, plus particulièrement, la composante de la valeur de la tâche constituée de l intérêt, de la perception de l importance de la tâche et de la perception de l utilité de la tâche. 36

49 5 MÉTHODOLOGIE La méthodologie utilisée dans ce projet est fondée sur la recherche-action, et plus particulièrement sur la recherche-expérimentation, le modèle privilégié par le CEFRIO. Celui-ci privilégie la collaboration entre chercheurs et acteurs du terrain dans le but de maximiser les possibilités de transfert. La méthodologie est mixte et recoure aussi bien à des mesures quantitatives (questionnaires) que qualitatives (entrevues), ce qui permet, selon plusieurs auteurs, d avoir une meilleure compréhension des phénomènes à l étude et d enrichir les résultats de recherche (Johnson & Onwuegbuzie, 2004; Petter & Gallivan, 2004). Pour suivre l évolution de la mise en œuvre de cette innovation technopédagogique auprès des enseignants, l outillage méthodologique proposé par le modèle CBAM (Concern Based Adoption Model) est aussi adopté. 5.1 STRATÉGIE DE RECHERCHE : LA RECHERCHE-EXPÉRIMENTATION Le concept de recherche-expérimentation, tel que vécu dans les projets du CEFRIO, peut se décrire comme suit : la recherche-expérimentation effectuée directement sur le terrain - à laquelle participent, en partenariat, chercheurs et organisations - permet de documenter avec plus de justesse certains phénomènes, d avoir une meilleure connaissance de la réalité, de valider sur place les solutions proposées et de corriger le tir en cours d expérimentation. Cette façon de faire permet d obtenir des résultats mieux adaptés aux besoins des organisations et favorise l innovation (résumé du plan quinquennal du CEFRIO, p ). Selon le modèle d intervention privilégié par le CEFRIO, «chercheurs et acteurs-terrain participent conjointement aux travaux de recherche et développement (RD). L utilisation de pratiques de transfert efficaces favorise l enrichissement des connaissances des acteurs-terrain et des connaissances des chercheurs (l enseignement fonctionne dans les deux sens), la réalisation de changements exemplaires par les entreprises et les organismes publics prenant part aux travaux, de même que la diffusion des résultats à l extérieur du cercle des participants» (CEFRIO, 2005, p. 25). La recherche-action est souvent employée, dans le milieu éducatif, pour résoudre des problèmes et améliorer une situation insatisfaisante alors que tous les acteurs sont 37

50 interpellés et participent à la définition des solutions possibles. Elle est caractérisée par une double visée de recherche (production de connaissances) et d action (résolution de problèmes de terrain). La recherche-action est aussi caractérisée par sa souplesse et son adaptabilité. Elle compte habituellement différentes itérations. Elle tient compte des événements, au fur et à mesure qu ils se présentent, en réajustant ses actions et la méthodologie, si nécessaire. Le rôle des chercheurs se veut davantage subjectif, car ils sont engagés dans la recherche, et les «sujets» deviennent des participants à part entière dans la recherche. En ce qui concerne le modèle de recherche-expérimentation en vigueur au CEFRIO, ces caractéristiques sont préservées, mais le rôle d accompagnement des chercheurs est accentué. Les chercheurs sont des experts du domaine qui mettent à profit leur expertise pour orienter et encadrer la recherche de solutions par les acteurs du terrain, de manière à la rendre plus efficace, bien que la marge de manœuvre des enseignants demeure très grande. Cette approche s inspire de la philosophie et des pratiques de la design-based research (Brown, 1992; Collins, 2004), ou expérimentation par devis sociotechniques, sans nécessairement en comporter toutes les caractéristiques. Le projet Cégeps en réseau est donc une recherche-action de nature exploratoire, caractérisée par un encadrement actif des chercheurs qui sont des experts technopédagogiques. Le projet Cégeps en réseau est une recherche-action visant le développement et la mise en œuvre d une innovation technopédagogique (la télécollaboration dans le contexte de classes mises en réseau). Elle est caractérisée par un rôle actif des chercheurs et d une équipe de facilitateurs du changement ayant des compétences diversifiées dans les domaines technopédagogiques et organisationnels. Dans ce projet, nous cherchons à déterminer si la télécollaboration et le concept de Cégeps en réseau peuvent apporter des solutions aux défis posés aux programmes techniques à petites cohortes et, plus particulièrement, ceux qui se posent quant à la vitalité de ces programmes. 38

51 5.1.1 Le concept de vitalité des programmes La problématique décrite plus haut a mis en évidence les défis concernant le maintien des programmes - ce qu on pourrait appeler la viabilité - et ceux qui se posent à la vitalité des programmes. Il appert que les principaux risques auxquels font face les programmes à petites cohortes sont liés à l appauvrissement des ressources qui leurs sont consacrées : diversité des expertises des enseignants, diversité des méthodes d enseignement et des approches pédagogiques, diversité des pairs. Cet appauvrissement ne constitue pas en soi une perte de qualité, mais représente toutefois un risque relatif à cette qualité. En conséquence, dans le projet Cégeps en réseau, nous avons défini le concept de vitalité des programmes par deux composantes : le développement professionnel des enseignants et la diversité des ressources à la disposition des enseignants et des étudiants pour des fins d apprentissage. La notion de diversité des ressources est comprise ici dans un sens très large. Elle correspond aussi bien aux ressources humaines (diversité des expertises des enseignants) qu aux ressources matérielles ou technologiques (milieux industriels propres à une région ou équipements de laboratoire, par exemple) Les différentes phases et itérations La phase 1b s est déroulée sur trois trimestres : hiver 2008, automne 2008 et hiver Chacun de ces trimestres correspondait à une itération. À chacune des itérations, un ou plusieurs moments de transfert étaient prévus (voir tableau 2). Ces moments de transfert ont pris quelques formes différentes : rencontres des répondants TIC (des conseillers technopédagogiques nommés dans chaque collège) des projets à chacun des trimestres, journée d échange et de formation pour tous les participants au projet le 2 juin 2008, comités de coordination provinciaux (en mai 2008, janvier 2009 et juin 2009). Ces rencontres étaient conçues de manière à pouvoir communiquer aux participants un certain nombre de résultats de recherche, mais visaient aussi à favoriser les échanges entre les participants des différents projets pour faire connaître l état de leurs réflexions, leurs meilleures activités et les difficultés rencontrées. Elles constituaient aussi une occasion de collecte d informations privilégiées auprès des acteurs intervenant sur le terrain. 39

52 5.1.3 L équipe L accompagnement technopédagogique et organisationnel de l équipe du CEFRIO et des chercheurs était une composante essentielle du projet. Les membres de l équipe jouaient des rôles de facilitateurs du changement et de conseillers stratégiques auprès des différents acteurs, notamment auprès des équipes d enseignants, des conseillers technopédagogiques et des directions, afin de soutenir leur engagement, de les outiller pour l action et de faciliter leurs prises de décisions. Les chercheurs principaux et l équipe du CEFRIO occupaient le rôle de facilitateurs du changement au plan global de l ensemble des projets mais, parfois aussi, à l échelle d un collège ou d un projet (si des difficultés survenaient avec le collège partenaire par exemple). Les interventions des chercheurs et de l équipe du CEFRIO se situaient de manière complémentaire, les chercheurs intervenant auprès des enseignants et des conseillers technopédagogiques alors que les membres de l équipe du CEFRIO intervenaient au niveau des directions engagées dans le projet. Le chercheur principal a offert l encadrement aux conseillers technopédagogiques (les personnes désignées comme répondant TIC de leur collège dans la plupart des cas), ces personnes étant responsables de l encadrement technopédagogique (formation et soutien) au plan local. Cet encadrement des conseillers technopédagogiques a pris la forme de rencontres régulières en présence se déroulant trois fois par année, aux moments précédant les rencontres des membres du réseau des répondants TIC (des personnes jouant un rôle d accompagnement et de soutien technopédagogique dans leur milieu), par des rencontres sur l environnement de communication Via, (une ou deux fois par session, selon les besoins) et par des contacts individuels plus informels, par l intermédiaire de Skype ou du téléphone. Au plan local (chaque collège), ce sont les cadres (et particulièrement les adjoints aux directeurs des études) et les conseillers technopédagogiques qui occupaient ce rôle de facilitateurs du changement auprès des équipes d enseignants. Ils motivaient les équipes envers le projet, tentaient de résoudre les problèmes qui se présentaient au quotidien, soutenaient le travail des équipes tout en l orientant parfois. 40

53 5.2 PARTICIPANTS Lors de la première phase (phase 1a), les projets ont été sélectionnés par l équipe du CEFRIO à la suite d un appel de propositions lancé à la session d automne Afin de préserver la confidentialité des données et de respecter les engagements pris auprès des participants et des collèges, nous avons anonymisé les résultats pour les différents projets. Nous avons assigné une lettre (entre A et G) à chacun des projets des phases 1a et 1b. Au début de la première phase du projet, à la session d hiver 2006, quatre projets ont débuté dans neuf établissements; les projets A, B, C et E (voir tableau 1). Lors de la session suivante (automne 2006), un nouveau projet s est ajouté (le projet D). La première phase du projet a débuté à l hiver 2006 pour se terminer en décembre Les collèges rencontrant certaines conditions (notamment un nombre minimal d inscriptions) pouvaient soumettre, à l automne 2007, des projets pour la phase de prolongation qui s est déroulée sur trois trimestres, de janvier 2008 à juin Lors de la prolongation, deux des projets de la première phase ont été reconduits (les projets B et C) alors que deux nouveaux projets démarraient (les projets F et G). Dans la deuxième phase de Cégeps en réseau, le projet regroupait donc des participants de huit cégeps dans quatre programmes techniques. Les participants étaient tous des enseignants œuvrant dans la formation spécifique de ces programmes, les huit conseillers technopédagogiques des collèges participants, les étudiants visés par les activités de télécollaboration, ainsi que les cadres qui ont collaboré entre eux sur différents sujets. Les nombres précis de participants sont toutefois difficiles à préciser et surtout très variables d une session à l autre puisque les enseignants et les groupes d étudiants qui participaient au projet variaient d une session à l autre. Toutefois, lors de la deuxième phase, c est environ une vingtaine d enseignants, huit conseillers technopédagogiques, une douzaine de cadres et environ 80 étudiants qui ont participé au projet. 41

54 Les collèges ayant participé à l une ou l autre des phases du projet sont les suivants : Cégep de Baie-Comeau Cégep de Drummondville Cégep de la Gaspésie et des Iles Cégep de Lévis-Lauzon Cégep de Matane Cégep de Rivière-du-Loup Cégep de Sainte-Foy Cégep de Saint-Félicien Cégep de Sept-Îles Cégep de Thetford Cégep de Trois-Rivières. Les programmes techniques visés par l expérimentation étaient les suivants : Techniques de la logistique du transport; Techniques de l informatique; Technologies du génie électrique (électronique industrielle); Technologie forestière; Technologie de la transformation des produits forestiers. Les données relatives à chacun des projets ont été anonymisées. Comme l indique le tableau 1, cinq projets ont fait partie de la phase 1a. Deux de ces projets ont continué dans la phase 1b et deux nouveaux projets ont démarré dans la phase 1b. 42

55 Tableau 1. Répartition des projets selon les phases Projet A Projet B Projet C Projet D Projet E Projet F Projet G Phase 1a Phase 1b H2006 A2006 H2007 A 2007 H2008 A2008 H OUTILS TECHNOLOGIQUES Les outils technologiques utilisés dans la phase 1b sont les mêmes que ceux qui avaient été utilisés lors de la première phase. Trois outils de base étaient proposés dans tous les projets : la fenêtre de téléprésence (un système de vidéoconférence), Via (un système de visioconférence Web synchrone) et DECclic (un environnement numérique d apprentissage asynchrone). Par ailleurs, les enseignants, conseillers technopédagogiques et autres participants aux projets avaient toute liberté d utiliser d autres outils technologiques, selon les besoins des activités de télécollaboration qu ils développaient. Plusieurs autres outils ont ainsi été utilisés (Skype, Netquiz, Exam Studio, Wikis, etc.). 43

56 5.3.1 Système de vidéoconférence : la fenêtre de téléprésence (FTP) La fenêtre de téléprésence est en quelque sorte un système de vidéoconférence maison à faibles coûts d acquisition et d exploitation. Cette technologie permet à deux, trois ou quatre sites distants d établir une communication audio et vidéo synchrone (voir figure 5). Ce système nécessite une large bande passante, ce dont disposent maintenant les collèges. Au cours du projet, plusieurs collèges ont remplacé la caméra Web i-sight fournie avec le système par une caméra numérique de plus grande qualité permettant la transmission d une image plus claire. Certains sites ont conservé deux caméras, en ajoutant un hub firewire, pour pouvoir passer de l une à l autre. La figure 5 représente un moment d une rencontre mettant en lien trois sites différents sur la fenêtre de téléprésence. Figure 5. La fenêtre de téléprésence 44

57 5.3.2 Système de visioconférence Web : Via Les débuts du projet ont coïncidé avec l apparition d une nouvelle catégorie de logiciels : les logiciels de visioconférence Web tels que Adobe Connect, Elluminate et Via. La visioconférence Web se distingue de la vidéoconférence par le fait qu il s agit de connexions individuelles de chacun des participants. C est le système Via qui a été choisi par l équipe du projet, après une évaluation de l ensemble des systèmes disponibles sur le marché à l automne 2005, notamment en raison de sa convivialité, du soutien technique disponible et de l ouverture de l équipe à réaliser les développements requis. Les environnements de visioconférence Web comportent plusieurs fonctionnalités de communication et de collaboration. En plus des fonctionnalités de communication audio (nécessitant un microphone et un casque d écoute) et vidéo (nécessitant une Webcam), on retrouve habituellement un système de régulation des interventions (par exemple, un système de mains levées), un système d indicateurs reliés à «l état» des participants (absence temporaire) et divers autres fonctionnalités : un espace de partage de documents permettant d afficher des présentations PowerPoint, des tableaux Excel, des pages de texte (en format Acrobat, par exemple), des vidéos; un tableau blanc partagé; des outils d annotations (surligneurs, symboles, annotations textuelles) pouvant être utilisés dans l espace de partage de documents et dans le tableau blanc; le référencement d un site Web; le partage d applications; un outil de sondages. La plupart des environnements de visioconférence Web maintenant disponibles sur le marché permettent aussi l enregistrement et l archivage des sessions qui peuvent être rediffusées ou consultées après-coup à des fins de formation ou de recherche. Dans le cadre du présent projet, notre choix s est porté sur l environnement Via, développé par la firme SVI esolutions. La figure 6 correspond à une capture d écran pendant une session de travail sur Via. 45

58 Figure 6. Interface de Via Le tableau blanc permet à tous les participants d écrire en même temps sur une page affichée à l écran. Différents outils d annotations sont associés pour que chaque participant ait une couleur d écriture différente de celle des autres et qu il puisse effectuer des opérations de surlignage, de soulignage, d encerclement, d ajouts de texte sur le tableau. L espace partagé permet d afficher des présentations PowerPoint, des tableaux Excel et certains autres types de fichiers qui sont accessibles à l animateur (ou tout au moins sont reliés à la fonction d animation) pour permettre aux participants de voir le contenu et de suivre les commentaires de l animateur au fur et à mesure que ce dernier fait défiler les pages-écrans. L animateur peut utiliser les fonctionnalités d affichage en téléchargeant 46

59 des documents à l avance et en les présentant durant la session. Les participants suivent exactement le déroulement, en fonction des choix de l animateur de la session. Le référencement Web relève d une fonctionnalité d affichage analogue, mais ne permet pas le contrôle des écrans des participants. Pour l utiliser, il suffit d envoyer l adresse d un site aux participants, qui y accèdent ensuite en utilisant leur propre navigateur. Les fonctionnalités de partage d application diffèrent de celles d affichage en ce sens que les participants peuvent intervenir sur l écran partagé, avec l autorisation de l animateur qui leur donne des droits d accès à ses propres logiciels. Ainsi, l animateur seul (ou le participant qui a le droit d animation) doit disposer du logiciel source sur son ordinateur. L outil de sondage instantané permet de prendre le pouls des participants en posant sur le vif une question avec choix de réponses, une question vrai ou faux ou une autre à réponse simple. La compilation des réponses se fait immédiatement, informant ainsi le présentateur et lui permettant de réajuster sa présentation, si nécessaire Environnement numérique d apprentissage (LMS) DECclic est un environnement numérique d apprentissage (ENA) ou LMS (Learning Management System), axé sur la communication asynchrone, qui comprend l essentiel des fonctionnalités qu on retrouve habituellement dans un ENA : partage de répertoires et de documents, création de pages Web, messagerie interne, forums de discussion, salle de clavardage, gestionnaire d évaluation (Exam Studio) permettant de produire des questions à choix multiples. À partir du milieu de la phase 1a, c est l environnement DECclic 2, représenté à la figure 7, qui était accessible dans l ensemble des collèges participants. 47

60 Figure 7. Interface de l ENA DECclic DÉROULEMENT DU PROJET Les tableaux 2 et 3 présentent les principales activités réalisées dans le projet, pour la phase 1b, en les regroupant en trois grandes catégories : les activités du projet, les activités de recherche et d accompagnement technopédagogique et les activités de transfert. 48

61 Tableau 2. Étapes de réalisation du projet : première année de la phase 1b Automne 2007 Appel de propositions pour la phase 1b. Sélection des projets Prolongation de l entente sur Via avec SVI esolutions Hiver 2008 : Activités du projet Démarrage de deux nouveaux projets (projets F et G), et poursuite de deux projets (B et C) Rencontres physiques et virtuelles des équipes d'enseignants des projets F et G pour créer des liens favorisant la collaboration Formations techniques et pédagogiques à l'utilisation des outils (VIA, fenêtre de téléprésence et DECclic) Premières activités de télécollaboration avec les étudiants (activités pédagogiques) pour le projet F (les enseignants du projet D travaillant à la préparation) Planification des activités de télécollaboration de l'automne Hiver 2008 : Activités de recherche Distribution des nouveaux formulaires de consentement, en version électronique Questionnaires aux enseignants et aux étudiants Entrevues de groupes, sur le travail d équipe, réalisées auprès des étudiants et des enseignants Hiver 2008 : Activités de transfert Présentation au colloque de l APOP Rencontre des répondants TIC et conseillers technopédagogiques des différents projets Comité de coordination provincial (participation des nouvelles équipes) Journée d échange et de formation pour tous les participants (2 juin) Présentation au colloque de l AQPC Été 2008 : Activités de recherche Traitement des données et rédaction du rapport de la phase 1a Raffinement du cadre conceptuel et méthodologique Production et adoption du devis de recherche 49

62 Tableau 3. Étapes de réalisation du projet : deuxième année de la phase 1b Automne 2008 : Activités du projet Rencontres physiques des enseignants et des étudiants dans plusieurs projets Activités de télécollaboration entre étudiants Rencontres locales de coordination Rencontres des équipes d'enseignants à l'aide des outils de télécollaboration pour préparer les activités de l automne et de l hiver Accompagnement technopédagogique au plan local Automne 2008 : Activités de recherche Finalisation des gabarits de recueil de données (état de situation, bilan, registres) Distribution des nouveaux formulaires de consentement, en version électronique Modification des bilans, états de situation et questionnaires Entrevues réalisées auprès des étudiants et des enseignants Questionnaires aux enseignants et aux étudiants Automne 2008 : Activités de transfert Diffusion et présentation du rapport à diverses tribunes (comité conseil, RISQ, etc.) Rencontre des répondants TIC et conseillers technopédagogiques des différents projets Présentations aux colloques EDEN et TICE 2008 Hiver 2009 : Activités du projet Rencontres physiques des enseignants et des étudiants dans plusieurs projets Activités de télécollaboration entre enseignants (rencontres de travail) et entre étudiants (activités pédagogiques) Rencontres de coordination locales Rencontres des équipes d'enseignants à l'aide des outils de télécollaboration Accompagnement technopédagogique au plan local Hiver-été 2009: Activités de recherche Questionnaires aux enseignants et aux étudiants Entrevues individuelles rétrospectives auprès des enseignants Entrevues individuelles de type LoU auprès des enseignants (voir tableau 4) Entrevues de groupe sur Via auprès des enseignants Transcription et codification des entrevues Analyses des données qualitatives (entrevues) et quantitatives (questionnaires) Hiver-été 2009 : Activités de transfert Comité de coordination provincial (en janvier et en juin) Présentations dans différents colloques : RCIÉ, SITE, ED-MEDIA Automne 2009 : Activités de recherche Rédaction du rapport de recherche Rédaction d un article pour la revue «Distances et Savoirs» Automne 2009 : Activités de recherche Rédaction du rapport de recherche Rédaction d un article pour la revue «Distances et Savoirs» 50

63 5.5 INSTRUMENTS DE COLLECTE DES DONNÉES La méthodologie utilisée dans ce projet est mixte et constituée de différentes techniques qualitatives et quantitatives de collecte de données. Selon plusieurs auteurs, une combinaison de ces deux approches permet d enrichir la recherche et de développer une meilleure compréhension des phénomènes à l étude (Johnson et Onwuegbuzie, 2004; Petter et Gallivan, 2004; Karsenti et Savoie-Zajc, 2000). Au travers de leur rôle d accompagnement et en exerçant une présence continue sur le terrain par différents moyens (visites, disponibilités et échanges par l intermédiaire de Skype, du téléphone et du courriel, revisionnement des sessions Via), les chercheurs et les membres de l équipe du CEFRIO ont aussi exercé de l observation participante de manière continue. Les données d observation ont pris diverses formes : notes de visites, comptes rendus de réunions de l équipe, discussions enregistrées sur Skype ou sur la fenêtre de téléprésence, courriels. Le tableau 4 présente les principaux outils de collecte de données utilisés dans le projet, à chacune des sessions, ainsi que les moments de passation de ces instruments, lorsque pertinent. Le nombre d entrevues de chaque type est indiqué avec un chiffre. Chacun de ces instruments est décrit un peu plus loin, dans la section «échelles de mesure», avec ses qualités métrologiques. 51

64 Tableau 4. Utilisation des différents outils de collecte de données selon la session Phase 1a Phase 1b Hiver 2006 Aut Hiver 2007 Aut Hiver 2008 Aut Hiver 2009 Questionnaires (enseignants) X X X X X Entrevues individuelles LoU (enseignants) Entrevues individuelles rétrospectives (enseignants) 9 Entrevues de groupes avec les enseignants (tr équipe) 6 Grille de classification des sessions Via X X X X Registre d utilisation de la FTP X X Bilans et états de la situation X X X X X X X Questionnaires (étudiants) X X X X X Entrevues de groupes avec les étudiants (tr équipe) 5 6 Groupe nominal (répondants TIC) 1 Entrevues bilan avec les enseignants 8 Observation participante X X X X X X X Cartographie de l innovation L exercice d élaboration d une cartographie de l innovation avait été réalisé dès les débuts du projet, par une équipe de chercheurs et de membres du CEFRIO à l été Dans le modèle CBAM, la cartographie de l innovation n est pas en soi un instrument de mesure. Il s agit plutôt d un outil de communication prenant la forme d une grille d évaluation critériée avec des échelons descriptifs. L innovation visée est caractérisée selon différentes dimensions et pour chacune de ces dimensions, différentes sous-dimensions sont précisées. Pour chacune de ces sous-dimensions, différents niveaux sont situés dans l échelle descriptive, entre un niveau ne correspondant à aucune adoption de l innovation et un niveau correspondant à des comportements traduisant un «idéal». La lecture se fait de droite à gauche, le niveau idéal se situant le plus à gauche (voir Annexe I). Le niveau des attentes envers les acteurs du projet est indiqué par les éléments de texte en italique. Lors de rencontres avec les équipes de chacun des projets, la cartographie de l innovation a été utilisée, à quelques reprises, pour animer des discussions permettant aux membres de se situer 52

65 eux-mêmes dans cette cartographie et d identifier les dimensions sur lesquelles ils pourraient focaliser dans le projet. Par ailleurs, les éléments principaux de la cartographie de l innovation ont été intégrés au questionnaire des enseignants à la session hiver 2009, leur permettant de se situer individuellement dans la cartographie et de rassembler ces données pour chacun des projets Questionnaire enseignants Le questionnaire destiné aux enseignants a été distribué à chacune des sessions du projet, à partir de la session d hiver 2007 (voir l annexe V pour le questionnaire de l automne 2008). Lors de sa première passation, ce questionnaire était disponible en version imprimée et en version Internet mais, par la suite, étant donné la complexité de la gestion des deux formats, nous n avons envoyé que la version Internet du questionnaire. Le questionnaire était généralement envoyé un peu avant la fin de la session, avec un courriel du chercheur principal et du directeur de projet du CEFRIO. Bien que le premier point de vue que nous souhaitions recueillir était celui des enseignants participant au projet, nous souhaitions aussi obtenir celui des autres enseignants du département porteur du programme et celui des enseignants d autres départements intervenant dans le programme. Ceux qui répondaient pour une première fois au questionnaire accédaient d abord au formulaire de consentement électronique (voir annexe III). Le tableau 5 présente les différentes variables et dimensions du questionnaire des enseignants, à chacune des sessions où il a été administré. La première colonne (Nb items) représente le nombre d items dans chaque échelle du questionnaire. L avant-dernière colonne présente le coefficient alpha de Cronbach, pour l utilisation de l échelle dans le projet, tandis que la dernière colonne présente le coefficient obtenu, ou l étendue des coefficients lors des recherches initiales ayant eu recours à ces échelles. 53

66 Tableau 5. Variables et échelles du questionnaire aux enseignants Variables et dimensions Nb Phase 1a Phase 1b items H07 A07 H08 A08 H09 Nombre de répondants Échelles des stades d'intérêt (Hall, George and Rutherford, 1979) 35 X X X X X Niveau d'utilisation 1 X X X X X - - Obstacles 16 X X X X X Aspects positifs du projet ouv, 14 ouv ouv ouv X X Aspects négatifs du projet ouv, 11 ouv ouv ouv X X Maîtrise des TIC 17 X X X - - Fréquence d'utilisation des TIC session précédente 18 X X X - - Fréquence d'utilisation des TIC session actuelle 18 X X X - - Fréquence d'utilisation pédagogique des TIC Session actuelle 18 X X X - - Formations techniques 7 X X X X - - Formations pédagogiques 5 X X X X - - Satisfaction (Vallerand et Bissonnette, 1990) 4 X - 0,79 Diversité des ressources ouv, 16 ouv ouv X - - Développement professionnel (question ouverte, ouv, suivie de l'échelle de changements de pratiques) 20 ouv ouv X - - Satisfaction envers la collaboration 11 X - Cartographie de l'innovation 8 X - Conditions de succès et perspectives futures 16 X - Données sociodémographiques X X X X X - Légende α = alpha de Cronbach α orig. = alpha de Cronbach dans l étude originale (s il y a lieu) ouv. = question ouverte α 0,69-0,87 α orig 0,64-0,82 Le questionnaire a été évolutif. Le tableau 6 montre bien les dimensions qui ont été stables et celles qui ont évolué. Le questionnaire visait d abord et avant tout à situer les enseignants sur l échelle des stades d intérêt et de préoccupation, mais voulait aussi prendre la mesure d autres dimensions considérées comme importantes. La section portant sur les formations techniques et pédagogiques permettait de mesurer leur niveau de participation à des séances formelles de perfectionnement et mesure donc un des aspects du développement professionnel. Les données sociodémographiques devaient servir à certains croisements, mais le nombre de répondants, à chacune des sessions, ont été trop limité 54

67 pour effectuer de tels croisements. Les enseignants ont aussi toujours questionné sur les aspects positifs ou négatifs du projet. Après trois sessions de passation d un questionnaire qui était essentiellement le même (de H07 à H08), à partir de la session de l automne 2008, nous avons effectué différents changements : abandon de certaines échelles, introduction d autres échelles, transformation du format de certaines questions ouvertes. Ainsi, nous avons thématisé et catégorisé les réponses obtenues aux sessions précédentes pour plutôt offrir des choix de réponses qui permettent un traitement plus facile à regrouper. Un développement semblable a été fait pour les effets du projet sur la diversité des ressources et sur le développement professionnel selon les enseignants. Alors que nous leur demandions de se prononcer en réponse à des questions ouvertes, à partir de la session hiver 2009, nous avons intégré l échelle de diversité des ressources, validée auprès des étudiants au cours des sessions précédentes, en l adaptant pour les enseignants. Les échelles portant sur la fréquence d utilisation des TIC ont été abandonnées en cours de route, étant donné que les résultats démontraient essentiellement une augmentation de la fréquence de l utilisation de Via (l environnement de visioconférence Web à la disposition des participants), mais pas de différence sur les autres technologies. Le tableau 6 présente le nombre de répondants, à chacune des passations du questionnaire aux enseignants, pour chacun des projets. Tableau 6. Nombre de répondants au questionnaire enseignants par projet Session Projet A B C D E F G Total Hiver Automne Hiver Automne Hiver Total 112 L examen du tableau 6 montre que le nombre de répondants, à chacune des passations du questionnaire, était assez limité. Les taux de réponse sont assez difficiles à calculer puisque le questionnaire était distribué non seulement aux enseignants qui participaient au projet, mais à l ensemble des enseignants intervenant dans les cours de formation spécifique dans le programme 55

68 choisi, c est-à-dire que nous demandions à l ensemble des enseignants du principal département participant au projet (par exemple, le département de techniques de l informatique) de répondre au questionnaire, ainsi qu à ceux d autres départements donnant des cours de formation spécifique dans le programme (par exemple, à des professeurs de mathématiques). Nous n avons pas obtenu toutes les données nous permettant de calculer les taux de réponse à partir des effectifs enseignants intervenant dans le programme, mais il est clair que ce taux est très peu élevé pour ceux qui ne participaient pas au projet. C est seulement à la première session de passation du questionnaire (hiver 2007) que nous avons réussi à obtenir de nombreuses réponses d enseignants qui n étaient pas des participants au projet. Le nombre peu élevé de répondants a limité les analyses statistiques possibles et les résultats présentés doivent donc être interprétés prudemment. Les coefficients alpha et les analyses exploratoires n ont donc pas été effectuées, sauf pour l échelle des stades d intérêt et de préoccupation, pour laquelle nous avons regroupé tous les répondants de toutes les sessions pour réaliser les analyses Stades d intérêt et de préoccupation La première section du questionnaire est une traduction et une adaptation du questionnaire du CBAM pour mesurer les stades d intérêt et de préoccupation des enseignants envers l innovation. Le tableau 7 présente chacun des sept niveaux dans l échelle des stades d intérêt et de préoccupation. Dans le questionnaire, chacun des niveaux est mesuré par cinq items. 56

69 Tableau 7. Stades d intérêt et de préoccupations du CBAM (Hall et Hord, 2001) Stades de Définition préoccupation 0. Conscience L individu manifeste peu de préoccupation ou d engagement envers l innovation. Il est intéressé et préoccupé par autre chose 1. Information L individu manifeste un intérêt pour en savoir plus sur l innovation; il se renseigne sur les caractéristiques générales, les effets et ce que requiert son utilisation 2. Personnel L individu ne sait pas s il comprend bien les exigences de l innovation, s il peut les remplir et quel est son rôle dans l innovation. Il analyse son rôle en fonction de la structure de l organisation 3. Gestion L attention est concentrée sur les processus et les tâches pour utiliser l innovation et sur la meilleure façon d utiliser l information et des ressources (organiser, programmer le temps requis, etc.) 4. Conséquence L attention est portée sur l impact de l innovation sur ceux à qui elle est destinée (pertinence pour les élèves, évaluation des résultats et changements constatés chez les élèves) 5. Collaboration L accent est mis sur la coordination et la coopération avec les autres 6. Réorientation L individu explore d autres utilisations de l innovation Pour compléter les analyses de fiabilité interne de cette échelle du questionnaire, et afin d obtenir un nombre de répondants suffisamment élevé, nous avons fusionné les réponses des répondants aux cinq moments de passation du questionnaire, ce qui nous a permis de réaliser les analyses avec 122 répondants. La question visant à déterminer le nombre de répondants nécessaires pour réaliser des analyses factorielles est l objet de nombreux débats. Bien que certains auteurs recommandent d avoir plus de 150 cas (Hutcheson & Sofroniou, 1999; Gorsuch, 1983, dans Garson, 2009), d autres considèrent qu il est suffisant d avoir cinq fois le nombre de variables ou au moins 100 (Bryant et Yarnold, 1995; Hatcher, 1994, dans Garson, 2009). Les résultats de ces analyses sont présentés à la dernière ligne du tableau 8. On peut noter que nos résultats sont tout à fait acceptables, variant de 0,684 pour le stade 0 (considéré comme acceptable selon DeVellis, 1991) à 0,819 pour le stade 5 (considéré comme très bon selon DeVellis, 1991). Ces résultats sont cohérents avec les analyses de fiabilité obtenues dans d autres recherches ayant eu recours au même instrument. 57

70 Tableau 8. Analyses de fiabilité du questionnaire SoC dans différentes études Stades d intérêt et de préoccupation Auteurs n Hall, George and Rutherford, Van den Berg and Vandenberghe, /.73 Kolb, Barucky, Jordan-Marsh, Martin, / Hall, Newlove, Rutherford and Hord, Questionnaire enseignant CER ( ) Niveaux d utilisation La troisième dimension importante du modèle CBAM est celle des niveaux d utilisation de l innovation. Alors que le stade d intérêt et de préoccupation relève des attitudes, le niveau d utilisation relève des comportements observables. Les deux éléments sont souvent liés car il est normal que les enseignants s intéressent d abord à l innovation avant de l utiliser, mais il n y a pas nécessairement une correspondance parfaite ou automatique entre le niveau d intérêt et de préoccupation et le niveau d utilisation. Par exemple, dans le projet Cégeps en réseau, un enseignant peut être très intéressé par l innovation et s investir en vue d une utilisation future, mais ne pas avoir une configuration de tâche qui lui permette de participer au projet. Huit grandes catégories de comportements observables ont été définies par Hall et ses collègues (voir le tableau 9 et l annexe II pour une description plus détaillée). 58

71 Tableau 9. Niveaux d utilisation d une innovation dans le modèle CBAM N utilisent pas l innovation Utilisent l innovation Niveaux d utilisation 0. I. Orientation II. Préparation III. Mécanique IVa. Routine IVb. Raffinement V. Intégration VI.Renouvellement Description L individu n a pas ou très peu de connaissances sur l innovation et il ne manifeste aucun comportement d utilisation, aucun intérêt ni aucune action, ne serait-ce que pour s informer au sujet de l innovation L individu prend des mesures pour s informer sur l innovation; il montre un intérêt à apprendre quelque chose sur l innovation. Il cherche à s orienter en participant à une présentation générale, en consultant les dépliants des vendeurs, ou encore en posant des questions à un collègue L individu a fixé un moment pour commencer à utiliser l innovation. Il prépare du matériel pour l utiliser. Il faut distinguer cependant si l usager a décidé lui-même de la première utilisation ou si elle a été décidée par l établissement L individu fait des adaptations sur le plan logistique (aménagement de l horaire et développement de matériel, entre autres). La planification est à court terme, jour après jour, et l utilisation peut être inefficace L individu a maîtrisé l innovation et son utilisation et a établi une façon régulière de l utiliser. Il ne planifie pas de changement ou d adaptation L individu apporte des améliorations à l innovation en vue du bénéfice des étudiants L individu s associe à des collègues pour faire des adaptations à l innovation au bénéfice des étudiants. La collaboration est importante à ce niveau L individu cherche des façons de modifier significativement l innovation et même de la remplacer. Il peut effectuer de nombreux petits changements ou un grand changement. Peu d utilisateurs en arrivent à ce stade. Ils peuvent alors être appelés à concevoir du matériel pour travailler avec d autres dans une nouvelle direction Les niveaux d utilisation sont d abord divisés en deux grandes catégories qui distinguent les nonutilisateurs et les utilisateurs. Les trois premiers niveaux (0, I et II) permettent de décrire les individus qui n utilisent pas l innovation (les non-utilisateurs) alors que les niveaux III à VI caractérisent les utilisateurs. Les niveaux sont indépendants les uns des autres et, même s ils sont dans une séquence logique, ils ne sont pas nécessairement suivis dans cet ordre. 59

72 Mesure du niveau d utilisation Dans le modèle CBAM, la manière de déterminer le niveau d utilisation de l innovation est l entrevue individuelle semi-dirigée. Selon les auteurs du modèle CBAM, le niveau d utilisation doit se mesurer par une entrevue semi-dirigée suivant un cadre précis (LoU branching interview). Cette grille d entrevue vise à situer les enseignants quant au niveau d utilisation qu ils font de l innovation ainsi qu à décrire cette utilisation. Dans le cadre du présent projet, nous avons procédé à des entrevues individuelles avec des enseignants à partir de la traduction et de l adaptation de la grille d entrevue proposée dans le modèle CBAM. Quinze entrevues ont été réalisées selon ce modèle, lors de la phase 1a, et onze entrevues ont été réalisées selon ce modèle, à la session d hiver La grille d entrevue que nous avons utilisée est dérivée de la grille du CBAM (voir annexe VII). Elle a cependant été utilisée de manière semi-directive, c est-à-dire que, si les sujets devant être couverts dans l entrevue n avaient pas été abordés par les enseignants, les interviewers questionnaient les enseignants sur ces points. Les entrevues individuelles de la phase 1a ont été réalisées en présence ou au moyen d outils technologiques (Skype, la FTP ou Via) lorsque l entrevue en présence n était pas possible. Les onze entrevues de la phase 1b ont été réalisées en personne. Toutes les entrevues ont été enregistrées. En ce qui concerne le choix des répondants, dans la première série d entrevues, nous avons privilégié les programmes où il était vraisemblable que le projet se prolonge, en cherchant à interroger à la fois des utilisateurs de l innovation et des non-utilisateurs. Dans la deuxième série d entrevues (celle de l hiver 2009), nous avons réalisé des entrevues de type LoU dans tous les collèges et dans tous les projets, auprès d utilisateurs réguliers, mais qui n étaient pas les plus avancés. Nous avons sélectionné les utilisateurs les plus expérimentés pour réaliser les entrevues rétrospectives (annexe VI). La durée de l entrevue était d environ 45 minutes pour les utilisateurs et d environ 25 minutes pour les non-utilisateurs. Les dix entrevues de l automne 2007 ont été transcrites et codifiées systématiquement, avant d être intégrées au matériel à être analysé avec le logiciel ATLAS-TI. En ce qui concerne les entrevues de type LoU réalisées à l hiver 2009, elles ont essentiellement servi à situer les utilisateurs quant à leur niveau d utilisation. Elles ont été transcrites 60

73 partiellement, suite à un repérage permettant d identifier les passages où il était pertinent de le faire. Étant donné que cette manière de situer les utilisateurs d une innovation est très coûteuse en temps et difficile à généraliser à de larges échantillons, dans plusieurs études, on a cherché à mesurer le LoU par questionnaire, comme l ont fait Hancock, Knezek, & Christensen (2007), en introduisant une question générale permettant aux répondants de se situer sur l échelle à huit niveaux du LoU (voir tableau 9). Or, dans une étude auprès de 1114 éducateurs aux États-Unis, Hancock et ses collaborateurs ont mesuré le niveau d adoption des technologies à partir de cette question générale et de deux autres instruments : le Apple Classroom of Tomorrow Teacher Stages (Dwyer, 1994) et le Stages of Adoption of Technology (Christensen et Knezek, 1999). L analyse factorielle des items de ces trois instruments amène à conclure à la présence d un seul facteur, ainsi qu au fait que chacun de ces instruments en constitue une bonne mesure, celui obtenant la meilleure corrélation avec ce facteur étant la question générale CBAM-LoU. Ces résultats militent en faveur de l adoption de l approche questionnaire pour mesurer le niveau d utilisation. Nous avons donc intégré une question demandant aux enseignants de se situer euxmêmes, quant au niveau général d utilisation de l innovation, à chacune des passations du questionnaire. Le tableau 10 présente le nombre de répondants en regroupant les non-utilisateurs (niveaux 0, I et II) et les utilisateurs (niveaux III à VI). L examen du démontre que les non-utilisateurs ont été généralement peu nombreux à répondre au questionnaire, sauf à l hiver 2007 où ils ont représenté 45,1 % des répondants. Dans les trois sessions de la phase 1b, il n y a eu que deux nonutilisateurs ayant répondu au questionnaire. Il est à noter que l hiver 2007 est la première session où nous avons distribué des questionnaires aux enseignants et que ces questionnaires étaient disponibles en format électronique et en format imprimé. Un certain nombre de non-utilisateurs étaient tout de même des personnes qui avaient une certaine participation au projet, par exemple par le biais de discussions au département. 61

74 Tableau 10. Niveau d utilisation : répartition des utilisateurs et des non-utilisateurs Projet Session H2007 A2007 H2008 A2008 H2009 Total A Non-utilisateurs Utilisateurs Sous-total B Non-utilisateurs Utilisateurs Sous-total C Non-utilisateurs Utilisateurs Sous-total D Non-utilisateurs Utilisateurs Sous-total E Non-utilisateurs Utilisateurs Sous-total F Non-utilisateurs Utilisateurs Sous-total G Non-utilisateurs Utilisateurs Sous-total Total Non-utilisateurs 23 45,1 % Utilisateurs 28 54,9 % 4 16,7 % 20 83,3 % 4 33,3 % 8 66,7 % 2 15,4 % 11 84,6 % 0 0 % ,0 % 33 30,0 % 77 70,0 % Sous-total

75 5.5.5 Données sur les activités Les données sur les activités proviennent essentiellement de trois sources : les rapports et documents préparés par les équipes d enseignants (états de situation, bilans, présentations), les enregistrements des sessions Via, et d une entrevue réalisée sur Via auprès d une équipe d enseignants de chacun des projets au printemps Avant chacune des sessions ou des itérations, chacun des cégeps devait produire un premier rapport avec un état de la situation et une description des différentes activités de télécollaboration prévues avec les élèves. Le canevas de base incluait l identification des cours ciblés pour la télécollaboration avec le nombre d élèves inscrits, le nom des enseignants concernés, les périodes libérées pour les enseignants et les étudiants en vue de la télécollaboration, ainsi qu une description des activités prévues (apprentissage, coordination et formation). Toutefois, le niveau de détail de chacune des rubriques diffère considérablement. Le deuxième rapport produit par les équipes de chacun des projets était un bilan de la session qui se terminait. À chaque session, les collèges collaborant à un programme devaient produire ensemble ce bilan. Ils devaient y indiquer les différentes activités de coordination et d apprentissage qui ont été réalisées durant la session, en notant également les commentaires des enseignants et des élèves ainsi que des leçons à tirer de ces expériences. Parfois, des activités de formation ou de transfert des connaissances y ont aussi été indiquées. En ce qui concerne la description des activités pédagogiques effectivement réalisées, cette source de renseignements est plus fiable que les états de situation. Toutefois, d autres sources de données venaient aussi compléter ces rapports. Des présentations préparées par les participants lors de certains comités de coordination provinciaux comprennent parfois des descriptions beaucoup plus complètes des activités et des réflexions sur les conditions de succès de la télécollaboration. Aussi, dans plusieurs projets, les participants ont développé des outils qui sont aussi des compléments utiles : comptes rendus de réunions, évaluations des activités par les élèves, etc. Toutes les activités des différents projets se déroulant dans l environnement Via ont été enregistrées sur le serveur central du CEFRIO, l enregistrement et l archivage des sessions se 63

76 faisant automatiquement dès la mise en route d une session. Ainsi, certaines activités ont pu être revisionnées pour être analysées en détail Questionnaire destiné aux étudiants Le questionnaire élaboré à l intention des étudiants leur a été distribué à chacune des sessions, à partir de l hiver Le questionnaire, relativement court, prenait environ 20 minutes à remplir. Il a été envoyé aux enseignants réalisant des activités de télécollaboration à chacune de ces sessions. Il leur était suggéré de distribuer le questionnaire en classe, pendant une période de cours. Les enseignants avaient le choix entre distribuer des copies imprimées du questionnaire ou inviter les étudiants à y répondre sur Internet. Le questionnaire comprenait les sections principales suivantes : variables sociodémographiques (genre, cégep, programme, etc.), perception des effets du projet, collaboration, diversité des ressources, satisfaction, intérêt des activités de télécollaboration, importance des activités de télécollaboration. Le questionnaire a été évolutif, certaines dimensions ayant été rajoutées et d autres ayant été retirées (voir l annexe IV pour le questionnaire de l automne 2008). Ainsi, l échelle de satisfaction que nous avions développée a été remplacée par l échelle de Vallerand et Bissonnette (1990), qui sert aussi à mesurer la satisfaction. À partir de la session automne 2008, nous avons abandonné l échelle de diversité des ressources - pour laquelle nous avions déjà recueilli plusieurs résultats intéressants - pour introduire une échelle de motivation envers les activités. Le tableau 11 présente les différentes dimensions, variables et échelles ayant été utilisées dans le questionnaire aux étudiants, à chacune des sessions où il a été distribué. Chaque échelle est présentée avec le nombre d items qui la composent. Sous la colonne α, on présente le coefficient alpha de Cronbach pour l échelle (ou la sous-échelle) finalement retenue, après le processus d analyse factorielle exploratoire menant occasionnellement à l élimination de certains items. La dernière colonne, elle, présente le coefficient alpha dans la (ou les) première recherche ayant utilisé cette échelle. 64

77 Tableau 11. Variables et échelles du questionnaire aux étudiants Variables Nb Phase 1a Phase 1b items H07 A07 H08 A08 H09 α α orig Variables sociodémographiques Perception (positive ou négative) - maison 1 X X X X X - - Aspects positifs (ouverte) 12 ouv ouv X X X - - Aspects négatifs (ouverte) 9 ouv ouv X X X - - Satisfaction, version 1 (maison) 4 X X 0,928 - Satisfaction globale (Vallerand & Bissonnette, 1990) 4 X X X 0,879 0,790 Intérêt envers la collaboration (maison) 1 X X X X X - - Échelle de collaboration (maison) 14 0,894 - Échelle de diversité des ressources (maison) 14 X X X 0,825 - A- accès à des ressources différentes 6 X X X 0,774 - B- activités pédagogiques en réseau 5 X X X 0,815 - C- compétences et méthodes 3 X X X 0,598 - Effets sur la fréquence d'utilisation des TIC X X X Motivation Intérêt des activités (Desy, 1990) X X 0,916 0,830 Importance des activités (Desy, 1990) X X 0,943 0,830 Légende α = alpha de Cronbach α orig. = alpha de Cronbach dans l étude originale (s il y a lieu) ouv. = question ouverte L examen du tableau 11 démontre que, pour toutes les échelles utilisées, les coefficients alpha de fidélité interne sont de bons (entre 0,70 et 0,80) à très bons (entre 0,80 et 0,90), sauf pour la souséchelle de diversité des ressources «compétences et méthodes», qui devrait être modifiée pour être améliorée selon les barèmes habituellement utilisés (De Vellis, 1991). Le tableau 12 présente le nombre d étudiants ayant répondu au questionnaire à chacune des sessions du projet. Ces nombres sont assez variables d une session à l autre et d un projet à l autre. En regroupant les réponses des étudiants aux différentes sessions, nous obtenons un nombre de répondants assez élevé pour réaliser les analyses factorielles exploratoires. On peut constater qu à la fin de la phase 1a, il n y a aucun répondant pour le projet D, lequel n allait pas se prolonger. À la session hiver 2008, il n y a aucun répondant pour le projet G, les activités avec les étudiants n ayant pas encore débuté. 65

78 Tableau 12. Nombre d étudiants répondant au questionnaire par projet Session de passation H2007 A2007 H2008 A2008 H2009 Total Projet A Projet B Projet C Projet D Projet E Projet F Projet G Total Première échelle de satisfaction La première version du questionnaire contenait une première échelle de mesure de la satisfaction, développée intuitivement par les chercheurs. La figure 8 présente le graphique des valeurs propres de cette échelle alors que le tableau 13 présente les résultats de l analyse par composantes principales (APC) pour cette échelle. En ce qui concerne la détermination du nombre de facteurs à retenir, la règle de Kaiser suggère de laisser tomber les composantes pour lesquelles les valeurs propres sont inférieures à 1.0 (Garson, 2009). L examen visuel du graphique des valeurs propres (Sree Plot) est l autre technique utilisée couramment (Garson, 2009). Cette technique consiste à examiner visuellement le graphique des valeurs propres et à déterminer l endroit où se forme un coude correspondant à une variation importante. On laisse tomber les facteurs qui se situent après le coude. Enfin, la cohérence avec le cadre théorique qui a donné lieu au développement de l instrument est recherchée et peut influencer la décision prise quant au nombre de facteurs que l on tente d inclure dans le modèle. Nous avons utilisé ces techniques pour l ensemble des échelles du questionnaire étudiant. 66

79 Figure 8. Valeurs propres de la première échelle de satisfaction Tableau 13. Résultats de l'apc pour la première échelle de satisfaction Matrice des composantes a Composante 1 J'ai développé mes compétences 0,930 J'ai le sentiment d'avoir appris beaucoup 0,930 Les activités ont développé mon intérêt pour la profession 0,928 Je recommanderais à mes amis de participer à un tel projet 0,844 Méthode d'extraction : Analyse en composantes principales a. 1 composantes extraites Le tableau résultant d une analyse par composante principale (APC) présente la corrélation entre chaque item et les facteurs qui ont été mis en évidence dans l analyse. Dans le cas de cette échelle, l analyse des valeurs propres fait ressortir un seul facteur, chacun des items étant bien corrélé avec ce facteur. L alpha de Cronbach pour cette échelle est de 0,928. Cette échelle semble donc bien mesurer un seul concept. 67

80 Satisfaction globale L examen de l échelle de satisfaction initiale nous a amené à nous questionner sur la mesure du concept de satisfaction. À partir de l hiver 2008, après une recension des principaux instruments à notre disposition, nous avons changé d échelle pour la mesure de la satisfaction pour utiliser plutôt celle ayant été développée par Vallerand et Bissonnette (1990), qui présentait de bonnes qualités métrologiques et était mieux relié au concept de satisfaction tout en comportant un faible nombre d items. Nous avons adapté les items pour que les questions portent sur la satisfaction envers les activités du projet. La figure 9 présente le graphique des valeurs propres pour l utilisation de cette échelle dans notre recherche (à partir du total des 156 répondants aux trois passations du questionnaire) et le tableau 14 présente la matrice des composantes issue de l analyse factorielle exploratoire pour cette échelle. Figure 9. Valeurs propres de l échelle de Vallerand et Bissonnette (1990) L analyse des valeurs propres fait ressortir un seul facteur, chacun des items étant bien corrélé avec ce facteur. L alpha de Cronbach pour cette échelle est de 0,879, ce qui est près de celui obtenu dans la recherche originale (0,790). Cette échelle semble donc bien mesurer le concept de satisfaction globale. 68

81 Tableau 14. Résultats de l'apc pour l échelle de Vallerand et Bissonnette (1990) Matrice des composantes a Composante Je suis satisfait de ma participation aux activités du projet Cégeps en réseau 0,895 En général, les activités du projet Cégeps en réseau correspondent à mes idéaux 0,879 Jusqu'à maintenant, j'ai acquis les choses importantes que je voulais de ma participation 0,875 aux activités de Cégeps en réseau Si je pouvais refaire les cours dans lesquels j'ai participé à des activités de 0,786 télécollaboration, je n'y changerais presque rien Méthode d'extraction : Analyse en composantes principales a. 1 composantes extraites Échelle de diversité des ressources Dès l élaboration de la première version du questionnaire distribué aux étudiants, nous avons développé une échelle visant à mesurer la diversité des ressources à la disposition des étudiants pour l apprentissage. Cette échelle était initialement composée de 17 items, mais a été ramenée à 14 items après un examen rigoureux des dimensions visées. Pour nous, la diversité des ressources était d abord et avant tout reliée à la diversité des ressources humaines, des professeurs et de leurs expertises, ainsi que des experts du milieu. La diversité pouvait aussi être envisagée du point de vue des ressources matérielles : diversité des équipements de laboratoires, des équipements technologiques ou d autres ressources matérielles. Enfin, elle pouvait aussi être envisagée du point de vue de la diversité des méthodes d enseignement et des formules pédagogiques. La figure 10 présente le graphique des valeurs propres pour cette échelle, tandis que le tableau 15 présente les résultats de l analyse factorielle exploratoire pour l échelle de diversité des ressources. 69

82 Figure 10. Valeurs propres de l échelle de diversité des ressources 70

83 Tableau 15. Résultats de l'apc pour l échelle de diversité des ressources Composante Les professeurs des autres collèges possédaient des compétences complémentaires à celles des enseignants de mon collège Les méthodes d'enseignement utilisées par les enseignants sont plus diversifiées que celles qui sont habituellement utilisées dans mon programme Pour moi, il était facile de poser des questions à un professeur d'un autre collège J'ai appris à utiliser efficacement différents outils technologiques pour communiquer et pour collaborer avec d'autres De manière générale, dans le cadre du projet "Cégeps en réseau", j'ai développé mes habiletés à utiliser les TIC Les méthodes d'enseignement utilisées par les enseignants sont différentes de celles qui sont habituellement utilisées dans mon programme 0,730 0,705 0,616 0,594 0,591 0,573 J'ai vu des technologies différentes de celles disponibles dans mon collège ou dans les entreprises de ma région 0,829 J'ai eu accès à des personnes-ressources (conférenciers par exemple) provenant d'une autre région 0,807 J'ai appris sur des types d'entreprises différentes de celles de ma région 0,724 J'ai pu observer le fonctionnement d'équipements de laboratoires qui n'étaient pas présents dans mon collège 0,624 J'ai pu accéder à des technologies auxquelles je n'aurais pas pu avoir accès autrement 0,519 Les compétences différentes des enseignants des différents collèges ont été mal exploitées Le fait d'avoir des enseignements ou des explications données par un professeur d'un autre collège a nui à ma compréhension Les activités qui nous étaient proposées étaient semblables à celles que l'on fait habituellement dans nos cours 0,784 0,685 0,633 L examen conjoint du graphique des valeurs propres et du tableau résultant de l analyse par composante principale (APC) nous amène à conclure à une structure de trois facteurs qui se définissent assez nettement. Le tableau 15 présente la corrélation de chaque énoncé avec chacun des trois facteurs. Le premier facteur correspond assez bien au concept de diversité des ressources humaines, mais comprend aussi des énoncés liés à des habiletés développées par les étudiants. Le deuxième facteur correspond très bien au concept de diversité des ressources matérielles, mais 71

84 comprend aussi certaines ressources humaines (conférenciers d une autre région). L accent semble plutôt placé sur l accessibilité à des ressources disponibles dans d autres collèges. Finalement, le troisième facteur regroupe les énoncés inversés, qui peuvent correspondre à un point de vue négatif sur la diversité des ressources. Ces résultats sont prometteurs pour permettre un développement ultérieur de cette échelle fondé sur les facteurs mis en évidence dans cette première analyse exploratoire. Par ailleurs, dans la section des résultats, nous avons traité l ensemble de l échelle de diversité des ressources comme une seule variable (alpha de Cronbach = 0,825) Échelle de collaboration À l hiver 2007, nous avions aussi développé une échelle de collaboration, à partir de ce que nous avions identifié comme étant les résultats attendus d une collaboration avec les étudiants d un autre collège. La figure 11 présente le graphique des valeurs propres pour cette échelle alors que le tableau 16 présente les résultats de l analyse factorielle. Figure 11. Valeurs propres pour l échelle de collaboration 72

85 Tableau 16. Résultats de l'apc pour l échelle de collaboration Matrice des composantes après rotation a La collaboration avec les étudiants de l'autre collège m'a permis de mieux comprendre certaines notions 0,858 La collaboration avec les étudiants de l'autre collège a augmenté ma motivation 0,831 La collaboration avec les étudiants de l'autre collège m'a permis de réaliser des apprentissages que je n'aurais pas aussi bien réussi seul 0,826 J'ai établi des liens positifs avec certains étudiants de l'autre collège 0,796 La collaboration avec les étudiants de l'autre collège a été satisfaisante sur le plan des résultats que nous avons atteints 0,789 La collaboration avec les étudiants de l'autre collège a amélioré mes notes 0,772 La collaboration avec les étudiants de l'autre collège m'a permis de me faire des «chums» 0,770 La collaboration avec les étudiants de l'autre collège m'a permis de développer mes habiletés de communication 0,700 La collaboration avec les étudiants de l'autre collège m'a permis de partager des points de vue différents 0,696 La collaboration avec les étudiants de l'autre collège s'est déroulée dans un climat agréable 0,610 Composante 1 2 J'ai du mal à voir des avantages apportés par la collaboration avec les étudiants de l'autre collège 0,723 L'atmosphère dans laquelle se sont déroulées les activités avec les étudiants de l'autre collège aurait pu être améliorée 0,712 Il était difficile d'organiser des rencontres d'équipe avec les étudiants de l'autre collège 0,689 La collaboration avec les étudiants de l'autre collège n'était pas vraiment un avantage sur le plan de mes apprentissages 0,626 L examen du graphique des valeurs propres nous amène à conclure à un seul facteur. Le résultat de l analyse par composantes principales fait ressortir un deuxième facteur qui correspond aux items inversés démontrant un point de vue négatif sur la question. Ce type de résultat n est pas rare (Benson et Hocevar, 1985; Pilotte et Gable, 1990; Schmitt etstults,1985) et nous amène plutôt à conclure à un seul facteur pour cette échelle dont l alpha de Cronbach est de 0,

86 Motivation : intérêt et Importance des activités Nous avons effectué plusieurs recherches pour trouver un instrument de mesure de la motivation envers les activités du projet. Les échelles les plus couramment utilisées (par exemple Wigfield et Eccles, 1994), sont développées et adaptées pour la motivation envers une discipline (envers les mathématiques, par exemple). Les items proposés étaient difficilement adaptables pour mesurer la motivation envers des activités de télécollaboration. Toutefois, dans la recherche de Desy (1990), un tel instrument avait été développé à partir d une échelle sémantique différentielle. Dans un tel type d échelle, les répondants ont à situer leurs réponses entre deux extrêmes représentés par un qualificatif (par exemple, utile inutile). L instrument de Desy comportait trois sous-échelles : intérêt, importance et facilité. Nous avons reformulé certains des items en vue d obtenir plutôt les trois sous-échelles suivantes : intérêt, importance et utilité, pour la cohérence théorique avec le cadre conceptuel sur la motivation présenté plus haut. Puisque chaque répondant pouvait répondre aux questions de cette échelle pour deux activités réalisées dans le cadre d un cours, nous avons fusionné dans une seule variable et utilisé toutes les réponses disponibles à des fins d analyse factorielle. Les premières analyses factorielles ont plutôt fait ressortir deux sous-échelles, en éliminant les distinctions entre l importance et l utilité des activités, deux concepts qui sont reliés de très près (reliés à la valeur des activités) sur le plan théorique, mais qui semblent difficiles à distinguer du point de vue des répondants dans le cas présent. Ces analyses ont aussi mené à l abandon de trois items pour mener à une échelle de valeur des activités assez nette composée de deux facteurs : l intérêt envers les activités et l importance des activités. La figure 12 présente le graphique des valeurs propres pour l échelle de la valeur des activités, celle-ci ayant été théoriquement construite autour de trois sous-échelles : l importance des activités, l intérêt envers les activités et l utilité des activités. 74

87 Figure 12. Valeurs propres de l échelle de valeur des activités Le graphique des valeurs propres fait ressortir assez clairement un facteur. Toutefois, un deuxième facteur obtient un résultat se rapprochant de 1 dans le graphique des valeurs propres et l analyse des items pousse à explorer une solution à deux facteurs. L examen de la première matrice factorielle nous a amenés à éliminer quatre des items de l échelle (indispensables, sérieuses, profitables et marquantes). Ce résultat nous amène à conserver deux sous-échelles : la première, constituée de cinq items, a trait à la perception de l importance des activités (α = 0,916); la deuxième, constituée de six items, a trait à l intérêt des activités (α = 0,943). Le tableau 17 présente les résultats de l analyse, par composantes principales, en forçant une analyse à deux facteurs. Les quatre items éliminés apparaissent plus pâles. Trois d entre eux ne corrèlent aucunement avec ces facteurs et le quatrième le fait de manière négative. Les résultats font donc clairement ressortir la présence de deux facteurs, chacun des items étant corrélé avec un seul des facteurs; l importance des activités (facteur 1) et l intérêt des activités (facteur 2). 75

88 Tableau 17. Résultats de l APC pour l échelle de valeur des activités Matrice factorielle après rotation a les activités sont riches 0,735 les activités sont essentielles 0,720 les activités sont importantes 0,713 les activités sont avantageuses 0,709 les activités sont réalistes 0,696 les activités sont indispensables les activités sont sérieuses les activités sont profitables Facteur 1 2 les activités sont «plates» 0,868 les activités sont plaisantes 0,768 les activités sont intéressantes 0,724 les activités sont attirantes 0,650 les activités sont marquantes -0,639 les activités sont agréables 0,618 les activités sont utiles 0,613 Méthode d'extraction : Factorisation en axes principaux Méthode de rotation : Varimax avec normalisation de Kaiser a. La rotation a convergé en trois itérations Analyses forcées à deux facteurs Entrevues de groupes avec les étudiants et les enseignants La session d hiver 2008 représente un cas particulier dans le déroulement du projet. En effet, il s agissait de la première session de la phase 1b où seulement deux des projets initiaux continuaient, alors que deux nouveaux démarraient. Dans un des deux projets qui continuaient, notre présence sur le terrain nous a indiqué que des difficultés importantes se présentaient dans la collaboration entre étudiants et entre enseignants. Nous sommes intervenus dans ce projet en envoyant un membre de l équipe du CEFRIO rencontrer tous les intervenants, mais nous avons alors aussi décidé de réaliser une tournée de tous les projets où des activités se déroulaient à l hiver 2008 (i.e. les projets B, C et F) pour rencontrer les enseignants et les étudiants des quatre projets. Ces entrevues visaient à éclaircir les conditions d une collaboration réussie, du point de 76

89 vue des enseignants comme du point de vue des étudiants, en tentant de faire apparaître les bénéfices, mais aussi les difficultés, de la collaboration à distance. Ainsi, nous avons réalisé une entrevue de groupe avec les étudiants et avec les enseignants de chacun des collèges où des activités se déroulaient à la session d hiver Un total de six entrevues avec les enseignants et six entrevues avec les étudiants ont été réalisées Entrevues individuelles rétrospectives auprès des enseignants Afin de documenter le développement professionnel des enseignants participant au projet, nous avons réalisé des entrevues rétrospectives avec les enseignants qui étaient les plus expérimentés dans le projet (annexe VI). Un enseignant, dans chacun des huit collèges participant à la prolongation de la première phase, a été rencontré dans le cadre de ce type d entrevue, sauf pour un collège où nous en avons rencontré deux. Ce type d entrevue visait à rendre compte de l évolution des pratiques, des connaissances et des compétences des enseignants ainsi qu à documenter leurs expériences de travail d équipe. Ces entrevues se sont toutes déroulées en personne. Dans chacun des collèges, nous avons cherché à sélectionner la personne qui était la plus expérimentée dans le projet Cégeps en réseau. Toutefois, dans certains cas (notamment dans un des collèges du projet F et dans les deux collèges du projet G), cette expérience était tout de même récente et de courte durée. Les enseignants étaient sollicités à l avance pour participer à l entrevue. Ils étaient informés à l avance des objectifs et de la durée des entrevues. Pour s y préparer, nous leur demandions de sélectionner à l avance trois ou quatre activités qui illustraient bien leur cheminement dans le projet Cégeps en réseau, activités dont on discuterait lors de l entrevue. L entrevue semi-dirigée se voulait tout d abord très ouverte et axée sur les explications que les enseignants donneraient des activités qu ils avaient conçues aux différents moments du projet, ainsi que sur les transformations ayant eu lieu dans les activités. Ces entrevues rétrospectives duraient environ 90 minutes et étaient enregistrées. 77

90 5.5.9 Entrevues bilan sur les meilleures activités L objectif 3.2 visait à décrire les activités les mieux réussies et à identifier les conditions de succès de différentes activités de télécollaboration, dans une perspective de réutilisation éventuelle. Pour répondre à cet objectif, nous avons tenu une entrevue de groupe, sous forme de rencontre bilan, avec les enseignants de chacun des collèges. Les enseignants étaient invités à réfléchir à l avance à leurs meilleures activités et à en discuter. L entrevue de groupe visait à documenter ce qui était considéré par les participants comme étant des activités particulièrement réussies réalisées dans le cadre du projet, ainsi qu à mettre en évidence les conditions de succès de ces activités. Chaque rencontre se tenait avec les enseignants d un même collège, par le biais de l environnement de visioconférence Via, et avait une durée variant entre 75 et 90 minutes. Nous avons ainsi réalisé huit entrevues de ce type. Celles-ci ont toutes été enregistrées sur le serveur du CEFRIO. D autres sources de données sont venues compléter ces entrevues. Avec les détails donnés lors de l entrevue, nous avons revisionné les activités décrites. Les enseignants nous ont aussi fait parvenir du matériel pédagogique lié à ces activités et, dans les autres entrevues qui ont été transcrites (rétrospectives et LoU), les passages où les enseignants parlaient de ces activités étaient aussi ciblés. Finalement, les données provenant du questionnaire des étudiants ont été analysées. En utilisant l échelle de valeur des activités, il nous était facile d identifier les activités perçues par les étudiants comme les plus intéressantes ou plus importantes ainsi que celles perçues comme les moins intéressantes ou moins importantes. Il est à noter que les résultats concernant l objectif portant sur les meilleures activités seront présentés dans un tiré à part. 5.6 ANALYSE DES ENTREVUES Les neuf entrevues rétrospectives, réalisées à l hiver 2009, sont celles qui ont fait l objet du traitement le plus en profondeur. Toutes ces entrevues avaient été enregistrées. Elles ont toutes été retranscrites sous forme verbatim, puis intégrées au logiciel d analyse qualitative QDA Miner. Nous avons inséré la grille de codage qui avait été élaborée lors de la première phase du projet (la phase 1a), après y avoir apporté, de manière consensuelle, quelques ajustements mineurs. Ainsi, nous avons rajouté une catégorie sur les activités et une autre sur les réactions des étudiants à ces activités. 78

91 Un nouvel assistant de recherche a d abord codé l ensemble des entrevues de manière globale, puis, sa codification a été révisée et complétée par l assistante qui avait fait la codification des entrevues de la première phase. À partir de ce matériel, les tableaux présentant l étendue (nombre de répondants traitant de ce sujet) et la fréquence des codes ont été préparés. Nous avons validé le travail réalisé par un deuxième codage réalisé par une nouvelle assistante de recherche. Après s être approprié la grille de codification, celle-ci a procédé à la codification de l une des entrevues déjà codée par l autre assistant. Le taux d accord sur la présence ou l absence des codes était de 70,9 %, ce que nous avons considéré comme acceptable. En ce qui concerne le traitement des entrevues de type LoU (Level of Use), la transcription de certains extraits a été réalisée après l identification de moments clés où les participants parlaient des activités réussies. Finalement, les entrevues de groupes de l hiver 2008, réalisées avec les étudiants et les enseignants, ont été l objet d un traitement particulier. Ces entrevues ont toutes été enregistrées puis retranscrites. Nous avons créé une grille de codage très descriptive et avec des catégories très larges. Une première codification a été réalisée par l assistante de recherche principale. Une deuxième assistante a repris les analyses en thématisant chacune des entrevues. Le résultat est plus qualitatif que quantitatif. Pour ces entrevues, nous avons davantage cherché à mettre en évidence les thèmes traités par les étudiants et les enseignants, en lien avec les aspects positifs et les difficultés de la collaboration en présence ou à distance. Les premiers résultats de ce traitement ont été communiqués aux enseignants lors de la session de transfert se déroulant en juin 2008, afin de leur faire bénéficier de ce premier travail d analyse. 79

92 5.7 ANALYSE DES QUESTIONNAIRES Pour le questionnaire destiné aux enseignants, la première analyse a consisté à réaliser les profils d enseignants par rapport à leurs stades d intérêt et de préoccupation, en suivant la procédure recommandée dans le modèle CBAM. Les scores bruts au questionnaire sur les stades de préoccupation ont d abord été calculés sur chacune des sept sous-échelles présentées précédemment, puis transformés en rangs centiles à l aide de tables élaborées à partir de nombreuses expériences d innovation fournies dans le matériel d accompagnement produit par les auteurs du modèle CBAM. Ces scores ont finalement été rapportés sur un graphique qui dresse un portrait individuel des stades de préoccupation d un enseignant, à un moment précis du cheminement. Le résultat prend la forme d un profil, tel que représenté à la figure 13, où le rang centile est rapporté pour chacune des sous-échelles. Figure 13. Courbe des stades de préoccupation du participant N o 1 Cet exemple est le portrait typique d un utilisateur qui en est à un stade avancé dans l utilisation de la télécollaboration. Ses préoccupations sont surtout centrées sur la collaboration avec ses collègues dans l utilisation de la télécollaboration. En ce qui concerne les traitements regroupés des profils SoC (Stages of Concern), nous avons 80

93 utilisé la méthode la plus couramment employée (George, Hall et Stiegelbauer, 2006), qui consiste à déterminer le stade pour lequel chaque participant obtient le plus haut score et à compiler le nombre de participants se situant à ce stade pour chacun des projets. En ce qui concerne les autres analyses du questionnaire aux enseignants, nous avons cherché à comparer les utilisateurs et les non-utilisateurs sur les obstacles à la participation. Pour les autres dimensions, nous avons généralement privilégié les analyses par projet, sans nécessairement faire les tests statistiques qui auraient pu être appropriés car, en général, le nombre de répondants était trop faible pour réaliser ces tests. Les différences entre les projets doivent donc être considérées dans une perspective qualitative plutôt que quantitative lorsqu on réfère aux analyses tirées des questionnaires aux enseignants. En ce qui concerne le questionnaire destiné aux étudiants, nous avons voulu privilégier une perspective historique et évolutive, ainsi qu une perspective de résultats par projet. Les résultats sont présentés sous la forme de graphiques aidant à visualiser cette évolution, ainsi que sous forme de tableaux. À chaque fois qu il était possible et pertinent de le faire, nous avons réalisé les tests statistiques nous permettant de juger des différences entre les projets. 5.8 ÉTHIQUE DE LA RECHERCHE La phase 1b s est déroulée sous les auspices de l Université de Montréal. Les mesures d éthique mises en vigueur dans la première phase du projet ont été reconduites et précisées. Le formulaire de consentement a été adapté et soumis au comité d éthique de l Université de Montréal. Après présentation de l ensemble des documents exigés, le projet a obtenu un certificat d éthique en décembre 2007, avant les premières collectes de données de la phase 1b. Le formulaire de consentement (voir insertion) a été distribué à tous les participants du projet (enseignants, étudiants, conseillers technopédagogiques, cadres, etc.), qui en ont pris connaissance, l ont signé et retourné aux chercheurs. De plus, les chercheurs ont eux-mêmes signé, avec le CEFRIO, une entente sur la préservation de la confidentialité des renseignements recueillis. 81

94 5.9 LIMITES DE LA RECHERCHE La première limite est liée au fait que les enseignants participant au projet étaient tous volontaires et intéressés, ce qui peut engendrer un effet d auto-sélection et qui amène à des résultats qui ne sont pas nécessairement généralisables à d autres contextes. Il peut aussi se produire un effet de type expérimentateur où les participants cherchent à orienter les résultats du projet en fonction des attentes des chercheurs ou encore simplement parce qu ils font l objet d une attention particulière. À l inverse, le contexte «expérimental» du projet a pu décourager certains enseignants d y participer. Le contexte particulier de la présente recherche entraîne certaines limites sur le plan méthodologique. Si les projets B et C ont pu bénéficier d une période assez longue d expérimentation, ce n était pas le cas des projets F et G, qui n ont duré que trois sessions. La première étant consacrée essentiellement à la préparation; ceci a limité l envergure des initiatives. Au cours de la prolongation de la première phase, les mouvements de personnel ont continué à poser problème dans plusieurs cas, particulièrement lorsqu ils touchaient des leaders du projet. Le nombre peu élevé d enseignants participants et d enseignants répondant aux questionnaires a limité l utilisation de tests statistiques et n a pas permis la validation de certaines échelles. Le nombre peu élevé d étudiants dans chacun des programmes (il s agit de petites cohortes) a rendu pratiquement inutiles les mesures de réussite scolaire (persévérance, résultats, etc.) qui auraient pu être envisagées. Pour éviter les biais liés à l utilisation des outils technologiques pour la réalisation des entrevues, la quasi-totalité des entrevues ont été réalisées en présence lors de la prolongation de la première phase. 82

95 6 ADOPTION (ÉLABORATION ET MISE EN ŒUVRE) DE LA TÉLÉCOLLABORATION (OBJECTIF 1) Le premier objectif de recherche consistait à situer les équipes dans le processus de développement et de mise en œuvre de l innovation et déterminer les facteurs qui lui permettent de s étendre. Dans le présent chapitre, nous commencerons par présenter les résultats du questionnaire sur les stades de préoccupation (profils SoC). Nous présenterons ensuite les résultats sur les niveaux d utilisation (LoU). Nous passerons ensuite à l examen des raisons de la participation, ou de l abandon du projet, et des obstacles à l augmentation de cette participation, en comparant le point de vue des utilisateurs et celui des non-utilisateurs. Finalement, nous présenterons les réponses aux items du questionnaire de l hiver 2009, reliés à la cartographie de l innovation. Nous terminerons le chapitre par une discussion des résultats. 6.1 QUESTIONNAIRE SUR LES STADES DE PRÉOCCUPATION Le tableau 18 et les suivants présentent la répartition des profils SoC des répondants au questionnaire, répartis selon les projets à chacune des sessions. 83

96 Tableau 18. Répartition des profils SoC par projet à l hiver Conscience 1-Information 2-Personnel Sommet 3-Gestion 4-Conséquence 5-Collaboration 6-Réorientation Total a. Session = H2007 A B Projet C D E Total N % 28,6 33,3 22,2 60,0 28,6 34,6 N % 0 8,3 22,2 0 21,4 11,5 N % 28,6 16,7 33,3 10,0 28,6 23,1 N % 28,6 16, ,7 N % ,3 3,8 N % 14,3 8,3 11,1 30,0 7,1 13,5 N % 0 16,7 11, ,8 N % 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Nous pouvons remarquer que, dès l hiver 2007, les projets B, C et D se démarquent en comportant deux ou trois utilisateurs qui en sont déjà à des stades avancés (stades 4, 5 ou 6). 84

97 Tableau 19. Répartition des profils SoC par projet à l automne Conscience 1-Information 2-Personnel Sommet 3-Gestion 5-Collaboration 6-Réorientation Total a. Session = A2007 A B Projet C D E Total N % 16,7 20,0 0 25,0 33,3 20,8 N % 16, ,2 N % 0 20,0 33,3 0 33,3 16,7 N % 33,3 20, ,5 N % 16,7 40,0 33,3 50,0 16,7 29,2 N % 16,7 0 33,3 25,0 16,7 16,7 N % 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Le tableau 19 démontre qu à l automne 2007, la situation varie peu par rapport à la session précédente. Le tableau 20 présente les résultats de la passation du questionnaire de l hiver 2008, la première session de la phase 1b. Le nombre de répondants diminue considérablement, passant de 24 à 12. Ici encore, on retrouve quelques utilisateurs aux stades avancés dans tous les projets, sauf dans le projet G où tous les participants au projet sont nouveaux. Rappelons que, dans le projet F, une des deux équipes d enseignants avait déjà participé à l expérimentation de la phase 1a, mais avec d autres partenaires. Il n est donc pas surprenant de retrouver quelques utilisateurs à des stades avancés dans l échelle SoC. 85

98 Tableau 20. Répartition des profils SoC par projet à l hiver Conscience 1-Information Sommet 5-Collaboration 6-Réorientation Total a. Session = H2008 Projet B C F G Total N % 33, ,7 25,0 N % ,0 33,3 25,0 N % 33,3 50,0 50,0 0 33,3 N % 33,3 50, ,7 N % 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Les tableaux 21 et 22 présentent la répartition des profils SoC à l automne 2008 et à l hiver Tableau 21. Répartition des profils SoC par projet à l automne 2008 Projet B C F G Total 0-Conscience N % 33,3 50,0 0 75,0 38,5 1-Information N % 0 50,0 25,0 0 15,4 Sommet 2-Personnel N % ,0 25,0 15,4 3-Gestion N % 33,3 0 25,0 0 15,4 5-Collaboration N % ,0 0 7,7 6-Réorientation N % 33, ,7 Total N % 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 a. Session = A

99 Tableau 22. Répartition des profils SoC par projet à l hiver Conscience 1-Information Sommet 2-Personnel 5-Collaboration Total a. Année = H2009 Projet C F G Total N % 0 33,3 66,7 37,5 N % 0 33,3 0 12,5 N % 50,0 0 33,3 25,0 N % 50,0 33,3 0 25,0 N % 100,0 100,0 100,0 100,0 Les résultats des deux tableaux précédents démontrent qu il n y a pas eu d évolution vers des stades avancés dans l échelle SoC. Dès les premières sessions du projet, nous retrouvons un noyau d utilisateurs ayant des préoccupations correspondants aux stades avancés, mais ce noyau demeure restreint et ne s étend pas. Plusieurs des participants au projet demeurent à des niveaux peu avancés quant à leur intérêt et leurs préoccupations. Par ailleurs, bien que les enseignants du projet G aient eu du succès dans les activités de télécollaboration qu ils ont menées avec leurs étudiants, ils en sont restés à des stades peu avancés dans l échelle SoC. Une hypothèse d explication serait que la durée courte du projet ne leur aurait pas permis d évoluer vers les stades les plus avancés. Cependant, dans les autres projets de la phase 1a, il semble que l adoption de la télécollaboration se soit faite relativement rapidement pour ceux qui souhaitaient s y investir, plusieurs leaders ayant atteint des stades avancés assez rapidement. 87

100 6.2 NIVEAUX D UTILISATION Le tableau 23 présente la répartition des niveaux d utilisation (LoU) pour l ensemble des répondants au questionnaire distribué aux enseignants, à chacune des sessions, tous projets confondus. Tableau 23. Répartition des niveaux d utilisation (LoU) par session Niveau d'utilisation (level of use) Session H2007 A2007 H2008 A2008 H2009 Effectif Effectif Effectif Effectif Effectif 0. Nul I. Orientation II. Préparation Total non-utilisateurs III. Mécanique IV a. Routine IV b. Raffinement V. Intégration VI. Renouvellement Total utilisateurs Total Bien que ce tableau puisse laisser penser qu il y a eu une baisse du nombre d utilisateurs avec le temps, c est plutôt le nombre de répondants au questionnaire qui a diminué. Tel que nous l avons souligné précédemment, c est surtout lors de la première passation, à l hiver 2007, que nous avons réussi à obtenir le point de vue des personnes qui ne participaient pas au projet. Le tableau 24 présente l évolution du niveau d utilisation en fonction du projet et des sessions. 88

101 Tableau 24. Évolution des niveaux d utilisation (LoU) par projet par session 0. I. II. Nonutil. III. IV a. IV b. V. VI. Util. Total A H A B H A H A H C H A H A H D H A E H F G A H A H H A H Les projets où on a le plus d utilisateurs répondant au questionnaire dans la première phase étaient les projets E, D et A, projets qui n ont pas été prolongés. Dans la phase de prolongation (phase 1b), le projet F est celui qui a regroupé le plus d utilisateurs. Le projet F est un cas particulier où il y avait une asymétrie importante entre le nombre d étudiants inscrits à un des collèges partenaires. Dans un des collèges, le nombre d inscriptions à la session d automne 2008 a augmenté considérablement pour dépasser la quarantaine. Dans cette équipe départementale assez nombreuse, un seul enseignant du département porteur était un participant (ainsi qu un autre enseignant d un autre département offrant des cours dans le programme). Dans le projet G, qui a débuté un peu plus tardivement que les autres, les niveaux d utilisation correspondent 89

102 surtout à des utilisateurs débutant (niveau III) ou se préparant à utiliser la télécollaboration (niveau II). Les données sur les niveaux d utilisations sont cohérentes avec les données sur les stades d intérêt et de préoccupation. Dans tous les projets de la première phase, on a retrouvé, dès l hiver 2007, un noyau d utilisateurs qui en étaient à des stades avancés dans l utilisation (stades V et VI), à la troisième session du projet. Les développements réalisés dans ces projets ont été assez clairement l œuvre d enseignants qui se sont engagés rapidement dans la mise en œuvre de la télécollaboration. Les projets de la deuxième phase ont connu une évolution différente. Le cas du projet G est particulièrement intéressant. Dans ce cas, tel que nous l indiquent les enseignants eux-mêmes (voir tableau 40), la participation au projet était beaucoup plus étendue, mais moins profonde. En d autres termes, plutôt que d avoir plusieurs activités de télécollaboration réalisées par un petit nombre d enseignants jumelés, les activités ont été réparties dans un plus grand nombre de cours, presque tous les enseignants des deux départements participant au projet à l une ou l autre des sessions Forces et faiblesses en fonction du niveau d utilisation Le tableau 25 compare le point de vue des utilisateurs à celui des non-utilisateurs sur les forces et les faiblesses du projet. Lors des premières passations du questionnaire, cette question était ouverte. À partir de l automne 2008, elle faisait l objet d une question à choix de réponses multiples. 90

103 Tableau 25. Les forces en fonction du niveau d utilisation Nonutilisateurs (n=2) Utilisateurs (n=21) Collaboration avec d'autres enseignants 100 % 90 % Échange de connaissances sur la matière 100 % 52 % Échange de matériel pédagogique 50 % 48 % Accès à plus de ressources technologiques 0 % 43 % Possibilité pour les étudiants de développer des compétences importantes sur le marché du travail 0 % 43 % Accès à des conférenciers et des experts du milieu du travail pour les étudiants 0 % 29 % Accès à plus de connaissances et d'informations 0 % 24 % Acquisition de connaissances (pédagogiques, disciplinaires et technopédagogiques) 0 % 19 % Développement de nouvelles compétences (pédagogiques, disciplinaires et technopédagogiques) 0 % 14 % Augmentation de la motivation des étudiants 0 % 10 % Possibilité d avoir des groupes-classe plus gros 50 % 5 % Autres 0 % 5 % Apprentissage plus facile pour les étudiants 0 % 0 % Diminution du temps de préparation des cours 0 % 0 % Les utilisateurs et les non-utilisateurs sont assez unanimes sur les principaux aspects positifs. Les aspects positifs invoqués touchent d abord la collaboration avec d autres enseignants, puis, sont invoqués l échange de connaissances sur la matière et l échange de matériel pédagogique. Ces trois aspects touchent à la fois le développement professionnel et la diversité des expertises. Les autres aspects positifs invoqués par les utilisateurs ne sont pas invoqués par les non-utilisateurs; possibilité pour les étudiants de développer des compétences importantes sur le marché du travail; accès à des conférenciers et des experts du milieu du travail pour les étudiants, accès à plus de connaissances et d'information. Bref, les points positifs les plus importants soulevés par les utilisateurs sont aussi reconnus par les non-utilisateurs, mais ceux-ci voient moins d avantages. Le tableau 26 compare le point de vue des utilisateurs et des non-utilisateurs quant aux faiblesses du projet Cégeps en réseau. 91

104 Tableau 26. Les faiblesses en fonction du niveau d utilisation Nonutilisateurs Utilisateurs (n=2) (n=21) Difficultés de communication et de collaboration entre étudiants 100 % 71 % Problèmes techniques 100 % 62 % Pertes de temps 100 % 48 % Diminution de la quantité de matière pouvant être couverte dans le cours 100 % 38 % Ajout d activités qui n apportent rien au cours 100 % 24 % Diminution de l intérêt pour le cours 50 % 19 % Basse de l efficacité de l enseignement 50 % 19 % Autres 0 % 19 % Difficultés de communication et de collaboration entre enseignants 100 % 14 % Baisse de la qualité des travaux 0 % 5 % Les utilisateurs et les non-utilisateurs s accordent sur les principales difficultés. Les difficultés de communication et de collaboration entre les étudiants sont la principale difficulté invoquée, suivie des problèmes techniques et des pertes de temps, deux aspects qui sont reliés de près car les pertes de temps sont souvent occasionnées par les problèmes techniques. Ces deux aspects ressortent aussi nettement des entrevues réalisées avec les étudiants que de celles avec les enseignants. La question des difficultés de communication entre étudiants a été l objet de préoccupations dans le projet, la télécollaboration avec des pairs distants représentant des exigences et des contraintes particulières, sur lesquelles nous allons élaborer dans la prochaine section (section 8). Par ailleurs, les difficultés de communication et de collaboration entre enseignants ne sont presque pas invoquées par les utilisateurs, alors qu elles sont mentionnées par les deux non-utilisateurs. Parmi ces deux répondants, un était un utilisateur qui mentionne des difficultés de collaboration avec son vis-à-vis, en raison d approches pédagogiques incompatibles. 92

105 6.3 RAISONS DE PARTICIPER OU D ABANDONNER LE PROJET Le questionnaire aux enseignants comportait une question ouverte sur les raisons de participer au projet. À partir de l automne 2008, cette question a été transformée en question à choix multiples. Le tableau 27 présente les raisons invoquées par les participants pour participer au projet. Tableau 27. Raisons de participer au projet A08 H09 Total (n=10) (n=8) (n=18) n % n % n % Par intérêt pour le projet 6 60,0 7 87, ,2 Pour le partage de connaissances entre les enseignants 5 50,0 4 50,0 9 50,0 Pour améliorer mes compétences pédagogiques et technopédagogiques 3 30,0 5 62,5 8 44,4 À cause d'une contrainte départementale de participation 4 40,0 2 25,0 6 33,3 Pour augmenter le nombre d étudiants et assurer la survie du programme 1 10,0 2 25,0 3 16,7 Autres 1 10,0 0 0,0 1 5,6 La principale raison invoquée est l intérêt pour le projet, 72,2 % des répondants l ayant mentionné. Le partage des connaissances entre enseignants est mentionné par 50 % des participants, suivi par l amélioration des compétences pédagogiques et technopédagogiques. Enfin, le tiers des répondants mentionnent la contrainte départementale de participation et 16,7 % des répondants mentionnent l augmentation du nombre d étudiants en vue d assurer la survie du programme. Le fait que le partage de connaissances entre les enseignants soit une raison importante de participer au projet est cohérent avec les données sur les aspects positifs du projet où la collaboration entre enseignants ressort comme le point positif le plus important. Le tableau 28 présente les raisons d abandonner le projet. Peu de répondants étaient dans cette situation et tous ont abandonné le projet parce qu ils n enseignaient plus de cours ciblé par le projet. Les raisons d abandon semblent avoir trait aux contraintes logistiques et organisationnelles plutôt qu à des expériences négatives quoiqu il soit aussi probable que ceux 93

106 qui se sont retirés du projet en raison d expériences négatives n aient simplement pas répondu au questionnaire. Tableau 28. Raisons d abandonner le projet A08 H09 Total Je n'enseigne plus de cours ciblé par Cégeps en réseau 1 100,0 % 2 100,0 % 3 100,0 % Je me suis investi dans un autre projet 0 0 % 1 50,0 % 1 33,3 % 6.4 OBSTACLES EN FONCTION DU NIVEAU D UTILISATION Le tableau 29 présente la compilation des obstacles à la participation, tels qu identifiés par les enseignants, en combinant toutes les passations du questionnaire. La question était énoncée ainsi : Parmi les facteurs suivants, quels sont les principaux obstacles qui limitent votre participation et votre investissement dans le projet Cégeps en réseau? Les utilisateurs ont été regroupés en une seule catégorie (niveaux III à VI) et les non-utilisateurs en une autre (niveaux 0 à II). 94

107 Tableau 29. Obstacles à la participation en fonction du niveau d utilisation Nonutilisateurs Utilisateurs Sous- Total Tau p (n=33) (n=56) (n=89) Manque de temps 48 % 25 % 35 % 0,058 0,024* Ne s'applique pas, je suis déjà très engagé dans le projet 9 % 45 % 31 % 0,128 0,001* Autres préoccupations ou priorités 30 % 18 % 24 % 0,021 0,177 Les différences dans les grilles de cours des collèges jumelés 12 % 20 % 17 % 0,009 0,363 L'obligation de revoir mes cours 21 % 9 % 13 % 0,030 0,103 Le fait de ne pas avoir de partenaire de l'autre collège formellement identifié 12 % 13 % 13 % 0,000 0,958 Le fait qu'il s'agit pour moi d'un nouveau cours dont je ne maîtrise pas totalement le contenu 9 % 11 % 10 % 0,000 0,843 Manque d'intérêt 18 % 2 % 8 % 0,087 0,006* Manque de formation technique 12 % 5 % 8 % 0,015 0,255 Les problèmes techniques 6 % 9 % 8 % 0,001 0,882 Manque de formation pédagogique 6 % 4 % 6 % 0,003 0,586 Manque de connaissance de cette innovation 12 % 0 % 4 % 0,080 0,008* Le potentiel pédagogique limité de cette approche 3 % 5 % 4 % 0,000 0,950 Manque de soutien de la direction 6 % 2 % 3 % 0,013 0,283 Les différences d'approches pédagogiques 3 % 4 % 3 % 0,002 0,777 Difficultés d'accès aux TIC 0 % 4 % 2 % 0,014 0,275 Manque de soutien technique 0 % 2 % 1 % 0,006 0,457 Manque de soutien pédagogique 0 % 2 % 1 % 0,006 0,457 * Significatif à p < 0,05 Ces résultats démontrent une convergence assez importante entre les utilisateurs et les non-utilisateurs, pour plusieurs obstacles. Le frein principal à l adoption de la télécollaboration ou à son déploiement est le manque de temps, un facteur qui a aussi été invoqué dans les commentaires qualitatifs sur les raisons de la non participation au projet. Les autres obstacles invoqués, sur lesquels il y a une certaine convergence, sont le fait d avoir d autres préoccupations ou priorités, les différences entre les grilles de cours des collèges jumelés et l obligation de revoir ses cours. L absence d un vis-à-vis, avec qui collaborer, est mentionnée par 13 % des répondants. Les différences entre les obstacles invoqués par les utilisateurs et les non-utilisateurs ont surtout trait au manque de connaissance de l innovation, au fait d avoir d autres intérêts ou préoccupations et au manque d intérêt envers cette innovation. Les différences sont significatives 95

108 en ce qui a trait au manque de connaissances sur l innovation (p = 0,008) et au manque d intérêt (p = 0,006); elles s approchent du seuil de signification et ressortent parfois comme significatives lorsqu on fait l analyse, à chaque session, pour le fait d avoir d autres préoccupations. Ces résultats sont tout à fait cohérents avec la description des stades d intérêt et de préoccupation du modèle CBAM. Les non-utilisateurs manquent de connaissances sur l innovation; ils ont d autres préoccupations, ils manquent d intérêt envers l innovation qui leur est proposée et ils ont d autres préoccupations. Pour envisager de participer à l innovation, le modèle indique que les utilisateurs potentiels doivent d abord rechercher des renseignements sur l innovation, de manière à pouvoir devenir éventuellement préoccupés ou intéressés (concerned) par cette innovation et envisager de devenir des utilisateurs. 96

109 6.5 CARTOGRAPHIE DE L INNOVATION Dans le modèle CBAM, la cartographie de l innovation n est pas en soi un instrument de collecte de données. Elle sert plutôt de moyen pour clarifier la vision, quant à l innovation attendue, et d outil de communication entre les facilitateurs du changement et les utilisateurs éventuels de l innovation. Toutefois, à la session d hiver 2009, nous avons reformulé les principaux éléments de la cartographie pour voir où les enseignants des différents projets se situaient quant à ses diverses composantes. Le tableau 30 présente les résultats. Si cette donnée ne représente pas en soi une échelle de mesure fiable, elle permet tout de même de représenter l opinion des répondants sur l importance des différentes dimensions de la cartographie dans leur projet. 97

110 Tableau 30. Dimensions de la cartographie de l innovation (hiver 2009) Nb items Projet C Projet F Projet G Utilisation des TIC 6 2,50 1,75 1,33 Composition des équipes 6 3,00 2,75 2,00 Ajustement aux cours 6 3,00 2,50 3,67 Étendue de la collaboration (court terme vs long terme) 6 1,50 3,00 5,00 Importance quantitative de la télécollaboration 4 3,00 4,00 4,00 Fonctionnement de l équipe 3 1,50 1,75 1,00 Processus de collaboration 3 1,50 1,75 1,00 Comportement des étudiants 6 4,50 5,25 5,00 L échelle utilisée est une grille à échelons descriptifs et les items présentés en premier correspondent à un degré plus élevé dans l innovation, l échelle numérique étant inversée. Chaque chiffre du tableau représente la moyenne des réponses des participants de chaque projet. Comme l échelle est inversée, plus le chiffre est petit, plus la dimension est présente. Le nombre d items n est pas le même pour chacune des dimensions de la cartographie. Une petite transformation permet de représenter visuellement le positionnement des projets selon chacune des dimensions de la cartographie de l innovation (figure 14), selon le point de vue des répondants au questionnaire. Cette représentation permet de voir à quel point la dimension identifiée est présente sur une échelle de 0 % (0 correspondant au début de l échelle) à 100 % (100 correspondant au maximum de l échelle). La prochaine série de tableaux (31 à 38) présente chacun des échelons de la cartographie selon chacune des dimensions de la cartographie, ainsi que le positionnement de chacun des projets, tels que situés par les répondants au questionnaire distribué à l hiver Le lecteur est prié de noter que ce positionnement est fondé sur le point de vue de douze répondants. 98

111 Le tableau 31 présente chacun des échelons de la cartographie selon la dimension de l utilisation des TIC. Dans la ligne sous le tableau, le positionnement du projet est situé en fonction de la moyenne calculée sur le positionnement donné par les différents répondants d un même projet. On peut remarquer que le projet G se démarque des autres quant à l aspect de la régularité de l utilisation des TIC. Les deux autres projets se situaient aussi plutôt bien quant à cet aspect. Tableau 31. Cartographie de l innovation : utilisation des TIC J utilisais régulièrement l ensemble des outils de télécollaboration (DECclic1 et 2, Via, FTP, Skype) et j en maitrise l ensemble des fonctionnalités, tant pour des rencontres de travail que pour la réalisation d activités d apprentissage avec les élèves, et pour obtenir ou donner du soutien (encadrement). Je participais aussi à faire évoluer les outils technologiques et à inventer de nouvelles utilisations. Projet G : 1,33 - Projet F : 1,75 - Projet C : 2.5 J utilisais régulièrement plusieurs outils avec mes étudiants et mes collègues pour diverses fins et je peux résoudre les petits problèmes qui se présentent de manière autonome. J utilisais régulièrement les outils de télécollaboration pour les fins de préparation des activités et fréquemment avec mes étudiants. Je peux ouvrir une session d apprentissage de manière autonome et mener les tests usuels de fonctionnement. J utilisais fréquemment au moins deux outils de télécollaboration avec mes étudiants. J expérimentais les outils de télécollaboration avec mes étudiants. J exprime un besoin de formation technique sur l utilisation d un ou de plusieurs outils de télécollaboration et j'étais dépendant(e) du soutien pour l ouverture d une session d apprentissage. Le tableau 32 présente les différents échelons de la cartographie de l innovation en ce qui concerne la composition des équipes. On peut remarquer que, sur cet aspect, le projet G se démarque des autres. En effet, dans ce projet, c est l essentiel de l équipe départementale qui collaborait à la mise en place de la télécollaboration plutôt qu une équipe formée de quelques enseignants de chaque établissement. 99

112 Tableau 32. Cartographie de l innovation : composition des équipes L ensemble du département collaborait à la mise en place de la télécollaboration entre établissements; les conseillers pédagogiques occupant les fonctions de répondants TIC participaient formellement aux travaux et fournissaient le soutien technopédagogique et les adjoints et les cadres supérieurs y participaient lorsque opportun. Une équipe départementale représentant l essentiel du département, collaborait à la mise en place de la télécollaboration entre établissements. Projet G : 2,0 - Projet F : 2,75 - Projet C : 3,0 Une équipe formée de quelques enseignants des différents collèges collaborait à la mise en place de la télécollaboration entre établissements; les conseillers pédagogiques occupant les fonctions de répondants TIC participaient formellement aux travaux et fournissaient le soutien technopédagogique et les adjoints et les cadres supérieurs y participaient lorsque opportun. Les équipes d enseignants des deux établissements collaboraient à la mise en place d activités de télécollaboration. Un enseignant dégagé spécifiquement à cet effet collaborait avec son vis-à-vis à la mise en place d activités de télécollaboration. Un enseignant manifestait son désir de collaborer mais demeurait sans répondant. Le tableau 33 présente la dimension du degré des ajustements qui ont été apportés aux cours. C est dans le projet F que les ajustements ont été les plus importants. Les ajustements apportés dans le projet G ont été plutôt mineurs. 100

113 Tableau 33. Cartographie de l innovation : ajustements aux cours Des ajustements significatifs aux contenus de cours, aux stratégies pédagogiques, aux modalités d évaluation des apprentissages et à la séquence des cours ont été réalisés afin que la majorité des activités d apprentissage relatives à plusieurs compétences soient offertes en télécollaboration. Projet F : 2,5 - Projet C : 3 G - Projet G : 3,67 Des ajustements significatifs aux contenus de cours, aux stratégies pédagogiques et aux modalités d évaluation des apprentissages (impliquant une modification des plans cadres) ont été réalisés afin que plusieurs activités reliées à plusieurs compétences et plusieurs cours, et ce pour les périodes de prestation, soient offertes en télécollaboration. Quelques ajustements aux contenus de cours, aux stratégies pédago-giques et aux modalités d évaluation des apprentissages ont été réalisés afin que plusieurs activités d apprentissage rela-tives à une compétence, dans quelques cours soient offertes en télécollaboration. Des ajustements mineurs aux contenus du cours et aux stratégies pédagogiques ont été réalisés afin que plusieurs activités d apprentissage d un cours soient offertes en télécollaboration. Une activité d apprentissage dans un cours ou une activité d enrichissement ont été offertes en télécollaboration. Une activité d apprentissage dans un cours ou une activité d enrichissement ont été offertes en télécollaboration. Le tableau 34 présente la dimension de l étendue de la collaboration dans les différentes phases de l enseignement. Tableau 34. Cartographie de l innovation : étendue de la collaboration (court c. long terme) La collaboration a été établie sur l ensemble des phases du processus d enseignementapprentissage (planification à long terme, planification à court terme, prestation, évaluation des apprentissages, évaluation de l activité). Projet C : 1,5 - Projet F : 3,0 - Projet G : 5.0 La collaboration a porté sur la planification à court et à long terme des activités de télécollaboration, leur prestation aux élèves ainsi que sur l évaluation des activités. La collaboration a porté sur la planification à court et long terme des activités de télécollaboration ainsi que sur leur prestation aux élèves. La collaboration a porté sur la planification à court et à long terme des activités de télécollaboration. La collaboration a porté sur la planification court terme des activités de télécollaboration. Il n'y a eu aucune collaboration. 101

114 On peut constater que c est dans le projet C que la collaboration a touché le plus l ensemble des phases du processus d enseignementapprentissage alors que, dans le projet G, la collaboration a essentiellement porté sur la planification à court terme des activités de collaboration. Le tableau 35 présente l importance quantitative de la télécollaboration. Tableau 35. Cartographie de l innovation : importance quantitative de la télécollaboration Plus de 25 % des cours de la formation spécifique, en incluant aussi des cours des disciplines contributives, et plus de 50 % du temps de prestation ces cours se sont déroulés en télécollaboration. Projet C : 3,0 - Projet F : 4,0 - Projet G : 4,0 Dans au moins un cours par session, 50 % du temps du cours s'est déroulé en télécollaboration. Dans au moins un cours par session, 50 % du temps du cours s'est déroulé en télécollaboration. Dans les cours, moins de 50 % du temps s'est déroulé en télécollaboration. Les résultats de l ensemble des projets se situent assez nettement sous la cible visée initialement (l échelon 1). C est dans le projet C que l importance quantitative de la collaboration a été la plus importante (au moins 50 % du temps du cours en télécollaboration dans au moins un cours). Dans les projets F et G, les activités ont été nettement plus ponctuelles. Les tableaux 36 et 37 présentent deux éléments reliés à la qualité de la collaboration dans les équipes d enseignants; le tableau 36 porte sur la qualité du fonctionnement des équipes dans le projet alors que le tableau 37 traite de la satisfaction en regard des différents aspects du processus de collaboration (climat, processus, résultats). 102

115 Tableau 36. Cartographie de l innovation : fonctionnement de l équipe Les membres de l équipe partageaient une vision claire des objectifs visés, le leadership était partagé entre plusieurs personnes et était de type démocratique, des retours réguliers ont été faits sur le fonctionnement de l équipe et l équipe était solidaire et productive. G : 1,0 Projet C : 1,5 F : 1,75 Les membres de l équipe s entendaient sur les activités de télécollaboration à organiser ainsi que sur la répartition du travail, le leadership était partagé entre quelques uns et des retours sur le travail commun et sur le mode de fonctionnement de l équipe étaient faits à quelques fois pendant la session. L équipe, peu fonctionnelle, était axée sur l identification des difficultés qui apparaissent insurmontables et il n y avait pas de véritable cible commune. Plusieurs membres étaient relativement désengagés de l équipe et du projet, le leadership absent, autocratique ou laissez-faire et il n y avait pas de retour sur le fonctionnement de l équipe. Tableau 37. Cartographie de l innovation : processus de collaboration Le climat socioaffectif était agréable et les membres de l équipe sont satisfaits, autant des résultats de leur collaboration que du processus. Projet G : 1,0 - Projet C : 1,5 - Projet F : 1,75 Les membres de l équipe sont assez satisfaits des résultats et du processus de collaboration. Les membres de l équipe sont insatisfaits tant sur le plan du processus que sur les résultats de la collaboration. Les résultats sont identiques pour ces deux composantes. C est dans le projet G que le fonctionnement de l équipe d enseignants semble s être le mieux déroulé. C est aussi dans ce projet que la satisfaction envers les différents aspects du processus de collaboration est la plus élevée, ce qui est tout à fait conforme aux perceptions des chercheurs présents sur le terrain. Le tableau 38 présente la dernière dimension de la cartographie de l innovation : la collaboration entre les étudiants. 103

116 Tableau 38. Cartographie de l innovation : comportement des étudiants Ils initiaient d eux-mêmes des échanges entre étudiants d établissements différents. Ils demandaient aux enseignants de nouvelles activités de télécollaboration. Projet C : 4,5 - Projet G : 5,00 - Projet F : 5,25 Ils manifestaient leur intérêt pour les activités de télécollaboration. Ils participaient aux activités en télécollaboration proposées et effectuaient les travaux demandés en équipe interétablissement. Ils participaient simplement aux activités en télécollaboration proposées. Ils ne manifestaient aucun intérêt pour collaborer avec les élèves d un autre établissement. Sur cette dimension, alors que les facilitateurs du changement s attendaient à voir se développer un niveau élevé de collaboration entre étudiants, celle-ci étant éventuellement initiée par eux, les résultats atteints ont été plus modestes, les étudiants se contentant généralement simplement de participer aux activités de télécollaboration proposées. Les difficultés de la collaboration à distance entre étudiants (énoncées comme étant l un des aspects négatifs du projet les plus importants) expliquent peut-être cela en partie, tout comme l importance quantitative limitée et l étendue limitée des activités dans la plupart des projets. En effet, si les étudiants ne collaborent, avec leurs pairs distants, qu à quelques reprises dans le cadre d un cours avec leurs pairs distants, on ne peut peut-être pas s attendre à ce qu ils développent beaucoup d affinités avec ces pairs, surtout si on considère que la collaboration à distance a ses caractéristiques et ses exigences particulières, sur lesquelles nous reviendrons au chapitre

117 La figure 14 représente visuellement le positionnement des projets selon chacune des dimensions de la cartographie de l innovation, selon le point de vue des répondants au questionnaire. Figure 14. Positionnement des projets dans la cartographie de l innovation Ce graphique montre assez bien que le projet C a réussi une mise en œuvre de la télécollaboration qui a progressé plus que les autres, sur plusieurs aspects, notamment l étendue de la télécollaboration et son importance quantitative. Le projet G se démarque des autres sur les dimensions reliées au fonctionnement de l équipe d enseignants ainsi que sur l utilisation des TIC. 105

118 6.6 DISCUSSION SUR L ADOPTION DE LA TÉLÉCOLLABORATION À l occasion du rapport portant sur la première phase, les résultats rapportés étaient les suivants : Pour les enseignants, le projet constitue une réelle innovation sur les plans technologique, pédagogique et collaboratif. Un nombre limité d acteurs se sont engagés dans l adoption de cette innovation. Certains événements perturbent gravement l adoption de l innovation, les plus marquants étant les baisses marquées des inscriptions et les mouvements de personnel. Les enseignants ne participant pas au projet tentent quand même de suivre celui-ci et ce sont principalement des raisons personnelles ou des intérêts autres qui sont évoqués pour expliquer leur non-participation. Alors qu on s attendait à retrouver une diversité de modèles de télécollaboration, la forme qu a prise la télécollaboration entre enseignants a été essentiellement celle du coenseignement soutenu par les TIC, un modèle peu porteur de perspectives d économies. Les constats que l on peut faire en fin de projet varient peu, mais viennent tout de même préciser plusieurs éléments. Nous avons déjà mis en évidence (dans le rapport précédent) l importance des changements de pratiques qu implique, pour les enseignants, l adoption de la télécollaboration. Dans la première phase, dans tous les projets, un noyau de leaders ont adopté rapidement la télécollaboration et se sont situés à des stades élevés dans les échelles SoC et LoU. Leur appropriation des environnements technologiques a été rapide et, au bout d environ une session et demie d expérimentation, ils ont dépassé le niveau d utilisation de la routine (où les aspects essentiels de l innovation sont maîtrisés et intégrés dans une utilisation régulière) pour atteindre le stade du raffinement où ils cherchent à améliorer l innovation pour qu elle ait un impact plus positif sur les étudiants. Par ailleurs, les enseignants des deux projets qui ont démarré lors de la phase de prolongation n ont pas atteint des stades avancés dans les échelles SoC et LoU. Les recherches déjà menées à l aide des outils du CBAM montrent qu il faut normalement environ deux à trois ans pour que l innovation progresse au-delà du niveau 3 (utilisation mécanique) chez la majorité des utilisateurs (Hall, Dirksen et George, 2006). Avec la phase de prolongation pour 106

119 deux des projets, nous aurions eu, en principe, une durée suffisante pour le permettre, mais même si, dans les résultats, on avait noté que les enseignants qui ne participaient pas au projet tentaient tout de même de suivre ce projet, cela ne s est pas matérialisé par un engagement plus grand dans le projet. Alors que nous voyions comme un défi de la phase de prolongation d élargir le cercle des utilisateurs, force est de constater que cette évolution quantitative n a pas eu lieu. Cependant, la perspective de la fin annoncée du projet à la fin de la phase 1b a certainement été un élément important de la décision des enseignants de ne pas s engager. Par ailleurs, dans les projets qui ont été prolongés, il y a eu une évolution qualitative des activités de télécollaboration. Dans le projet C, l importance des activités de télécollaboration a été significative. Ces activités ont été réalisées dans un nombre peu élevé de cours, par un nombre restreint d enseignants collaborant ensemble, la planification de ces activités s étant réalisée sur un terme assez long. Nous verrons dans la section 9.2 que, dans ce projet, les activités ont été appréciées des étudiants. Cette configuration semble assez typique des projets de la phase 1. Il faut cependant noter que, même si le nombre d utilisateurs est demeuré restreint, il y avait tout de même une variation dans l identité des utilisateurs, ceux qui participaient au projet changeant un peu, d une session à l autre, en fonction des cours ciblés pour les activités de télécollaboration, de l attribution des charges de cours et de l intérêt envers le projet. Les projets qui n ont pas été prolongés auraient probablement suivi une évolution semblable. Cette configuration - où les activités de télécollaboration peuvent être significatives à l intérieur d un noyau restreint d utilisateurs à des stades avancés - semble pouvoir donner lieu à des activités d apprentissage bien réussies, mais rend la collaboration vulnérable aux mouvements de personnel qui affectent les membres des équipes. Ainsi, comme plusieurs projets de la phase 1a, le projet B a connu plusieurs mouvements dans la phase de prolongation (phase 1b); retraite de deux répondants TIC, changement de poste d un enseignant, congé parental. Les activités ont quand même pu se poursuivre dans ce projet, l introduction de nouveaux intervenants ayant été bien encadrée et les participants ayant pour une bonne part réutilisé les activités déjà éprouvées. Le projet G, lui, a suivi une configuration très différente. Dans ce projet, plutôt que de miser sur une collaboration dans un ou deux jumelages de cours et d enseignants, presque tous les enseignants des deux départements y ont participé et ont réalisé quelques activités avec un partenaire à l une ou l autre des sessions. D ailleurs, dans ce même projet, plutôt que de 107

120 concentrer les libérations accordées à une ou deux personnes, c est l ensemble des participants qui se sont partagé les ETC (ressources enseignantes calculées en équivalent temps complet) disponibles dans les libérations. Cela semble avoir mené à une cohésion plus forte de l équipe et à une dynamique de collaboration interdépartementale plutôt qu interindividuelle. Par contre, les enseignants de ces projets en sont demeurés à des stades peu élevés de préoccupation et à des niveaux peu élevés d utilisation, les activités de télécollaboration réalisées ayant été plus ponctuelles et planifiées à court terme, sans grand travail d ajustement aux cours existants. Dans les deux projets qui ont commencé avec la phase de prolongation (F et G) le temps a été court pour pouvoir atteindre des stades avancés mais, si on compare avec l évolution ayant eu lieu dans la phase 1a, une période de trois sessions avait été suffisante pour qu on assiste au fait qu un noyau d enseignants atteignait des niveaux élevés dans les échelles SoC et LoU. Bref, dans cette configuration, l innovation semble mieux répartie dans les équipes collaborant, ce qui amène une adhésion plus forte au projet, mais le niveau d engagement étant en quelque sorte dilué, les enseignants ne progressent pas aussi rapidement dans les utilisations qu ils font de l innovation. Cela soulève des questions quant à la configuration idéale dans la perspective d une implantation de la télécollaboration à plus large échelle, qui viserait aussi à atteindre des objectifs liés à la viabilité des programmes techniques en région. Dans un tel cas, on viserait une mise en œuvre de la télécollaboration qui soit à la fois large (répandue parmi une proportion importante des enseignants des équipes collaborant) et profonde (qui ne se limite pas à des activités ponctuelles, mais qui touche une portion importante des cours et des activités réalisées dans ces cours). Examinons un peu les raisons évoquées pour participer au projet ou les obstacles limitant la participation au projet. Le manque de temps est, de loin, l obstacle le plus important, mentionné par 48 % des non-utilisateurs, suivi du fait d avoir d autres préoccupations ou priorités (30 %), et de l obligation de revoir ses cours (20 %). Le manque d intérêt envers l innovation proposée, lui, est souligné par 18 % des non-utilisateurs. Les non-utilisateurs se distinguent aussi des utilisateurs par le manque de connaissance sur l innovation proposée. Ces résultats sont en phase avec le modèle théorique des stades d intérêt et de préoccupation qui indique qu au stade 0 (Conscience), 108

121 les individus ont d autres préoccupations et que le premier stade (1 : Information) consiste à rechercher des informations sur l innovation. Pour les non-utilisateurs, la télécollaboration semble assez exigeante, tant en ce qui a trait au temps à y investir que sur d autres plans (l obligation de revoir ses cours, la formation technique nécessaire, etc.). Cela est sans compter le fait que l innovation qui est proposée est assez complexe, exigeant notamment l ouverture de sa classe à un collègue distant, ce qui représente un niveau de collaboration passablement élevé. Leur intérêt étant peu élevé envers l innovation, le rapport coûts/bénéfices de l investissement dans le projet ne semble pas positif pour ces répondants. Les raisons de participer au projet et d adopter la télécollaboration sont, elles aussi, éclairantes. L intérêt pour le projet est la raison la plus importante, mentionnée par 72,2 % des répondants, suivie du partage de connaissances entre les enseignants (50.0 %). L intérêt pour l utilisation des TIC dans les activités d enseignement et d apprentissage est une raison de participer pour près de la moitié des répondants (44 %) qui souhaitaient améliorer leurs compétences pédagogiques et technopédagogiques. Enfin, le tiers (33 %) a participé au projet en raison d une obligation ou d une contrainte départementale, plus que par intérêt personnel. En réalité, les utilisateurs comme les non-utilisateurs ne semblent pas avoir la perception d une situation problématique dans le cas de leur programme, cette raison n étant évoquée que par 16,7 % des participants. Or, il s agit d un facteur critique dans l adoption d un changement, selon Ely (1999) et Fullan et ses collègues (2005). Dans certains projets (F, A et C dans une moindre mesure), on a vu l intérêt envers le projet diminuer dès que de légères augmentations de clientèles sont survenues. Par ailleurs, même si le faible nombre d inscriptions est perçu comme problématique du point de vue du programme et du collège, il n est pas nécessairement perçu comme problématique du point de vue de la situation personnelle de l enseignant. Certaines des raisons citées laissent entendre que des conditions ne sont pas propices à la mise en œuvre de la télécollaboration. Ainsi, 12 % des non-utilisateurs signalent les différences dans les grilles de cours des collèges jumelés, 12 % le fait de ne pas avoir de partenaire de l'autre collège formellement identifié, et 9 % le fait qu'il s'agit d'un nouveau cours dont ils ne maîtrisent pas totalement le contenu. 109

122 Que retenir de ces résultats dans la perspective de la situation problématique des petites cohortes et de projets qui viseraient une mise en œuvre à plus large échelle de la télécollaboration? Les résultats obtenus dans les deux phases du projet nous amènent à identifier les pistes suivantes : trouver une manière qui fasse que les enseignants se sentent «concernés» par la situation de leur programme; qu ils perçoivent la situation des petites cohortes comme problématique (afin d engendrer un intérêt envers la recherche de solutions) et que la solution présentée offre suffisamment de bénéfices pour que l intérêt ne s étiole pas avec de légères hausses des inscriptions; miser sur les raisons qui motivent les enseignants à participer au projet en mettant l accent de manière particulière sur les avantages et bénéfices de la collaboration entre enseignants; structurer le fonctionnement des équipes et l attribution des tâches pour que ces bénéfices soient maximisés (i.e. voir à la complémentarité des expertises et aux compatibilités pédagogiques et interpersonnelles dans les jumelages); diffuser des renseignements sur la télécollaboration et les possibilités pour les enseignants d innover, de développer dans leur pédagogie et dans leur utilisation des TIC; mettre en place un environnement technologique dont la fiabilité et le bon fonctionnement sont assurés et offrir le soutien technique en mode juste à temps; trouver des manières de dégager et de reconnaître le temps nécessaire à la mise en place de cette innovation, laquelle est passablement exigeante; configurer les tâches des enseignants participant au projet en conséquence; essayer d avoir une configuration de mise en œuvre qui mise à la fois sur des leaders qui s engagent rapidement et atteignent des stades avancés tout en impliquant aussi, dès les débuts, l essentiel des enseignants des équipes départementales, notamment par la répartition des ressources disponibles en ETC et par un accompagnement organisé en conséquence; prévoir une intervention assez longue et un temps suffisant pour qu une proportion importante des utilisateurs atteignent des stades avancés sur les échelles SoC et LoU; 110

123 préparer les activités et le matériel pédagogique de manière à ce qu ils soient facilement réutilisables par d autres enseignants. 111

124 112

125 7 MODES D UTILISATION DES TIC (OBJECTIF 3.1) Après avoir présenté les résultats sur le processus d élaboration et de mise en œuvre de la télécollaboration comme innovation, nous passons à la présentation des résultats sur la pratique et les effets de la télécollaboration, aussi bien auprès des étudiants que des enseignants. L objectif global était formulé de la manière suivante : 3. Apprécier l impact de ces expériences sur la revitalisation de la formation technique offerte à de petites cohortes, notamment sur le développement professionnel des enseignants, sur la diversité des ressources et sur les étudiants. Cet objectif se divisait en trois sous-objectifs : 3.1 Décrire les différents modes d utilisation des technologies; 3.2 Décrire, caractériser et conserver, dans une perspective de réutilisation, les meilleures activités pédagogiques réalisées à l aide des différentes technologies; 3.3 Déterminer les effets de la télécollaboration sur la diversité des ressources, le personnel enseignant (développement professionnel et compétences développées), les étudiants (satisfaction, collaboration, motivation). Le présent chapitre portera sur le premier sous-objectif (3.1). Les effets de la télécollaboration sur les enseignants et sur les étudiants (objectif 3.3) seront présentés dans le chapitre 8 et les meilleures activités (objectif 3.2) seront présentées dans un tiré à part destiné plus directement aux enseignants. C est le questionnaire distribué aux enseignants à la session d automne 2008 qui a servi de base pour présenter les résultats sur les modes d utilisation des TIC. Treize enseignants ont répondu à ce questionnaire. Les répondants sont essentiellement les enseignants qui ont réalisé des activités de télécollaboration dans leurs cours. Si le nombre peu élevé de répondants invite à une certaine prudence dans l interprétation des résultats et des pourcentages, les données permettent quand même de comparer l utilisation que les enseignants ont fait des différentes technologies. 113

126 7.1 VIA Le tableau 39 démontre que tous les répondants ont utilisé l environnement Via dans le cadre de leurs cours. Le tableau 40, lui, présente la fréquence de l utilisation de Via dans les cours. Tableau 39. Utilisation de Via dans les cours Projet B C F G Total Oui 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % Non 0 % 0 % 0 % 0 % 0 % Tableau 40. Fréquence d utilisation de Via Projet B C F G Total 1 à 5 fois 33,3 % 0 % 25,0 % 75,0 % 38,5 % 6 à 10 fois 0 % 50,0 % 25,0 % 25,0 % 23,1 % 11 à 15 fois 33,3 % 0 % 25,0 % 0 % 15,4 % Plus de 15 fois 33,3 % 50,0 % 25,0 % 0 % 23,1 % On peut remarquer que c est dans le projet C que Via a été utilisé le plus fréquemment, la moitié des répondants ayant déclaré l avoir utilisé à plus de 15 reprises. L utilisation a aussi été fréquente dans le projet B, les deux tiers des répondants ayant utilisé Via 11 à 15 fois ou plus. C est dans le projet G que l utilisation a été la moins intensive, 75 % des répondants ayant utilisé Via une à cinq fois. Ces données vont tout à fait dans le sens de ce qui avait été relevé dans la conclusion du chapitre précédent, c est-à-dire que la configuration des résultats était différente pour le projet G. Le taleau 41, lui, présente les modes d utilisation de Via en les classant par ordre de fréquence (du mode le plus utilisé au mode le moins utilisé). 114

127 Tableau 41. Modes d utilisation de Via Projet B C F G Total Rencontre de travail entre enseignants 67 % 100 % 100 % 100 % 92 % Démonstration ou exposé d'un ou des enseignants (cours magistral à distance) 67 % 100 % 50 % 75 % 69 % Atelier ou exercice en équipes inter-collèges en classe 67 % 100 % 75 % 25 % 62 % Rencontre de travail interdépartementale (coordination) 0 % 100 % 25 % 75 % 46 % Échanges entre enseignants et étudiants 33 % 50 % 75 % 25 % 46 % Conférence d'un expert invité 67 % 100 % 25 % 0 % 38 % Présentation des consignes d'un travail 67 % 50 % 25 % 0 % 31 % Démonstration ou exposé d'étudiants 0 % 100 % 25 % 0 % 23 % Rencontre de travail entre étudiants en classe dans le cadre d'un projet, d'une étude de cas ou d'une mise en situation d'envergure (durée de plusieurs heures) 0 % 100 % 0 % 25 % 23 % Rencontre de travail entre étudiants en dehors de la classe dans le cadre d'un projet, d'une étude de cas ou d'une mise en situation d'envergure (durée de plusieurs heures) 0 % 100 % 0 % 25 % 23 % La lecture du tableau 41 démontre que l utilisation la plus fréquente de Via a été lors de rencontres de travail entre enseignants (92 %). Via a aussi été utilisé pour des rencontres de travail interdépartementales par 46 % des répondants (100 % dans le cas du projet C). En ce qui concerne les utilisations pédagogiques de Via, ce sont les démonstrations ou les exposés réalisés par des enseignants qui ont été utilisés le plus souvent (69 %), suivis par les ateliers ou les exercices en équipes inter-collèges (62 %), des échanges entre enseignants et étudiants (46 %), des conférences d experts (38 %). Par ailleurs, la configuration des utilisations varie considérablement d un projet à l autre. C est dans le projet C que les utilisations pédagogiques ont été les plus fréquentes et les plus variées. Il est à noter que les rencontres de travail entre étudiants, à l extérieur des heures de cours, ont été utilisées par 23 % des répondants et surtout dans le projet C. Vers la fin de la phase 1a, plusieurs étudiants avaient trouvé l interface avantageuse pour les travaux d équipes et ils ont demandé d y avoir accès en dehors des heures de cours. En réponse à cette demande, la firme SVI esolutions a développé des salles permanentes qui peuvent être utilisées comme des «locaux de rencontres». Il n était toutefois pas possible de revoir les sessions de travail entre étudiants dans les salles 115

128 permanentes, ce qui était désiré par certains enseignants. Une deuxième solution a été développée. Cette solution permet à certains étudiants de créer des sessions, ces sessions étant enregistrées et pouvant être revisionnées par les enseignants. Le tableau 42 - qui présente les fonctionnalités de Via qui ont été utilisées - démontre d ailleurs que ce sont surtout les salles permanentes qui ont été utilisées dans ce contexte, probablement parce que c est plus rapide et facile de les utiliser que de créer plusieurs séances (pas de gestion des droits à faire ou de formation des étudiants ayant les droits de créer les salles). Tableau 42. Fonctionnalités de Via utilisées Projet B C F G Total La communication audio 100 % 100 % 100 % 100% 100 % La communication vidéo 67 % 50 % 100 % 100 % 85 % Le partage d'applications 33 % 100 % 100 % 75 % 77 % Le partage de documents 67 % 100 % 50 % 75 % 69 % Le tableau blanc 67 % 50 % 25 % 50 % 46 % La communication par clavardage 0 % 100 % 25 % 25 % 31 % Le sondage 33 % 100 % 0 % 25 % 31 % L'annotation de documents 33 % 50 % 0 % 25 % 23 % Les salles permanentes 0 % 0 % 25 % 25 % 15 % L'utilisation hybride avec la FTP 67 % 0 % 0 % 0 % 15 % Les salles créées par les étudiants 0 % 0 % 0 % 0 % 0 % Selon le tableau précédent, les communications audio et vidéo sont les fonctionnalités les plus fréquemment utilisées (ayant été utilisées par presque tous les répondants), suivies du partage d applications (77 %), du partage de documents (69 %) et du tableau blanc (46 %). Les utilisations plus axées sur la participation des étudiants (tableau blanc, clavardage, annotations de documents, salles permanentes) sont utilisées moins fréquemment que les fonctionnalités typiquement contrôlées par les enseignants (partage d application et de documents, sondage). Les salles créées par les étudiants n ont pas été utilisées à la session d automne La configuration des utilisations varie encore passablement selon les projets. Ainsi, le sondage et le clavardage sont utilisés par tous les répondants du projet C, mais très peu pour les autres projets. C est dans le projet C que l on retrouve la plus grande fréquence et la plus grande 116

129 diversité des fonctionnalités utilisées et c est dans le projet F que cette diversité est la moins grande. Le tableau 43 présente les suggestions d améliorations à Via qui ont été faites par les répondants en réponse à une question ouverte du questionnaire distribué à la session d automne Ces suggestions n ont pas donné lieu à des changements puisqu elles ont été faites presqu à la fin du projet. Tableau 43. Suggestions d amélioration à Via Dans la partie «partage d'application», lorsqu'on donne la main à un participant pour qu'il travaille sur notre application, le temps de réponse est beaucoup trop long Faciliter l'accès et la tenue d'une séance Éviter les problèmes techniques. Fonction plus simple pour éviter le clavardage pendant la classe Lorsqu'on travaille avec le tableau interactif, il y a un décalage. De plus la reconnaissance de caractère est inutilisable Tout va bien. Malgré la grande amélioration, s'assurer davantage que la plateforme ne «plante» pas en cours d'utilisation. Ne pas utiliser le réseau sans fil, plus sujet à une diminution de rendement Les suggestions d amélioration ont surtout trait à la stabilisation de la plateforme pour éviter les problèmes techniques ainsi qu à la performance, parfois lente, qui occasionne des délais dans le partage d applications et dans le tableau blanc interactif. Si certains de ces problèmes peuvent être liés à la performance de la plateforme en tant que tel (par exemple, pour le partage d applications), les problèmes de délai ou de décalage trouvent habituellement leur origine dans des problèmes de bande passante. Puisque les collèges sont branchés à très haute vitesse entre eux, ces problèmes sont donc de l ordre de la gestion interne de la bande passante dans les collèges. L expérience a démontré que, pour que les outils soient performants, les collèges doivent prendre des mesures pour gérer activement la bande passante dans les endroits où Via et la FTP sont utilisés, de manière à pouvoir réserver à ces utilisations une bande passante suffisante. 117

130 7.2 FENÊTRE DE TÉLÉPRÉSENCE (FTP) Examinons maintenant les données sur l utilisation de la fenêtre de téléprésence (FTP). Le tableau 44 démontre que tous les répondants ont utilisé la fenêtre de téléprésence dans le cadre de leurs cours, sauf dans le projet G où 50 % des répondants l ont fait. Le tableau 45, lui, présente la fréquence de l utilisation de la FTP dans les cours, pour ceux qui avaient répondu oui à la question précédente. Tableau 44. Utilisation de la fenêtre de téléprésence (FTP) Projet B C F G Total Oui 100,0 % 100,0 % 100,0 % 50,0 % 84,6 % Non 0 % 0 % 0 % 50,0 % 15,4 % Total 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % Tableau 45. Fréquence d utilisation de la fenêtre de téléprésence FTP Projet B C F G Total 1 à 5 fois 100,0 % 100,0 % 100,0 % 50,0 % 90,9 % 6 à 10 fois 0 % 0 % 0 % 50,0 % 9,1 % 11 à 15 fois 0 % 0 % 0 % 0 % 0 % Plus de 15 fois 0 % 0 % 0 % 0 % 0 % L examen du tableau 45 démontre que l utilisation de la FTP a été beaucoup moins fréquente que l utilisation de Via, la quasi totalité (90,9 %) des répondants ne l ayant utilisé qu entre une et cinq fois. Le tableau 46 présente les différents modes d utilisation de la FTP. 118

131 Tableau 46. Modes d utilisation de la fenêtre de téléprésence (FTP) Projet B C F G Total Démonstration ou exposé d'un ou des enseignants (cours magistral à distance) 67 % 0 % 50 % 50 % 46 % Rencontre de travail entre enseignants 33 % 0 % 100 % 25 % 46 % Rencontre de travail interdépartementale (coordination) 33 % 0 % 100 % 0 % 38 % Conférence d'un expert invité. 67 % 100 % 25 % 0 % 38 % Présentation des consignes d'un travail 67 % 0 % 0 % 0 % 15 % Démonstration ou exposé d'étudiants 0 % 0 % 0 % 25 % 8 % Échanges entre enseignants et étudiants 0 % 0 % 0 % 0 % 0 % La FTP a surtout été utilisée pour des rencontres de travail entre enseignants (46 %) et pour des rencontres de coordination interdépartementales (38 %). Les activités pédagogiques réalisées avec la FTP ont été essentiellement de type magistral, c est-à-dire des démonstrations ou des exposés d un enseignant (46 %) ou des conférences d experts (38 %). Le tableau 47 présente les suggestions d améliorations faites par les enseignants. Celles-ci ont surtout trait à la qualité de l image ou à la performance du système, particulièrement en situation de vidéoconférence à trois sites. Les remarques faites précédemment sur la responsabilité des collèges en matière de gestion de la bande passante s appliquent aussi ici et sont d autant plus cruciales que le système de vidéoconférence est plus gourmand sur la bande passante que le système Via, particulièrement lorsqu on tente une vidéoconférence à trois ou à quatre sites. Tableau 47. Suggestions d améliorations à la fenêtre de téléprésence Améliorer la qualité de l'image Faire en sorte qu'il n'y ait pas de ralentissement Améliorer les possibilités d'échanges à trois fenêtres Conférence à trois qui n'a pas été fonctionnelle, aucun essai par la suite La vidéo plus nette 119

132 7.3 DECCLIC La dernière série de questions portait sur l utilisation de l environnement numérique d apprentissage (ENA) DECclic. Bien qu il offre un module de clavardage, cet environnement offre surtout des fonctionnalités de communication asynchrones (forum, messagerie) et d autres fonctionnalités que l on retrouve habituellement dans les ENA (échéancier, questionnaires à choix multiples, contenu Web, etc.). Le tableau 48 montre que c est un peu plus de la moitié des répondants (53,8 %) qui a utilisé DECclic. Si on regarde l utilisation en fonction des projets, aucun répondant du projet G n a utilisé DECclic alors que la proportion des autres répondants l ayant utilisé varie entre 66,7 % et 100 %. Dans l ensemble des outils technologiques mis à la disposition des participants de tous les projets, DECclic est celui qui a été le moins utilisé. Tableau 48. Utilisation de DECclic Projet B C F G Total Oui 66,7 % 100,0 % 75,0 % 0 % 53,8 % Non 33,3 % 0 % 25,0 % 100,0 % 46,2 % Total 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % Le tableau 49 présente la fréquence d utilisation de DECclic pour ceux qui disent avoir utilisé cet outil. On peut remarquer que DECclic a été utilisé peu fréquemment dans les projets B et C, alors que dans le projet F, les deux tiers des répondants l ont utilisé à plus de 15 reprises. 120

133 Tableau 49. Fréquence d utilisation de DECclic Projet B (n=3) C (n=2) F (n=5) Total (n=13) 1 à 5 fois 100,0 % 50,0 % 0 % 42,9 % 6 à 10 fois 0 % 50,0 % 33,3 % 28,6 % 11 à 15 fois 0 % 0 % 0 % 0 % Plus de 15 fois 0 % 0 % 66,7 % 28,6 % Le tableau 50 présente les fonctionnalités de DECclic qui ont été utilisées. Les fonctionnalités les plus utilisées ont été les répertoires de documents (46 % des répondants), la messagerie (46 %) et le module d évaluation (23 %). L échéancier, les forums de discussion et le module de clavardage ont été très peu utilisés (15 % des répondants), alors que le module de création de contenu Web n a pas du tout été utilisé. Tableau 50. Fonctionnalités de DECclic utilisées Projet B (n=3) C (n=2) F (n=4) Total (n=13) Les répertoires de documents 33 % 100 % 75 % 46 % La messagerie 33 % 100 % 75 % 46 % Le module d'évaluations (Exam studio) 0 % 100 % 25 % 23 % L échéancier 0 % 0 % 50 % 15 % Les forums de discussion 0 % 100 % 0 % 15 % Le module de clavardage 0 % 0 % 50 % 15 % Autres éléments 0 % 0 % 25 % 8 % Le module de contenu Web 0 % 0 % 0 % 0 % Le tableau 51 présente les suggestions d amélioration à DECclic faites par les enseignants lors de la passation du questionnaire. Ces suggestions ont surtout trait à la convivialité de l interface ou à des améliorations fonctionnelles. 121

134 Tableau 51. Suggestions d améliorations à l environnement DECclic Le rendre «user-friendly» Que les notes des étudiants puissent être envoyées, soit à Excel, soit à bleu manitou. Pouvoir avoir les photos des étudiants directement de celles qui viennent des cartes d'étudiants Revoir l'aspect de l'interface utilisateur. Le logiciel n'est pas «user-friendly». Soyons francs, le logiciel est compliqué pour rien. Si j'avais à poursuivre la télécollaboration, ça serait sans Un seul outil tout-en-un pour le synchrone et l'asynchrone. Commentaire : très bon service technique lors de ma première mise en ligne de questionnaire Exam Studio 7.4 AUTRES OUTILS TECHNOLOGIQUES Bien que les enseignants participant au projet aient eu accès à trois outils technologiques centralisés (VIA, FTP et DECclic), ils avaient toute liberté d utiliser d autres outils qu ils jugeaient utiles. L examen des bilans réalisés dans chacun des projets, le visionnement des sessions Via et les présentations préparées par les enseignants démontrent que plusieurs autres outils technologiques ont été utilisés. Ainsi, Skype a été adopté pour la communication par une grande partie des enseignants et des conseillers technopédagogiques participant au projet. Contrairement à MSN, les collèges participant semblaient avoir moins de réticence à laisser passer les communications par Skype. Les outils de questionnaires à choix multiples (Exam Studio ou Netquiz du CCDMD) ont été utilisés à plusieurs reprises. Quelques expériences ont été réalisées avec des productions vidéo (notamment la réalisation de vidéos sur les fonctions de travail). Finalement, après qu un enseignant ait présenté l utilisation qu il faisait du wiki, on a assisté à son exploitation dans quelques cours, ce qui a mené à une expérience particulièrement réussie dans le projet C. 122

135 7.5 DISCUSSION DES MODES D UTILISATION DES TIC En ce qui concerne les modes d utilisation des TIC, les résultats rapportés à l occasion du rapport de la phase 1a étaient les suivants : Les outils mis à la disposition des enseignants pour la télécollaboration (Via, FTP, DECclic) ont été graduellement adoptés pour soutenir le travail des équipes d enseignants et pour la réalisation d activités pédagogiques, et certains modèles d'utilisation commencent à se dégager; Les enseignants semblent préférer l utilisation d outils de communication synchrones aux outils asynchrones; Une diversité d outils technologiques a été utilisée dans les différents projets. Dans la phase 1a, nous avions aussi observé que le niveau des tests demeurait élevé dans Via, traduisant une préoccupation visant à se prémunir contre les problèmes techniques. Les données recueillies vont tout à fait dans le sens de ce qui avait été observé dans la phase 1a. Via, comme la FTP, ont été utilisées aussi bien pour soutenir le travail des équipes d enseignants que pour la réalisation d activités pédagogiques. Les utilisations pédagogiques demeurent plus souvent de type magistral que nous l avions anticipé. Il faut dire que les enseignants du projet G débutaient dans le projet et, malgré les expériences acquises dans les autres projets démontrant les succès limités de l approche magistrale avec les technologiques, les enseignants ont quand même éprouvé le besoin de l expérimenter. Cela va tout à fait dans le sens des résultats rapportés dans d autres recherches (Poellhuber et Boulanger, 2001), selon lesquels les enseignants commencent d abord à intégrer les TIC dans le cadre de leurs pratiques pédagogiques habituelles. Cependant, des données provenant des autres projets indiquent que, si les activités de type magistral continuent à avoir lieu, elles tendent à devenir plus courtes et aérées par de nombreux exercices ou jeux, devenant ainsi plus interactives. La plateforme Via semble propice à des utilisations plus collaboratives avec les étudiants alors que la FTP, ou la combinaison FTP/Via, se présente comme le modèle de choix pour les conférenciers experts invités. 123

136 Les données soutiennent la préférence des enseignants pour les outils de communication synchrones - et plus particulièrement pour Via - malgré plusieurs interventions des chercheurs quant au potentiel d utilisation des outils asynchrones et plus particulièrement des forums de discussion. La fréquence d utilisation de la FTP semble avoir diminué par rapport à la phase 1a où on a assisté à des pratiques telles que le branchement continu entre deux classes (dans le projet D notamment). Les problèmes de qualité de l image sont évoqués dans les questionnaires, mais aussi par les étudiants en entrevue. Un système de vidéoconférence comme la FTP semble plus approprié pour des conférences d experts ou pour des rencontres de petit groupe à petit groupe. Lorsque le nombre de personnes est élevé, on ne discerne plus leurs traits. Bref, la performance visuelle est de qualité passablement moindre que celle des véritables systèmes de vidéoconférence professionnels. La préférence des enseignants pour les outils synchrones est peut-être liée au fait que ces outils permettent de reproduire les pratiques habituelles d enseignement en classe où les cours et les activités se déroulent en face à face, à des moments précis, mais on peut peut-être aussi faire le lien avec la capacité qu ont les outils synchrones qui occupent une large bande passante à transmettre le sentiment de présence sociale. En effet, la théorie des médias nous indique que les différents outils de communication varient dans leur capacité à véhiculer le sentiment de présence sociale, celle-ci étant définie comme le degré de présence perçue (salience) d une autre personne dans une interaction et de sa conséquence, c est-à-dire la perception de la relation interpersonnelle (Short, Williams et Christie, 1976). Selon cette théorie, la présence sociale est une caractéristique du médium, mais on a démontré que des forums de discussions pouvaient transmettre la perception de la présence sociale, ce qui fait dire à Gunawerdena et ses collaborateurs que c est plutôt l utilisation qui est faite du média qui détermine cette perception (Gunawardena et Duphorne, 2001, Gunawardena et Zittle, 1997). Le développement récent des outils de communication synchrone audio et vidéo exploitant une large bande passante remettent à l ordre du jour cette question. Des outils comme Via et la FTP seraient de nature à favoriser le développement de la présence sociale. Le fait que, dans Via, les communications audio et vidéo aient été utilisées par presque tous les répondants renforce cette hypothèse. Mabrito (2006) a aussi mis en évidence cette préférence des enseignants et des étudiants pour les outils synchrones. 124

137 L émergence de certaines pratiques plus axées sur la participation des étudiants - comme l utilisation des salles virtuelles par les étudiants en dehors des heures de cours et l utilisation des wikis - est à noter. Les suggestions d amélioration faites par les participants mettent en évidence l occurrence de problèmes techniques, mais aussi de problèmes de performance qui témoignent d une capacité insuffisante des collèges à gérer suffisamment activement la bande passante qui doit être dédiée aux activités de télécollaboration pour qu elles se déroulent bien. Par ailleurs, l examen de la configuration des résultats selon les projets va tout à fait dans le sens de ce qui a été relevé dans la conclusion du chapitre précédent, c est-à-dire une configuration d utilisation plus répandue mais moins intensive dans le projet G, et une utilisation beaucoup plus importante et diversifiée des outils de télécollaboration dans les projets B et C. Que retenir de ces résultats dans la perspective des projets de télécollaboration et plus particulièrement de projets qui viseraient une mise en œuvre à plus large échelle de la télécollaboration? Les résultats obtenus dans les deux phases du projet nous amènent à identifier les pistes suivantes : voir à exploiter une plateforme de visioconférence Web synchrone qui soit stable et qui comporte un partage d application performant; gérer activement la bande passante dédiée à la télécollaboration dans les collèges participants (ce qui peut impliquer l installation d équipements spécialisés tels que routeurs et commutateurs ainsi que le fait de réserver une bande passante adéquate pour ces activités); mettre à la disposition des enseignants un environnement numérique d apprentissage très convivial; former les enseignants à l ensemble des fonctionnalités des outils mis à leur disposition, notamment les fonctionnalités collaboratives qui ont été moins utilisées; 125

138 tenir compte de la préférence des enseignants et des étudiants pour l utilisation des outils synchrones, mais les assister dans le développement et l implantation de modèles d utilisation des outils asynchrones. 126

139 8 EFFETS DE LA TÉLÉCOLLABORATION (OBJECTIF 3.3) Le présent chapitre présente les résultats relatifs aux effets de la télécollaboration, c est-à-dire à l objectif 3.3 : déterminer les effets de la télécollaboration sur la diversité des ressources, le personnel enseignant (développement professionnel et compétences développées) et les étudiants (satisfaction, collaboration, motivation). Il s agit, en gros, de voir les effets du projet sur la vitalité des programmes de formation et sur les étudiants. Dans le cadre de la présente recherche, le concept de vitalité du programme a été défini opérationnellement par deux indicateurs : la diversité des ressources à la disposition des enseignants et des étudiants pour l apprentissage et le développement professionnel des enseignants. Les résultats concernant les effets du projet sur la diversité des ressources seront d abord présentés. Par la suite, nous utiliserons les catégories issues du modèle de développement professionnel de Clarke et Hollingworth (2002). Ce modèle est adopté comme trame de fond pour organiser, présenter et discuter les données recueillies. Ce modèle systémique identifie quatre grands domaines de changements, comme on peut le voir à la figure 15 : le domaine externe, le domaine de la pratique, le domaine personnel et le domaine des conséquences. Le domaine externe a trait aux sources du développement professionnel, c est-à-dire à la participation à des formations formelles, aux recherches personnelles, mais aussi aux aspects plus informels de ce développement professionnel : les discussions et échanges entre collègues. Le domaine de la pratique concerne la mise en œuvre de la télécollaboration et les changements de pratiques qui s y sont déroulées. Le domaine personnel touche à l acquisition de connaissances et de compétences. Finalement, le domaine des conséquences a trait aux effets sur les étudiants (apprentissage, satisfaction et motivation). C est dans cet ordre que les effets auprès des enseignants seront présentés. Le modèle étant systémique, il s agit d un choix arbitraire. 127

140 Figure 15. Modèle interconnecté de développement professionnel de Clarke et Hollinsworth (2002) opérationnalisé dans le cadre du projet Cégeps en réseau Nous terminerons le chapitre avec la présentation des effets du projet sur les étudiants, ce qui s inscrit dans le domaine des conséquences, mais nous présenterons tout d abord brièvement quelques résultats sur la diversité des ressources auprès des étudiants et des enseignants. 128

141 8.1 DIVERSITÉ DES RESSOURCES Nous avions identifié que l un des risques auxquels étaient soumis les programmes techniques à petites cohortes était l appauvrissement des ressources à la disposition des enseignants et des étudiants, les ressources étant prises au sens large et désignant aussi bien les ressources humaines (les enseignants et leurs compétences, les experts du milieu, les étudiants eux-mêmes) que les ressources technologiques (accès à des technologies ou à des équipements de laboratoires différents) ou pédagogiques (la diversité des méthodes d enseignement et formules pédagogiques) Échelle de diversité des ressources (étudiants) Le questionnaire aux étudiants comportait une échelle de diversité des ressources qui a déjà été présentée dans la section méthodologie. Celle-ci comprenait 14 énoncés avec lesquels les étudiants devaient se prononcer sur une échelle d accord à cinq niveaux, 3,0 représentant le point neutre. La figure 16 représente l évolution de cette échelle aux trois sessions où elle a fait partie du questionnaire distribué aux étudiants. Dans ce graphique, qui est le premier de plusieurs graphiques de type évolutif, la zone grisée correspond à la moyenne globale pour l ensemble des répondants. Si la courbe se situe dans la zone grisée, c est que les résultats pour ce projet sont en dessous de la moyenne et, si elle se trouve dans la zone blanche, c est qu ils sont au-dessus de la moyenne. Dans le cas de l échelle de diversité des ressources, la valeur 3,0 représente le point neutre. Les résultats qui sont au-dessus de cette valeur représentent une échelle de diversité des ressources positives, ce qui signifie que les étudiants évaluent que les ressources sont plus diversifiées, alors que les résultats en dessous de 3,0 constituent un résultat négatif. Au global, les résultats sont très légèrement positifs (zone grise), mais presque au point neutre. Cependant, les résultats diffèrent de manière assez importante selon les projets. Le graphique démontre très bien qu ils sont positifs pour les projets B et C (sauf à l hiver 2008 pour le projet C), et négatifs pour les projets A et E. 129

142 Figure 16. Évolution de l échelle de diversité des ressources (au global) 5,00 4,50 4,00 3,50 3,00 2,50 2,00 Global Projet A Projet B Projet C Projet E 1,50 1,00 H2007 A2007 H2008 Le tableau 52, qui présente la moyenne de l échelle de diversité des ressources pour chacun des projets à chacune des sessions, fait apparaître les résultats pour les projets D et F pour lesquels les données ne sont disponibles que pour l hiver Le projet D est celui pour lequel la moyenne de l échelle est la plus positive (3,39), alors que les projets A et E sont ceux qui obtiennent la moyenne la plus faible. Tableau 52. Moyenne de l échelle de diversité des ressources par session H2007 A2007 H2008 Projet A 2,50 2,77 Projet B 3,13 3,39 3,10 Projet C 3,38 3,16 2,64 Projet D 3,39 Projet E 2,74 2,70 Projet F 2,88 Projet G Global 3,11 3,08 2,90 F 3,867 4,419 3,476 p 0,008* 0,007* 0,042* * Significatif à p < 0,05 130

143 Le tableau 53 présente aussi les résultats des analyses de variance multivariées, avec la statistique F (de Student) et le p correspondant à la signification de cette statistique, c est-à-dire aux probabilités de retrouver une telle statistique par hasard dans une courbe ayant une distribution normale. L analyse démontre que les différences entre les projets sont significatives à chacune des sessions, le p se situant en-dessous du seuil de 0,05 habituellement utilisé. En résumé, bien qu au global l échelle de diversité des ressources soit très près du neutre, on retrouve trois projets où elle est positive et trois projets où elle est négative. Les caractéristiques de ces projets seront discutées en fin de chapitre. Pour raffiner les résultats concernant la diversité des ressources, les résultats ont été compilés et triés pour chacun des énoncés composant l échelle. Le tableau 53 présente les énoncés de l échelle de diversité des ressources pour lesquels la moyenne a été globalement positive, en les présentant selon la force de la cote moyenne (de la plus haute à la plus basse). Les deux dernières colonnes présentent les statistiques F et p pour chacun de ces items. Les énoncés qui obtiennent la cote moyenne la plus élevée sont ceux qui sont relatifs à l accès aux technologies, aux explications d un professeur d un autre collège, aux méthodes d enseignement. En réalité, ces énoncés pourraient être regroupés en deux grandes catégories : l utilisation de technologies de communication et de collaboration différentes (énoncés 1, 4 et 5), les ressources humaines (énoncés 2, 3, 5 et 7), c est-à-dire les enseignants et les conférenciers, leurs expertises et leurs méthodes d enseignement. En examinant les résultats pour les différents énoncés pris individuellement, on peut constater que les différences entre les projets suivent habituellement l ordre présenté plus haut (projets B, C et D plus positifs que les autres), mais aussi que la configuration des résultats varie d un projet à l autre. Ainsi, c est dans le projet D que les étudiants affirment le plus que les méthodes d enseignement sont différentes et qu il était le plus facile de poser des questions à un professeur de l autre collège. Ce sont dans les projets B et E que le recours à des personnes-ressources d une autre région a été le plus important. C est dans le projet F que les étudiants affirment avoir le plus appris à utiliser les TIC pour communiquer et collaborer à distance. 131

144 Tableau 53. Énoncés positifs sur l échelle de diversité des ressources (étudiants) Projet A B C D E F Total F p 1. J'ai pu accéder à des technologies auxquelles je n'aurais pas pu avoir accès autrement 3,07 4,07 3,39 3,81 2,65 3,00 3,53 4,881 0,000* 2. Le fait d'avoir des enseignements ou des explications données par un professeur d'un autre collège a nui à ma compréhension 3,46 3,46 3,57 3,31 3,06 3,75 3,44 0,556 0,733 (note: item inversé) 3. Les méthodes d'enseignement utilisées par les enseignants sont différentes de celles qui sont habituellement utilisées dans mon 3,11 3,10 3,43 4,06 3,24 2,80 3,28 2,639 0,025* programme 4. J'ai appris à utiliser efficacement différents outils technologiques pour communiquer et 2,96 3,47 3,33 3,63 2,53 4,00 3,28 3,05 0,012* pour collaborer avec d'autres 5. J'ai eu accès à des personnes-ressources (conférenciers par exemple) provenant 2,57 3,90 2,68 2,94 4,29 1,75 3,26 9,827 0,000* d'une autre région 6. De manière générale, dans le cadre du projet "Cégeps en réseau", j'ai développé 2,89 3,36 3,24 3,38 2,65 3,75 3,19 1,999 0,082 mes habiletés à utiliser les TIC 7. Les professeurs des autres collèges possédaient des compétences complémentaires 2,54 3,29 3,59 3,75 2,00 3,40 3,16 7,877 0,000* à celles des enseignants de mon collège 8. Pour moi, il était facile de poser des questions à un professeur d'un autre collège 2,37 3,12 3,30 3,94 2,18 2,80 3,02 6,288 0,000* * Significatif à p < 0,05 Ainsi, même dans les projets pour lesquels la moyenne de l échelle de diversité des ressources a été globalement négative, on retrouve des items qui sont très positifs et qui correspondent à une forme particulière de cette diversité (par exemple, le recours à des conférenciers ou l utilisation des TIC pour collaborer à distance). Le tableau 54 présente les énoncés de l échelle de diversité des ressources pour lesquels la moyenne a été globalement négative, en les présentant selon la force de la cote moyenne (de la plus haute à la plus basse). 132

145 Tableau 54. Énoncés négatifs sur l échelle de diversité des ressources (étudiants) 1. Les compétences différentes des enseignants des différents collèges ont été mal exploitées (note : item inversé) 2. J'ai appris sur des types d'entreprises différentes de celles de ma région 3. Les activités qui nous étaient proposées étaient semblables à celles que l'on fait habituellement dans nos cours (note : item inversé) 4. Les méthodes d'enseignement utilisées par les enseignants sont plus diversifiées que celles qui sont habituellement utilisées dans mon programme 5. J'ai vu des technologies différentes de celles disponibles dans mon collège ou dans les entreprises de ma région 6. J'ai pu observer le fonctionnement d'équipements de laboratoires qui n'étaient pas présents dans mon collège * Significatif à p < 0,05 Projet A B C D E F Total F p 2,61 3,02 3,16 2,75 2,94 3,50 2,96 1,209 0,307 2,50 3,14 2,53 3,56 2,65 1,75 2,83 3,125 0,010* 2,57 2,95 2,56 2,81 3,35 1,75 2,78 2,609 0,027* 2,43 2,81 2,93 3,44 1,82 2,80 2,74 4,753 0,000* 2,21 2,98 2,47 2,75 2,53 2,75 2,65 1,717 0,134 2,43 2,62 2,49 3,31 2,18 2,80 2,58 1,597 0,164 L examen du tableau 54 démontre que l énoncé ayant obtenu la cote la plus faible a trait aux équipements de laboratoire, sauf pour le projet D où cet énoncé obtient une cote positive. L énoncé concernant des technologies différentes obtient aussi une cote globalement faible et qui est neutre ou négative pour tous les projets. Ce résultat est un peu surprenant dans le contexte du projet F, un des seuls où les activités de télécollaboration entre étudiants ont principalement porté sur l utilisation à distance des équipements de laboratoire. En ce qui concerne la diversité des méthodes d enseignement, les résultats sont un peu contradictoires. Alors que le tableau 53 démontre que les étudiants sont généralement d accord pour dire que ces méthodes sont différentes de celles qui sont habituellement utilisées dans leur programme, l examen du tableau 54 montre qu ils ne sont pas d accord pour dire que ces méthodes sont plus diversifiées et que les activités étaient semblables. L examen des différences entre les projets suit la tendance soulignée plus tôt, mais confirme que la configuration des résultats varie passablement d un projet à l autre. Le projet D se démarque des autres positivement sur les énoncés 2 (les entreprises différentes), 4 (la diversification des 133

146 méthodes d enseignement) et 6 (les équipements de laboratoire). Ainsi, non seulement le projet D a-t-il obtenu la cote la plus élevée au global, mais il a coté de manière positive sur plusieurs énoncés qui ont été négatifs de manière générale Échelle de diversité des ressources (enseignants) L échelle de diversité des ressources, élaborée pour les étudiants, a été adaptée aux enseignants et insérée dans le questionnaire de la session hiver Le tableau 55 présente la moyenne de cette échelle pour chacun des projets et au global, avec toutefois un nombre peu élevé de répondants (n = 10). Tableau 55. Échelle de diversité des ressources (enseignants) Projet Moyenne Écart-type N C 3,44 0, F 3,28 0, G 3,31 0, Total 3,32 0, L examen du tableau 55 démontre que les enseignants évaluent de manière globalement positive (mais modérément positive) la diversité des ressources. En effet, les résultats sont positifs (audessus de la valeur 3,0) au global et dans tous les projets. L évaluation que les enseignants font de cet aspect est globalement plus élevée que celle qui est faite par les étudiants. Le tableau 56 présente chacun des énoncés de cette échelle, en les triant selon la force de la moyenne obtenue. 134

147 Tableau 56. Énoncés de l échelle de diversité des ressources (enseignants) C F G Tous 1. Les professeurs des autres collèges possédaient des compétences complémentaires aux miennes 4,50 4,20 4,00 4,20 2. Les activités d'apprentissage réalisées dans le cadre du projet Cégeps en réseau n'étaient pas vraiment enrichissantes (note : item inversé) 4,00 3,60 4,67 4,00 3. Les compétences différentes des enseignants des différents collèges ont été 5,00 3,00 4,67 3,90 mal exploitées (note : item inversé) 4. Le fait d'avoir des enseignements ou des explications données par un autre professeur d'un autre collège a nui à la compréhension des étudiants 4,00 3,80 4,00 3,90 (note : item inversé) 5. Les étudiants ont pu discuter avec leurs vis-à-vis d un autre collège qui n avaient pas nécessairement les mêmes opinions qu eux 5,00 3,40 4,00 3,90 6. Les activités d'apprentissage auxquelles j'ai participé dans le cadre du projet Cégeps en réseau étaient intéressantes pour les étudiants 3,50 3,80 4,00 3,80 7. J'ai pu accéder à des technologies ou des logiciels auxquels je n'aurais pas pu avoir accès autrement 2,50 4,60 2,33 3,50 8. J ai pu couvrir moins de matière dans les cours touchés par le projet Cégeps en réseau que lorsque ces cours étaient dispensés de façon 4,50 3,20 3,00 3,40 traditionnelle (note : item inversé) 9. Mes étudiants ont pu facilement poser des questions à un professeur d'un 4,00 2,40 4,00 3,20 autre collège 10. Les méthodes d'enseignement étaient plus variées que si les cours avaient été donnés par seulement un enseignant dans un collège 4,00 2,80 3,33 3, Les étudiants ont pu observer le fonctionnement d'équipements de laboratoire qui n'étaient pas présents dans leur collège 2,50 3,25 3,00 3, Les étudiants ont pu accéder à des technologies ou des logiciels auxquels ils n'auraient pas pu avoir accès autrement 2,50 4,20 1,33 3, Les activités qui nous étaient proposées étaient semblables à celles qui sont habituellement faites dans les cours (note : item inversé) 2,50 3,60 1,67 2, J ai eu accès à du matériel de cours (exercices, notes de cours, idées d activités) auquel je n aurais pas eu accès si je n avais pas participé au 4,50 1,80 3,33 2,80 projet Cégeps en réseau 15. J'ai pu observer le fonctionnement d'équipements de laboratoire qui n'étaient pas présents dans mon collège 1,00 3,00 3,33 2, Les étudiants ont appris sur des types d'entreprises différentes de celles de leur région 1,00 1,80 2,33 1,80 Moyenne 3,44 3,28 3,31 3,32 L examen des résultats, item par item, confirme la tendance observée auprès des étudiants, même si l évaluation que font les enseignants est globalement plus positive. Ainsi, les énoncés qui portent sur les équipements de laboratoire (15 et 11) et les types d entreprise (16) sont ceux qui 135

148 obtiennent la cote globale la plus faible. Les énoncés qui obtiennent les cotes les plus élevées touchent aux enseignants et à leurs compétences (1, 3, 4 et 9), à la valeur des activités pédagogiques (énoncés 2 et 6), au fait d avoir de nouveaux collègues (énoncé 5) et à l utilisation de technologies différentes (énoncé 7). Les enseignants ne sont généralement pas d accord avec l affirmation selon laquelle ils auraient couvert moins de matière dans le projet Cégeps en réseau (énoncé 8). Comme pour les étudiants, les résultats concernant les méthodes d enseignement et les activités pédagogiques sont mitigés, un énoncé cotant positivement (énoncé 10) et un autre cotant négativement (énoncé 13). Selon le point de vue des enseignants, la configuration des résultats varie aussi de manière assez importante selon les projets. Ainsi, si le projet F cote plus bas que les autres sur plusieurs énoncés, il obtient une cote particulièrement élevée pour les énoncés 7 et 12 sur l accès à des technologies différentes. Les enseignants du projet G semblent avoir mis à profit les différences dans les équipements de laboratoire (énoncé 15), même s il s agit d un item qui obtient une cote globale négative. Le partage de matériel pédagogique (item 14) semble avoir été particulièrement riche dans le projet C (moyenne = 4,50), mais beaucoup moins dans le projet F (moyenne = 1,80). 8.2 EFFETS AUPRÈS DES ENSEIGNANTS : PERSPECTIVE DU DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL Les données présentées dans la présente section se fondent principalement sur les neuf entrevues rétrospectives ayant été réalisées auprès des enseignants à la session hiver 2009, mais aussi sur les résultats des questionnaires distribués aux enseignants. Dans le cadre de la phase 1b, nous avons cherché à documenter, de manière plus formelle, le développement professionnel des enseignants, un concept qui inclut diverses formes d apprentissage à long terme impliquant une recherche et une réflexion continue sur sa pratique menant à la transformation de ses compétences et de son identité professionnelle. Mais avant, nous présenterons quelques résultats sur les effets généraux du projet à partir des questionnaires distribués aux enseignants. 136

149 8.2.1 Données provenant des questionnaires Le tableau 57 présente les résultats de chacun des items de l échelle de satisfaction (Vallerand et Bissonnette, 1990) pour les enseignants, à l hiver Dans cette échelle (utilisée et validée auprès des étudiants), les réponses se situaient de 1 à 5, avec un point milieu de 3,0. Tableau 57. Échelle de satisfaction pour les enseignants (hiver 2009) Énoncés de l échelle de satisfaction Projet C F G Total En général, le projet Cégeps en réseau correspond à mes idéaux 3,00 3,80 4,00 3,70 Je suis satisfait de ma participation au projet Cégeps en réseau 4,50 4,00 4,00 4,10 Jusqu'à maintenant, j'ai acquis les choses importantes que je voulais de ma participation au projet Cégeps en réseau 5,00 3,80 4,00 4,10 Si je pouvais recommencer les activités de télécollaboration que j ai élaborées dans Cégeps en réseau, 4,00 2,80 3,00 3,10 je n'y changerais presque rien Moyenne totale 4,13 3,60 3,75 3,75 Les données de ce tableau démontrent que les enseignants sont plutôt satisfaits des résultats du projet. En effet, de façon générale, la satisfaction globale est positive dans chacun des projets. Comme nous le verrons plus loin, les résultats pour les enseignants, à l échelle de satisfaction, sont plus élevés que ceux pour les étudiants, ce qui indique qu ils sont généralement plus satisfaits du projet que les étudiants Aspects positifs et négatifs du projet Le tableau 58 présente les aspects positifs du projet pour les enseignants de chaque projet, en combinant les réponses de l automne 2008 et celles de l hiver

150 Tableau 58. Aspects positifs selon les enseignants (automne 2008 et hiver 2009) Projet B (n=3) C (n=4) F (n=9) G (n=7) Total (n=23) Collaboration avec d'autres enseignants 67 % 100% 89 % 100 % 91 % Échange de connaissances sur la matière 67 % 25 % 44 % 86 % 57 % Échange de matériel pédagogique 67 % 75 % 22 % 57 % 48 % Accès à plus de ressources technologiques 33 % 25 % 78 % 0 % 39 % Possibilité pour les étudiants de développer des compétences importantes sur le marché du travail 0 % 50 % 44 % 43 % 39 % Accès à des conférenciers et des experts du milieu du travail pour les étudiants 67 % 0 % 44 % 0 % 26 % Accès à plus de connaissances et d information 67 % 0 % 22 % 14 % 22 % Acquisition de connaissances (pédagogiques, disciplinaires et technopédagogiques) 33 % 0 % 33 % 0 % 17 % Développement de nouvelles compétences (pédagogiques, disciplinaires et technopédagogiques) 0 % 25 % 22 % 0 % 13 % Possibilité d avoir des groupes-classe plus gros 0 % 0 % 11 % 14 % 9 % Augmentation de la motivation des étudiants 0 % 0 % 11 % 14 % 9 % Autres 33 % 0 % 0 % 0 % 4 % La collaboration entre enseignants ressort de manière quasi unanime comme l aspect le plus positif du projet. Les échanges disciplinaires (connaissances sur la matière) et pédagogiques (matériel pédagogique) viennent ensuite. En fait, ces trois aspects peuvent être rattachés au domaine externe dans le modèle de Clarke et Hollingworth, et plus particulièrement aux formes informelles de développement professionnel. Les deux autres aspects positifs les plus fréquemment mentionnés (par 39 % des répondants), concernent les technologies, et plus particulièrement l accès à davantage de ressources technologiques et la possibilité pour les étudiants de développer des compétences importantes sur le marché du travail. Il est à noter que la configuration des résultats varie d un projet à l autre. Ainsi, pour les projets B et F, l accès à des conférenciers et des experts du marché du travail a représenté un aspect positif important, mais pas pour les projets C et G. L échange de matériel pédagogique s est peu fait dans le projet F. Les enseignants du projet B n ont pas estimé que le projet donnait aux étudiants l occasion de développer des compétences importantes sur le marché du travail. Les 138

151 répondants du projet G n ont pas estimé que le projet leur offrait l accès à plus de ressources technologiques. Le tableau 59 présente les aspects négatifs du projet pour les enseignants de chaque projet. Le premier point négatif qui est soulevé concerne les difficultés de communication et de collaboration entre étudiants, suivi de près par les problèmes techniques et les pertes de temps. Tableau 59. Aspects négatifs selon les enseignants (automne 2008 et hiver 2009) B (n=3) C (n=4) Projet F (n=9) G (n=7) Total (n=23) Difficultés de communication et de collaboration entre étudiants 67 % 75 % 67 % 86 % 74 % Problèmes techniques 67 % 50 % 67 % 71 % 65 % Perte de temps 67 % 75 % 22 % 71 % 52 % Diminution de la quantité de matière pouvant être couverte dans le cours 33 % 75 % 33 % 43 % 43 % Ajout d activités qui n apportent rien au cours 33 % 0 % 33 % 43 % 30 % Difficultés de communication et de collaboration entre enseignants 33 % 0 % 22 % 29 % 22 % Diminution de l intérêt pour le cours 0 % 75 % 0 % 29 % 22 % Baisse de l efficacité de l enseignement 0 % 25 % 22 % 29 % 22 % Autres 0 % 25 % 11 % 29 % 17 % Baisse de la qualité des travaux 0 % 0 % 11 % 0 % 4 % 43 % des répondants mentionnent aussi une diminution de la quantité de matière pouvant être couverte dans le cours. En fait, ces aspects sont interreliés. Les problèmes techniques engendrent des pertes de temps et ont aussi un impact sur les deux autres aspects (la communication entre étudiants et la quantité de matière). Bien qu ils aient eux-mêmes choisi et élaboré ces activités, 30 % des répondants mentionnent l ajout d activités qui n apportent rien au cours. Les difficultés de communication et de collaboration entre enseignants sont mentionnés par environ le cinquième des répondants (22 %), ce qui indique que, même si la collaboration avec d autres est l aspect le plus positif, la qualité de la collaboration qui s établit est variable et que tous les jumelages d enseignants ne sont pas des succès. 139

152 Échelle de satisfaction envers la collaboration Le tableau 60 présente les résultats à l échelle de satisfaction envers la collaboration, intégrée au questionnaire de l hiver Cette échelle est constituée de onze items sur lesquels les enseignants devaient indiquer leur degré de satisfaction sur une échelle allant de 1 à 5 (1 = très insatisfait; 5 = très satisfait). Tableau 60. Satisfaction envers la collaboration (hiver 2009) Projet Moyenne Écart-type N C 2,50 2, F 4,07 0, G 4,39 0, Total 3,83 1, Les comparaisons entre les projets doivent être interprétées avec prudence en raison des petits nombres. Cependant, les résultats semblent indiquer que c est dans le projet G que la satisfaction envers la collaboration est la plus élevée (4,39), cotant assez près du maximum de l échelle. La satisfaction semble aussi élevée dans le projet F (4,07) et elle paraît moyenne dans le projet C (2,50). Le nombre peu élevé de répondants à la session d hiver 2009 ne permet pas de réaliser les tests d hypothèse qui seraient souhaitables. Le tableau 61 présente, par ordre décroissant, chacun des items composant l échelle de satisfaction des enseignants. La plupart des énoncés obtiennent des cotes élevées. La confiance envers les coéquipiers vient au premier rang des aspects desquels les enseignants sont satisfaits. Les énoncés relatifs aux dimensions concernant les activités (processus d élaboration des activités et qualité des activités produites) obtiennent des cotes un peu moins élevées mais tout de même positives. 140

153 Tableau 61. Énoncés de l échelle de satisfaction envers la collaboration (hiver 2009) C F G Total Confiance envers les coéquipiers 2,50 4,50 4,33 4,00 Qualité de la collaboration 2,50 4,25 4,33 3,89 Le travail d équipe en général 2,50 4,25 4,33 3,89 Climat de travail 2,50 4,25 4,33 3,89 Similitude des objectifs 2,50 4,00 4,67 3,89 Complémentarité des expertises 2,50 4,25 4,33 3,89 Partage du leadership 2,50 4,25 4,33 3,89 Efficacité de l équipe 2,50 4,00 4,33 3,78 Compatibilité des approches pédagogiques 2,50 3,50 4,67 3,67 Processus d élaboration d activités 2,50 3,75 4,33 3,67 Qualité des activités produites 2,50 3,75 4,33 3,67 Moyenne 2,50 4,07 4,39 3, Domaine externe : les formes du développement professionnel Dans les modèles traditionnels et linéaires de développement professionnel, les auteurs utilisent, comme point de départ, les séminaires, cours et autres programmes de formation formels pour documenter ou modéliser l évolution professionnelle (Gusket et Sparks, 2002). La valeur du modèle de Clarke et Hollingsworth (2002) est qu elle permet d analyser toutes les formes de développement professionnel, qu elles soient formelles ou informelles. Le tableau 62 présente les thèmes mentionnés par les enseignants dans la catégorie «nouvelles sources d information» dans les entrevues de l hiver Ce tableau démontre bien que l aspect informel (discussions et échanges) du développement professionnel a pris beaucoup d importance dans le projet. 141

154 Tableau 62. Nouvelles sources d information utilisée dans le cadre du projet Cégeps en réseau selon les enseignants Fréquence Cas % cas Nb mots % mots Discussions et échanges , ,8 Formation formelles , ,4 Documentation individuelle , ,1 Il est donc important d analyser les différentes formes qu a prises le développement professionnel durant l expérimentation pour ensuite en évaluer les conséquences. Dans un premier temps, nous présenterons les données sur la participation à des activités formelles de développement professionnel (résultats des questionnaires), pour présenter ensuite les données provenant des entrevues avec les enseignants Occasions formelles de développement professionnel Dans le cadre du projet, les enseignants ont eu l occasion de participer à différentes séances formelles de formation. Des formations structurées d une journée ont été organisées à plusieurs reprises aux différents moments du projet par l équipe de recherche. Une ou deux fois par année, des rencontres étaient organisées pour rassembler les enseignants et leur offrir à la fois une formation formelle et une occasion d échange. Après une demi-journée de formation structurée, les enseignants étaient invités à partager avec leurs collègues les réussites (activités réussies) et les difficultés pour faire en sorte qu il y ait une forme d apprentissage collectif. Ces rencontres se donnaient en présence dans la région de Québec, mais les enseignants qui ne pouvaient s y rendre pouvaient aussi les suivre à distance. Quelques formations ponctuelles ont aussi été offertes par Via en cours de session. Ce fût le cas lors d une mise à jour majeure de l environnement. À une autre occasion, une formation sur les wikis a été offerte. Mais la responsabilité première de la formation incombait aux conseillers technopédagogiques des collèges participant au projet et ce sont ces personnes qui offraient ou organisaient les formations formelles des enseignants de leurs collèges. Afin d avoir un aperçu de ces formations, le questionnaire des enseignants comportait une section sur la participation à des 142

155 activités de formation techniques (cinq items) ou pédagogiques (quatre items), et cela, à chacune des passations du questionnaire, de l hiver 2007 à l automne 2008 (voir figure 17). Figure 17. Question sur les formations techniques et pédagogiques Pour analyser les réponses à cette section du questionnaire, nous avons regroupé les réponses concernant les formations à caractère plus technique (les cinq premiers items) et celles concernant les formations à caractère pédagogique (les quatre items suivants). Nous avons regroupé, dans un seul fichier, les réponses de tous les répondants de chacune des sessions, pour ensuite réaliser une analyse typologique avec SPSS. Le but de l analyse typologique est de faire ressortir de l échantillon des sous-groupes ayant des caractéristiques semblables selon les items sélectionnés (Garson, 2009b). L analyse a fait ressortir deux catégories de répondants; ceux qui n avaient suivi que peu ou pas de formation (c est-à-dire entre zéro et cinq heures), et ceux qui avaient suivi davantage de formation (c est-à-dire plus de cinq heures). Le tableau 63 présente les résultats globaux de cette analyse typologique qui fait ressortir deux catégories de répondants. 143

156 Tableau 63. Analyses typologique formation (technique) Classe Distribution de classe N % des combinés % de total 1 (Peu ou pas de formation) 34 61,8 30,4 2 (Davantage de formation) 21 38,2 18,8 Combiné ,0 49,1 Observations exclues 57 50,9 Total ,0 L examen du tableau 63 démontre que plus de 60 % des répondants n ont suivi que peu ou pas de formation sur le plan technique, ce qui est un peu surprenant en regard du caractère de nouveauté des outils technologiques utilisés. En général, des formations étaient organisées dans tous les projets et les enseignants étaient libres d y participer. Le tableau 64 présente le croisement entre la catégorie issue de l analyse typologique et le projet. Tableau 64. Analyses typologiques : formation technique par projet Projet * Numéro de classe TwoStep Numéro de classe TwoStep Peu ou pas de formation Davantage de formation Total A 80,0 % 20,0 % 100,0 % B 62,5 % 37,5 % 100,0 % C 71,4 % 28,6 % 100,0 % Projet D 41,7 % 58,3 % 100,0 % E 64,3 % 35,7 % 100,0 % F 66,7 % 33,3 % 100,0 % G - 100,0 % 100,0 % Total 61,8 % 38,2 % 100,0 % Le tableau 64 démontre que le projet D se démarque comme étant celui dans lequel les enseignants ont suivi le plus de formation à caractère technique, suivi du projet B. Or, ces deux projets se démarquent des autres positivement sur plusieurs indicateurs de résultats. Le projet A apparaît comme celui dans lequel les enseignants ont suivi le moins de formation technique, ce 144

157 projet se démarquant aussi des autres, à la baisse, sur plusieurs des indicateurs présentés plus haut. Le tableau 65 présente le résultat de l analyse typologique pour les formations à caractère pédagogique. L analyse typologique fait ressortir nettement deux classes, comme pour les formations techniques. Les pourcentages globaux sont assez semblables à ceux obtenus pour les formations techniques, 57,5 % des répondants n ayant suivi que peu ou pas de formation pédagogique. Tableau 65. Analyse typologique formation (pédagogique) Distribution de classe N % des combinés % de total 1 (Peu ou pas de formation) 23 57,5 20,5 Classe 2 (Davantage de formation) 17 42,5 15,2 Combiné ,0 35,7 Observations exclues 72-64,3 Total ,0 Le tableau 66 présente le croisement entre le projet et la classe obtenue par le biais de l analyse typologique. C est le projet G qui se démarque le plus des autres sur ce plan, tous les répondants de ce projet appartenant à la classe ayant suivi davantage de formations pédagogiques. Il est intéressant de souligner qu à la session automne 2008, c est dans ce projet que la perception des étudiants a été la plus positive et que les activités ont été jugées les plus intéressantes et les plus importantes. 145

158 Tableau 66. Analyses typologique : formation pédagogique par projet Tableau croisé Projet * Numéro de classe TwoStep % compris dans Projet Numéro de classe TwoStep Peu ou pas de formation Davantage de formation Total Projet A 40,0 60,0 100,0 B 75,0 25,0 100,0 C 60,0 40,0 100,0 D 60,0 40,0 100,0 E 55,6 44,4 100,0 F 100,0 0,0 100,0 G 0,0 100,0 100,0 % Total 57,5 42,5 100,0 % Le projet A vient au deuxième rang quant aux formations pédagogiques suivies, mais cela ne semble pas s être traduit par des effets auprès des étudiants. De manière assez surprenante, les enseignants du projet B sont ceux qui ont suivi le moins de formation pédagogique, ce projet se démarquant des autres sur plusieurs indicateurs. Ces données suggèrent que la formation pédagogique est importante pour la conception de bonnes activités, mais que les formations techniques sont essentielles. Du côté des données recueillies auprès des enseignants en entrevue, les formations formelles ont été mentionnées par cinq des neuf enseignants interrogés en entrevue, mais elles ne représentent pas une très grande proportion des codes dans l ensemble des entrevues. Les enseignants ont toutefois suivi de petites formations ponctuelles sur des logiciels précis ou ont mentionné leur participation aux formations données dans le cadre du projet Cégeps en réseau. Mais le développement professionnel informel issu de la collaboration entre collègues est un des volets le plus important du projet Cégeps en réseau. 146

159 Occasions informelles de développement professionnel La présente section abordera la question des occasions informelles de développement professionnel. C est surtout par le biais des entrevues que ces aspects ont été documentés. Trois enseignants ont mentionné s être documentés individuellement sur des sujets précis, la plupart du temps pour se familiariser avec un domaine de leur discipline qu ils devaient enseigner dans le cadre d une activité de télécollaboration. Par contre, aucun enseignant n a affirmé s être documenté individuellement sur des aspects pédagogiques ou technopédagogiques de son travail dans le cadre de l expérimentation par contre. De plus, rares étaient les enseignants, parmi les onze interrogés lors des entrevues mesurant le niveau d utilisation de la télécollaboration, qui ont cherché de la documentation sur l un ou l autre des aspects de Cégeps en réseau au cours de leur participation à ce projet. Les changements réalisés durant l expérimentation par rapport aux différents domaines de leur travail l ont été principalement dans le cadre de discussions et d échanges informels entre collègues. Ces échanges ont aussi permis aux enseignants de bénéficier d une diversité accrue de ressources dans leur travail comme l a démontré la série d entrevues de la phase 1. Tout d abord, la façon dont la collaboration entre enseignants était organisée sera décrite et les types d échanges et de discussions qui en a résulté seront analysés Échanges et discussions entre les différents acteurs La collaboration entre enseignants, quelle que soit la façon dont elle était organisée, a permis aux enseignants d avoir accès à de nouvelles informations et expertises. Les discussions et échanges enrichissants les plus courants sont ceux qui traitent de questions pédagogiques et disciplinaires (voir tableau 67), ce qui est tout à fait cohérent avec les données recueillies par questionnaire présentées précédemment, où ces deux volets occupaient les deuxième et troisième rangs des aspects positifs du projet selon les enseignants. 147

160 Tableau 67. Entre les enseignants, types de discussions et d'échanges qui ont été une source d'apprentissage Fréquence Cas % cas Nb mots % mots Pédagogiques , ,9 Disciplinaires , ,8 Techniques , ,5 Technopédagogiques , ,6 Autres , ,1 Les discussions technopédagogiques et techniques n ont que rarement été mentionnées par les enseignants. Du côté pédagogique, les enseignants ont apprécié de pouvoir discuter de pédagogie avec un collège de leur discipline : C'est très enrichissant au niveau pédagogique, parce que tu travailles avec un autre prof donc tu partages ta pédagogie, comment tu t'y prends. Ça peut donner des idées à un comme à l'autre. (Enseignant H09) Certains enseignants ont affirmé que le projet Cégeps en réseau leur avait permis de revivre l ambiance des coordinations provinciales du passé. En effet, lorsque les programmes collégiaux étaient élaborés par le MELS, les enseignants d une discipline de toute la province se rencontraient annuellement pour discuter du programme. La télécollaboration entre enseignants a été une nouvelle façon d avoir accès à des perspectives pédagogiques différentes ou même directement à la façon dont d autres enseignants fonctionnent en classe. Les discussions et les échanges ont dépassé les frontières des équipes de projet pour s étendre à l ensemble des participants de Cégeps en réseau. Les enseignants ont fait ressortir les bénéfices des rencontres provinciales, le partage des bons coups et des difficultés entre enseignants, et les discussions en découlant. J'ai appris par les bilans que faisaient les autres cégeps. [ ] Des fois, on ne refaisait pas ce que l'autre collège avait fait, mais, ça nous donnait des idées sur ce que nous pouvions faire. (Enseignant H09) Des activités de télécollaboration ont parfois été le résultat de l adaptation d une idée et d un développement réalisée par une équipe d un projet différent, ce qui témoigne de l élargissement du bassin d expertise auquel les enseignants ont eu accès. 148

161 Les enseignants ont eu l opportunité d échanger du matériel pédagogique, ce qui a enrichi leurs banques d activités d apprentissage, ce qui est aussi confirmé par les données du questionnaire des enseignants : C'est vrai, l autre prof m'a aidé beaucoup. Un peu par l'intermédiaire des activités, mais aussi parce que je l'ai connu et qu'il m'a même prêté du matériel. (Enseignant H09) D autres enseignants, dont l implication dans Cégep en réseau était récente, n ont pas nécessairement eu l opportunité d échanger beaucoup au niveau disciplinaire. Ces enseignants anticipent tout de même les avantages dont ils pourront bénéficier grâces aux contacts qu ils ont pu créer avec leurs collègues de Cégeps en réseau. Ils estiment que lorsqu ils auront à donner un nouveau cours qu un collègue de l autre collège maîtrise bien, ils pourront être aiguillés et ne pas perdre de temps à la recherche de documentation. Ainsi, dans Cégep en réseau, on a assisté à l émergence d une communauté de pratique permettant aux enseignants se tenir informés des nouveautés dans leur domaine. Bien que l isolement des enseignants œuvrant dans des programmes à petites cohortes n ait pas vraiment été mentionné dans les entrevues, il est certain que les enseignants participants au projet Cégeps en réseau ont enrichi leur répertoire de connaissances et leur réseau professionnel, ressources dont ils pourront en bénéficier même après la fin de l expérimentation. J'ai changé de prof tellement souvent. Je trouvais ça le fun : «J'ai hâte de savoir ce que lui va m'amener de nouveau.» (Enseignant H09) Les données des entrevues comme celles des questionnaires démontrent que les formes plus informelles de développement professionnel, notamment les échanges pédagogiques et disciplinaires (mais aussi techniques dans une moindre mesure) constituent les formes de développement professionnel qui ont été les plus appréciées des enseignants. 149

162 8.2.3 Domaine de la pratique : les changements de pratiques chez les enseignants Dans le modèle de Clarke et Hollingworth, l indice le plus sûr du développement professionnel des enseignants a trait au changement des pratiques pédagogiques, c est-à-dire à la façon dont ils agissent en classe avec leurs étudiants. Si les changements se produisent dans ce contexte, c est que les nouvelles connaissances et compétences ont réellement été intégrées au répertoire de ressources des enseignants. Dans le projet Cégeps en réseau, l organisation d activités de collaboration avec leurs étudiants a exigé dès le départ une adaptation des pratiques pédagogiques. Les changements de pratiques des enseignants ont été mesurés de deux façons différentes dans les entrevues rétrospectives de la session d hiver Tout d abord, les enseignants ont été invités à décrire des activités de télécollaboration qu ils ont réalisées à différents moments du projet Cégeps en réseau. En comparant ces activités, il est possible de retrouver l évolution de leurs pratiques. Ensuite, dans les entrevues, les moments où les enseignants ont eux-mêmes indiqué un changement de pratiques ont été répertoriés et calculés pour produire un tableau de fréquences qui sera présenté et commenté. Distribué à l hiver 2009, le questionnaire comprenait aussi une échelle des changements de pratiques Analyse de l évolution des pratiques de télécollaboration Trois grandes tendances dans l évolution des pratiques pédagogiques des enseignants seront analysées dans les paragraphes qui suivent : la pertinence et l authenticité des activités pédagogiques, le rôle plus actif des étudiants en télécollaboration ainsi que le resserrement de l encadrement des étudiants et de la planification des activités. Ces tendances proviennent des données des entrevues rétrospectives (surtout des six entrevues réalisées auprès des personnes ayant participé aux phases 1a et 1b) et de l observation participante des chercheurs. Ces grandes tendances reviennent aussi lorsque les enseignants traitent des conditions pédagogiques de succès des activités de télécollaboration puisque ces conditions représentent les apprentissages leur ayant permis d avoir du succès avec leurs activités. Le tableau 68 présente les différentes catégories repérées dans le discours des enseignants, en les triant selon le pourcentage des entrevues où ces codes ont été identifiés (pourcentage cas). 150

163 Tableau 68. Conditions pédagogiques de succès des activités de télécollaboration selon les enseignants Fréquence Cas % cas Nb mots % mots Pertinence de l'activité ,7 Encadrement étudiants , ,5 Planification rigoureuse , ,1 Étudiants plus actifs , ,5 Intégration des activités dans le cours , ,9 Activités plus intéressantes , ,4 Incitatifs donnés aux étudiants , ,6 Pondération distance et présence , ,3 Diversité de stratégies et rythme , ,3 Pédagogie d'abord , ,3 Niveau approprié de l'activité , ,2 Activité pas trop complexe , ,2 Rôles équilibrés entre étudiants , ,2 Autres , ,2 Nombre d'activités , ,1 Avoir un plan B , ,1 Présentation de l'activité , ,3 Enseignement des valeurs collaboratives , ,1 Activités faites en classe , En plus de ces trois tendances, les enseignants ont aussi insisté sur l importance d intégrer les activités de collaboration au cours (55,6 % des enseignants) et de concevoir des activités plus intéressantes (44,4 % des enseignants). Les autres mesures qui touchent aux conditions de succès des activités de télécollaboration recueillent moins l assentiment, mais peuvent tout de même représenter des pistes intéressantes. Ainsi, le tiers des enseignants ont mentionné les incitatifs donnés aux étudiants, une utilisation bien pondérée de distance et de présence dans les activités et la diversité des stratégies et des rythmes. Pour deux des neuf enseignants interrogés, l activité doit avoir un niveau approprié, ne pas être trop complexe, et une attention particulière doit être portée au rôle des étudiants. Dans les prochaines parties, nous reprenons les trois tendances les plus importantes étant ressorties de l analyse des entrevues, pour les expliciter davantage. 151

164 Pédagogie plus centrée sur les étudiants Au début de l expérimentation, dans plusieurs projets, les activités de télécollaboration étaient plutôt magistrales. Les enseignants ont tout d abord simplement transposé ce qu ils faisaient habituellement dans un contexte où ils devaient enseigner à deux groupes dans deux villes différentes, ce qui n impliquait pas nécessairement moins de travail puisqu ils devaient s approprier les outils technologiques. Les exposés magistraux avec présentations visuelles diffusés sur Via (documents PowerPoint) étaient donc nombreux. Un enseignant affirme d ailleurs que les enseignants avaient un intérêt pour l appropriation des outils et de leurs multiples possibilités : Nous, on trouvait ça le fun parce qu'on travaillait avec les PowerPoint, puis, des fois, on leur posait des questions, puis, ils répondaient. Sauf qu'on se disait : «Ça pourrait être bien plus dynamique». (Enseignant H09) À cette étape de l expérimentation, l accent était mis sur l enseignement et on retrouvait beaucoup de coenseignement reposant sur la formule des exposés magistraux. Toutefois, les enseignants se sont rapidement rendu compte que les longs exposés magistraux en téléprésence n étaient pas très appréciés de leurs étudiants : Quand ça fait une heure qu'ils écoutent les autres leur présenter leurs stages à bailler devant l'écran, aussi bien, peut-être, faire autre chose. [ ] On s'est aperçu de ça. (Enseignant H09) Les cours magistraux, on laisse tomber ça. Les étudiants trouvent ça trop lourd, ce n'est pas la solution. (Enseignant H09) La réaction des étudiants était semblable : Ce qui a fait qu'on a changé, c'est en se disant : «Il me semble que c'est endormant», puis, d'observer les élèves faire, quand ce n'était pas moi qui enseignais. [ ] Alors là, on a refait l'activité en ayant un «setup» de présentation visuelle qui était totalement différent. Là, ça a bien fonctionné. (Enseignant H09) Même les enseignants des projets qui ont débuté après les autres (D et G) ont senti le besoin de commencer par des exposés magistraux. Cependant, les formules pédagogiques pour réaliser les activités de télécollaboration se sont donc modifiées en cours de projet. 152

165 Dans le projet B, les enseignants ont cherché à utiliser d autres formules que les exposés magistraux dès le début de la phase 1a. Cela n a toutefois pas signifié un recours à une pédagogie centrée sur les étudiants en début de parcours. Une des premières activités réalisée dans ce projet était une exploration des ressources du milieu de chacun des collèges par le biais de la réalisation de courts documentaires vidéo sur le travail de technologues en entreprise : On voulait se rendre à l'entreprise, filmer, poser des questions et faire une entrevue avec les gens là-bas, selon un questionnaire qui était identique qu'on avait construit ensemble. Toutefois, à 80 %, c'était les profs qui avaient mis la main à la pâte et qui avaient réalisé tout ça. (Enseignant H09) Les vidéos ont ensuite été visionnées en classe afin de montrer aux étudiants les différences de travail d un technologue dans différentes régions du Québec. Bien que ces documents soient toujours utilisés comme ressources audio-visuelles dans différents cours, l expérience n a pas été retentée par la suite étant donné la lourdeur du travail pour les enseignants et la réaction des étudiants : On voulait que ça marche, c'est tout nous autres qui avait tout fait. Puis, la première critique que les étudiants nous avaient faite c'est : «On aurait aimé ça être impliqués davantage, nous autres, dans tout ça!». On ne les avait presque pas fait participer, à part pour poser les questions, aider un peu à faire le questionnaire (Enseignant H09) Même si elle ne suivait pas la formule magistrale, cette activité était surtout centrée sur l activité des enseignants. Le fait de rendre les étudiants plus actifs durant les activités a été mentionné par six des neuf enseignants interrogés. D un côté, les exposés magistraux ont été graduellement modifiés pour devenir de plus en plus interactifs. Étant donné que les étudiants s ennuyaient plus rapidement en écoutant des exposés magistraux sur Via qu en classe, certains enseignants ont modifié leur approche. Ils ont fait travailler davantage les étudiants dans les parties plus théoriques du cours et ont adopté une approche plus inductive dans leur enseignement : En petits groupes, ils ressortent des idées. Ensuite, ils font ça en grands groupes pour sortir le sommaire de toutes les idées qu'ils ont eues. Ensuite, les deux cégeps échangeaient les idées qu'ils avaient eues. [ ] On s est même dit : «On va leur demander de sortir le contenu». Au lieu que ce soit le prof qui le présente, on va demander aux élèves [ ] Puis, après ça, on arrangeait les concepts avec eux autres, ils 153

166 déplaçaient les éléments dans la fenêtre pour arranger les concepts. [ ] L'élève est parti de son bagage de connaissances et a rassemblé ça entre collègues (Enseignant H09) La matière était présentée en tablant sur les connaissances antérieures des étudiants qui travaillaient en groupes de discussion. Les étudiants pouvaient ainsi apprendre la matière par le biais de discussions avec leurs collègues. Des capsules interactives et des questions de recherche sur Internet ont aussi été intégrées aux exposés magistraux pour y faire participer les étudiants. L objectif était toujours de les rendre actifs en subdivisant les exposés et en alternant avec de petits exercices ou de petites discussions. D un autre côté, certains enseignants ont décidé de bannir totalement les exposés magistraux parce qu ils considéraient que les étudiants les trouvaient trop lourds et ennuyants, peu importe leur forme. Selon ces enseignants, les cours magistraux ont compté pour beaucoup dans l insatisfaction des étudiants par rapport à Cégeps en réseau. Ce sont des exercices qui sont venus remplacer les exposés magistraux dans certains cas : Tant qu'on n'implique pas beaucoup l'étudiant, qu'on ne fait pas beaucoup de collaboration, bien, il n'y a pas beaucoup d'intérêt. (Enseignant H09) Les enseignants ont aussi continué à travailler les aspects théoriques de leur matière en télécollaboration, mais à l aide d exercices collaboratifs de courte durée en équipes à distance. Les quiz, les lectures ou les mots-entrecroisés ont été des façons de rendre les étudiants actifs plutôt que de simplement les laisser absorber la matière devant leur ordinateur. Varier les stratégies pédagogiques et s assurer que le cours, ou la partie du cours en télécollaboration, ait un rythme dynamique a aussi été une préoccupation des enseignants après de premières expériences peu concluantes : C'est d'essayer de toujours changer leur routine : un bout, c'est le prof qui parle; un bout, ils vont faire une lecture de quinze minutes; un bout, ils vont aller voir un programme, quinze minutes; un bout, ils vont programmer; un bout, le prof va reprendre la parole; un bout, t'essaies de faire parler un étudiant. Pour que ce soit très varié. (Enseignant H09) Le scénario était plus élaboré puis beaucoup plus intéressant parce que la dynamique changeait un peu dans le cours; ce qui était moins lourd, moins long pour les étudiants. (Enseignant H09) 154

167 Dans tous les cas, les enseignants s entendent pour dire que la formule magistrale traditionnelle n était pas appropriée à la télécollaboration parce que l intermédiaire qu est l ordinateur rendait l expérience plus monotone pour les étudiants. Ils ont donc travaillé à rendre leurs étudiants plus actifs en télécollaboration tout au long de l expérimentation. Au cours du projet, on a assisté à l élaboration d activités qui misaient sur des formules pédagogiques beaucoup plus participatives; apprentissage collaboratif, études de cas, jeux de rôles, simulations, résolutions de problèmes Activités plus pertinentes et authentiques Les activités qui ont été développées par les enseignants du projet B, en début d expérimentation, étaient courtes et misaient sur le travail des étudiants en équipes à distance, mais durant les heures de cours. Différents types d activités courtes (environ une heure) ont été développées et peaufinées avec le temps. En voici un exemple : On s'est dit : «Un quiz!» On donnerait de la matière chacun dans nos classes, puis, comme chacun des profs enseigne à sa façon, bien, les étudiants intercollégiaux qui se rejoignent sur Via pourraient compléter le quiz ensemble puis dire : «Moi, je pense que c'est telle réponse pour telles raisons». Ils discuteraient ensemble pour voir quelle réponse ils auraient à donner. (Enseignant H09) Des petites études de cas, conférences en téléprésence, mots entrecroisés, compétitions entre cégeps sont des exemples de courtes activités réalisées dans cette période où l importance quantitative de la télécollaboration a considérablement augmenté. Dans certains cas, les étudiants n étaient pas motivés parce qu ils trouvaient inutile de faire du travail en équipes délocalisées alors qu ils avaient des coéquipiers potentiels dans leur propre collège. La question qui s est posée, après le développement de multiples activités de télécollaboration de courte durée en classe, en était une d authenticité et de pertinence : On s est dit : «Il faudrait trouver des activités qui font du sens, puis, quelque chose à plus long terme, au lieu de toujours arriver avec des petites affaires à la pièce.» (Enseignant H09) 155

168 Après un examen rigoureux des activités développées en début d expérimentation, seules les activités qui avaient une valeur ajoutée lorsqu elles étaient réalisées en télécollaboration ont été conservées. Celles qui pouvaient aussi bien être faites en présence ou à distance ont parfois été conservées pour être utilisées localement. Tout comme les étudiants, les enseignants considèrent que les activités réussies sont celles dont la pertinence est évidente pour tous. Parmi les conditions de succès des activités de télécollaboration, la pertinence de l activité elle-même ressort comme la plus importante; c est aussi la seule qui soit mentionnée par tous les enseignants. Ton étudiant va aimer ça, si tu respectes ces choses-là : une activité significative, qui s'inscrit dans le cadre de son programme, qui comprend pourquoi tu veux faire de la télécollaboration et qu'il comprenne, lui aussi, pourquoi tu lui fais faire ça. (Enseignant H09) Les enseignants ont donc réalisé que faire collaborer les étudiants de deux collèges entre eux n a pas nécessairement de valeur en soi. Pour créer une valeur ajoutée aux activités, les enseignants ont imaginé des exercices et des travaux d assez longue durée, dans lesquels les étudiants étaient dépendants d un collège à l autre pour la réussite. Cette dépendance pouvait être intrinsèquement liée à la matière. Par exemple, dans un des projets en informatique, les étudiants devaient configurer un VPN (Virtual Private Network) qui permette l échange de données, de façon sécuritaire, entre deux endroits différents. Cette activité ne pouvait être réalisée complètement qu en télécollaboration : Vu que les objectifs étaient de donner une plus-value au cours, via la télécollaboration, sécuriser un lien entre deux réseaux, c'était quand même quelque chose de bien. On peut le faire localement mais, si on veut vraiment voir si ça fonctionne, ça prend du réel. Et ça, c'était du réel. (Enseignant H09) Dans d autres cas, les enseignants ont dû scénariser leurs activités pour que les étudiants soient interdépendants. Par exemple, dans un projet, des rôles différents étaient donnés aux étudiants des deux collèges pour que la communication soit nécessaire à la réussite : Il y a une équipe d'ici qui développait un site Web pour un client dans l autre collège, puis, on faisait l'inverse. [ ] On pouvait faire appel à nos clients dans l autre collège et dire : «Bon bien, qu'est-ce que vous voulez? Est-ce que cela vous tente? Qu'est-ce que ça dit?» [ ] Puis, on faisait l'inverse aussi. Donc ça, c'était intéressant. C'était une autre dynamique que les élèves ont trouvé le fun. (Enseignant H09) 156

169 Dans une autre activité les étudiants de deux collèges devaient lire des textes différents et ensuite répondre, en équipes intercollégiales, à un petit quiz dont les questions étaient tirées de l ensemble du matériel. Ainsi, les coéquipiers devaient discuter entre eux pour obtenir les réponses à toutes les questions. L utilisation de petites compétitions entre les équipes semble avoir connu du succès. L élaboration d activités en lien avec la réalité du milieu du travail a aussi été une façon gagnante de les rendre plus pertinentes et motivantes pour les étudiants. Les enseignants du projet B ont adapté une simulation où les étudiants ont à accomplir des tâches d équipes très semblables à celles qu ils devront réaliser sur le marché du travail, en utilisant les outils de collaboration à distance. Les équipes fonctionnaient comme dans une entreprise dont les consultants sont dispersés sur le territoire. Chaque semaine, lors d une réunion d équipe, un enseignant jouait le rôle du patron qui demande des comptes à ses travailleurs qui doivent livrer la marchandise : La simulation reproduit fidèlement le contexte de travail et l'environnement dans lequel on les fait évoluer : tu communiques à distance, tu ne vois pas avec qui tu vas communiquer pour avoir ton chargement de grains ou peu importe. Ça simule aussi très bien le contexte de travail, donc, les deux sont aidants. [ ] Moi, je pense que c'est de trouver des activités qui font un sens pour l'étudiant. (Enseignant H09) Cette activité était très authentique puisque le cas choisi était très représentatif de ce que les étudiants rencontreront sur le marché du travail. Comme les étudiants en étaient à leur dernière année dans le programme, ils avaient les compétences nécessaires pour pouvoir réaliser l activité. De plus, celle-ci se déroulait sur une longue période (plus de 14 heures), ce qui contrastait avec les courtes activités développées précédemment. Dans certains cas, les étudiants ont eu du mal à prendre conscience du fait que la télécollaboration (ou la collaboration à distance) s apparentait à des situations qu ils vivront peutêtre dans leur vie professionnelle alors que ce lien semblait clair pour leurs enseignants. C est souvent par des interventions sur la mise en contexte des activités que les enseignants sont intervenus à propos de la perception de la pertinence des activités. Les enseignants du projet B, par exemple, le faisaient de manière systématique. 157

170 Dans l ensemble, on a pu observer que les enseignants ont eu de plus en plus recours à des activités authentiques en lien direct avec les tâches réalisées par les futurs techniciens au fil de l expérimentation. Les activités de télécollaboration sont devenues plus importantes; elles se sont déroulées sur une période de temps plus longue. Des formules pédagogiques compatibles avec des activités plus authentiques se sont développées : résolutions de problèmes, études de cas, simulations, jeux de rôles, souvent réalisées dans un contexte d apprentissage collaboratif d équipes intercollégiales Encadrement et planification accrus Les étudiants ont parfois été appelés à collaborer, dès les premières sessions d expérimentation, puisque les enseignants ont aussi transposé certains des travaux en travaux d équipes intercollégiales : On prenait le même travail qu'on faisait d'habitude, mais on le faisait faire aux étudiants avec des équipes de deux cégeps ensemble. On n'utilisait pas des technologies qui étaient intéressantes pour les étudiants. C'était simplement un travail réalisé à l aide d un traitement de texte. (Enseignant H09) Dans plusieurs cas, les premières activités de télécollaboration avaient recours à une forme légère de collaboration intercollégiale où le partage entre les équipes d étudiants portait surtout sur les résultats du travail effectué de chaque côté. Par exemple, des équipes d étudiants présentaient leur solution à un problème, les résultats d un travail de recherche ou une production à leurs collègues de l autre collège, par le biais de la fenêtre de téléprésence ou de Via. L énoncé de travail n était souvent pas très détaillé et les enseignants répondaient aux questions des étudiants comme elles se présentaient, sans vraiment suivre de près les équipes. Cette première période d expérimentation a été marquée par diverses difficultés allant du plagiat sur Internet à des conflits dans la collaboration : Il y a des activités où les étudiants travaillaient en collaboration. Quand venait le temps de remettre le travail et de tout arrimer ça, il y avait des étudiants d'un cégep qui envoyaient carrément des pages vides. Ils n'avaient rien fait. (Enseignant H09) 158

171 Les commentaires des étudiants, lors des entrevues de mai 2008, confirment la présence de ces difficultés. Ils se plaignaient de ne pas pouvoir fixer de rendez-vous avec leurs coéquipiers ainsi que du manque d implication et de travail de ces derniers : Eux, ils disent que, nous, on ne fait rien et nous, on dit qu eux ne font rien. Il y a des mésententes parce qu on n est pas capables de s attraper en même temps. (Étudiant H08) Ces difficultés n ont pas été surmontées dans tous les projets, mais certains enseignants ont décidé de s y attaquer en cherchant à encadrer de plus près les étudiants dans les activités de télécollaboration. Les travaux en équipes sont devenus de plus en plus structurés dans les deux projets qui ont vécu les sept sessions d expérimentation de Cégeps en réseau. Bien que le type d activité privilégié pour la télécollaboration soit très important selon les enseignants, la façon dont l activité est planifiée et réalisée est, elle aussi, cruciale. Selon sept des neufs enseignants interrogés, l encadrement serré des étudiants dans leur travail en équipes intercollèges est primordial pour limiter les problèmes qui accompagnent souvent le travail d équipe. Certains enseignants ont planifié et accompagné en détail les étudiants, à chacune des étapes de leur travail d équipe, dans les dernières sessions d expérimentation. Par exemple, dans une des activités, les étudiants devaient construire un wiki, à la suite d une recherche documentaire sur Internet. Chaque étudiant avait un rôle bien défini dans l équipe : On avait défini les rôles. On avait dit qu'il allait y avoir quelqu'un qui allait s'occuper de tout normaliser l'interface dans le wiki. [ ] Il y en avait un qui était animateur pour les réunions. C'est lui qui préparait les ordres du jour, c'est lui qui convoquait les réunions pour les autres. [ ] Il y avait un étudiant que son rôle c'était d'aller voir si les choses qu'on avait dit qui allaient être faites ont été faites. (Enseignant H09) L encadrement accru portait notamment sur le fonctionnement des équipes étudiantes. Des enseignants participaient parfois aux rencontres d équipe pour s assurer que le travail était bien entamé. Dès le départ, les critères d évaluation étaient élaborés en collaboration par les enseignants et couvraient à la fois le contenu du travail et sa planification et l attitude ou la participation de chacun dans la réalisation des tâches : On savait qui avait écrit quoi. Après ça, quand on se rencontrait en réunion, on retournait voir qui avait été à chacune des réunions. Quelqu'un qui n'avait pas assisté à 159

172 la réunion perdait des points. Il y avait, sur Via, la présentation orale du travail qu'ils avaient fait. Chaque personne devait participer. Donc, ce que ça a donné comme résultat c'est qu'on avait un travail d'équipe mais, pour éviter toute la bisbille qui peut se créer au sein d'une équipe qui est, en plus, intercollégiale, c'est que chaque personne avait une note individuelle même s'ils faisaient un travail d'équipe. (Enseignant H09) L encadrement accru a aussi consisté à clarifier les critères d évaluation, s assurer de ne pas laisser les étudiants à eux-mêmes et préciser ce qui est attendu. Pour en arriver à un tel encadrement et pour éviter la confusion entre les deux enseignants qui travaillent ensemble, une planification rigoureuse et soutenue des activités était nécessaire. Cette planification rigoureuse a été mentionnée par 7 des 9 enseignants interrogés et peut être mise en lien avec le processus de design pédagogique nécessaire pour élaborer des activités d apprentissage en formation à distance. Les enseignants ont pris conscience de l importance de cette coordination tout au long du projet : On avait déjà commencé à se dire : «C'est important, on va avoir juste deux heures ensemble, il faut vraiment que le temps soit bien compté», et tout ça. Qui faisait quoi? À quel moment? Puis, la durée pour être sûr qu'on ait le temps de tout voir. (Enseignant) Le manque de coordination a parfois entraîné des problèmes importants et des conflits entre étudiants. Parmi ces derniers, certains ont d ailleurs mentionné qu ils étaient confrontés à des attentes différentes des deux enseignants, lors des entretiens de groupes de mai 2008 : Ça arrivait des fois qu on avait des questions et on allait voir le prof. Le prof de notre côté disait : «Ça ce n est pas utile, ne le mettez pas dans votre projet». On parlait avec les gens de l autre cégep et ils disaient : «On ne peut pas enlever cette chose-là, notre prof nous a dit que c était très important.» Qui tu écoutes? (Étudiants H08) Étant confrontés à des façons de faire et à des standards différents, les étudiants avaient de la difficulté à être ouverts au point de vue de leurs collègues à distance. Les enseignants ont compris qu ils devaient absolument planifier avec soin leurs activités et se consulter, tout au long du processus, pour éviter de transmettre des messages différents aux étudiants : [Il faut] resserrer la planification pour que, quand on parle aux étudiants, on sache de quoi on parle [ ] pour faire comprendre aux étudiants que, finalement, ce n'est pas juste un prof, que c'est vraiment deux profs. (Enseignant) 160

173 L absence de planification rigoureuse représente donc un obstacle à la télécollaboration : Le problème c'est que si tu te trompes une fois et que tu planifies mal les choses, la bisbille prend entre les étudiants. C'est souvent ça qui arrive quand c'est mal planifié. (Enseignant H09) C est d ailleurs exactement ce que les étudiants réclamaient un an avant la fin de l expérimentation : Avoir deux profs qui soient sur la même longueur d ondes. Qu il y ait une organisation avant de commencer le cours et que toutes les ententes soient là. Comme ça, ça se déroule tout seul. (Étudiants H08) La planification rigoureuse des activités par les équipes d enseignants est essentielle pour que les étudiants reçoivent un même message sur les apprentissages attendus d eux et les critères pour les évaluer. C est ce qui a été privilégié par les enseignants des projets B et C dans les dernières sessions d expérimentation de la phase 1b Analyse des témoignages subjectifs de changement Dans les descriptions précédentes, les changements de pratiques des enseignants ont été analysés, strictement en ce qui a trait aux activités de télécollaboration, par l ensemble des équipes d enseignants qui ont été formées dans le cadre du projet Cégeps en réseau. Ces changements ont été constatés en comparant les descriptions des activités à différents moments du projet. Dans d autres cas, les enseignants ont eux-mêmes souligné des changements de pratiques comme on peut le constater dans le tableau

174 Tableau 69. Mentions, par les enseignants, d'un changement dans différents aspects de leurs pratiques Fréquence Cas % cas Nb mots % mots Changements de pratiques , ,8 Activités de télécollaboration , ,4 Enseignement en dehors du projet , ,2 Autres , ,2 Collaboration entre enseignants , La majorité des changements de pratiques mentionnés traitent des activités de télécollaboration, comme nous l avons décrit dans la section précédente. Étant donné qu il s agissait du thème principal de l entrevue et qu il leur avait été spécialement demandé de réfléchir à l évolution de leurs pratiques durant l expérimentation, il n est pas surprenant de retrouver de tels commentaires. Les enseignants qui n en ont pas fait mention sont ceux qui n ont participé qu à une session d expérimentation. Il est intéressant de constater que cinq des neuf enseignants interrogés ont affirmé que leurs pratiques d enseignement ont aussi changées en dehors du projet Cégeps en réseau. Pour eux, des apprentissages réalisés en contexte de télécollaboration ont été transférés en classe traditionnelle. Ces changements sont de différents ordres. Certains enseignants ont intégré une pédagogie plus active axée sur l étudiant dans l ensemble de leurs cours : Sur le plan pédagogique, avant, j'avais un petit ordre du jour sur ce qu'on allait faire. Maintenant, c'est plus de la scénarisation d'activités. Il y a plus de tempo dans ce que je fais. C'est plus entrecoupé [ ] Maintenant, dans la manière que j'enseigne, ça va tout de suite être entrecoupé de plein d'autres choses. (Enseignant H09) Il semble que ces changements d ordre pédagogique soient en bonne partie le résultat des échanges entre enseignants. Les conclusions auxquelles les enseignants sont arrivés, à la suite de leurs discussions pédagogiques avec leurs collègues, les ont aussi servis dans d autres contextes. Plusieurs enseignants ont d ailleurs affirmé que le contexte de télécollaboration n est pas si différent du contexte traditionnel. En fait, pour eux, la distance ne fait qu accentuer les 162

175 problématiques rencontrées en présence. Par exemple, les enseignants ont pris conscience qu il était plus difficile de garder les étudiants attentifs avec une approche magistrale en classe traditionnelle, mais que ça l était encore davantage à distance. Dans les deux cas, il est donc pertinent de rendre l enseignement plus interactif, ce que plusieurs ont commencé à faire. Pour d autres enseignants, le changement ne s est pas fait au plan pédagogique, mais au plan technopédagogique. Le projet Cégeps en réseau leur a permis de découvrir de nouveau outils technologiques qu ils ont intégrés dans leurs classes traditionnelles : On va penser plus souvent à essayer d'utiliser ces outils-là, de les intégrer dans le cadre pédagogique. Nous, on a surtout incorporé le tableau interactif. Je l'ai incorporé dans la classe. (Enseignant H09) Un enseignant a décrit la façon dont il utilise maintenant DECclic dans la supervision de stages de ces étudiants, et un autre a fait état de ses expérimentations avec la plateforme Via pour donner des cours à distance ou pour offrir des disponibilités avant les examens. Le projet Cégeps en réseau a permis à ces enseignants d ouvrir leurs horizons dans l intégration des TICS dans l enseignement et dans la variété de stratégies pédagogiques efficaces. Ces différents témoignages d une application plus large des pratiques développées dans le cadre du projet Cégeps en réseau sont une preuve de la pérennité des conséquences de la télécollaboration. Selon Clarke et Hollingsworth (2002), les séquences de changement que l on observe dans le processus de développement professionnel peuvent se transformer graduellement en réseaux de croissance qui ont un impact plus durable sur la carrière des individus. Il semble que, dans le cas de Cégeps en réseau, ce niveau ait été atteint par quelques enseignants, et plus particulièrement par ceux qui ont une expérience plus longue de la télécollaboration. 163

176 Processus de changement de pratiques des enseignants Les trois tendances identifiées jusqu à maintenant permettent d illustrer le même processus en rapport avec le modèle de Clarke et Hollingsworth (2002). La figure 18 montre ce qui s est passé durant l expérimentation chez les enseignants participants. Figure 18. Processus de changements de pratique des enseignants par rapport au modèle de Clarke et Holingsworth (2002) Tout d abord, les enseignants ont eu accès à de nouveaux outils technologiques qu ils devaient utiliser en classe et les responsables de Cégeps en réseau leur ont demandé d élaborer des activités communes. Dans le domaine externe, il s agissait d un changement qui a eu un impact direct en classe, lors de l expérimentation de la télécollaboration. Ce processus actif est illustré à l aide de la flèche N o 1 dans la figure 18. Une fois les changements de pratiques effectués dans la classe, les étudiants ont réagi de diverses façons. Certains étaient démotivés par les exposés magistraux, d autres ont éprouvé des difficultés de communication avec leurs collègues à distance. Ces diverses réactions ont fait réfléchir les enseignants (flèche N o 2 dans la figure 18) qui ont finalement modifié leur approche pour rendre les activités de télécollaboration plus efficaces (flèche N o 3 dans la figure 18). Il s agit donc d une séquence de changements que l on retrouve dans l ensemble des projets. Pour certains, la séquence s est répétée à plusieurs reprises 164

177 alors que, pour d autres, une seule séquence s est déroulée et la réflexion n était pas terminée. Dans les cas où le changement s est déroulé sur plusieurs sessions, le processus de changement ne s est toutefois pas arrêté à l expérimentation de nouvelles activités; les enseignants ont aussi fait des apprentissages à la suite de leur expérience Domaine personnel : acquisition de connaissances et de compétences Lors des entrevues de 2007 avec les enseignants, une des conséquences positives du projet Cégeps en réseau, identifiée par les intervenants, était l acquisition de connaissances et de compétences dans différents aspects du travail d enseignant, les plus souvent cités étant les aspects technopédagogiques et pédagogiques. Dans la tournée d entrevues de 2009, des questions précises ont été posées aux enseignants pour savoir ce qu ils avaient appris et retenu de leur participation au projet Cégeps en réseau. Par conséquent, on retrouve des mentions d acquisition de connaissances et de compétences dans le discours de presque tous les enseignants. Un seul enseignant a affirmé ne rien avoir appris durant sa participation au projet. Toutefois, il est important de mentionner que cet enseignant n avait organisé qu une seule activité durant la dernière session de Cégeps en réseau. Il est donc normal qu il n ait pas appris autant que ses collègues qui ont participé au projet durant les trois années d expérimentation. Le tableau 70 présente les différents apprentissages des enseignants suite à leur expérience de télécollaboration. 165

178 Tableau 70. Types de connaissances et de compétences acquises par les enseignants dans le projet Cégeps en réseau Fréquence Cas % Cas Nb mots % mots Technopédagogiques , ,8 Techniques , ,9 Techniques (absence) , ,1 Pédagogiques , ,0 Pédagogiques (absence) ,1 36 0,0 Disciplinaire , ,9 Disciplinaire (absence) , ,3 Autres ,2 89 0,1 Interpersonnelles ,1 68 0,1 Total (connaissances ou compétences acquises) , , Compétences et connaissances technopédagogiques Dans une des parties des entrevues, on demandait explicitement aux enseignants ce qu ils avaient appris aux plans disciplinaire, pédagogique et technique. Ce sont les compétences et connaissances d ordre technopédagogique qui ressortent au premier rang, comme cela avait été le cas à la phase 1. Les compétences techniques, disciplinaires et pédagogiques viennent ensuite. Ce sont les chercheurs qui ont codé les segments technopédagogiques. Ces résultats soutiennent l idée que des connaissances particulières à la jonction de la technologie et de la pédagogie, sont nécessaires à une exploitation judicieuse des TIC. Ce type de connaissances correspond à ce que l on retrouve dans le modèle TPAK à l intersection entre les contenus pédagogiques (P) et technologiques(t) (Mishra et Koehler, 2006). Ces compétences techniques et technopédagogiques semblent avoir été développées par le biais d autres moyens que les échanges entre enseignants puisqu ils font peu partie des sous-catégories liées à ces échanges. Les enseignants semblent les avoir développées par d autres moyens : participation aux activités de formation, échanges avec leurs conseillers technopédagogiques et avec le personnel technique au soutien informatique. 166

179 Certains enseignants affirment avoir beaucoup appris sur la façon d intégrer les outils dont ils disposaient de façon efficace en classe. Ils estiment qu après plusieurs essais et erreurs, ils ont tiré plusieurs leçons pédagogiques dans l utilisation de la télécollaboration : Au niveau pédagogique, on a brassé beaucoup la cage avec la notion de l'environnement d'internet, de l'interactivité. [ ] Comment jaser, les casques d'écoute, les caméras et tout ça. Ça a germé. On est rendus avec une bonne fleur. (rires) (Enseignant H09) En effet, peu d expertise dans le domaine de la télécollaboration existait avant la tenue du projet Cégeps en réseau, et les enseignants participants ont été les pionniers dans ce domaine. Pour certains, l expérience leur a permis de développer des compétences dans l enseignement en téléprésence, quelque chose qui leur était inconnu au départ. C'était une première expérience de diffuser une présentation à distance : moi, je n'avais jamais fait ça. C'est un autre univers, c'est clair; ce n'est pas pareil. [ ] La façon d'interagir à distance avec les étudiants : ce n'est pas comme une classe ordinaire. [ ] C'est un contexte particulier, à distance. L'interaction est vraiment différente : quand il y a des problèmes, il faut les résoudre assez vite. (Enseignant H09) Au-delà de l utilisation de différentes technologies dans le cadre du projet Cégeps en réseau, des enseignants considèrent avoir été exposés à de nouvelles façons d utiliser les technologies en classe et cela leur a permis d améliorer leur propre utilisation d outils technologiques dans les cours réguliers : Elle avait très bien développé l'activité et ça m'a permis de voir comment on pouvait utiliser l'outil pour que ce soit plaisant en laboratoire et en classe. Ça m'a donné plein d'autres idées pour partir de cette activité-là et en faire de nouvelles. C'est une approche complètement différente. (Enseignant H09) Au plan technopédagogique, les connaissances et compétences que huit des neuf enseignants interrogés affirment avoir acquises seront bénéfiques pour plusieurs, en dehors du projet Cégeps en réseau, alors que, pour d autres, elles sont plus spécifiques à l expérimentation de la télécollaboration. Cet apprentissage au plan technopédagogique est en continuité avec la discussion précédente sur le changement de pratique des enseignants. Comme le démontre la figure 19, les changements de pratiques ou les réflexions en rapport avec la réaction des étudiants entraînent ensuite un 167

180 changement de conception de l enseignement avec les technologies (voir les flèches N o 4). Par la suite, ces apprentissages ont parfois été réinvestis directement en classe (voir la flèche N o 5). Figure 19. Processus d'acquisition de connaissances relatif à l'utilisation des technologies en classe (basé sur le schéma de Clarke et Hollingsworth, 2002) Compétences et connaissances techniques Lorsqu ils discutaient des compétences technologiques acquises dans le cadre du projet Cégeps en réseau, les enseignants interrogés mentionnaient les logiciels et les plateformes qu ils ont dû maîtriser dans le cadre de leur expérience de télécollaboration : L'apprentissage d'une plateforme de communication, bien sûr. En fin de compte, de deux : Skype et Via; la fenêtre de téléprésence aussi : donc, trois évidemment. (Enseignant H09) Il y avait le fait que c'était sur un MAC aussi. On est un peu moins familier avec le MAC que le PC. On s'est familiarisés aussi avec ça. (Enseignant H09) 168

181 Outre une meilleure maîtrise des outils utilisés dans le cadre du projet Cégeps en réseau, les enseignants n ont pas rapporté d autres compétences et connaissances acquises. Schématiquement, cet apprentissage peut être résumé à l aide du schéma de la figure 20. Figure 20. Processus d'apprentissage technique dans le cadre du projet Cégeps en réseau (selon le schéma de Clarke et Hollingsworth, 2002) Les nouvelles informations et formations disponibles dans le cadre de Cégeps en réseau (flèche N o 1) ont permis aux enseignants d acquérir de nouvelles compétences qu ils ont utilisées dans le cadre de l expérimentation par la suite Compétences et connaissances pédagogiques En plus d avoir appris à utiliser plus pédagogiquement la technologie, les enseignants interrogés ont aussi construit un savoir ou un savoir-faire plus purement pédagogique. Pour plusieurs, un des avantages du projet Cégeps en réseau a été de voir comment d autres enseignants travaillaient et d apprendre de nouvelles façons d aborder une matière connue au départ : C'est plus de ce côté-là : avoir une nouvelle façon de le présenter ou une nouvelle analogie sur un sujet. (Enseignant H09) 169

182 Je dirais beaucoup plus qu'au niveau didactique, c'est très enrichissant au niveau pédagogique, parce que veut, veut pas, tu travailles avec un autre prof donc tu partages ta pédagogie, comment tu t'y prends, ça peut donner des idées à un comme à l'autre. (Enseignant H09) Pour d autres enseignants, l apprentissage s est déroulé à un niveau plus général et il pourra être réinvesti dans tous les cours enseignés, une fois le projet terminé : J'avais juste deux ans d'expérience en enseignement avant que ne commence le projet Cégeps en réseau. Moi, c'est là que j'ai fait mes classes. Oui, sur le plan pédagogique, j'ai appris plein de choses : faire travailler davantage l'étudiant. À la fin du projet Cégeps en réseau, je n'étais plus la même prof que dans mes premières années d'enseignement. J'ai intégré plusieurs choses : moins de magistral, rendre l'étudiant actif (Enseignant H09) Je pense que ce qui s'est le plus amélioré c'est la gestion du déroulement de l'activité. Vraiment. Les activités comme telles, oui, ont évolué, un peu comme on fait évoluer nos notes de cours, nos exercices. Ça, c'est l'équivalent. (Enseignant H09) Ces compétences en scénarisation pédagogique ont été mentionnées par d autres enseignants. Dans tous ces cas, le projet Cégeps en réseau a été une opportunité de parfaire des compétences ou des connaissances pédagogiques. Les processus présentés à la figure 19 et à la figure 20 correspondent donc toutes deux à ce type d apprentissage Compétences et connaissances disciplinaires Du côté des connaissances et des compétences disciplinaires, cinq des neuf enseignants interrogés ont affirmé avoir appris peu de choses, même si, en y réfléchissant un peu, ils ont parfois trouvé de petits apprentissages puisqu on retrouve au moins une mention d apprentissage chez six des neuf enseignants interrogés. En fait, seuls deux enseignants ont affirmé n avoir rien appris au niveau disciplinaire. Ceux qui ont effectivement appris l ont fait, entre autres, par le biais de leur vis-à-vis : En Linux, moi, j'ai appris quelques affaires de l'autre prof, et lui, certaines choses aussi. (Enseignant H09) Pour d autres, le projet Cégeps en réseau a été l opportunité de développer un aspect de leur matière qu ils n avaient jamais abordé dans leurs cours auparavant : Cégeps en réseau m'a obligé, par le choix de mon sujet, à apprendre une nouvelle matière. (Enseignant H09) 170

183 Les enseignants ont donc davantage appris au plan technopédagogique durant leur expérience du projet de télécollaboration que sur tout autre aspect de leur métier. Pourtant, le volet disciplinaire était ressorti comme le plus important des échanges entre enseignants. Il est étonnant de constater que les apprentissages disciplinaires arrivent en bas de la liste des connaissances et compétences acquises. L un des objectifs de Cégeps en réseau était de favoriser l échange d expertise entre les collèges, ce que les enseignants ont d ailleurs apprécié. Toutefois, ils ne semblent pas en avoir retiré autant qu on l aurait espéré et cela semble en partie du à la forme d organisation du travail ayant été adoptée dans l équipe. Voici comment un enseignant l explique : J'ai l'air au-dessus de mes affaires! (rires) Non, mais j'ai le goût de dire : non, je n'ai pas l'impression que j'ai appris dans ma discipline. Pour la simple et bonne raison que, puisqu'on fonctionnait en comités, [ ] j'ai vu passer les documents, j'ai aidé les gens à faire des choses, mais je ne serais pas capable de faire l'exercice comme si j'étais l'étudiant, parce que je ne m'y suis jamais intéressé plus que ça. J'aurais eu l'occasion d'apprendre, mais les structures qu'on a établies pour réaliser les choses ne m'ont pas fait apprendre davantage. (Enseignant H09) Il est aussi compréhensible que les compétences technopédagogiques et pédagogiques soient ressorties davantage lorsqu on prend en considération les conditions de succès des activités de télécollaboration. Afin d avoir un impact positif sur leurs étudiants et de rendre leurs cours moins endormants dans certains cas, les enseignants n ont pas eu le choix de travailler sur leur pédagogie. Comme ils travaillaient avec des enseignants sur des cours semblables, les apprentissages disciplinaires ne sont arrivés qu en périphérie. De la même façon que lors des entrevues de la phase 1, l acquisition des connaissances et de compétences constitue un effet marquant du projet Cégeps en réseau. La figure 21 résume ces différents apprentissages. 171

184 Figure 21. Résumé des processus d'apprentissage des enseignants dans le cadre de Cégeps en réseau (selon le modèle de Clarke et Hollingsworth, 2002) Dans la section qui suit, un autre effet sur le développement professionnel sera abordé, soit les réactions des étudiants face à la télécollaboration Échelle des changements de pratiques (questionnaire) Les changements de pratiques ont aussi été mesurés à l aide de l échelle des changements de pratiques, une échelle constituée de 20 items sur lesquels les enseignants devaient situer leur niveau d accord, sur une échelle de type Likert à cinq degrés, allant de 1 (tout à fait en désaccord) à 5 (tout à fait en accord), avec un point milieu à 3. Cette échelle comprenait des énoncés touchant aux différentes catégories de développement professionnel dans le modèle de Clarke et Hollingworth : le domaine externe (échanges entre enseignants), le domaine de la pratique (changements de pratiques) et le domaine personnel (acquisition de connaissances et de compétences). Le tableau 71 présente les résultats globaux pour la moyenne de tous les énoncés de l échelle, au total et pour chacun des projets. Les tests statistiques sur les différences de moyennes n ont pas été effectués, en raison du nombre trop peu élevé de répondants. 172

185 Tableau 71. Échelle des changements de pratiques (hiver 2009) Projet Moyenne Écart-type N C 3,85 1,273 2 F 3,32 0,187 4 G 3,13 0,605 3 Total 3,38 0,622 9 Le tableau 71 indique qu au global, les résultats sont positifs sur l échelle des changements de pratiques dans tous les projets, quoique très près du point neutre pour le projet G. C est dans le projet C (qui s est déroulé sur la plus longue durée : phases 1a et 1b) que les effets sur les changements de pratiques semblent les plus importants. La durée assez courte du projet pour les participants des projets F et G n a pas permis aux pratiques pédagogiques des enseignants d évoluer autant. Le tableau 72 présente les énoncés positifs de l échelle des changements de pratique, selon l ordre décroissant de la moyenne globale de chaque item. Les quatre énoncés qui obtiennent les cotes les plus élevées (1 à 4) ont trait aux échanges et aux discussions entre enseignants et à leurs effets, ce qui est cohérent avec le résultat présenté précédemment selon lequel la collaboration entre enseignants est l aspect le plus positif du projet. Il est à noter que les échanges pédagogiques viennent au deuxième rang des énoncés, et que les échanges disciplinaires sont aussi assez importants (énoncés 4 et 6). L énoncé numéro 3 indique que les rencontres de formation provinciales ont été particulièrement bénéfiques. 173

186 Tableau 72. Énoncés positifs de l échelle des changements de pratiques (hiver 2009) Moyenne par projet C F G Total 1. Les échanges avec les enseignants du projet ont été enrichissants 4,50 4,25 4,67 4,44 2. Le projet Cégeps en réseau m a permis de discuter et de voir comment les autres professeurs enseignent la même matière que moi 4,50 4,00 4,67 4,33 3. Les échanges avec des collègues de d autres programmes lors des journées de formation ont été particulièrement bénéfiques 4,50 3,50 4,33 4,00 *4.Les échanges et discussions avec les enseignants de la même discipline que moi n ont pas été très fructueux àont été fructueux 5,00 2,75 4,67 3,89 5. Les compétences et connaissances acquises dans le cadre du projet Cégeps en réseau pourront être réutilisées dans l ensemble de ma pratique 3,50 3,75 3,67 3,67 enseignante 6. J ai pu bénéficier de l expertise d un ou de plusieurs autres enseignants dans ma discipline 4,00 3,00 4,00 3,63 7. J ai acquis des compétences au niveau pédagogique dans le cadre du projet Cégeps en réseau 4,00 3,75 3,00 3,56 8. J ai pu discuter avec d autres enseignants de la façon de rendre intéressantes les activités pédagogiques de mes cours 3,00 3,50 3,67 3,44 9. Je me sens plus à l aise d intégrer des technologies dans mon enseignement de façon pertinente et utile 4,50 3,75 2,33 3, Mes compétences technologiques étaient déjà très élevées avant le début du projet alors je n ai pas beaucoup appris à ce niveau 4,00 3,50 2,67 3, Le projet Cégeps en réseau m a fait réaliser qu il est important d élaborer des activités d apprentissage authentiques (qui sont directement en lien avec le monde du travail dans lequel se retrouveront éventuellement les 3,00 3,75 3,00 3,33 étudiants) *12. Mes collègues d un autre cégep enseignaient de la même manière que moi. Je n ai donc pas beaucoup appris au niveau pédagogique. àj ai 4,50 2,75 3,00 3,22 beaucoup appris 13. Mon expérience du projet Cégeps en réseau m a appris comment rendre plus actifs les étudiants dans mes cours 4,00 3,00 2,67 3, Je maîtrise mieux les différents outils technologiques qui sont à ma disposition lorsque je donne un cours 3,00 3,75 2,33 3, Suite à mon expérience dans le projet Cégeps en réseau j ai plus tendance à organiser des activités de collaboration entre les étudiants dans mes cours 3,50 3,25 2,67 3, Le projet Cégeps en réseau m a permis de planifier des activités pédagogiques qui permettent aux étudiants d apprendre davantage 3,00 3,50 2,67 3,11 * Ces échelles ont été inversées pour faciliter l'interprétation des résultats 174

187 Dans l ensemble, les résultats confirment ceux qui ont été recueillis en entrevue, c est-à-dire que les échanges entre enseignants ont permis à ceux-ci de développer des connaissances et des compétences pédagogiques et disciplinaires. Les résultats sur les compétences technologiques sont un peu plus nuancés, ce qui s explique peut-être en partie par le fait que les enseignants de deux des quatre programmes de la phase 1b oeuvraient en techniques de l informatique, un domaine où, par définition, les compétences technologiques des enseignants sont élevées. Les données confirment aussi le fait que les compétences et connaissances acquises dans le cadre du projet sont ou seront réutilisées dans la pratique régulière des enseignants. Dans l ensemble, les résultats ne sont que très légèrement positifs pour les énoncés se rapportant aux caractéristiques des activités mises en évidence dans les entrevues; importance du caractère authentique des activités (énoncé 11), apprentissage plus actif des étudiants (énoncé 13). Le tableau 73 présente les énoncés neutres ou négatifs de l échelle des changements de pratiques. On peut constater que les énoncés concernant le rôle des enseignants, le recours aux exposés magistraux et la diversification des méthodes d enseignement avec les TIC sont ceux qui obtiennent la cote la plus faible, mais que cette cote est tout de même positive dans le cas du projet C. Ceci indique que les changements de pratiques des enseignants qui ont participé à Cégeps en réseau sur une longue période ont non seulement été plus importants mais qu ils ont touché plus d aspects. 175

188 Tableau 73. Énoncés neutres ou négatifs de l échelle des changements de pratiques 17. Le projet Cégeps en réseau m a permis d apprendre comment favoriser la collaboration entre les étudiants dans les différentes activités de mes cours 18. J utilise des méthodes d enseignement plus diversifiées lorsque j utilise les technologies dans mes cours depuis que j ai participé au projet Cégeps en réseau 19. Je planifie moins d activités magistrales dans mes cours depuis que j ai participé au projet Cégeps en réseau 20. J ai changé ma façon de concevoir mon rôle d enseignant à travers le projet Cégeps en réseau * Ces échelles ont été inversées pour faciliter l'interprétation des résultats Moyenne par projet C F G Total 3,00 3,25 2,67 3,00 3,50 2,75 2,00 2,67 4,00 2,25 2,00 2,56 4,00 2,25 2,00 2,56 176

189 8.3 DISCUSSION DES EFFETS AUPRÈS DES ENSEIGNANTS En ce qui concerne les effets auprès des enseignants, les résultats qui ont été mis en évidence dans le rapport de la phase 1a étaient les suivants : Dans les programmes où le projet s est bien déroulé, l expérience de Cégeps en réseau a contribué, de manière significative, à la revitalisation des programmes; Le projet a été une source de développement professionnel importante pour plusieurs équipes d enseignants; Le projet a permis de briser l isolement des enseignants et de dynamiser certaines équipes locales; Au cours du projet, on a assisté à une certaine diversification des activités pédagogiques; Plusieurs enseignants ont entamé un processus d intégration des TIC aux activités d enseignement et d apprentissage et ont commencé à développer leurs compétences technopédagogiques. Les résultats globaux vont dans le même sens. Le projet a eu des effets notables sur la vitalité des programmes, définie en termes de diversité des ressources et de développement professionnel des enseignants, les effets sur ce dernier aspect étant plus marqués que les effets sur la diversité des ressources. En effet, ce n est que dans les projets ayant le mieux fonctionné (B, C et D) que les effets sur la diversité des ressources ont été positifs, c est-à-dire que les ressources mises à la disposition des enseignants et des étudiants pour l apprentissage ont été jugées comme plus diversifiées que dans le fonctionnement habituel. Cependant, même si, dans certains projets, l indice global de diversité des ressources était négatif (ce qui indique que les ressources n étaient pas plus diversifiées, mais pas qu elles l étaient moins), la configuration des résultats varie selon les projets et dans chacun des projets, l un ou l autre des volets de la diversité des ressources a obtenu une cote positive. Globalement, les aspects de la diversité des ressources pour lesquels les résultats ont été les plus positifs ont trait à l utilisation de technologies de communication et de collaboration différentes et aux ressources humaines, c est-à-dire les enseignants et les conférenciers, leur expertise et leurs méthodes d enseignement. Les aspects relatifs à la diversité 177

190 des ressources matérielles (laboratoires ou technologies spécialisées) sont ceux qui ont coté le plus bas, sauf dans le projet F, le principal projet où des tentatives de partage de ces équipements ont eu lieu. Globalement, les enseignants sont plus positifs que les étudiants quant aux effets du projet sur la diversité des ressources, une tendance qui se retrouve aussi dans d autres indicateurs. En ce qui concerne l évolution des activités pédagogiques, la phase 1b a permis une évolution qui est allée beaucoup plus loin que la diversification des activités, mais une réelle évolution qualitative où il y a eu diminution de la présence des exposés magistraux, une augmentation de leur interactivité lorsqu ils étaient maintenus, une évolution de la pédagogie vers une pédagogie davantage centrée sur les étudiants et l utilisation d activités plus authentiques recourant à différentes formules pédagogiques : études de cas, simulations, jeux de rôles, apprentissage collaboratif, résolutions de problèmes. Pour assurer le succès des activités de télécollaboration, les enseignants ont eu recours à une planification plus rigoureuse de ces activités et à un encadrement plus serré du travail des équipes intercollégiales. Dans le domaine de la pratique du modèle de Clarke et Hollingworth, les changements ont donc été importants; et ils n ont pas seulement été importants, mais aussi durables. En effet, selon ce modèle, des séquences d apprentissage spécifiques peuvent se transformer en réseau de croissance si l apprentissage s avère durable. Les commentaires de quelques enseignants - ayant adopté, dans leurs classes traditionnelles, des pratiques pédagogiques développées - démontrent une certaine persistance des changements. Les effets du projet sur le développement professionnel des enseignants ont été importants. Les sources principales de ce développement professionnel (domaine externe selon le modèle de Clarke et Hollingworth) ont été les sessions formelles de perfectionnement et les échanges entre enseignants. Si le volet de la collaboration et des échanges entre enseignants ressort nettement comme l aspect le plus positif du projet pour les enseignants, la participation aux activités formelles de perfectionnement est un facteur de succès crucial. La formation technique est de toute première importance. La formation à caractère plus pédagogique ou technopédagogique semble aussi importante. Nous verrons que ce sont les projets où les enseignants ont eu le plus de formation technique et pédagogique qui sont les plus appréciés des étudiants. Le fait de travailler dans le contexte de classes en réseau exige une préparation et une adaptation sur les plans technique et pédagogique. Les résultats des projets D et G, qui ont commencé plus tard que les 178

191 autres, démontrent que cette préparation peut être facilitée par l organisation de sessions formelles de perfectionnement avant la mise en œuvre des activités de télécollaboration. C est probablement par le biais de la participation à ces formations et grâce à l appui de leurs conseillers technopédagogiques que les enseignants ont développé leurs connaissances techniques et technopédagogiques (domaine personnel), le type de connaissances ayant été mentionné le plus fréquemment par les enseignants. Les séances de formation et d échange organisées à l intention de l ensemble des enseignants participant au projet ont aussi été une des sources du développement professionnel et d apprentissage. De ces rencontres a commencé à émerger une forme de communauté de pratique. Les échanges et la collaboration avec les collègues ressortent comme les aspects les plus appréciés du projet par les enseignants. La satisfaction des enseignants envers les différents volets de la collaboration est aussi positive au global. Elle est très élevée dans le projet F, un projet qui a pourtant coté sous les autres pour la diversité des ressources. Ainsi, même si, du point de vue des étudiants, les résultats du projet F ne sont pas très positifs, les effets pour le personnel enseignant le sont. La satisfaction envers la collaboration a été moyenne pour le projet C, et environ le cinquième des enseignants ont soulevé les difficultés de la collaboration avec leurs collègues comme étant un aspect négatif du projet. Ceci indique tout de même que la collaboration entre enseignants ne va pas de soi, que tous les jumelages ne sont pas des succès et que certaines conditions sont nécessaires au succès de cette collaboration. Nous y reviendrons dans la deuxième partie du prochain chapitre. Les échanges entre enseignants ont surtout été disciplinaires et pédagogiques. Dans le cadre du projet, les enseignants ont non seulement partagé du matériel pédagogique, mais aussi échangé sur leur pédagogie. Bien que les enseignants aient fait moins référence aux connaissances disciplinaires et pédagogiques qu à leurs compétences techniques et technopédagogiques, ils ont aussi développé des compétences de ce type. 179

192 8.4 EFFETS AUPRÈS DES ÉTUDIANTS (DOMAINE DES CONSÉQUENCES) Dans le cadre de la phase 1a, l attention s était portée principalement sur les enseignants. Dans la phase 1b, notre attention s est davantage portée vers les étudiants. Au fur et à mesure que les enseignants sont devenus plus à l aise avec les situations pédagogiques de télécollaboration, ils sont devenus davantage préoccupés par les conséquences de ces activités sur les étudiants. Dans la présente section, nous présenterons l évolution des perceptions des étudiants à travers les différentes phases du projet, telles que recueillies par les questionnaires. Dans le modèle de développement professionnel de Clarke et Hollingworth (figure 3), il s agit en fait du domaine des conséquences Résultats des questionnaires étudiants La présente section aborde l évolution des résultats obtenus dans différentes échelles ou questions faisant partie des questionnaires distribués aux étudiants. Ces résultats sont présentés avec un récapitulatif de la phase 1a, lorsque c est possible, afin d obtenir un portrait d ensemble plus complet. Les résultats pour les dimensions suivantes seront présentés : perception globale, aspects positifs du projet, aspects négatifs du projet, satisfaction globale, intérêt des étudiants pour la collaboration, échelle de collaboration, intérêt et importance des activités, pertinence pour l emploi. Le chapitre se terminera par la présentation de certains croisements de variables. 180

193 Perception globale La figure 22 présente l évolution des réponses des étudiants à une question portant sur la perception globale face à la perception du projet Cégeps en réseau et de ses effets. Les étudiants devaient répondre sur une échelle de type Likert à sept échelons, 1 correspondant à «très négative», 4 à «ni positive ni négative», et 7 à «très positive». Figure 22. Évolution de la perception de H2007 à H2009 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 Global Projet A Projet B Projet C Projet E Projet F Projet G 1,00 H2007 A2007 H2008 A2008 H2009 La perception globale du projet varie de neutre (valeur 4,0) à légèrement positive (environ 4,5). Cependant, comme pour l échelle de diversité des ressources, cette perception varie considérablement d un projet à l autre, et évolue dans le temps, d une session à l autre. En ce qui concerne l évolution dans le temps, la perception globale des étudiants suit une configuration en forme de «M», où les sommets se retrouvent au milieu de chacune des phases et les points les plus bas en début ou en fin de phase. Globalement, la perception est modérément positive et diminue vers le niveau 4 (correspondant au point neutre) à la première session de la phase 1b et à la fin de la phase 1b. On observe donc un genre des effets de type «début de projet» et «fin de projet». C est lors de la toute dernière session de la phase 1b que cet effet est 181

194 le plus marqué, et particulièrement pour les projets F et G. Le tableau 74 présente les mêmes résultats que le graphique, sous forme chiffrée, ce qui permet de faire apparaître les résultats pour le projet D, où il n y a qu une seule mesure. Les deux dernières lignes du tableau présentent le résultat des tests d analyse de variance multivariées, ainsi que la signification du F de Fisher. On peut remarquer que les différences entre les programmes sont significatives (sous le seuil de p = 0,05) à chacune des sessions, sauf à la session de l hiver 2008, correspondant à la première session de la phase 1b où il y a eu une diminution de toutes les cotes. Tableau 74. Évolution de la perception de H2007 à H2009 Session de passation H2007 A2007 H2008 A2008 H2009 Projet A 3,63 3,80 Projet B 4,21 5,00 4,16 5,14 4,43 Projet C 5,17 4,60 3,75 4,54 3,83 Projet D 5,75 Projet E 2,50 4,11 Projet F 3,40 3,33 1,60 Projet G 4,67 2,73 Global 4,52 4,47 3,90 4,33 3,58 F 12,310 2,918 0,821 4,401 10,502 p 0,000* 0,040* 0,448 0,007* 0,000* * Significatif à p < 0,05 En ce qui concerne les différences de perceptions entre les projets, les résultats de l hiver 2007 démontrent que c est dans le projet D que la perception des étudiants a été la plus positive. Les projets qui se démarquent des autres positivement sont les projets B et C, alors que les projets qui se démarquent négativement sont les projets A, E et F. Le projet G représente un cas particulier puisqu il fait partie de ceux qui se démarquent positivement à la session automne 2008 et de ceux qui se démarquent négativement à la session hiver En fait, les projets C et D se démarquent rapidement des autres, comme celui dans lequel la perception des étudiants est la plus positive, suivis par le projet B où la perception des étudiants est aussi plus positive que pour l ensemble des répondants. 182

195 Les projets A et F se démarquent par une perception globale en dessous de la moyenne et modérément négative. Le projet D représente un cas particulier. Ce projet a commencé une session plus tard que les autres (à l automne 2006 plutôt qu à l hiver 2006). Il s est aussi terminé plus tôt en raison du fait qu aucun étudiant ne s était inscrit dans un des collèges partenaires à l automne Un phénomène semblable est observé dans le projet G lors de la phase 2. Dans ce projet, les enseignants ont débuté les activités avec les étudiants une session plus tard que dans les autres projets, mais la perception des étudiants était assez positive (moyenne = 4,67) dès la première session où ces activités ont débuté (à l automne 2008) Aspects positifs Le tableau 75 présente les aspects positifs du projet selon les étudiants de l hiver 2008 à l hiver 2009 et selon l ordre déterminé par les réponses au trimestre d automne Lors des premières passations du questionnaire, les questions sur les aspects positifs ou négatifs du projet étaient ouvertes. À partir de l hiver 2008, nous avons catégorisé les réponses recueillies au cours des sessions précédentes pour offrir plutôt des questions à choix de réponses qui peuvent plus facilement être quantifiées. 183

196 Tableau 75. Aspects positifs du projet selon les étudiants Session H2008 A2008 H Cours plus intéressants 0 % 76,9 % 76,7 % 2. Échange d'information, de méthodes et de points de vue 27,5 % 46,2 % 39,5 % 3. Utilisation de nouvelles technologies et de nouveaux moyens de communication 15,0 % 46,2 % 46,5 % 4. Collaboration avec d'autres personnes et d'autres cégeps 22,0 % 41,0 % 41,0 % 5. Connaissance de nouvelles personnes 12,2 % 35,9 % 35,9 % 6. Accès à plus de connaissances et d'information 7,3 % 25,6 % 25,6 % 7. Possibilité de participer à des activités originales 24,4 % 24,4 % 24,4 % 8. Connaissance de deux enseignants et de deux façons d'enseigner 0 % 17,9 % 17,9 % 9. Possibilité de développer des compétences importantes sur le marché du travail 0 % 15,4 % 15,4 % 10. Accès à des conférenciers et des experts du milieu du travail 0 % 14,1 % 14,1 % 11. Possibilité d'avoir des groupes plus gros 0 % 14,1 % 14,1 % 12. Apprentissage plus facile 2,4 % 3,8 % 3,8 % Selon le point de vue des étudiants, l aspect le plus positif du projet est de rendre les cours plus intéressants et, si aucun d entre eux n a soulevé cet aspect à l hiver 2008, il a été mentionné par plus des trois quarts des répondants à l automne 2008 et à l hiver La possibilité de participer à des activités originales a aussi été mentionnée par le quart des répondants. Les énoncés relatifs à la collaboration avec de nouvelles personnes, qu il s agisse de pairs ou d enseignants, vient ensuite (énoncés 2, 4, 5, 6 et 8). L utilisation de nouvelles technologies et de nouveaux moyens de communication a été mentionnée par plus de 46 % des répondants à l automne 2008 et à l hiver 2009, ce qui est tout à fait cohérent avec les résultats présentés sur l échelle de diversité des ressources. La possibilité de développer des compétences importantes sur le marché du travail, l accès à des experts du milieu et la possibilité d avoir des groupes plus gros ont été mentionnés par quelques répondants lors des deux dernières sessions (environ 15 %). 184

197 Le tableau 76 présente les aspects positifs selon les projets pour les réponses de la session automne L avant-dernière colonne présente la statistique Tau de Goodman-Kruskal, une mesure d association entre variables catégoriques, considérée comme plus intuitive et plus puissante que d autres par plusieurs auteurs (Roche, 2004; Costner, 1965; Berry et Mielke, 1983), ainsi que le p correspondant à la signification de cette statistique. Ce tableau démontre que la configuration des résultats varie de manière très importante d un projet à l autre. En effet, dans les projets C, F et G, les cours sont jugés plus intéressants par la majorité des répondants. Dans le projet B, c est surtout l échange d information, de méthodes et de points de vue (71,4 %), la collaboration avec d autres personnes et d autres cégeps (71,4 %), l accès à des conférenciers et à des experts du milieu du travail (71,4 %) et l accès à plus de connaissances et d information (57,1 %) qui ressortent comme les aspects les plus positifs. Ces données sont assez faciles à comprendre dans le contexte particulier du projet B où les équipes d enseignants et les groupes d étudiants étaient les plus petits. Les étudiants eux-mêmes mentionnent la possibilité d avoir des groupes plus gros comme un des aspects positifs (57,1 %). 185

198 Tableau 76. spects positifs par projet (étudiants de l automne 2008) Projet B Projet C Projet F Projet G 1. Cours plus intéressants 42,9 % 77,8 % 94,4 % 66,7 % 0,116 0,040* 2. Échange d information, de méthodes et de points de vue 71,4 % 51,9 % 38,9 % 47,6 % 0,031 0, Utilisation de nouvelles technologies et de nouveaux moyens de communication 57,1 % 37,0 % 50,0 % 61,9 % 0,043 0, Collaboration avec d'autres personnes et d'autres cégeps 71,4 % 37,0 % 27,8 % 57,1 % 0,083 0, Connaissance de nouvelles personnes 14,3 % 51,9 % 11,1 % 52,4 % 0,153 0,012* 6. Accès à plus de connaissances et d'information 57,1 % 40,7 % 11,1 % 14,3 % 0,134 0,022* 7. Possibilité d'avoir des groupes plus gros 57,1 % 14,8 % 0 % 14,3 % 0,177 0,005* 8. Connaissance de deux enseignants et de deux façons d'enseigner 28,6 % 22,2 % 5,6 % 23,8 % 0,041 0, Possibilité de développer des compétences importantes sur le marché du travail 14,3 % 7,4 % 16,7 % 28,6 % 0,053 0, Accès à des conférenciers et des experts du milieu du travail 71,4 % 7,4 % 11,1 % 9,5 % 0,265 0,000* 11. Possibilité de participer à des activités originales 57,1 % 11,1 % 5,6 % 52,4 % 0,248 0,000* 12. Apprentissage plus facile 14,3 % 3,7 % 0 % 4,8 % 0,036 0,456 * Significatif à p < 0,05 Dans le projet C, l intérêt des cours et les aspects relatifs à la diversité des ressources humaines sont aussi ceux qui ressortent comme les plus positifs, sauf en ce qui concerne l accès à des conférenciers et à des experts du milieu du travail (7,4 %). Le résultat du projet F sont peu étonnants. En effet, c est dans ce projet que les étudiants ont la perception la moins positive du projet, mais qu ils évaluent quand même presqu unanimement (94,4 %) qu un des effets positifs du projet est de rendre les cours plus intéressants. Dans ce projet, le deuxième aspect le plus positif est l utilisation de nouvelles technologies et de nouveaux moyens de communication (57,1 %), ce qui est aussi semblable aux résultats obtenus pour l échelle de diversité des ressources. Dans le projet G aussi, l utilisation de nouvelles technologies et de nouveaux moyens de communication vient au deuxième rang dans les aspects positifs relevés par les étudiants. Tau p 186

199 Aspects négatifs Le tableau 77 présente les aspects négatifs du projet selon les étudiants entre les trimestres hiver 2008 et hiver 2009, selon l ordre déterminé par les réponses au trimestre d automne Tableau 77. Aspects négatifs du projet selon les étudiants Session H2008 A2008 H Problèmes techniques 22,5 % 66,7 % 81,4 % 2. Difficulté de communication et de collaboration 22,0 % 55,1 % 67,4 % 3. Baisse de l'efficacité du travail 2,4 % 34,6 % 44,2 % 4. Perte de temps 9,8 % 33,3 % 46,5 % 5. Diminution de la quantité de matière pouvant être couverte par le cours 0 % 25,6 % 23,3 % 6. Diminution de la qualité des travaux 0 % 24,4 % 32,6 % 7. Ajout d'activités qui n'apportent rien au cours 2,4 % 20,5 % 27,9 % 8. Cours moins intéressants 7,3 % 16,7 % 39,5 % 9. Diminution de l'intérêt pour le cours 2,4 % 15,4 % 39,5 % Les problèmes techniques sont l aspect qui ressort comme le principal aspect négatif du projet, à chacune des sessions, suivi des difficultés de communication et de collaboration, de la baisse de l efficacité du travail et de la perte de temps. Il est à noter que ces deux derniers aspects peuvent être directement liés aux problèmes techniques. Ceux-ci engendrent, en effet, des pertes de temps et une baisse de l efficacité du travail. Les problèmes techniques sont relevés par la majorité des répondants aux trimestres d automne 2008 et d hiver Des énoncés, en lien avec les activités et l intérêt pour le cours, sont mentionnés par plusieurs étudiants, particulièrement à la session hiver Ce résultat est surprenant dans le contexte des résultats sur les aspects positifs où le fait de rendre les cours plus intéressants était l aspect le plus positif. Il est probable que les étudiants qui sont plutôt positifs envers le projet aient mentionné cet aspect dans les points positifs alors que ceux qui le sont moins trouvent justement que les activités apportent peu. L examen du tableau 78, qui présente les aspects négatifs par projet à la session d automne 2008, permet d approfondir l analyse. 187

200 Tableau 78. Aspects négatifs par projet (étudiants de l automne 2008) Projet B Projet C Projet F Projet G Tau p 1. Problèmes techniques 57,1 % 70,4 % 66,7 % 81,0 % 0,025 0, Difficulté de communication et de collaboration 42,9 % 55,6 % 66,7 % 61,9 % 0,019 0, Baisse de l'efficacité du travail,0 % 25,9 % 61,1 % 42,9 % 0,142 0,017* 4. Perte de temps 14,3 % 44,4 % 50,0 % 19,0 % 0,088 0, Diminution de la quantité de matière pouvant être couverte par le cours 14,3 % 22,2 % 44,4 % 23,8 % 0,051 0, Diminution de la qualité des travaux 14,3 % 29,6 % 27,8 % 23,8 % 0,01 0, Ajout d'activités qui n'apportent rien au cours 14,3 % 18,5 % 44,4 % 9,5 % 0,105 0, Cours moins intéressants 0 % 18,5 % 16,7 % 23,8 % 0,028 0, Diminution de l'intérêt pour le cours 0 % 14,8 % 22,2 % 19,0 % 0,027 0,584 * Significatif à p < 0,05 Le tableau 78 démontre que, si les aspects positifs varient considérablement d un projet à l autre, les principaux aspects négatifs sont les mêmes dans tous les projets : problèmes techniques et difficultés de communication et de collaboration. C est surtout dans le projet F que les étudiants perçoivent l ajout d activités qui n apportent rien au cours (44,4 %) et identifient une diminution de la quantité de matière pouvant être couverte par le cours (44,4 %). C est surprenant, en regard du fait qu ils ont souligné le fait que les cours devenaient plus intéressants. Un thème préoccupant : un certain pourcentage s une diminution de l efficacité du travail, particulièrement dans les nouveaux projets (F et G). Les difficultés de communication et de collaboration sont mentionnées au deuxième rang dans les aspects négatifs. La collaboration à distance avec des pairs d une autre classe par le biais des outils technologiques présente des caractéristiques et des difficultés particulières, surtout si on les compare à la situation des petites cohortes où les étudiants connaissent très bien leurs partenaires d équipe et travaillent avec eux sur des périodes étendues. Ces aspects seront discutés plus en profondeur au chapitre

201 Satisfaction globale La satisfaction des étudiants a été mesurée par une échelle de quatre items, cette échelle ayant été remplacée à la session automne La figure 23 présente l évolution de la première échelle de satisfaction, dont le point milieu est la valeur 3,0 et la figure 24 représente l évolution de la satisfaction selon l échelle de Vallerand et Bissonnette (1990). Le tableau 79 présente les résultats des deux échelles pour chacun des projets, à chacune des sessions, les colonnes ombrées correspondant aux résultats de la deuxième échelle de satisfaction. Figure 23. Évolution de la première échelle de satisfaction Globalement, selon cette première échelle, les étudiants sont très près du point neutre à l automne 2007 (moyenne = 2,87), avec une légère baisse à l hiver 2008 (moyenne = 2,69). Cette tendance se maintient aux deux sessions suivantes (automne 2008 et hiver 2009), avec une baisse plus marquée lors de la dernière session du projet. 189

202 Figure 24. Évolution de la satisfaction selon l échelle de Vallerand et Bissonnette (1990) Tableau 79. Évolution de la satisfaction globale au cours du projet Première échelle Vallerand et Bissonnette (1990) H2007 A2007 H2008 A2008 H2009 Projet A 2,46 Projet B 3,04 2,58 3,68 3,05 Projet C 3,09 2,75 3,28 2,29 Projet D Projet E 2,58 Projet F 3,00 2,40 2,15 Projet G 2,98 1,75 Global 2,87 2,69 3,01 2,51 F 1,43 2,69 5,280 5,52 p 0,242 2,69 0,003* 0,003* * Significatif à p < 0,05 Comme pour d autres dimensions présentées préalablement, la satisfaction des étudiants varie considérablement en fonction des projets. C est dans les projets B et C que les étudiants sont les plus satisfaits du projet. La satisfaction passant toutefois sous le point milieu, dans le cas du 190

203 projet C, à l hiver Les différences entre les projets sont significatives pour ces deux dernières sessions Intérêt envers la collaboration avec d autres étudiants La prochaine dimension qui est examinée est l intérêt qu ont les étudiants pour la collaboration avec des pairs d un autre collège. La figure 25 représente l évolution de cet intérêt. Figure 25. Évolution de l intérêt à collaborer avec d autres étudiants 5,00 4,50 4,00 3,50 3,00 2,50 2,00 Global Projet A Projet B Projet C Projet D Projet E Projet F Projet G 1,50 1,00 H2007 A2007 H2008 A2008 H2009 Globalement, l intérêt à collaborer avec d autres étudiants suit une configuration semblable à celle que présentait la perception globale du projet, c est-à-dire un genre de «M» à deux sommets. L intérêt initial pour la collaboration est cependant plus élevé et les variations plus importantes à l intérieur de chaque projet. Dans le cas du projet C, cet intérêt était initialement assez élevé (session hiver 2007), pour diminuer considérablement jusqu à la session d hiver 2008 et remonter à la session d automne Le projet B se démarque des autres sur cette dimension à partir de l automne Le tableau 80 présente les différences entre les projets avec le résultat des analyses statistiques multivariées pour les différences entre les projets. Ces différences sont significatives à la session 191

204 hiver 2007, où les projets C et D se démarquent à la hausse (et les projets B et E à la baisse), et à la session automne 2008, où les projets B et G se démarquent à la hausse (et le projet F à la baisse). Tableau 80. Test statistique sur les différences dans l intérêt à collaborer Année de passation H2007 A2007 H2008 A2008 H2009 Projet A 3,00 2,80 Projet B 2,64 2,89 2,40 3,71 3,05 Projet C 3,67 2,70 1,80 2,77 2,50 Projet D 4,19 Projet E 1,50 2,56 Projet F 2,18 1,40 Projet G 3,29 2,27 Global 3,17 2,78 2,10 2,87 2,58 F 10,812 0,213 0,720 3,635 2,494 p 0,000* 0,887 0,421 0,017* 0,074 * Significatif à p < 0, Échelle de collaboration Le questionnaire aux étudiants comprenait aussi une échelle de collaboration constituée de 14 énoncés, avec une échelle de réponse de type Likert où les étudiants devaient situer leur niveau d accord entre 1 et 5, le point milieu étant 3. Le tableau 81 présente la matrice de données utilisée pour produire le graphique, avec les tests statistiques habituels. Les résultats disponibles, pour trois trimestres, présentent une configuration très semblable à celle des résultats à la question sur l intérêt envers la collaboration. Globalement, les résultats, près du point milieu, sont tout de même légèrement négatifs. La figure 26 présente l évolution de cette échelle dans le temps. 192

205 Figure 26. Évolution de l échelle de collaboration (hiver 2007 à hiver 2008) 5,00 4,50 4,00 3,50 3,00 2,50 2,00 Global Projet A Projet B Projet C Projet E 1,50 1,00 H2007 A2007 H2008 Tableau 81. Évolution de l échelle de collaboration Session H2007 A2007 H2008 Projet A 2,23 2,50 Projet B 2,35 2,87 2,68 Projet C 3,47 2,82 2,32 Projet D 3,44 Projet E 2,16 2,12 Projet F 2,83 Projet G Global 2,85 2,67 2,57 F 9,081 1,779 1,151 p 0,000* 0,159 0,329 * Significatif à p < 0,05 Dans les projets C et D, l intérêt initial à collaborer (session hiver 2007) est positif et plus élevé que dans les autres projets, mais cet intérêt diminue par la suite dans le projet C. Il y a un mouvement inverse dans le projet B. Le tableau 82 présente les résultats du questionnaire de l automne 2008 à chacun des items de l échelle de collaboration, en les présentant par ordre décroissant. 193

206 Tableau 82. Énoncés de l échelle de collaboration, tri décroissant (automne 2008) Projet A B C D E F Total F p La collaboration avec les étudiants de l'autre collège s'est déroulée dans un climat agréable 2,93 3,52 3,50 4,25 3,00 4,00 3,44 3,605 0,004* La collaboration avec les étudiants de l'autre collège m'a permis de partager des points de vue différents 2,43 3,13 3,25 3,69 2,82 3,00 3,07 2,590 0,028* La collaboration avec les étudiants de l'autre collège a été satisfaisante sur le plan des résultats que nous avons atteints 2,50 3,02 3,07 3,81 2,41 3,75 2,98 3,723 0,003* J'ai établi des liens positifs avec certains étudiants de l'autre collège 2,79 2,91 3,19 3,56 2,24 3,25 2,96 2,659 0,024* La collaboration avec les étudiants de l'autre collège m'a permis de développer mes habiletés de communication 2,57 2,82 3,07 3,06 2,65 3,00 2,85 0,776 0,568 J'ai du mal à voir des avantages apportés par la collaboration avec les étudiants de l'autre collège 2,81 2,76 2,66 3,13 2,35 3,00 2,74 0,752 0,586 La collaboration avec les étudiants de l'autre collège n'était pas vraiment un avantage sur le plan de mes apprentissages 2,18 2,70 2,68 2,81 2,53 2,00 2,59 1,093 0,366 La collaboration avec les étudiants de l'autre collège m'a permis de mieux comprendre certaines notions 2,25 2,55 2,75 3,38 1,82 2,50 2,56 3,651 0,004* La collaboration avec les étudiants de l'autre collège a augmenté ma motivation 2,36 2,50 2,57 3,31 1,44 2,50 2,47 4,725 0,000* Il était difficile d'organiser des rencontres d'équipe avec les étudiants de l'autre collège 2,21 2,47 2,00 2,63 2,94 3,75 2,40 3,642 0,004* L'atmosphère dans laquelle se sont déroulées les activités avec les étudiants de l'autre collège aurait pu être améliorée 2,21 2,18 2,30 3,06 2,94 2,25 2,38 2,346 0,043* La collaboration avec les étudiants de l'autre collège m'a permis de réaliser des apprentissages que je n'aurais pas aussi bien réussi seul 2,04 2,38 2,48 3,13 1,59 2,00 2,33 3,785 0,003* La collaboration avec les étudiants de l'autre collège m'a permis de me faire des chums 2,18 2,05 2,39 3,38 1,82 2,00 2,26 4,535 0,001* La collaboration avec les étudiants de l'autre collège a amélioré mes notes 2,18 2,10 2,27 2,93 1,47 2,25 2,17 3,282 0,008* 194

207 L analyse des énoncés de l échelle de collaboration permet de constater que seulement deux des items de l échelle sont globalement positifs; celui qui porte sur le fait que la collaboration se soit déroulée dans un climat agréable et qu elle ait permis de partager des points de vue différents. Les deux prochains énoncés (résultats et liens) sont au point neutre, tandis que les autres énoncés de l échelle sont globalement négatifs. Les énoncés de l échelle qui cotent le plus bas sont en lien avec les effets de la collaboration sur les notes, les amis (chums), et les apprentissages, ce qui signifie que globalement, les étudiants ne sont pas d accord pour affirmer que ces éléments constituaient des retombées de la collaboration entre collèges. Par ailleurs, lorsqu on analyse les résultats de l échelle de collaboration, item par item, on constate que ces résultats varient grandement d un projet à l autre. Les différences entre les projets sont significatives pour la grande majorité des items (11 items sur 14). De plus, même parmi les items qui obtiennent une cote globale négative (sous la valeur 3,0), ces items obtiennent une cote positive dans certains projets. Par exemple, dans le projet D, les étudiants sont légèrement en accord avec l énoncé selon lequel la collaboration avec les étudiants de l autre collège leur a permis de se faire des chums. L analyse des résultats, item par item, fait clairement ressortir le projet D comme celui où les retombées de la collaboration ont été les plus positives pour les étudiants. Dans ce projet, certaines pratiques particulières se sont développées. Ainsi, entre les classes jumelées, plutôt que d être utilisée pour des activités ponctuelles, la fenêtre de téléprésence était ouverte en permanence. Cette pratique semble avoir contribué à créer des liens positifs entre les étudiants des deux collèges. Le fait qu il y a eu peu de retombées positives dans les autres projets, selon l échelle de collaboration, peut être mis en relation avec le fait que les difficultés de collaboration viennent au deuxième rang dans les aspects négatifs du projet, identifiés par les étudiants. Il est aussi intéressant de faire le lien entre les résultats à l échelle de collaboration et l intérêt des étudiants à collaborer avec des pairs distants. Ces deux variables sont intimement liées et suivent une configuration globale très semblable. Est-ce l intérêt initial envers la collaboration qui conditionne la qualité de la collaboration qui s établit ou l inverse? Ces deux variables semblent fluctuer ensemble et sont probablement aussi en lien avec les difficultés de la collaboration à distance. 195

208 Valeur : intérêt et importance des activités La présente section traite des résultats des questionnaires pour les deux échelles liées à la valeur perçue des activités pédagogiques réalisées dans le cadre du projet; l échelle d intérêt des activités et l échelle d importance des activités. Il s agit d échelles sémantiques différentielles à quatre degrés où les étudiants devaient situer les activités entre un extrême positif et un extrême négatif (agréable/désagréable). L échelle comporte donc quatre échelons (de 1 à 4), le point milieu étant situé à la valeur 2,5. La figure 27 représente l évolution de l intérêt des activités de l automne 2008 à l hiver 2009, tandis que le tableau 83 présente les mêmes données, sous forme de tableau, accompagnées des tests statistiques habituels. Figure 27. Évolution de l intérêt des activités Globalement, l intérêt des activités se situe aux environs du point milieu de l échelle (2,5), correspondant au point neutre. Pour les étudiants, l intérêt des activités est toutefois positif et plus élevé dans les projets B et C que dans les autres projets, et dans le projet G pour la session d automne Les différences entre les projets sont significatives à chacune des sessions. 196

209 Tableau 83. Intérêt des activités par projet (phase 1b) A2008 H2009 Projet A Projet B 3,02 2,67 Projet C 2,59 2,70 Projet D Projet E Projet F 1,90 1,10 Projet G 2,76 1,87 Global 2,50 2,31 F 8,55 10,65 p 0,000* 0,000* * Significatif à p < 0,05 L échelle d importance des activités a une structure semblable à celle de l intérêt des activités. La figure 28 présente l évolution de cette échelle alors que le tableau 84 présente la matrice de données sur laquelle se fonde le graphique, accompagné des tests statistiques habituels. Les résultats sont semblables à ceux obtenus pour l intérêt des activités. Les résultats sont très près du point neutre au global, mais les activités sont perçues comme étant plus importantes dans le projet B et comme moins importantes dans le projet F. Globalement, il y a une légère baisse entre l automne 2008 et l hiver

210 Figure 28. Évolution de l importance des activités Tableau 84. Importance des activités par session par projet (phase 1b) A2008 H2009 Projet A Projet B 2,89 2,60 Projet C 2,58 2,22 Projet D Projet E Projet F 2,05 1,36 Projet G 2,64 1,97 Global 2,50 2,25 F 5,45 7,134 p 0,002* 0,001* * Significatif à p < 0,05 Les deux prochains tableaux (85 et 86) présentent l intérêt et l importance des activités pour chacun des ensembles de cours jumelés de l automne Un numéro séquentiel a été attribué à chacun des ensembles de cours jumelés. Les résultats sont présentés selon un ordre décroissant. 198

211 Tableau 85. Intérêt des activités à l automne 2008 Cours jumelés Projet Moyenne Écart-type N 6 G 3,08 0, B 2,93 0, G 2,69 0, C 2,54 0, C 2,47 0, F 1,84 0, F 1,75 0, Total 2,46 0, Tableau 86. Importance des activités à l automne 2008 Cours jumelés Projet Moyenne Écart-type N 12 B 2,90 0, G 2,77 0, C 2,76 0, G 2,65 0, C 2,40 0, F 2,14 0, F 1,82 0,63 8 Total 2,47 0,68 72 Les cours dans lesquels on retrouve les activités évaluées comme les plus intéressantes sont les ensembles 6 (projet G), 12 (projet B) et 5 (projet G), alors que les cours dans lesquels on retrouve les activités évaluées comme les plus importantes sont les mêmes, mais comprennent aussi l ensemble 2 (projet C). Ainsi, si la perception de la valeur des activités varie considérablement d un projet à l autre, elle varie aussi considérablement en fonction des jumelages d enseignants et des activités pédagogiques préparées dans le contexte de ces jumelages. Dans le projet G, les activités de l ensemble 6 sont mieux cotées que celles de l ensemble 5. Dans le projet C, celles de l ensemble 2 sont un peu mieux cotées que celles de l ensemble 3. Ces différences doivent toutefois être interprétées prudemment car les tests statistiques n ont pas pu être effectués sur ces données, les nombres de répondants pour chaque ensemble devenant trop restreints. 199

212 Les tableaux 87 et 88 présentent les données de l hiver 2009 pour chacun des ensembles de cours jumelés, triés selon un ordre décroissant. Les données vont dans le même sens que ce qui a été présenté précédemment. Les ensembles de cours jumelés, où se retrouvent les activités évaluées comme les plus intéressantes par les étudiants, sont les ensembles 7 (projet B), 10 (projet B) et 5 (projet C), tandis que les ensembles de cours jumelés où se retrouvent les activités évaluées comme les plus importantes sont les activités des ensembles du projet B (6, 10, 7 et 8). Tableau 87. Intérêt des activités à l hiver 2009 selon les jumelages Cours jumelés Projet Moyenne Écart-type N 7 B 2,80 0, B 2,80 0, C 2,76 0, G 2,75 0, B 2,70 0, B 2,63 0, F 1,68 0, G 1,43 0, G 1,37 0, F 1,20 0,28 2 Total 2,24 0,

213 Tableau 88. Importance des activités à l hiver 2009 selon les jumelages Cours jumelés Projet Moyenne Écart-type N 6 B 2,83 0, B 2,67 0,3 3 7 B 2,61 0, B 2,56 0, C 2,35 0, G 2,25 0, F 1,71 1, G 1,71 0, G 1,60 0, F 1,49 0,71 5 Total 2,20 0,69 51 Ces données mettent en évidence non seulement les différences existant entre les jumelages, mais aussi le fait que l intérêt et l importance des activités représentent bien deux dimensions liées entre elles mais distinctes. En effet, les activités peuvent être évaluées comme plus intéressantes qu importantes (comme dans l ensemble 12 du projet G), et inversement (comme dans l ensemble 6 du projet B). Le fait de concevoir des activités qui sont perçues à la fois comme intéressantes et importantes favorise normalement l engagement des étudiants dans ces activités Pertinence pour l emploi Les étudiants ont été questionnés sur leur perception de la pertinence de maîtriser les différents outils de communication utilisés dans Cégeps en réseau dans le contexte de leur emploi futur. Les réponses se situaient sur une échelle de type Likert à quatre échelons, allant de 1 (pas du tout pertinent) à 4 (très pertinent), le point milieu de l échelle étant la valeur 2,5. La figure 29 représente l évolution de cette dimension dans le temps, alors que le tableau 89 présente les données sur lesquelles est fondé le graphique, accompagné des résultats des analyses statistiques multivariées en fonction du projet. Dans l ensemble, la perception de la pertinence des outils de communication est légèrement positive (moyenne variant entre 2,68 et 3,03). Les variations dans le temps sont aussi assez importantes, sauf pour le projet B où cette valeur cote au-dessus des autres projets de manière assez constante. La différence, selon les projets, n est significative qu aux sessions hiver 2007 et hiver

214 Figure 29. Évolution de la pertinence pour l emploi des outils de communication À l hiver 2007, le projet E se distingue des autres à la baisse alors qu à l hiver 2009, le projet B se distingue des autres à la hausse 202

215 Tableau 89. Pertinence pour l emploi des outils de communication Dans quelle mesure la maîtrise de différents outils de communication vous semble pertinente pour occuper le type d'emploi visé par votre formation? H2007 A2007 H2008 A2008 H2009 Projet A 2,88 2,84 Projet B 3,07 2,85 3,11 3,14 3,10 Projet C 3,00 3,00 2,57 3,08 2,33 Projet D 2,94 Projet E 2,00 2,67 Projet F 3,00 2,78 2,00 Projet G 3,14 2,33 Global 2,84 2,88 2,89 3,03 2,68 F 3.998* 0,296 2,078 0,833 4,512* *Significatif à p < 0,05 Le programme E a rencontré des difficultés particulières sur lesquelles nous élaborerons plus loin. Dans le cas du projet B, il s agit d une autre dimension sur laquelle l évaluation des étudiants est plus positive. En fait, le programme dont il s agit se prête particulièrement bien à l utilisation des TIC pour la communication et la collaboration. Ces outils font partie des outils utilisés sur le marché du travail. De plus, dans ce projet, les enseignants ont fait des efforts pour concevoir des activités authentiques ayant un caractère réaliste et ont insisté auprès des étudiants sur la pertinence des outils ou des activités dans le cadre de leur emploi futur. Les résultats aux questionnaires indiquent que les étudiants ont bien compris ce message Autres croisements Les prochains tableaux présentent des croisements entre les résultats à certaines des échelles présentées plus haut et certaines variables. Afin de vérifier si les effets positifs observés auprès des étudiants pouvaient être attribuables à un effet de nouveauté, aux trimestres d automne 2008 et d hiver 2009, nous avons comparé ceux qui en étaient à leur première session dans le projet Cégeps en réseau avec les autres (plus anciens). Nous avons aussi réalisé des comparaisons en fonction des variables suivantes : perception globale, satisfaction globale, intérêt des activités, importance des activités. 203

216 Les différences n étaient significatives sur aucune de ces dimensions, ce qui indique que les résultats positifs observés ne peuvent pas être attribués à un effet de nouveauté. Par ailleurs, nous avons aussi voulu vérifier s il n y avait pas un effet de «fatigue» ou de surcharge, certains étudiants rencontrés en entrevue s étant plaints d être des «cobayes». Pour ce faire, nous avons regroupé, dans une catégorie, ceux qui avaient participé à des activités de collaboration dans un ou deux cours de la session et, dans une autre catégorie, ceux qui en avaient eu dans trois cours ou plus. Le tableau 90 présente les résultats de ce croisement. Tableau 90. Perception globale selon le nombre de cours avec des activités de télécollaboration Automne 2008 Hiver 2009 Moyenne N D p Moyenne N D p 1 ou 2 cours 4, , cours et plus 3, ,45 20 Total 4, ,917 0,030* 3, ,276 0,602 * Significatif à p < 0,05 Alors que ceux qui ne participent qu à un ou deux cours dans le projet ont une perception globale positive du projet à l automne 2008 (moyenne = 4,69), ceux qui participaient à trois cours ou plus on une perception neutre du projet (moyenne = 3,93). La différence entre les deux groupes est significative. À l hiver 2009, la différence n est pas significative mais la perception globale devient légèrement négative pour tous les répondants. Le tableau 91 présente le croisement de la variable satisfaction, en fonction de ces mêmes catégories. Le profil des résultats est presque identique, la satisfaction des étudiants ayant participé à des activités dans un ou deux cours à l automne 2008 étant positive et plus élevée (3,26) que la satisfaction des étudiants ayant participé à trois cours ou plus de Cégeps en réseau (2,71). À la session d hiver 2009, les différences ne sont plus significatives et la satisfaction globale devient légèrement négative pour tous. 204

217 Tableau 91. Satisfaction selon le nombre de cours avec activités de télécollaboration Q7 Moyenne N D p Moyenne N D p 1 ou 2 cours 3, , cours et plus 2, ,53 20 Total 3, ,413 0,014* 2, ,013 0,911 * Significatif à p < 0,05 Les croisements entre cette variable recodée et l intérêt des activités ainsi que l importance des activités ont aussi été effectués. Pour ces deux variables, les différences n étaient pas significatives et ne sont donc pas présentées Perception de l opinion des étudiants par les enseignants Dans le cadre des entrevues avec les enseignants, des questions ont été posées sur la réaction des étudiants face aux activités de collaboration et sur la façon de les recueillir. Des cueillettes de données formelles ont été organisées par les enseignants dans seulement la moitié des projets de la phase 1b, et ce, à des moments très précis de l expérimentation. Les modes formels de collectes de données ont été principalement des questionnaires plus ou moins élaborés, traitant d une activité en particulier ou d un cours complet. Les enseignants ont donc majoritairement recueilli les commentaires de leurs étudiants, de façon informelle en classe, après la tenue de l activité, sous la forme d une discussion en plénière ou simplement par des commentaires lancés spontanément par les étudiants. Les enseignants ont aussi recueilli les réactions de leurs étudiants lorsqu ils présentaient le plan de cours en début de session à des étudiants ayant participé au projet. Comme il est possible de le constater à la lecture du tableau 92, les enseignants ont plus souvent fait état de réactions négatives des étudiants dans les entrevues que de réactions positives. Tous les enseignants ont mentionné une réaction négative des étudiants à un moment ou l autre du projet alors que seulement six d entre eux ont discuté d une réaction positive. 205

218 Tableau 92. Réactions des étudiants aux activités selon leurs enseignants Fréquence Cas % cas Nb mots % mots Réactions négatives , ,9 Baisse de motivation , ,1 Difficultés de collaboration 6 66, ,5 Autres , ,4 Non pertinence , ,3 Problèmes technologiques , ,3 Perte de temps , ,2 Essoufflement , ,1 Réactions positives , ,0 Plaisir , ,7 Pertinence travail , ,1 Autres , , Baisse de motivation et difficultés de collaboration La réaction la plus souvent mentionnée par les enseignants lors des entrevues de la session d hiver 2009 est la baisse de motivation des étudiants participant au projet Cégeps en réseau. Dans certains cas, la situation a atteint des proportions critiques comme en témoignent les réponses à un questionnaire maison rapporté par un enseignant : On a même posé la question ultime : «Si c'était à refaire et que tu le savais qu'il y avait une bonne majorité de cours qui se donnaient en Cégeps en réseau et que tu avais le choix de t'inscrire ici pour ça ou de t'inscrire ailleurs, qu'est-ce que tu ferais?» La majorité des étudiants, c'était : «Moi, je m'inscrirais ailleurs.» (Enseignant H09) Selon les enseignants, plusieurs étudiants n étaient pas très intéressés par la télécollaboration et ce type d activité ne récoltait pas toujours l enthousiasme escompté. Le contraire s est produit à plusieurs reprises : Quand on disait : «Ce cours-là est en Cégeps en réseau», ils disaient : «Ah non! Pas encore» (Enseignant H09) Dans d autres cas, l absence de motivation à réaliser les activités n était pas aussi manifeste, mais les enseignants y étaient toutefois sensibles : Au niveau des étudiants, si je prends mon expérience à moi : [il y avait] plus ou moins d'impact. Pas plus que ça. Eux devaient [ ] : ils n'étaient pas enchaînés. Ils se sont prêtés à l'exercice, mais j'ai l'impression qu'ils auraient pu s'en passer. (Enseignant H09) 206

219 Parfois, les étudiants n étaient pas déçus qu une activité de télécollaboration soit annulée et que le travail se déroule en présence, même s ils avaient été volontaires. Cette baisse de motivation, constatée chez certains étudiants par les enseignants, ne va toutefois pas dans le sens des données recueillies par questionnaire qui démontre que l intérêt des activités est l aspect le plus positif du projet. On peut cependant nuancer en précisant que l intérêt et l importance de ces activités était non seulement variable d un projet à l autre, mais aussi d un jumelage à l autre. Ce n est pas dans tous les projets que les étudiants participaient à des activités motivantes et le caractère saillant des commentaires négatifs des étudiants les a peut-être ramenés à l avant-plan des préoccupations des enseignants. En plus de la baisse de la motivation, les difficultés de collaboration ont été mentionnées par six des neuf enseignants interrogés. Ce résultat est tout à fait conforme à ce qui a été recueilli auprès des étudiants par questionnaire. Plusieurs raisons ont pu expliquer ces difficultés, mais l impossibilité pour les étudiants de travailler en dehors des cours et l impression qu ils avaient que leurs coéquipiers ne travaillaient pas assez, ou de façon inadéquate, sont les plus citées : Le coéquipier est trop loin. Il ne le voit pas. Ils n'ont pas d'interaction. On dirait que, pour eux autres, pendant le cours ça va, mais quand le cours est fini, ils ferment ça et ça va à la semaine prochaine. (Enseignant H09) Les conclusions générales des entrevues de groupe avec les étudiants (voir chapitre 10) donnent aussi l impression que certains groupes n avaient pas une réaction très positive face au projet, ce qui est aussi confirmé par les résultats aux questionnaires. Les difficultés de collaboration ont aussi souvent été évoquées par les étudiants en entrevue. La séparation inégale des tâches, les conflits de personnalité et les différences dans l interprétation du travail sont des causes de ces difficultés : Eux autres, ils n avaient pas fait leur partie, alors, ça a pris du retard. Dans le fond, les échéances qu on s était données chacun de notre bord, eux autres, ils ne réussissaient pas à arriver aux échéances. (Étudiant H08) Les étudiants avaient parfois de la difficulté à s entendre sur ce qu il y avait à faire et considéraient souvent que leurs coéquipiers ne faisaient pas le travail attendu, que ce soit objectivement fondé ou non. Le travail en équipes intercollèges n était pas facile pour les 207

220 étudiants mais, comme nous le verrons plus tard, les enseignants ont mis en place certaines contraintes pour améliorer la collaboration Plaisir Même si des difficultés de collaboration et une baisse de motivation ont touché plusieurs étudiants durant l expérimentation, les enseignants ont tout de même fait remarquer que certaines activités ont été appréciées, ce qui est cohérent avec les résultats des questionnaires qui mettent en évidence l intérêt des activités comme aspect positif, ainsi que la variabilité de cet intérêt, selon les jumelages. Six des neuf enseignants interrogés ont mentionné des réactions positives de leurs étudiants pour un total de 1 % des mots de l ensemble des entrevues. La figure 30 constitue une analyse de cooccurrence des codes dans les entrevues rétrospectives réalisées à la session d hiver En gros, l analyse de cooccurrence des codes permet de regrouper visuellement les codes qui sont mentionnés, près les uns des autres, dans les entrevues. On y voit que les codes réactions positives autres, pertinence face au milieu du travail et plaisir se retrouvent plus souvent dans les parties d entrevues traitant de la fin de l expérimentation que de celles qui traitent du début et du milieu de l expérimentation. Ce résultat indique une évolution positive de ces dimensions dans le temps par le biais de mentions plus fréquentes lors des extraits qui traitent de la fin du projet. 208

221 Figure 30. Analyse de cooccurrence des codes relatifs aux réactions des étudiants et aux moments dans l'expérimentation Il est toutefois à noter qu un groupe de codes plus négatifs indique des liens de proximité entre la baisse de la motivation, et que ces liens ne sont pas plus près du début que de la fin, ce qui indique que les problèmes techniques et les difficultés de la collaboration ont été continus, et que les problèmes techniques sont en partie la source des difficultés de collaboration et de la baisse de motivation. Cinq des neufs enseignants interrogés ont affirmé que les étudiants ont aimé, d une façon ou d une autre, les activités réalisées dans le cadre de Cégeps en réseau. Les segments codés dans la catégorie plaisir sont tous ceux qui faisaient état d un sentiment positif envers les activités, mais qui n étaient pas très clairement décrits. Par exemple : Mais, de voir que c'était comme «rodé», ça roulait, puis, on savait où on allait. Là, ils ont trouvé ça intéressant, puis, ils se sont facilement enthousiasmés à ça. Ils ont eu du fun à s'en servir. (Enseignant H09) Les étudiants aimaient ça. (Enseignant H09) 209

222 Même si six des neuf enseignants interrogés mentionnent des réactions positives des étudiants, le tableau 93 montre que la mention de réactions positives des étudiants est plus concentrée chez trois d entre eux. Tableau 93. Distribution des mots associés aux réactions positives des étudiants, selon les enseignants interrogés Ens. 1 Ens. 2 Ens. 3 Ens. 4 Ens. 5 Ens. 6 Plaisir Pertinence travail Autres Il n est pas surprenant de retrouver ces résultats dans les entrevues étant donné que nous avions observé une disparité dans les groupes lors des entrevues de groupe des étudiants en mai DISCUSSION DES EFFETS DE LA TÉLÉCOLLABORATION Lors de la phase 1a, les principaux résultats mis en évidence auprès des étudiants étaient les suivants : Le projet a permis de mettre à la disposition des étudiants et des enseignants des ressources plus variées contribuant à la vitalité du programme; Les étudiants apprécient globalement, mais modérément l expérience de Cégeps en réseau et les enseignants identifient plusieurs effets positifs pour les étudiants. Cependant, pour le moment, les étudiants en retirent moins de bénéfices que les enseignants; Ce que les étudiants apprécient le plus dans le projet est le réseautage sous toutes ses formes (le contact avec de nouvelles personnes, l échange d informations, de points de vue, la collaboration avec d autres); Si certaines activités n étaient pas toujours motivantes pour les étudiants, le projet a tout de même permis la réalisation de plusieurs activités signifiantes; L utilisation des technologies dans le cadre du projet Cégeps en réseau favorise le développement de compétences de communication et de collaboration à distance particulièrement utiles dans certains programmes. 210

223 L analyse des résultats de la phase 1b va essentiellement dans le même sens que ces résultats. L appréciation que font les étudiants du projet est modérément positive au global et très variable d un projet à l autre. Dans la phase 1b, les effets auprès des enseignants continuent à être plus positifs que pour les étudiants. Certains projets (les projets B, C et D, de la phase 1a) se démarquent nettement des autres par une appréciation positive des étudiants sur une quantité importante d indicateurs. L appréciation plus ou moins positive des étudiants peut être mise en lien avec les difficultés de la collaboration à distance et les problèmes techniques et ses conséquences, c est-à-dire, les pertes de temps et la baisse d efficacité. Il y a accord entre les enseignants et les étudiants sur l importance de ces aspects comme points négatifs. La qualité des activités de télécollaboration réalisées avec les étudiants semble s être améliorée considérablement puisque, lors de la phase 1b, c est le fait d avoir des activités plus intéressantes qui ressort comme l aspect le plus positif du projet, les éléments liés au réseautage venant en deuxième partie. Les indicateurs de motivation (intérêt et importance des activités) se démarquent dans les projets B et G. Ces données sont intéressantes et soutiennent le processus esquissé par le modèle CBAM. Au cours du projet, les enseignants ont d abord été préoccupés par les aspects de la gestion et de la coordination. Progressivement, après quelques expériences et expérimentations - lorsqu ils sont devenus plus confortables avec la technologie - ils se sont davantage préoccupés des conséquences de l innovation sur les étudiants. Ces effets plus positifs auprès des étudiants semblent aussi le résultat des efforts accentués visant à permettre aux enseignants de développer leurs compétences technopédagogiques. Ainsi, dans le projet C, la présence et l accompagnement des conseillers technopédagogiques a été renforcée. Les enseignants du projet G ont pris le temps de bien s apprivoiser et de s approprier les résultats des expériences des autres projets avant de se lancer dans des activités qui ont connu du succès dès la première session. Les résultats très variables d un projet à l autre méritent une analyse plus approfondie. À quelques variations près, les projets B, C, D et G se sont démarqués des autres à la hausse sur une quantité importante d indicateurs : diversité des ressources, perception globale, satisfaction, collaboration entre étudiants, intérêt des étudiants à collaborer avec leurs pairs, pertinence des 211

224 outils de communication pour l emploi futur. Parfois, cette supériorité a varié dans le temps. Ainsi, les différents indicateurs du projet C étaient parmi les plus élevés de tous les projets au début de la phase 1a. À l hiver 2008, ils ont descendu sous les autres et ont graduellement remonté. Lors de cette session, des enseignants récemment engagés ont été impliqués dans le projet sans grande préparation. Une atmosphère de compétition plutôt que de collaboration s est développée entre les enseignants et entre les étudiants et des interventions ont été nécessaires pour ramener l harmonie dans les équipes. Les indicateurs du projet G étaient parmi les plus élevés pour la session automne 2008, mais ont diminué radicalement lors de la dernière session du projet, à l hiver 2009, ce qui semble traduire une forme de démobilisation des enseignants et des étudiants. En fait, globalement, on a observé un effet de type début de projet et fin de projet à chacune des phases (1a et 1b), ce qui donne des courbes en forme de «M» pour presque tous les indicateurs mentionnés. Au début de chaque phase, la télécollaboration demande un temps d appropriation et de mise en place avant de prendre un rythme de croisière qui donne de meilleurs résultats. Lorsque les enseignants pressentent la fin prochaine du projet, leur engagement semble diminuer considérablement, surtout si des suites ne sont pas envisagées. Ainsi, le caractère temporaire du projet semble avoir nui à son efficacité à la fin de chacune des phases. Il pourrait aussi être responsable du fait que la participation au projet de plusieurs enseignants était faible. D autres projets se sont démarqués des autres à la baisse sur plusieurs indicateurs, et plus particulièrement les projets A, E et F. Cependant, même dans les cas où les effets auprès des étudiants ne semblent pas avoir été particulièrement bénéfiques, les effets auprès des enseignants l ont été (particulièrement dans le projet F). L analyse des caractéristiques des projets qui ont connu plus de succès et la comparaison avec les autres nous renseigne sur des éléments importants à prendre en considération dans la mise en œuvre de la télécollaboration. Dans les projets qui ont connu davantage de succès, on retrouve des conditions particulières qui semblent avoir contribué à ce succès. Bien que les données pour valider ces conditions soient convergentes dans plusieurs cas, ces conditions ont plutôt le statut d hypothèses d explication des résultats. 212

225 Temps de préparation plus long et apprentissage des expériences tentées dans les autres projets ayant démarré plus tôt (projets D et G); temps plus long d appropriation des équipes et des programmes (projets D et G); préparation par le biais de formations structurées aux plans technique et pédagogique (projets B, C et G) (tous les projets); réparation soignée des rencontres en présence des étudiants des différents collèges (projets B et C); affinités dans les approches pédagogiques et dans la vision du programme (marqué pour le projet G); importance perçue des outils de communication à distance dans le contexte de la profession future (projets B, C et G) ; expérience plus longue avec la télécollaboration (projets B et C); collaboration à l échelle des départements plutôt que d individus (projet G) ; pratiques de communication continue entre les classes (projet D). Dans les projets qui ont connu moins de succès, certains facteurs semblent aussi avoir joué : augmentation du nombre d étudiants inscrits, ce qui s est traduit par un désintérêt de plusieurs enseignants envers la télécollaboration (projets A et F); diminution importante du nombre d étudiants inscrits, déjà peu élevé, affectant le maintien du programme (projets D et E); mouvements de personnel (projets A et D, projet B au début); déséquilibre important des nombres d étudiants entre les classes jumelées (projets A, E et F); caractère plus lourd des programmes concernés (par exemple au plan des équipements de laboratoire) (projets E et F); programmes dans un secteur d activité économique éprouvant de grandes difficultés (projets D et E). 213

226 Dans les différents projets, les enseignants ont aussi exploité des aspects différents de la télécollaboration. La configuration des forces et des faiblesses a varié considérablement selon les projets, tout comme celle des ressources ayant été exploitées. Dans certains projets, on a misé sur l utilisation de ressources du milieu, conférenciers et experts divers pour partager l expertise. Dans le projet D, une pratique innovante s est développée; les enseignants laissaient la fenêtre de téléprésence ouverte en permanence entre les classes jumelées. Cette pratique semble avoir contribué à la collaboration entre étudiants et au sentiment de faire partie d une même classe. En effet, comme nous l avons souligné dans la section portant sur les modes d utilisation des TIC (chapitre 8), les outils interactifs permettant la communication audio et vidéo, tels que la fenêtre de téléprésence ou le système de visioconférence Via, semblent favoriser le développement de la «présence sociale», perception de la présence des autres à distance, par le biais des outils technologiques. La mixité présence/distance (le recours occasionnel à des rencontres en présence) semble favoriser cette perception. Les différentes exploitations de la télécollaboration dans les différents projets ouvrent plusieurs pistes pour le futur. Dans la perspective d une utilisation éventuelle plus étendue de la télécollaboration, les résultats obtenus dans les phases 1a et 1b du projet Cégeps en réseau amènent à faire les recommandations suivantes : miser sur les avantages de la collaboration entre enseignants et sur la complémentarité des expertises des enseignants; voir à l établissement d une infrastructure technologique stable et fiable et à l établissement de procédures pour la résolution rapide des problèmes techniques tout en veillant à la mise en place de scénarios alternatifs; miser sur des projets qui s inscrivent dans la continuité (qui sont à moyen ou long terme), d abord dans des programmes techniques «légers», où le nombre d étudiants inscrits est faible mais où ces nombres sont relativement équilibrés entre les collèges partenaires; miser sur une meilleure préparation des enseignants à la mise en réseau et à la télécollaboration par différents moyens : o accorder davantage de temps aux enseignants avant la mise en œuvre de la télécollaboration; 214

227 o organiser des formations techniques et technopédagogiques formelles, notamment au plan du design pédagogique et de la préparation des activités de télécollaboration, afin qu elles recourent à une pédagogie active, qu elles soient authentiques et misent sur des formules pédagogiques appropriées (approche par problème, études de cas, apprentissage collaboratif, simulations, etc.); o accentuer l accompagnement technopédagogique offert par les conseillers technopédagogiques; tenter de contrer les difficultés de la collaboration à distance pour les étudiants, notamment : o en faisant valoir les avantages des compétences de collaboration et de collaboration à distance dans les programmes (ce qui pourrait notamment être fait en intégrant les compétences TIC dans les programmes c.f. projet INUKTIK); o en misant sur des moyens permettant aux étudiants de mieux se connaître et d augmenter le sentiment de présence sociale (rencontres en présence bien préparées, utilisation plus continue des technologies, contacts entre étudiants en dehors des heures de cours); o en encadrant davantage les activités de collaboration entre étudiants. 215

228 216

229 9 CARACTÉRISTIQUES, PARTICULARITÉS ET DIFFICULTÉS DE LA TÉLÉCOLLABORATION (OBJECTIF 2) Le présent chapitre porte sur les résultats de l objectif 2, qui était formulé de la manière suivante : Analyser les caractéristiques des expériences de télécollaboration entre enseignants et entre étudiants pour en dégager les meilleures pratiques. Il s agit ici de focaliser sur les expériences de collaboration au travers des outils technologiques, pour les étudiants d abord, mais aussi pour les enseignants. Du point de vue des enseignants, la collaboration avec leurs pairs ressort nettement comme la retombée la plus positive du projet. Cette collaboration s est surtout déroulée à distance, par le biais des outils technologiques, mais s est aussi réalisée en présence à quelques reprises. Du point de vue des étudiants, les difficultés de la collaboration à distance entre étudiants ont été mises en évidence comme un des principaux aspects négatifs du projet par les enseignants, mais aussi par les étudiants eux-mêmes. Il semble que la collaboration à distance comporte des difficultés et des défis particuliers, et surtout pour les étudiants. Quelles sont ces particularités et ces exigences et en quoi diffère-t-elle de la collaboration en présence, dans le contexte des petites cohortes? Nous avons tenté de répondre à ces questions par le biais d une série d entrevues réalisées à l hiver La session d hiver 2008 représente un cas particulier dans le déroulement du projet. Il s agissait de la première session de la phase 1b, une session de démarrage ou de redémarrage des projets où tous les indicateurs étaient à la baisse (voir discussion du chapitre précédent). Deux des projets initiaux continuaient (les projets B et C), alors que deux projets nouveaux démarraient (les projets F et G). Dans le projet C, des difficultés importantes se sont présentées dans la collaboration entre étudiants et entre enseignants. Un membre de l équipe du CEFRIO a été dépêché pour rencontrer tous les intervenants, mais nous avons alors aussi réalisé une tournée de tous les projets où des activités avec les étudiants avaient lieu (projets B, C et F) pour rencontrer les enseignants et les étudiants. Ces entrevues visaient à éclaircir les conditions d une collaboration réussie, du point de vue des enseignants comme du point de vue des étudiants, en 217

230 tentant de faire apparaître les particularités, les exigences et les difficultés de la collaboration à distance et en la comparant à celle de la collaboration en présence, dans le contexte des petites cohortes. Dans la première partie du présent chapitre, nous présenterons d abord une analyse des résultats des entrevues auprès des étudiants, en établissant des liens avec certaines données recueillies par questionnaire. Dans la deuxième partie du chapitre, nous aborderons le thème de la collaboration entre enseignants. 9.1 COLLABORATION ENTRE ÉTUDIANTS Parmi les étudiants que nous avons rencontrés lors d entrevues de groupe en mai 2008, il n y avait pas de consensus par rapport aux conséquences du projet Cégeps en réseau sur leurs apprentissages. Les étudiants de trois des six groupes interrogés (dans trois projets) ont manifesté un enthousiasme clairement positif envers le projet. Les élèves plus positifs appartenaient à des groupes plus petits que les autres. Les étudiants des trois autres groupes ont affirmé qu ils n aimaient vraiment pas le projet et qu ils se sentaient obligés d y participer. Ils ne souhaitaient pas participer à d autres expérimentations, certains faisant des commentaires très radicaux : Moi, je pense que le seul moyen de régler Cégeps en réseau, c est d arrêter de nous imposer ça ou nous demander si on veut embarquer dans ce projet-là. On aurait le choix de dire oui ou non et, si c était non, ils arrêteraient de nous écœurer avec ça. (Étudiant H08) Les étudiants des autres groupes manifestaient une ouverture à d autres expériences et croyaient qu il était possible d améliorer le fonctionnement et les activités du projet. Certains y voyaient aussi un atout par rapport à leur futur métier et considéraient ainsi que les problèmes techniques représentent des facteurs avec lesquels il faut composer pour collaborer et communiquer à distance. Les données quantitatives des questionnaires vont dans le même sens. La figure 25 démontre qu à l hiver 2008, l intérêt à collaborer avec d autres étudiants atteignait son point le plus bas depuis le début de l expérimentation, qu il était de niveau moyen pour le projet B et négatif, atteignant un creux pour le projet C. Les résultats de l échelle de collaboration (tableau 81) ont aussi connu une baisse dans le projet C à la session d hiver Dans l ensemble, les étudiants étaient donc partagés déjà quant à leur intérêt initial à collaborer avec des collègues. 218

231 Dans leurs réponses à une question ouverte leur demandant de s expliquer sur les raisons qui expliquaient leur intérêt ou leur absence d intérêt à collaborer avec des étudiants d un autre collège, 73,8 % des étudiants de l automne 2008 évoquaient des raisons qui ont été catégorisées comme étant négatives et 23,6 % des raisons catégorisées comme positives. Les entrevues de groupe réalisées en mai 2008 ont permis d en apprendre sur les raisons de l insatisfaction de certains étudiants face à la collaboration à distance. En effet, des différences assez importantes ont été mises en évidence entre le fonctionnement des équipes en présence et à distance. Nous nous attardons à ces différences dans les prochaines sections Collaboration entre étudiants en classe Les étudiants ont été interrogés sur la collaboration et le travail d équipe dans leurs classes régulières. Il s est révélé que les enseignants avaient souvent recours à des travaux d équipe. La plupart des étudiants reconnaissent l importance du travail d équipe et le trouvent bénéfique. Une étudiante souligne le fait qu elle aime être avec d autres étudiants, argumenter, échanger sur les idées, mettre en commun les idées de plusieurs personnes; que cela rend le travail plus riche. Les étudiants nous ont décrit le climat dans leurs équipes en présence comme étant très positif. Peu de problèmes sont rencontrés dans le fonctionnement des équipes. Ce climat très particulier des petites cohortes (groupes très petits où les étudiants sont très près les uns des autres) peut être à l origine de certaines des difficultés à intéresser les étudiants à collaborer à distance Composition des équipes Dans le travail d équipe réalisé en classe, le choix des coéquipiers est habituellement laissé à la discrétion des étudiants. Ces derniers finissent par connaître les coéquipiers avec qui ils travaillent bien et ils forment des équipes très stables dans le temps, fondées sur la complémentarité. C est sûr qu on se voit à chaque jour. On connaît les capacités de chacun, leurs forces et leurs faiblesses. On est capables d orienter un peu le travail en fonction de ça. (Étudiant H08) 219

232 Connaissance des coéquipiers Plusieurs expliquent que le groupe est très proche, qu ils sont liés par l amitié, qu une grande familiarité les unit, ce qui fait que tout le monde vise la réussite de chacun. Les étudiants notent aussi que le soutien entre les membres de l équipe est présent, qu ils se sentent dans la même atmosphère et ressentent plus la collaboration que lorsqu ils sont à distance. Selon eux, la communication est plus spontanée et fluide en présence lorsque des questions, des désaccords ou des problèmes se présentent Interdépendance forte Les étudiants insistent aussi sur le fait que la familiarité accentue la confiance mutuelle et que la relation est teintée du désir de conserver une bonne réputation dans le collège. Le petit nombre d élèves dans le groupe et la stabilité du groupe durant les trois années de la formation crée une forme d interdépendance qui ne laisse pas beaucoup de marge de manœuvre à ceux qui voudraient se désengager ou qui entreraient en conflit avec leurs pairs : C est juste que comme on est un petit groupe, tout se sait. Dans un petit groupe si tu ne veux pas travailler, ça va faire de la job aux autres et tu risques de te retrouver seul la prochaine fois. Donc les gens ne le font pas. (Étudiant H08) Ainsi, la situation particulière des petites cohortes fait en sorte que les étudiants de ces petits groupes sont fortement interdépendants les uns des autres, ce qui n est pas le cas des équipes à distances qui collaborent pour des activités ponctuelles de courte durée. Cette interdépendance positive ne concerne pas seulement les résultats qu ils obtiennent à un travail précis, mais l ensemble de leur vie scolaire et sociale. 220

233 Organisation du travail d équipe en classe Les étudiants évoluant dans le contexte de petites cohortes sont dans une position où ils connaissent très bien leurs coéquipiers et savent avec qui se placer en équipe pour être capables de faire un travail efficace. Une spécialisation peut même se créer dans l équipe, chacun travaillant sur les aspects qu il connait le mieux. La formule qui semble la plus adoptée dans les travaux d équipe est celle de la division du travail. Les membres de l équipe analysent le problème, divisent les tâches à faire et chacun travaille de son côté pour ensuite se retrouver, critiquer et faire le travail final. Une étudiante explique qu elle aime cette formule parce qu elle permet à chacun de faire sa partie, de développer son idée à sa façon; personne n est brimé. Selon une étudiante, les consignes et les explications sont plus claires lorsqu elles sont données en classe qu à distance. Les étudiants semblent s entendre sur le fait qu il est plus facile de s organiser avec des coéquipiers de la classe qu avec des collègues à distance, notamment au plan de la coordination, parce les collègues de classe ont le même horaire pour tous leurs cours et disposent de périodes libres en même temps Problèmes d équipe et attitudes à rechercher Certains petits problèmes peuvent survenir dans les travaux d équipe en classe. Certaines personnes s absentent, les autres membres de l équipe devant s organiser pour que le travail avance quand même. Certaines personnes s entendent bien mais d autres moins. Les étudiants, ayant le choix de leurs coéquipiers, travaillent avec la ou les personnes avec qui ils ont le plus d affinités sur une très longue période de temps, parfois pour toute la durée du programme. Ils expliquent que lorsque deux personnes sont en conflit, c est l atmosphère de tout le groupe qui s en ressent. Les petits conflits sont habituellement réglés rapidement dans l équipe. Selon une étudiante, en plus de la complémentarité à rechercher dans la composition des équipes, certaines attitudes sont nécessaires pour le bon fonctionnement des équipes : Il faut être diplomate. Il faut être franc. Il faut être honnête, authentique dans nos travaux. On a chacun nos forces et faiblesses. Il faut exploiter ça du moins qu'on peut et c'est ça la complémentarité. La complémentarité d'une équipe, c'est lorsqu'on est capable de mettre nos forces au fruit du travail pour remettre le travail à temps et en bonne et due forme et dans les règles de l'art. (Étudiants H08) 221

234 Leadership En ce qui concerne le style de leadership, des dynamiques différentes peuvent s installer : dans certaines équipes, un modèle plus autocratique semble s instaurer. Une personne s avère avoir plus de leadership et les autres la suivent. Dans d autres équipes, le rapport est plus égalitaire et le leadership plus démocratique : chacun soutient son point de vue Rôle de l enseignant et encadrement des étudiants Pour les étudiants, le professeur a un rôle d accompagnateur : il est là pour les aider en cas de problèmes. Il amène les étudiants à trouver les réponses par eux-mêmes, approche qui est très appréciée des étudiants. Selon eux, on retrouve deux types de professeurs : ceux qui leur donnent un travail long à remettre par étapes pour en assurer un encadrement continu et un suivi du travail des équipes, et ceux qui leur donnent un travail long à remettre à la fin de la session en les laissant aller (peu ou pas d encadrement). Le type d encadrement du professeur dépend de la nature des travaux exigés : parfois il intervient beaucoup, parfois moins. Le professeur n intervient généralement pas dans les conflits d équipe; les étudiants règlent leurs différends entre eux. Dans plusieurs cas, les professeurs proviennent des milieux de travail; les étudiants apprécient leur expérience et leur font confiance Évaluation des apprentissages Pour ce qui est des évaluations des travaux d équipe en classe, les enseignants donnent habituellement une note globale pour l équipe, bien qu il arrive que des notes individuelles soient attribuées. Cette méthode satisfait les étudiants qui soulignent l importance d avoir les mêmes critères d évaluation pour tous, un problème parfois évoqué dans les équipes inter-collégiales. Des auto-évaluations et des évaluations par les pairs sont aussi utilisées. Les étudiants des petites cohortes considèrent que leur contexte local de travail d équipe est idéal. 222

235 9.1.2 Collaboration des étudiants à distance Selon les étudiants rencontrés en entrevue, de manière générale, comparativement avec le type de collaboration qu ils vivent dans les travaux d équipes des programmes à petites cohortes, la collaboration à distance avec des étudiants d un autre collège présente peu d avantages et plusieurs difficultés. Pourquoi voudraient-ils changer une formule qui fonctionne de manière presqu idéale pour une formule de collaboration à distance qui les fait entrer dans l inconnu? Cependant, certains étudiants trouvent des avantages à la collaboration à distance. Cette collaboration les oblige à communiquer avec des personnes qu ils connaissent peu, ce qui est une situation qu ils retrouveront dans le contexte de leur futur emploi. De plus, dans certains cas, le fait de collaborer à distance sera aussi une partie intégrante de leur contexte professionnel. À la session d automne 2008, l échange d information, de méthodes et de points de vue était mentionné comme un aspect positif du projet par 46,2 % des étudiants et la collaboration avec d autres personnes et d autres cégeps, par 41 % des étudiants (tableau 75). L utilisation des nouvelles technologies et des nouveaux moyens de communication était mentionnée par 46,2 % des répondants. Quand les conditions sont bonnes (et elles étaient meilleures à l automne 2008 qu à l hiver 2008), les étudiants sont davantage intéressés à collaborer et à échanger avec leurs pairs à distance. Les étudiants expliquent dans les entrevues ce qui cause les problèmes et ce qui contribue au succès de la collaboration à distance. Les problèmes évoqués touchent à la composition des équipes, à la méconnaissance des coéquipiers, au déséquilibre de certaines équipes, à une interdépendance faible entre les membres et aux difficultés d organisation et de coordination du travail d équipe à distance, difficultés accentuées par les différences d horaires et les problèmes techniques Composition des équipes La composition des équipes représente un des facteurs importants qui revient souvent dans l évaluation des activités de Cégep en réseau. Dans certains projets, les équipes ont été formées au hasard par le professeur. Les étudiants n aiment pas se retrouver avec des personnes avec lesquelles ils n ont pas d affinités ou d intérêts communs. 223

236 Méconnaissance des coéquipiers La méconnaissance de l autre ou les conflits de personnalité entravent parfois le fonctionnement des équipes et dérangent les étudiants. Ceux-ci sont habitués à travailler avec les collègues de leur cohorte qu ils connaissent très bien. Ils trouvent déstabilisant de se retrouver avec une personne dont ils ne connaissent pas les forces et les faiblesses. Certains affirment qu il est moins motivant de travailler avec des personnes qu ils ne connaissent pas. Le contraste est grand avec la situation qu ils vivent dans leur petite cohorte, où les équipes sont souvent stables sur plusieurs sessions, voire plusieurs années. Certains étudiants émettent l opinion qu il serait préférable de toujours travailler avec les mêmes équipes intercollégiales pour en arriver à mieux se connaître et à mieux travailler ensemble. Ils suggèrent au moins que les travaux d équipes intercollégiales aient une durée relativement étendue plutôt que très courte, pour permettre aux étudiants de mieux se connaître. Parce que je trouve qu'il est plus facile de se comprendre quand on travaille avec des personnes qu'on connaît depuis plus longtemps et qui sont directement à côté de nous. (Étudiant 08 ) Les étudiants déclarent qu ils trouvent dommage de ne pas connaître davantage les étudiants de l autre cégep. La plupart du temps, le contact et la communication entre étudiants ne s étend pas au-delà des activités réalisées en classe. Pourtant, des outils technologiques pourraient permettre de tels contacts : Facebook, MSN, Skype, etc. Les étudiants proposent plusieurs idées pour établir et développer le contact avec les étudiants dans l autre cégep; recourir à l humour, faire des débats, etc. Pour briser la glace, favoriser un climat positif et faire en sorte que les étudiants se connaissent, les enseignants des différents projets ont organisé des rencontres occasionnelles en présence entre les étudiants. Les étudiants apprécient ces rencontres. Ils suggèrent qu il y en ait davantage. Cependant, un soin particulier doit être pris pour qu elles aient les effets escomptés. Dans les entrevues, certains professeurs ont souligné que cette rencontre en présence n avait été que peu fructueuse. Par ailleurs, d autres formules ont connu beaucoup de succès; dans le projet B, des jeux inter-équipes ont été organisées; dans le projet C, à la session d automne 2008, une forme de speed-dating virtuel a été organisé pour que les étudiants se connaissent davantage et la rencontre 224

237 en présence a eu lieu après la formation des équipes (plutôt qu avant), ce qui a permis aux coéquipiers de mieux se connaître Équilibre des équipes Les étudiants suggèrent que les équipes intercollégiales soient équilibrées quant au collège de provenance. Ils n ont pas eu de bonnes expériences lorsque ces équipes étaient déséquilibrées (par exemple deux personnes provenant d un cégep et avec une personne provenant d un autre cégep; la personne seule se retrouvant nécessairement exclue). Les étudiants n aiment pas non plus les équipes de quatre, car se pose alors le problème des free riders, c est-à-dire les personnes qui travaillent moins que les autres ou pas du tout en profitant du travail des autres. Les commentaires des professeurs vont dans le même sens et suggèrent que les équipes qui fonctionnent le mieux sont les dyades. Selon les enseignants, la dimension de l équilibre des équipes sur le plan de l expérience dans le programme doit aussi être prise en compte. Ainsi, un jumelage de cours entre des étudiants de première année et des étudiants de troisième année aura moins de succès qu un jumelage entre étudiants d une même année Interdépendance faible Il semble plus difficile de créer une interdépendance positive entre coéquipiers dans les équipes intercollégiales à distance que dans les équipes des petites cohortes qui travaillent en présence. En effet, les étudiants ne ressentent aucune responsabilité envers leurs coéquipiers de l autre collège, ce qui est accentué s ils les connaissent peu et s ils ont des contacts moins réguliers avec eux. Par conséquent, ils n ont pas de remords lorsqu ils ne font pas le travail adéquatement. Les coéquipiers à distance ne peuvent pas venir vous voir pour vous réprimander ou ne pas vous inviter au party de la fin de semaine. Les conséquences d un mauvais travail ne sont pas concrètes. Les coéquipiers sont à une grande distance et peuvent se cacher derrière leur ordinateur. Des enseignants soulignent aussi le fait que le sentiment d appartenance au groupe est faible ou absent dans les équipes intercollégiales. 225

238 Organisation du travail d équipe à distance L organisation des travaux d équipe en télécollaboration se fait essentiellement de la même manière que les travaux d équipe faits en classe. Il y a d abord une division du travail : les étudiants travaillent chacun de leur côté et ensuite ils mettent le tout en commun. Une étudiante souligne que la communication entre équipiers et la coordination du travail sont moins bonnes lors des exercices de télécollaboration. La distance fait en sorte qu après la rencontre de mise en commun des travaux, le contact se perd, ce qui n est pas le cas en présence. Si la partie du coéquipier à distance n est pas satisfaisante, il faut la refaire Coordination du travail d équipe La gestion du temps devient un facteur contraignant qui joue sur la logistique et la communication. Les étudiants font remarquer qu il est plus difficile de se rencontrer et de communiquer avec des partenaires d un autre collège, puisqu ils n ont pas les mêmes horaires. Ils soutiennent également qu il est plus difficile de diviser les tâches, parce qu ils ne connaissent pas les forces et les faiblesses des autres étudiants aussi bien que celles de leurs collègues en présence. La communication est plus difficile à distance. On ne connait pas la personne avec laquelle on est. Quand j'ai travaillé avec des gens d'un autre cégep, dans le cadre de cégep en réseau, mon coéquipier n'était pas vraiment vaillant et s'attendait que je fasse tout à sa place! (Étudiant 08) Un enseignant souligne le cas d une équipe où un membre a remis sa partie du travail en retard, ce qui retardait l étudiant de l autre cégep et causait beaucoup de frustrations Problèmes d équipe Dans certains cas, les relations interpersonnelles entre coéquipiers ne sont pas harmonieuses. Comme dans les équipes en présence, dans certaines équipes, des conflits de personnalité ou des conflits liés au contenu ou au travail peuvent survenir. Le fait que le contenu des cours des deux 226

239 cégeps ne soit pas toujours le même, ou abordé de la même façon, peut être vu comme un enrichissement, mais peut aussi engendrer des dissensions. Les étudiants soulignent qu à distance, les conflits sont plus difficiles à régler qu en présence. Les mésententes, les problèmes techniques et les pertes de temps ont miné la motivation de certains étudiants à participer aux activités de télécollaboration. D autres ont trouvé cela difficile de travailler avec une personne qu ils ne connaissaient pas. Toutefois, dans l ensemble, plusieurs étudiants ont conscience de l utilité de la collaboration à distance et de sa pertinence sur le marché du travail Décalage contenu et différences de logiciels Un autre problème qui affecte les travaux d équipe à distance est le décalage dans le contenu de certains programmes et le fait que les cégeps puissent travailler sur des interfaces ou des logiciels différents. Ces différences causent des problèmes au cours de l activité parce que les étudiants ne sont pas au même niveau par rapport au contenu vu en classe et à la maîtrise des logiciels. Cette situation peut créer un déséquilibre entre les coéquipiers. De plus, le décalage des contenus peut entraîner une différence dans les objectifs à atteindre et à évaluer pouvant créer des tensions dans l équipe Problèmes techniques Les problèmes techniques demeurent le grand aspect négatif pour les étudiants dans les activités de télécollaboration. C est l aspect le plus important des points négatifs du projet selon les étudiants, 66,7% d entre eux le mentionnant à l automne 2008 et 81,4 % à l hiver Ces problèmes ralentissent les activités et entrainent des pertes de temps qui irritent les étudiants. Les difficultés techniques viennent contribuer aux difficultés de la collaboration à distance et peuvent contribuer au manque de sérieux et d implication des certains étudiants. Les problèmes techniques ajoutent à la complexité accrue de la logistique et de l organisation du travail à distance. 227

240 Les problèmes techniques mentionnés par les étudiants sont surtout les suivants : les longs délais dans le partage d application, les échecs et la longue procédure de connexion de Via, l instabilité sonore et graphique du système, le ralentissement causé par l utilisation des caméras Web, l absence de contact visuel sans les caméras Web, la lenteur de DECclic. Si certains de ces problèmes ont trait aux systèmes centraux (Via, DECclic ou ichat), d autres relèvent de la responsabilité des collèges, notamment quant à la bande passante. Certains étudiants disent qu ils préféreraient utiliser MSN pour sa meilleure fiabilité, sa rapidité et sa grande étendu d utilisation chez les étudiants. Cet outil est cependant banni de la plupart des établissements d enseignement. Pour les travaux d équipe, certains étudiants travaillent de la maison et n ont pas tous les outils technologiques nécessaires (caméra Web, casque d écoute) ou la bande passante adéquate. Selon eux, il est important que tout le monde utilise les mêmes outils technologiques pour établir une communication efficace, et particulièrement ceux qui permettent des échanges audio et vidéo (caméras, micros, bande passante, etc.). Par ailleurs, des étudiants font aussi ressortir les côtés positifs de la technologie liés aux activités de télécollaboration. Certains trouvent que les technologies utilisées sont fiables et nouvelles. Ils aiment apprendre à utiliser des outils technologiques et estiment que ces apprentissages leur permettent d acquérir de nouvelles connaissances et leur seront utiles dans leur future profession. Certains voient les problèmes techniques comme des défis qu ils rencontreront plus tard et qui leur l opportunité de développer leurs capacité d adaptation aussi bien au plan technique qu au plan relationnel. En fait, plusieurs étudiants se montrent ouverts aux travaux d équipes intercollégiales et aiment la télécollaboration quand celle-ci peut vraiment leur apporter quelque chose de plus : une manière différente de voir les choses, un point de vue différent, une autre manière d aborder un problème. Cela nous habitue à travailler avec des gens que l'on connaît pas ou peu. Exactement comme dans le métier qui nous attend. (Étudiants 08) En somme, sur l organisation du travail d équipe, deux catégories d étudiants se distinguent. D un côté, ceux qui n ont pas aimé la collaboration à distance dénoncent le manque d interaction 228

241 et d intérêt. Ils ont l impression de moins voir de contenus et d être utilisés comme cobayes. Il faut dire qu en général, ils n ont pas été vraiment consultés sur l intégration de la télécollaboration à leurs cours même s ils ont été renseignés sur le projet par le biais des formulaires de consentement. De l autre côté, d autres voient tout le potentiel d apprentissage relationnel et technologique offert par la télécollaboration. Ils ont conscience que la distance fera partie de leur future profession et trouvent les activités constructives pour eux Rôle de l enseignant et encadrement des étudiants Le rôle du professeur dans l encadrement des étudiants est plus important dans les activités en télécollaboration qu en classe, d autant plus que les étudiants se connaissent moins qu en présence et sont moins à même de régler les petits conflits dans les équipes. Sa présence, son approche et son attitude influencent le déroulement des exercices. Le professeur joue un rôle-clé aussi dans le succès des activités de collaboration par la préparation et la présentation des activités aux étudiants. Ces derniers apprécient que leur enseignant leur donne une préparation technique mais aussi relationnelle en leur exposant l importance de faire des compromis et d être ouverts à différentes méthodes de travail. Les étudiants considèrent que le professeur a pour responsabilité de trouver, d organiser des activités intéressantes, de superviser et coordonner la rencontre à distance entre les étudiants. De lui relèvent aussi l harmonisation de la communication au sein des équipes et le soutien en cas de problèmes techniques. Par ailleurs, certains étudiants trouvent que l implication de l enseignant devrait être minimale et revendiquent plus d autonomie à l image de ce que sera leur situation sur le marché du travail Évaluation des apprentissages L évaluation constitue un sujet délicat et qui a une grande importance dans le bon déroulement d une activité de télécollaboration. Dans les travaux d équipes à distance l évaluation se fait parfois individuellement mais plus souvent une note collective est attribuée. Les problèmes 229

242 surviennent lorsque les critères d évaluations reliés aux activités ne sont pas les mêmes pour les étudiants de collèges différents. Certains étudiants expliquent que pour conserver leur motivation, une uniformisation des programmes, des objectifs, des compétences, des contenus ou du moins des critères d évaluations est nécessaire. Selon certains professeurs, il ne faut pas seulement faire attention à avoir une évaluation commune, mais il faudrait aller jusqu à avoir un plan de cours commun, où les contenus sont aussi harmonisés. 230

243 9.2 SYNTHÈSE D après l analyse des entrevues et des questionnaires des étudiants, on constate qu ils font davantage ressortir les avantages de la collaboration en présence et les inconvénients de celle à distance. Le tableau 94 expose les caractéristiques de la collaboration en présence et à distance telle que perçue par les étudiants. Tableau 94. La collaboration en présence et à distance : avantages et inconvénients Caractéristiques des collaborations Composition des équipes Connaissances des collègues Collaboration en présence Libre Équipes très stables (durée du cours ou du programme) Fondées sur la complémentarité Caractère artificiel Coéquipiers = amis Grande connaissance des coéquipiers Collaboration à distance Choisie par le professeur Équipes ponctuelles (très courte durée) Formées au hasard Situation se rapprochant de la vie professionnelle Coéquipiers = inconnus Méconnaissance des coéquipiers Organisation du travail Facile Difficile Interdépendance positive Grande Touche aussi la vie sociale Faible Plus difficile à créer Relations interpersonnelles Fortes Faibles Coordination du travail des Facile Difficile équipiers Problèmes d équipe Occasionnels Occasionnels Plus difficiles à résoudre Communication entre coéquipiers Continue Discontinue et limitée aux interactions dans les périodes de cours Gestion du temps Facile (horaires communs) Difficile (horaires différents) Encadrement du travail d équipe des étudiants Variable Plus important à distance qu en présence Uniformisation des critères de correction Allant de soi Risques de différences d un enseignant à l autre Problèmes techniques Absence Présence Nécessité d une bande passante adéquate Nécessité que tous aient les équipements 231

244 9.3 DISCUSSION ET RECOMMANDATIONS SUR LA COLLABORATION À DISTANCE ENTRE ÉTUDIANTS Il y a des recoupements très importants entre les catégories principales qui ressortent des entrevues avec les étudiants et celles qui ressortent des entrevues avec les enseignants. De l ensemble de ces entrevues, il ressort que la collaboration à distance comporte beaucoup d inconvénients comparativement à la collaboration telle qu elle se vit dans les petites cohortes. Cependant, le grand avantage de ce type de collaboration est qu elle prépare mieux les étudiants au genre de situations qu ils vivront dans leur vie professionnelle future où ils auront vraisemblablement à collaborer avec des personnes qu ils connaissent peu, qui ne sont pas leurs amis, sur des projets d ampleur variable. Qui plus est, dans plusieurs programmes techniques, la capacité à utiliser les outils technologiques pour collaborer et communiquer à distance fera partie des exigences professionnelles futures. Ceci s applique aussi bien à des programmes en techniques de l informatique ou en électronique industrielle, où le dépannage, le soutien technique, la maintenance ou le soutien aux usagers sont souvent faits à distance. C est aussi vrai dans le domaine de la logistique du transport, et même de la foresterie, où les grandes compagnies recourent à des équipes délocalisées qui travaillent notamment à l aide de la vidéoconférence. Les désavantages nombreux de la collaboration à distance la rendent plus difficile à promouvoir auprès des étudiants des petites cohortes, qui trouvent la situation presqu idéale pour leurs travaux d équipe. Dans les théories des petits groupes, on insiste beaucoup sur l importance d avoir des objectifs communs, ou une cible commune autour de laquelle se crée une interdépendance positive entre les étudiants. Dans le cas des petits groupes, l interdépendance dépasse le cadre des travaux d équipe ponctuels. Les étudiants sont intrinsèquement interdépendants les uns des autres, aussi bien pour leur vie sociale que pour leur vie académique. Comme les étudiants se connaissent très bien et que les coéquipiers sont en fait des amis, le climat socioaffectif est habituellement propice à la collaboration. De plus, se connaissant bien, ils cherchent à former des équipes complémentaires, ce qui aide la productivité de l équipe. Le fait que la coordination soit facile et les horaires communs facilitent aussi la productivité de l équipe. Bref, le processus de production aussi bien que les processus socioaffectifs sont facilités. Lorsque des petits conflits surviennent dans l équipe, tous ont intérêt à les régler et ils sont plus faciles à résoudre en présence qu à distance. 232

245 Il semble qu à distance, tous ces processus soient moins favorisés. Les étudiants se connaissent peu ou à peine. Les rencontres physiques entre étudiants ne sont pas toujours bien exploitées. Les étudiants communiquent peu en-dehors des cours et cette collaboration se déroule sur de courtes périodes, ce qui ne laisse pas le temps aux coéquipiers de se connaître. Une attention insuffisante semble avoir été accordée aux éléments permettant de créer un climat socioaffectif favorisant la collaboration. L interdépendance entre les coéquipiers est faible et plus difficile à établir. Le fait que les exigences et les contenus soient parfois différents nuit à l établissement d objectifs communs. Ces différences nuisent aussi au processus de production. Le fait d être en équipe n apporte pas toujours un avantage. Les horaires étant différents et la communication discontinue, la coordination du travail est aussi plus difficile. Les problèmes techniques nuisent aussi bien aux processus socioaffectifs qu à la productivité de l équipe. Malgré les problèmes et les difficultés du travail d équipe à distance mises en évidence dans les entrevues de l hiver 2008, il faut noter que l intérêt à collaborer avec d autres étudiants était à la hausse lors de la session d automne. Les étudiants ont aussi plus apprécié les activités de télécollaboration auxquelles ils ont participé, plus des trois-quarts des étudiants (76,9 %) mentionnant que leur participation au projet Cegep en réseau rend leurs cours plus intéressants. Dans la perspective des utilisations pédagogiques de la télécollaboration, les connaissances acquises sur les particularités et les difficultés et les exigences de la collaboration à distance permettent d esquisser des recommandations qui faciliteront la tenue de ce type d activité. Ces recommandations peuvent prendre un sens à la fois nouveau et différent, notamment dans la perspective d une intensification des activités de télécollaboration. Prendre les moyens pour pallier aux problèmes techniques et réserver une bande passante suffisante : o Voir au bon fonctionnement et à la convivialité de l ensemble des outils technologiques qui sont exploités; o Voir à exploiter une plate-forme de visioconférence Web synchrone qui soit stable et comporte un partage d application performant; o Gérer activement la bande passante dédiée à la télécollaboration dans les collèges participants (ce qui peut impliquer l installation d équipements spécialisés tels que 233

246 routeurs et switches ainsi que le fait de réserver une bande passante adéquate pour ces activités). Utiliser divers moyens pour favoriser l établissement d un climat socioaffectif favorable à la collaboration chez les étudiants et pour favoriser le développement de la présence sociale : o Organiser de temps à autre (une ou deux fois par année) des rencontres en présence entre étudiants en accordant un soin particulier à l organisation de ces rencontres pour que les étudiants se connaissent davantage; o S assurer que tous aient accès aux équipements de communication audio et vidéo du collège et de la maison; o Organiser des activités ludiques ou autres permettant aux étudiants de mieux se connaître avant de procéder à la formation des équipes; o Miser sur différents outils de communication pour favoriser une communication plus continue entre les membres des équipes (MSN, Skype, environnements de réseautage social, etc.); o Miser sur des activités en équipe de durée moyenne ou longue et/ou sur la réutilisation des mêmes équipes pour d autres activités; o Utiliser le système de vidéoconférence de manière continue pour favoriser les contacts entre étudiants; o Accorder une attention particulière à la composition des équipes; o Créer des équipes complémentaires stables pour une certaine durée; o Permettre aux étudiants qui ont plus d affinités de travailler ensemble, au moins dans un premier temps; Faciliter la gestion du temps et la coordination du travail d équipe o À défaut d un horaire commun, Réserver des plages horaires communes pour la collaboration; o Utiliser des outils technologiques favorisant la prise de rendez-vous (comme Doodle par exemple) pour des rencontres synchrones et ou le partage d horaires (systèmes d agenda partagés); o Favoriser l utilisation des outils d écritures collaboratifs asynchrones et synchrones tels que wikis, Google Docs, Google Wave, etc. 234

247 Accorder une attention particulière à la préparation des activités de télécollaboration : o S assurer que la collaboration représente un apport pour les étudiants dans ces activités; o Accorder un soin particulier à la préparation des activités, mais aussi à leur présentation, à leur mise en contexte, en intervenant pour démontrer la pertinence des habiletés et connaissances qui y seront développées; o Intégrer les activités à un plan de cours commun ou au moins uniformiser les critères d évaluations des activités pour que les exigences des enseignants soient les mêmes et très claires pour tous; o Structurer l évaluation de manière à renforcer l interdépendance positive des coéquipiers, notamment en ayant recours à une part d évaluation du travail individuel et à l évaluation par les pairs. Renforcer l encadrement du travail à distance : o Prendre différents moyens pour encadrer et suivre le travail des équipes d étudiants, et le travail de chacun dans ces équipes (l utilisation d outils d écriture collaboratifs peut s avérer avantageuse sur ce plan); Favoriser le développement des attitudes et aptitudes à la collaboration, en mettant de l avant l ouverture d esprit, le respect, l écoute et le sens de l adaptation. Dans la perspective de l intensification éventuelle de la télécollaboration, qui pourrait par exemple prendre la forme de programmes ou de parties de programmes éventuellement offerts par un regroupement de collèges, plusieurs des difficultés mises en évidence seraient atténuées ou disparaîtraient. En effet, dans ce type d organisation, les étudiants n auraient pas à faire face à des différences dans les exigences d évaluation. Les équipes seraient formées d étudiants du même niveau. Dans ce contexte, on peut imaginer que les étudiants pourraient développer un sentiment d appartenance au programme regroupé, surtout s il est clair qu ils s inscrivent dans un tel programme dès le départ. La question de la collaboration à distance serait alors plus naturelle. La coordination du travail des équipes serait plus facile, les étudiants suivant un horaire commun pour une bonne partie de leurs cours de formation spécifique. Bref, même si plusieurs des défis de la collaboration à distance demeureraient présents, les processus de groupe seraient quand même facilités et certains des obstacles atténués. 235

248 9.4 COLLABORATION ENTRE ENSEIGNANTS Pour les enseignants, la télécollaboration semble comporter beaucoup plus d avantages et moins d inconvénients que pour les étudiants. Le fait de pouvoir collaborer avec des collègues est ressorti comme l aspect le plus positif du projet pour les enseignants. Cependant, malgré cela, toutes les activités de télécollaboration ne semblent pas être des succès. Les difficultés de la collaboration ont été évoquées dans les aspects négatifs du projet par environ le cinquième des répondants. L échelle de satisfaction envers la collaboration et les questions sur la cartographie de l innovation indiquent aussi que la qualité de cette collaboration a été variable d une équipe à l autre. Les enseignants ont parlé de la collaboration avec leurs collègues dans les entrevues rétrospectives de l hiver 2009, dans les entrevues de type LoU et dans les entrevues de groupe réalisées en mai Dans la prochaine section, nous tenterons de mettre en évidence les principaux thèmes émergeant de ces entrevues. Différents types d équipes ont été formées dans le cadre du projet (équipes interdépartementales, comités de coordination, comités de coordination provinciaux). Nous traitons plus particulièrement des équipes d enseignants des cours jumelés pour les activités de télécollaboration Composition des équipes De manière générale, au démarrage de chaque projet, les membres de chaque département se rencontrent en présence pour discuter du projet, de leur programme et de leurs orientations. Par la suite, l examen de la matrice des compétences et des cours de chaque collège permet d identifier des cours où des jumelages sont possibles. Après un certain temps d échange, l intérêt de certains enseignants à participer au projet se confirme alors que l intérêt de d autres s affaiblit, affectant les jumelages possibles. L attribution des tâches aux enseignants détermine à qui sont attribués les cours repérés pour la télécollaboration. Différents cas de figure se présentent. Dans les cas les plus favorables, les cours ciblés pour être jumelés sont attribués à des enseignants intéressés au projet, et qui ont déjà établi un contact lors des premières rencontres. 236

249 Les cours ne sont pas toujours attribués aux enseignants souhaitant participer au projet. Parfois, un enseignant dans un des cours ciblés peut se retrouver sans vis-à-vis, c est-à-dire que la personne héritant du cours devant être jumelé n est pas intéressée à participer au projet. Dans d autres cas, le processus d attribution des tâches fait en sorte que certains enseignants se voient attribuer des cours ciblés pour le projet et doivent réaliser des activités de télécollaboration, sans nécessairement avoir souscrit au projet. Ainsi, bien que dans certains cas les affinités personnelles guident le choix des coéquipiers, c est très souvent le processus d attribution des tâches qui détermine la composition de ces équipes. Le processus se déroule bien la plupart du temps, mais certains jumelages ne sont pas heureux Connaissance des collègues Selon les enseignants, l un des aspects les plus intéressants du projet est la collaboration avec de nouveaux collègues. Ils aiment cette collaboration et la trouve enrichissante à différents plans. Pour que cette collaboration fonctionne, les enseignants soulignent l importance de bien se connaître et de travailler le plus possible avec les mêmes personnes. Cela permet de développer des relations positives et facilite aussi la logistique des activités. Les relations entre enseignants sont dans l ensemble excellentes. En général, une très bonne entente s installe, avec des échanges d idées constructifs et une communication efficace et respectueuse. En plus de l enrichissement disciplinaire, pédagogique et technologique, les enseignants apprécient des qualités personnelles nécessaires dans un contexte de télécollaboration chez leur vis-à-vis. Certains deviennent presque des amis : Oui, sur le plan des affinités, on collabore bien ensemble. On se parle de plein d'autres choses. On est devenus comme des collègues de travail, même si on est à distance. C'est ce bout là qui est intéressant. (Enseignant H08) Oui, on s'entend super bien. On partage. Il est capable de dire ce qui ne va pas au niveau de ses étudiants. Moi, c'est la même chose. On ne se cache rien du tout. (Enseignant H08) Et puis on se connaît bien parce qu on se voit en dehors du Cégep en réseau dans un autre contexte des cours que je suis. Ça va super bien. Et puis, c'est un prof d'expérience. Moi, je suis plus nouveau. Pas juste dans Cégeps en réseau. Ça fait presque deux ans que j'enseigne. Lui, je ne sais pas ça fait combien de temps. Je pense bien plus longtemps. Donc, je pense que je profite un peu plus de son expérience. (Entrevue H08) 237

250 Une bonne connaissance de l autre semble nécessaire au développement de la confiance réciproque qui est nécessaire pour réaliser des activités de télécollaboration Interdépendance Dans les activités de télécollaboration, les enseignants jumelés sont intrinsèquement interdépendants. Pour chaque enseignant, la réussite des activités et du cours dépend de la qualité des interventions de l autre. Ceci exige une bonne dose de confiance. Une bonne exploitation de la complémentarité des expertises disciplinaires et pédagogiques contribue au développement d une interdépendance positive. Les enseignants apprécient ce partage d expertises, qui les aide directement dans leurs propres objectifs comme enseignants. Comment lui enseigne et comment il a présenté son contenu. C'est le fun d'échanger sur ce sujet-là. On gagne aussi de l'expertise dans le sens que, quand le prof présente quelque chose que c'est son sujet particulier que moi je connais moins (que je passais moins de temps dessus ou que je ne passais pas pantoute de temps dessus), là, j'apprends en même temps que les élèves. Ça, c'est intéressant. J'ai le contenu et je suis le cours en même temps. Le prof m'envoie ses notes de cours et ses affaires et je suis capable de faire la suite. (Enseignant H08) La complémentarité des expertises peut prendre plusieurs formes. Dans certains cas, un enseignant d expérience est jumelé avec un nouvel enseignant. Celui-ci bénéficie des conseils, de l expérience et de l expertise pédagogique du plus expérimenté. Ce dernier tire des avantages de l énergie, des idées et du regard neuf de son cadet. 238

251 Compatibilité de la vision du projet et des approches pédagogiques Les quelques cas où les jumelages ne donnent pas de bons résultats semblent surtout dus à des différences trop grandes dans les approches pédagogiques ou dans la vision du projet. Ces différences semblent nuire à l établissement d objectifs communs ou compatibles. Un enseignant explique dans les entrevues avoir eu des problèmes avec son partenaire, leurs approches de l encadrement des étudiants divergeant considérablement. L un établissait clairement les consignes d un travail alors que l autre demeurait plus souple et permettait une évolution la nature du travail en cours de session. Dans un autre cas, un enseignant peu expérimenté mais désireux d expérimenter des formules pédagogiques actives est jumelé avec un enseignant qui a une approche plus traditionnelle et magistrale centrée sur le contenu. En fait, les enseignants apprécient les différences dans les approches pédagogiques et considèrent ces différences comme enrichissantes. Certaines équipes affirment utiliser sensiblement la même approche, mais d autres expliquent que leurs méthodes pédagogiques sont différentes mais restent compatibles. Dans certains cas, les affinités pédagogiques peuvent être meilleures avec le partenaire qu avec les collègues en présence. Le fait d avoir des approches pédagogiques compatibles semble un élément contribuant au succès de la collaboration entre enseignants. Cet aspect semble faciliter l établissement d objectifs communs Organisation du travail des équipes Partage des tâches Dans presque toutes les équipes d enseignants, les activités de télécollaboration sont planifiées par des équipes restreintes selon différentes formes de partage de tâche. Les équipes sont généralement formées d une paire ou d un trio d enseignants jumelés. Dans un des cas, toutes les étapes de planification se sont déroulées avec tous les membres des équipes départementales impliqués, mais cette façon de faire semble lourde et peu fonctionnelle. Dans toutes les équipes d enseignants une forme de partage des tâches s établit pour l ensemble des activités et pour les différentes phases de ces activités (planification et préparation, mise en 239

252 œuvre, évaluation). Dans les dyades ou les triades, une planification globale se fait d abord en équipe pour déterminer les grandes lignes de l activité, les tâches étant ensuite distribuées entre les enseignants : C'est important, aussi, quand tu es très occupé : un prend en charge quelque chose et l'autre prend en charge autre chose. C'est intéressant. Oui, tu travailles en équipe, tu peux bien échanger sur tes idées, sur ce qu'on va faire. Après ça, le travail se fait quand on se sépare. On est productif en même temps. (Enseignant H09) Dans l ensemble, les décisions sont prises en équipes, comme celles portant sur les critères de correction, le partage des tâches ou le déroulement précis de l activité. L un des enseignants peut s occuper du volet plus technique de l activité alors qu un autre fait la correction ou prépare les documents à distribuer. Dans plusieurs cas, les professeurs jumelés enseignent véritablement ensemble une partie du contenu. Un enseignant explique ce qu il faisait en classe lorsque son collègue présentait des notions théoriques en classe à l aide de Via : Il expliquait des choses puis pendant qu'il expliquait. De mon côté, dans Via, je notais des affaires. [ ] Parfois, il parlait et oubliait de mettre quelque chose et moi, je l'ajoutais ou écrivais, encerclais ou faisais des picots à des places Je complétais ce qu'il disait de façon à ce que lui puisse se concentrer sur ce qu'il était en train de dire. (Enseignant H09) Ce type de partage de travail véritablement collectif implique un temps considérable de coordination et de rencontres hors classe. C est le modèle qui a été privilégié dans la plupart des projets, notamment dans les projets B et C où la qualité des activités s est améliorée avec le temps et a été estimée supérieure aux autres projets. Dans le projet G, les enseignants ont adopté une organisation plus simple du travail d équipe. Les enseignants ont convenu dès le départ que chaque enseignant de l équipe aurait le leadership d une activité de télécollaboration durant la session, l autre enseignant jouant surtout un rôle de soutien. La planification et les tâches plus concrètes ont donc été partagées entre ces enseignants : La formule «Tu es responsable d'une partie, je suis responsable d'une autre», ça c'est bien. On ne se pile pas sur les pieds; l'autre est en soutien, en réalité. (Enseignant H09) 240

253 Dans ce processus, l autre enseignant participait aux tests sur les différents exercices et à la bonne marche technique de l activité à chacune des étapes. De plus, il faisait le suivi avec les étudiants de son collège ainsi que le lien avec les étudiants à distance. Chacun avait la responsabilité principale de l activité à son tour et devait maîtriser la matière pour la présenter aux étudiants avant l exercice. Ce mode de collaboration semble plus efficace à prime abord, mais dans certains extraits d entrevues, on a l impression qu il comporte moins d avantages en termes d appropriation des connaissances disciplinaires et pédagogiques. J'ai le goût de dire : «Non, je n'ai pas l'impression que j'ai appris dans ma discipline. Pour la simple et bonne raison que, puisqu'on fonctionnait en comités, [ ] j'ai vu passer les documents, j'ai aidé les gens à faire des choses, mais je ne serais pas capable de faire l'exercice comme si j'étais l'étudiant, parce que je ne m'y suis jamais intéressé plus que ça. J'aurais eu l'occasion d'apprendre, mais les structures qu'on a établies pour réaliser les choses ne m'ont pas fait apprendre davantage. (Enseignan H09) Logistique de la préparation des activités Généralement, les enseignants se rencontrent en présence, avant le début d une session, pour déterminer les objectifs à atteindre et les étapes importantes pour y parvenir. Ils échangent alors leurs plans de cours, leurs notes, ajustent leurs contenus, planifient les activités de télécollaboration. Les tâches sont divisées entre les enseignants selon leur préférence ou leur expertise. Par la suite, ils se rencontrent à distance avant les cours comportant des activités de télécollaboration, souvent de manière hebdomadaire. Avant chaque cours, les enseignants comparent les contenus ainsi que l ordre et le déroulement de la leçon. Bien que la situation représente certains défis (comme celle d un enseignant donnant un cours de 45 heures jumelé à un autre donnant un cours de 90 heures), cette étape de préparation se déroule généralement bien. Les enseignants doivent faire attention pour que les activités de télécollaboration aient lieu à des moments où les contenus concordent. À la fin de la session, les enseignants se rencontrent à nouveau en présence pour faire le bilan des activités de télécollaboration et les peaufiner. Dans certaines équipes, un bilan est fait après chaque activité. Les équipes d enseignants qui font des retours systématiques sur les activités et qui recourent occasionnellement au feedback des étudiants semblent mieux fonctionner. 241

254 D une session à l autre, la collaboration et la préparation s améliorent, les enseignants se connaissent davantage et une complicité se développe. Avec l expérience, il devient possible d utiliser à nouveau des activités qui ont été améliorées et qui ont eu du succès auprès des étudiants. Le temps requis pour réaliser ces activités diminue. Certains enseignants réutilisent dans leur classe des activités élaborées pour un contexte de télécollaboration. En somme, la collaboration entre les enseignants se fait de façon à la fois rigoureuse et conviviale. En début de session, on a ciblé les cours où on aurait les activités. On a fait des cellules. Exemple : deux enseignants qui avaient à monter une activité. On planifiait l'activité, les deux. On la montait. On s'attribuait les rôles et, une fois qu'elle était montée, on avait chacun nos rôles à faire. Encore là, ça pouvait être un cégep qui chapeautait l'activité. Ensuite, c'était l'autre. Des fois, c'était un peu des deux. Les activités telles quelles, on les avait planifiées ensemble. (Entrevue H2008) Adaptation d activités éprouvées au contexte de la télécollaboration Dans plusieurs équipes, les activités de télécollaboration sont calquées sur des activités et du matériel déjà utilisés dans le contexte des cours habituels par un des enseignants, ce qui influence la division des tâches et comporte l avantage d adapter une activité déjà éprouvée au contexte de la télécollaboration. Dans certains cas, la personne qui avait déjà une activité pouvant être adaptée à la télécollaboration en est responsable d office : Eux autres avaient une section du cours où ils faisaient venir quelqu'un qui leur montrait, sur des systèmes pneumatiques. [ ] Donc, lui avait un spécialiste, un vendeur d'équipements qui travaillait en industrie qu'il connaissait; alors, il venait à tous les ans faire une petite démonstration. Alors il a dit : «On va essayer de la faire sur VIA à ce moment-là.» (Enseignant H09) Il arrive donc que les tâches soient débalancées entre les enseignants en raison de différences dans l accès à des équipements spécialisés ou dans les expertises. Il est toutefois possible de bien diviser le travail dans ces contextes : Je regardais parfois son matériel [de l autre enseignant], puis je disais : «Ah, bien oui, on pourrait l'adapter de cette manière-là». Je partais avec ses affaires, parce que sa contribution avait été de me donner le format traditionnel, puis, moi, j'essayais de l'adapter. (Enseignant H09) 242

255 Les tâches sont donc divisées en tenant compte du travail déjà réalisé, en misant parfois sur des activités déjà testées et éprouvées dans le contexte habituel des enseignants. Les équipes qui fonctionnent le mieux sont celles où le partage des tâches paraît équitable pour les membres de l équipe et où tous les membres participent à la planification et à la réalisation des activités. La formule adoptée dans le projet G a donné lieu à un sentiment de satisfaction élevé vis-à-vis de la collaboration s étant établie entre les enseignants des deux collèges Logistique du déroulement des activités Les enseignants s assurent d une planification rigoureuse des activités, notamment en veillant au bon fonctionnement du matériel informatique juste avant le début de la leçon. Cela requiert beaucoup d organisation, le bon déroulement des exercices demeurant plus ou moins prévisible. En effet, avec le nombre de personnes impliquées, la dynamique des deux groupes et les risques de problèmes techniques, le contexte de la télécollaboration comporte beaucoup d imprévus. La participation aux exercices de télécollaboration des étudiants nécessite un encadrement plus serré et la gestion des conflits demande plus de temps que dans les travaux d équipes en classe. Les enseignants restent alertes quant à la composition des équipes étudiantes et, lorsqu une activité fonctionne moins bien, ils changent les équipes. Dans certaines équipes, un des enseignants a donné une partie de sa leçon à ses étudiants en même temps qu à l autre classe à distance. Les étudiants des deux classes ont beaucoup aimé cette dynamique nouvelle et ce nouveau style d enseignement pour les étudiants à distance. La plupart du temps, les enseignants corrigent les travaux de leurs étudiants. Une équipe d enseignants racontent en entrevue avoir corrigé tous les deux les copies des étudiants des deux classes. Les étudiants obtenaient ainsi davantage de commentaires. Cette méthode exige toutefois davantage de temps, deux enseignants devant évaluer toutes les copies. 243

256 Coordination du travail d équipe La coordination du travail d équipe entre enseignants se fait par le biais d une communication régulière et continue qui prend des formes diverses (présence ou distance) et utilise différents outils technologiques (courriel, Skype, Via, fenêtre de téléprésence). La mixité présence/distance semble contribuer au développement d un climat de collaboration et probablement au développement du sentiment de présence sociale, tout comme l utilisation de moyens de communication synchrones audios et vidéos (Skype, Via, fenêtre de téléprésence). Toutes les équipes se rencontrent au moins deux fois par session en présence, mais certaines le font plus fréquemment. La coordination du travail des équipes est aussi facilitée par le fait que, dans plusieurs cas, grâce à la collaboration des adjoints à la direction des études et des adjoints à l organisation scolaire, les enseignants jumelés ont pu faire réserver une plage à la collaboration avec leurs vis-à-vis dans leurs horaires. Ainsi, contrairement aux étudiants qui communiquent entre eux de manière ponctuelle et discontinue, la collaboration entre enseignants est régulière et continue, et mise sur une diversité d outils technologiques, ce qui atténue probablement les effets négatifs des problèmes techniques sur la coordination du travail d équipe Problèmes d équipes Dans la collaboration entre les enseignants, les problèmes d équipes restent mineurs. Un enseignant relève qu il subsiste parfois des non-dits pouvant causer de petites frustrations au sein de l équipe. D autres problèmes sont causés par des changements de personnel qui affectent les membres des équipes qui ont parfois une longue expérience de collaboration. Cette situation représente un travail supplémentaire pour tous les membres de l équipe. Certaines équipes ont développé des pratiques d accompagnement permettant de limiter les inconvénients de ces mouvements de personnel (pratiques de mentorat et d accompagnement mises en évidence au chapitre 8). 244

257 Dans un des cas, une relation d équipe a été plus difficile également alors qu un des membres de l équipe était un nouvel enseignant, qu il devait mettre beaucoup de temps à organiser le contenu de son cours et n avait que peu d intérêt pour les nouvelles technologies. Pour les nouveaux enseignants, la collaboration à Cégeps en réseaux peut demander un investissement considérable. Un nouvel enseignant, qui a participé au projet, affirme qu il manquait de temps pour préparer à la fois son cours et les activités de télécollaboration. Il devait mettre beaucoup d effort pour apprendre l utilisation de nouvelles technologies et pour adapter son cours aux activités à distance. En ce qui concerne le décalage des contenus, contrairement aux étudiants qui considèrent parfois que les différences dans les contenus et les approches sont nuisibles (souvent à cause des différences qu elles induisent dans les évaluations sommatives), les enseignants considèrent plutôt ces différences comme enrichissantes, en dépit des défis qu elles représentent. Finalement, les équipes qui fonctionnent le mieux semblent revenir systématiquement sur les activités de télécollaboration, en sollicitant aussi de manière formelle (questionnaire ou discussion) le point de vue des étudiants pour obtenir leur rétroaction Intégration des nouveaux membres dans les équipes Les changements à la composition des équipes ont été nombreux durant le projet. Des enseignants chargés de cours viennent parfois enseigner des cours ciblés pour l expérimentation. Les enseignants expérimentés prennent donc l initiative d organiser l activité de télécollaboration, d accompagner le chargé de cours et parfois même d en suivre le déroulement dans la classe de leur collègue : L enseignant était à temps partiel ici. Il avait un cours, durant la session. Moi, j'étais un petit peu en équipe avec lui pour organiser ce qu il y a alentour, l'infrastructure, parce que lui n'était pas là toute la semaine, il venait de donner son cours et il travaillait à l'extérieur. [ ] Moi, je prenais les contacts, organisais [ ] un peu l'aspect matériel pour l'activité, ces choses-là. (Enseignant H09) Cette manière de procéder permet la reprise d activités déjà réalisées en fournissant un vis-à-vis à l enseignant de l autre collège même si le cours n était pas pris en charge par un enseignant participant au projet. 245

258 Une autre façon d assurer la continuité de l expérimentation et de favoriser l intégration de nouveaux participants a été le développement d une forme de mentorat entre les enseignants ayant développé une expertise dans la télécollaboration et les enseignants qui se sont greffés peu à peu au projet : Puis, ce qui est le fun aussi, c'est qu'on est capables, étant donné que moi et un autre enseignant on a plus d'expérience, qu'on est là depuis le début, on est capables de parrainer les nouveaux qui rentrent là-dedans. Si y'a un nouveau prof qui arrive, au lieu de dire : «Les anciens vont donner tel cours» et les deux nouveaux vont se casser la tête dans un autre cours, bien on dit : «Ah! Bien regarde, on va le jumeler [les anciens avec les nouveaux]», puis, ça a donné des meilleurs résultats. (Enseignant H09) Les enseignants ont aussi partagé leur expérience, de façon plus informelle, en donnant des conseils ou en aidant les nouveaux enseignants dans la planification d activités de télécollaboration Rôle des conseillers technopédagogiques dans les équipes En plus des enseignants, les équipes de travail du projet Cégeps en réseau comprenaient aussi des conseillers technopédagogiques, généralement des répondants TIC (ou reptic), conseillers pédagogiques spécialement affectés à la formation et au soutien technopédagogique des enseignants. Les rôles des conseillers technopédagogiques ont varié dans les différents projets. Le suivi des activités et du travail d équipe des enseignants constituait une partie intégrante du travail de la plupart d entre eux, selon les enseignants interrogés. Ils assistaient aux réunions pour suivre le déroulement de l expérimentation et s assurer que tout se passait bien : Alors, s'il y avait deux cours, ça veut dire qu'à chaque réunion, il y avait quatre profs plus les conseillers pédagogiques. On faisait un retour sur les activités. Comment ça a été cette semaine? Qu'est ce qui s est passé? Qu'est-ce que vous avez planifié pour la semaine prochaine? Comment ça s'en vient? Avez-vous un travail de télécollaboration? Oui? Avez-vous besoin d'aide? Après ça, c'était juste pour vérifier, pour prendre des décisions ensemble. (Enseignant H09) Ils étaient donc à l affût des besoins et des questions des enseignants. Plusieurs de ces derniers ont d ailleurs affirmé que leur répondant TIC était responsable de trouver les ressources matérielles nécessaires au bon fonctionnement des activités de télécollaboration. Si les enseignants avaient besoin d un nouveau logiciel ou d un nouvel outil, ils s adressaient au répondant TIC. 246

259 Dans plusieurs projets, les conseillers technopédagogiques ont d abord été des conseillers technologiques. Selon les enseignants, ils s affairaient à préparer les locaux qui seraient utilisés pour les activités de télécollaboration et à régler les problèmes techniques, à la fois durant la planification et la réalisation des activités. Dans d autres collèges, les conseillers technopédagogiques ont joué un rôle important, du côté pédagogique, en participant activement à la planification des activités mêmes. Selon les enseignants, ces intervenants leur ont permis de pousser plus loin l expérimentation en leur rappelant les éléments importants à inclure dans leurs évaluations et leurs énoncés de travail : Quand on a préparé le travail, la préparation du travail, on l'a faite avec la conseillère pédagogique. On s'est assis et elle nous a vraiment poussés plus loin qu'on aurait été, elle a dit : «Bon. C'est super important ça. Faut que vous fassiez ci, ça. Ça prend telle, telle chose. Chacun, ça lui prend un rôle défini, etc.». Alors, on prenait des notes, puis, on allait plus loin. (Entrevue H09) Les conseillers technopédagogiques pouvaient aussi permettre une certaine continuité dans les équipes, étant donné que, dans plusieurs cas, ils ont participé à l expérimentation dès le départ, lors de la phase 1a. Ils pouvaient donc rappeler aux enseignants ce qui avait bien fonctionné dans le passé et leur rappeler les éléments essentiels pour que l expérience soit positive. Dans les cas où les conseillers technopédagogiques ont joué un rôle actif, les enseignants ont été très satisfaits de leur travail : On se sentait vraiment bien appuyés au niveau des conseillers pédagogiques, puis, ça a rapporté des résultats. Pour la première fois, on avait vraiment l'impression de faire un gros pas de l'avant au lieu de faire des petits pas de l'avant. (Enseignant H09) Les conseillers technopédagogiques ont aussi rempli d autres fonctions dans les équipes de travail qui ont été mentionnées par les enseignants. Ils s occupaient, entre autres, de remplir les documents administratifs relatifs au projet tels que les ordres du jour des réunions et les procès-verbaux. Ils pouvaient aussi servir de médiateurs entre les différents collèges lorsqu il y avait des différends entre les enseignants, étant donné qu ils voyaient la situation d un œil extérieur et qu eux aussi rencontraient souvent leurs vis-à-vis durant la session. 247

260 Les conseillers technopédagogiques ont donc occupé plusieurs rôles dans le projet Cégeps en réseau et ils ont été des facilitateurs de changements tout au long de l expérimentation. Dans certaines équipes, des techniciens se sont aussi greffés à l équipe pour résoudre les problèmes techniques et installer les équipements. 9.5 DISCUSSION ET RECOMMANDATIONS SUR LA TÉLÉCOLLABORATION ENTRE ENSEIGNANTS Plusieurs facteurs distinguent la télécollaboration entre enseignants et la télécollaboration entre étudiants. Tout d abord, les équipes d enseignants sont plus restreintes, ce qui rend peut-être plus apparents les bénéfices de la collaboration. Ensuite, les conditions de la collaboration avec leurs collègues en présence ne sont pas nécessairement plus favorables que celles de la collaboration avec leurs collègues distants. Dans certains cas, ils peuvent avoir plus d affinités pédagogiques avec ces derniers. Si les enseignants partagent une vision commune du projet et ont des approches pédagogiques suffisamment semblables pour être compatibles, mais suffisamment différentes pour être enrichissantes, il est assez facile d établir une collaboration fructueuse. Le processus d attribution des charges de cours peut toutefois interférer avec ce processus. Le fait d avoir des approches pédagogiques compatibles et de partager une vision semblable du projet semble de nature à favoriser l établissement d objectifs communs ou compatibles, une composante essentielle de l efficacité du travail d équipe. La structure même des activités de télécollaboration rend les enseignants interdépendants les uns des autres pour le succès de leurs activités et de leurs cours. L apport d une autre expertise disciplinaire ou pédagogique représente toutefois un avantage important dans cette perspective. Selon les théories des petits groupes, cette interdépendance positive jouerait un rôle crucial dans le succès du travail des équipes. Un des gages du succès de la collaboration entre enseignants - qui la différencie de la collaboration à distance entre étudiants - semble être une communication fréquente et continue qui se réalise par le biais d une diversité de moyens technologiques ainsi que par des rencontres 248

261 occasionnelles en présence. Cette communication constante facilite plusieurs processus de groupe en permettant aux enseignants de se connaître davantage sur les plans personnel et pédagogique, malgré la distance, en facilitant la coordination du travail des équipes et en limitant les impacts négatifs des problèmes techniques affectant l une ou l autre des technologies utilisées. La coordination du travail des équipes est aussi facilitée par le fait que des enseignants jumelés arrivent à faire réserver des plages pour la collaboration dans leur horaire de cours. Dans plusieurs équipes, de bonnes relations se développent et les partenaires deviennent pratiquement des collègues, et parfois des amis. Cela exige certaines attitudes favorables à la collaboration : respect, écoute. Un partage équitable des tâches facilite aussi le bon déroulement du travail des équipes d enseignants. Pour pallier aux problèmes d équipes liés aux mouvements de personnel, certaines équipes ont développé des pratiques d accompagnement novatrices (mentorat). En somme, la collaboration à distance entre enseignants semble pouvoir se réaliser plus facilement et apporter des bénéfices plus rapidement aux enseignants qui la pratiquent que la collaboration à distance entre étudiants. Toutefois, quelques jumelages connaissent parfois des ratés et, dans ces cas, les effets sur le développement professionnel des enseignants peuvent être absents, voire négatifs, et l intérêt envers la télécollaboration peut diminuer considérablement. Les données obtenues sur la collaboration entre enseignants nous amènent à faire les suggestions suivantes, pour faciliter la collaboration à distance entre enseignants : voir à un rapprochement des matrices compétences/cours des collèges différents; se doter de mécanismes permettant d échanger sur la vision du programme, des projets de télécollaboration et des approches pédagogiques; instaurer des pratiques de communication régulière misant, à la fois, sur des rencontres en présence occasionnelles et sur une diversité d outils technologiques synchrones et asynchrones; porter une attention particulière à l attribution des tâches pour que les enseignants intéressés à la télécollaboration puissent travailler avec un vis-à-vis compatible; 249

262 réaliser l attribution des tâches des enseignants de manière à exploiter avantageusement les expertises diversifiées des équipes départementales sur les plans disciplinaire et pédagogique; recourir à l accompagnement pédagogique des conseillers technopédagogiques dans l élaboration des activités de télécollaboration; adapter des activités déjà éprouvées en classe au contexte de la télécollaboration; se doter de moyens permettant de faciliter la réutilisation des activités de télécollaboration déjà réalisées (par exemple, par un système de partage du matériel pédagogique et des scénarios d activités). 250

263 10 FACTEURS ET CONDITIONS DE SUCCÈS (OBJECTIF 4) Le présent chapitre porte sur l objectif 4, qui était formulé ainsi : «déterminer les facteurs favorisant une télécollaboration réussie et les conditions nécessaires à sa mise en œuvre, du point de vue des enseignants et des étudiants, le tout en vue de l élaboration d un modèle dont le potentiel de pérennité est probant». Selon le modèle de Clarke et Hollingsworth (2002), l environnement de changement dans lequel se trouvent les enseignants constitue un élément important dans le processus de développement professionnel. Plusieurs éléments externes peuvent influencer le développement professionnel en le favorisant ou en l entravant. Dans le cadre de la phase 1a du projet Cégeps en réseau, les facteurs les plus importants avaient été identifiés et partagés avec les différents acteurs (enseignants, conseillers technopédagogiques, directeurs et adjoints à la direction des études). La phase 1b a été l occasion de valider et de raffiner les connaissances acquises sur les conditions de succès de la télécollaboration. La prise en compte de ces conditions de succès est au cœur d un modèle de télécollaboration qui se voudrait durable et applicable à une plus large échelle. Les renseignements sur les facteurs et conditions de succès proviennent de différentes sources : questionnaires enseignants, entrevues avec les enseignants et avec les étudiants. Nous ferons d abord un rappel des facteurs identifiés lors de la phase 1a pour ensuite présenter les données recueillies lors de la phase 1b. À la fin de la phase 1a, les différents intervenants dans le projet Cégeps en réseau s entendaient pour dire que ce sont les facteurs plus techniques et les facteurs liés à l administration pédagogique qui étaient les plus importants dans les facteurs à considérer (voir le tableau 95). 251

264 Tableau 95. Rappel des principaux facteurs ou obstacles à la télécollaboration selon les répondants TIC et les enseignants recueillis en 2007 Ordre Répondants TIC Enseignants (et étudiants) 1 Aspects d administration pédagogique Aspects technologiques 2 Aspects pédagogiques Aspects d administration pédagogique 3 Aspects technologiques Aspects individuels 4 Aspects socioaffectifs Aspects pédagogiques 5 Aspects individuels Aspects de groupe 6 Aspects de groupe Aspects socioaffectifs Lorsque les enseignants étaient confrontés à des technologies dont la fiabilité n était pas toujours au rendez-vous, à des horaires ou à des cours incompatibles, ils ne pouvaient pas espérer que les choses se passent bien pour les étudiants. Au cours de la phase 1b, différentes tentatives ont été faites pour contrer les obstacles, avec un succès mitigé. Les mouvements de personnel et la baisse des inscriptions sont des obstacles beaucoup plus difficiles à contrer, car ils ne sont pas sous le contrôle des principaux acteurs et ils ont des conséquences importantes sur les activités de télécollaboration. Certaines pratiques d accompagnement des nouveaux enseignants venus, par ceux qui participaient déjà au projet, ont été mises en évidence dans la phase 1b et semblaient particulièrement intéressantes. Dans la phase 1b, lors des entrevues individuelles avec les enseignants, une question traitait directement des conditions de réussite de telles activités. En utilisant les mêmes catégories que celles utilisées lors la phase 1a pour coder les entrevues, nous pouvons observer une évolution dans les facteurs saillants pour les enseignants, les aspects pédagogiques prenant beaucoup plus d importance pour se retrouver au premier rang (tableau 96). Les aspects technologiques occupent encore le haut du pavé, tous les enseignants y référant, et les aspects socioaffectifs sont aussi considérés comme plus importants, étant aussi mentionnés par tous les enseignants. 252

265 Tableau 96. Catégorisation des conditions de succès des activités de télécollaboration selon les enseignants interrogés à la session d'hiver 2009 Fréquence Cas % cas Nb mots % mots 1. Aspects pédagogiques , ,3 2. Aspects technologiques , ,3 3. Aspects socioaffectifs , ,0 4. Aspects d'administration pédagogique , ,5 5. Aspects individuels , ,2 6. Aspects de groupe , ,0 Le fait que les aspects pédagogiques ont pris beaucoup d importance dans la phase 1b semble traduire une préoccupation accrue des enseignants pour la qualité des activités de télécollaboration proposées aux étudiants. Ce facteur émerge aussi dans un contexte où les enseignants sont directement interrogés sur les conditions de succès des activités de télécollaboration qu ils ont réalisées. Dans les sections qui suivent, nous élaborerons davantage sur chacune des conditions de succès des activités de télécollaboration, mais nous commencerons d abord par présenter quelques résultats issus du questionnaire des enseignants de l hiver CONDITIONS DE SUCCÈS SELON LE QUESTIONNAIRE (HIVER 2009) Le tableau 97 présente le nombre de mentions, de différentes conditions de succès, ayant été présentées aux enseignants à l occasion de la distribution du questionnaire de la session d hiver Comme le nombre de répondants est très peu élevé, les pourcentages doivent être interprétés avec prudence. Cependant, on peut observer que les facteurs technologiques et les facteurs liés à l administration pédagogique (compatibilité des horaires, horaires compatibles, cours semblables) partagent le premier rang, suivis des aspects individuels (engagement individuel des enseignants dans le projet). 253

266 Tableau 97. Conditions de succès (questionnaire enseignants hiver 2009) n % La technologie doit être au rendez-vous (pas de problèmes techniques, technologie adéquate... ) 6 66,7 Les horaires doivent être compatibles 6 66,7 Les cours jumelés doivent être semblables et cibler les mêmes compétences 5 55,6 Les enseignants doivent être prêts à s'engager dans le projet et à y investir du temps et de l'énergie 4 44,4 Les étudiants doivent bien être informés de la raison d'être du projet 2 22,2 Les activités de télécollaboration doivent faire l'objet d'une planification et d'un encadrement serré 1 11,1 Les activités de télécollaboration doivent être directement en lien avec le futur milieu du travail des étudiants 1 11,1 Les approches pédagogiques des enseignants jumelés doivent être compatibles 1 11,1 La collaboration entre les enseignants doit être harmonieuse et empreinte de respect 1 11,1 Les réponses données, à une question ouverte sur les conditions de succès dans le contexte de future télécollaboration, sont assez diversifiées (voir tableau 98), mais deux suggestions ont trait à la motivation des étudiants. Tableau 98. Conditions de succès pour le futur de tels projets Conditions futures de succès Le jumelage des compétences La maturité des élèves et leur autonomie amélioreraient la motivation à télécollaborer Utilisation des équipements d'un autre collège (partage d'applications) La motivation des étudiants Des ressources financières La préparation des activités et des enseignants Projet C F F G G G Le tableau 99 présente les réponses des enseignants quant aux éléments qu ils jugeraient utiles de conserver, malgré la fin officielle du projet Cégeps en réseau. 254

267 Tableau 99. Éléments à conserver L'utilisation des outils de télécollaboration dans un cadre pédagogique adapté pour certains cours Exploration de la télécollaboration par d'autres programmes Utilisation des outils (fenêtre téléprésence, Via...) Travail collaboratif à distance entre les étudiants Via, fenêtre de téléprésence Le partage entre les deux départements et peut-être de la télécollaboration pour quelques travaux très précis De nouvelles connaissances pédagogiques La télécollaboration au niveau de la réseautique, si les horaires des collèges s'y prêtent Projet C F F F G G G L utilisation des outils synchrones (Via et FTP) est mise en évidence dans le projet F, tout comme une utilisation plus ponctuelle de la télécollaboration (projets C et G). Finalement, le tableau 100 présente les suggestions des enseignants sur la manière dont la télécollaboration pourrait être utilisée dans le futur pour améliorer la viabilité des programmes de formation. Tableau 100. Suggestions la viabilité Ça pourrait fonctionner si les compétences/cours étaient identiques En fait, une maquette identique au deux cégeps C'est un fantasme Un partage équitable de la tâche entre les enseignants avec les mêmes compétences dans un cours et une approche pédagogique semblable Très difficile dû à la motivation des étudiants. Il est difficile de motiver nos étudiants et de les garder éveillés durant nos cours. Imaginez un cours complet en télécollaboration En ayant recours à une publicité indiquant la participation à de tels projets et en insistant sur le fait de la distance Projet C F F G G Les suggestions des enseignants traduisent le fait que les avis sont assez partagés, certains enseignants ne trouvant pas cela réaliste et d autres croyant que ça serait possible à certaines conditions (grilles de cours identiques, partage équitable des tâches, approches pédagogiques semblables, information adéquate des étudiants). En somme, certaines conditions se dégagent pour envisager une telle éventualité. 255

268 10.2 ASPECTS PÉDAGOGIQUES Tel que mentionné précédemment, le projet Cégeps en réseau a été l occasion, pour plusieurs enseignants, de discuter de pédagogie avec leurs collègues, ce qui s est plus particulièrement avéré dans la phase 1b. Le projet leur a permis de découvrir les types d activités appropriées à la télécollaboration et les contextes permettant d obtenir de bons résultats auprès des étudiants. Pour ceux qui participaient au projet depuis son début, les essais et erreurs ont permis de bien cerner ce qui fonctionne en télécollaboration. Les activités ont aussi évolué qualitativement et la perception qu ont les étudiants de ces activités est devenue plus positive. En général, les enseignants en avaient beaucoup à dire sur les aspects pédagogiques permettant la réussite des activités de télécollaboration. Le tableau 101 rappelle les principales conditions de succès mentionnées par les enseignants, l ensemble des catégories ayant déjà été présenté précédemment (tableau 68). Tableau 101. Rappel des conditions pédagogiques de succès des activités de télécollaboration Fréquence Cas % cas Nb mots % mots Pertinence de l'activité ,7 Encadrement des étudiants , ,5 Planification rigoureuse , ,1 Étudiants plus actifs , ,5 Intégration des activités dans le cours , ,9 Activités plus intéressantes , ,4 Incitatifs donnés aux étudiants , ,6 Pondération distance et présence , ,3 Diversité de stratégies et rythme , ,3 Les conditions pédagogiques les plus importantes pour que les activités soient réussies ont été discutées au chapitre 9 (pertinence de l activité, encadrement des étudiants, planification rigoureuse, étudiants plus actifs). En bref, les activités de télécollaboration doivent être pertinentes et authentiques plutôt que des ajouts plus ou moins artificiels. L encadrement serré des étudiants et la planification rigoureuse entre enseignants permettent d éviter des conflits dans le travail d équipe. Les formules pédagogiques doivent devenir plus actives et diversifiées, les exposés magistraux traditionnels n ayant pas été des activités gagnantes. Toutes ces conditions 256

269 constituent des aspects du design pédagogique qui ont leur importance en classe, mais qui en prennent beaucoup plus à distance. Un des aspects essentiels du succès des activités de télécollaboration est la motivation des étudiants. Ce volet a représenté un problème pour plusieurs enseignants, mais a aussi connu une évolution positive dans la phase 1b, les étudiants estimant que les cours devenaient plus intéressants avec la télécollaboration. Dans les entrevues, les enseignants ont évoqué différentes conditions de succès des activités de télécollaboration, en lien avec la motivation des étudiants Intégration des activités dans les cours Pour cinq des neuf enseignants interrogés, le fait qu une activité de télécollaboration soit intégrée dans le plan d un cours et qu elle soit directement reliée à la matière vue en classe est une condition gagnante pour que les étudiants s y intéressent. Dans plusieurs cas, il s agit toutefois d une condition qui ne garantit pas le succès de l activité, mais qui devient un obstacle lorsqu elle n est pas remplie. Certains enseignants ont remarqué que leurs étudiants ne s investissaient pas dans les activités qui se rajoutaient au cours, lesquels pouvaient représenter un surplus au travail. On avait de la misère avec ça. C'est comme si, pour eux autres, c'était loin, puis, ce n'était pas dans leur cours. (Enseignant H09) Finalement, pour eux autres, c'était comme trop à part. Ça les dérangeait. (Enseignant H09) Ce désinvestissement pouvait entraîner des difficultés de collaboration avec leurs collègues à distance. La situation était encore plus problématique lorsque l activité était évaluée de façon sommative pour les étudiants d un seul des collèges impliqués. Les interventions sur la pertinence des activités et leur mise en contexte prennent toute leur importance : Il faut que tu leur dises : «Dans tel cours, on a telle partie de matière, on a telle chose, mais ici, on n'a pas l'équipement, mais, eux autres, ils l'ont» ou «il y a un spécialiste là-bas qui va vous donner l'information, et vice versa.» (Enseignant H09) 257

270 Les activités de télécollaboration doivent donc idéalement faire partie intégrante des cours dans lesquels les enseignants y ont recours. Cependant, dans certains cas où les enseignants ont réussi à très bien faire valoir la pertinence de l activité en regard de la situation professionnelle future, des étudiants ont été très motivés à participer à des activités se déroulant en dehors des heures de cours ou à des activités non évaluées Activités ludiques Quatre des neuf enseignants interrogés considèrent aussi que le plaisir a un rôle à jouer dans le succès de telles tentatives. Le caractère ludique des activités semble un aspect utile à exploiter. Certaines des activités réalisées impliquaient une forme ou une autre de compétition conviviale ou de jeux de rôles pour les étudiants. Ceux-ci ont apprécié pouvoir jouer le rôle d un client difficile ou insatisfait pour tester leurs collègues : Il y avait aussi qu'on peut les amener à s'amuser là-dedans [ ] Il y avait moyen de faire des trucs le fun. (Enseignant H09) Les enseignants considèrent que les activités doivent être basées sur des thèmes et des sujets qui intéressent les étudiants pour qu elles aient du succès auprès d eux. D exploiter le caractère ludique, en ayant recours à différentes formes de jeu, pourrait aussi aider les étudiants à mieux se connaître et à développer une certaine cohésion Incitatifs à la participation des étudiants Trois enseignants ont souvent mentionné que les étudiants devraient avoir un incitatif externe pour participer aux activités de collaboration. Cet incitatif est souvent synonyme de points au bulletin pour les enseignants : Il y avait un manque de motivation, de l'autre côté, pour les étudiants. [ ] Ça donne de l'importance. Si tu ne mets pas de points, ça veut dire que ce n'est pas important. (Enseignant H09) Par contre, un enseignant a affirmé ne pas avoir réussi à susciter la participation des étudiants à un forum de discussion, même si des points y étaient attribués. Le fait d évaluer la participation aux activités de télécollaboration n est pas toujours un gage de succès. 258

271 10.3 ASPECTS TECHNOLOGIQUES Alors qu elles se retrouvaient au premier rang des conditions de succès les plus souvent mentionnées par les enseignants en 2007, les conditions technologiques ont été un peu moins souvent abordées dans les entrevues de la phase 1b, mais leur importance se fait sentir dans les questionnaires où les enseignants, comme les étudiants, ont identifié les problèmes techniques comme le principal aspect négatif du projet. D autres, comme Dirckinck-Holmfeld et Sorensen (1999), ont aussi observé que les problèmes liés à la technologie diminuent les chances de succès de la télécollaboration. Comme le démontre le tableau 102, les thèmes les plus fréquemment mentionnés par les enseignants sont la fiabilité des outils, la présence de ressources matérielles adéquates et la pertinence des outils utilisés. Ces éléments de l environnement de changement peuvent freiner le processus de développement professionnel des enseignants ainsi que l implantation de l innovation. Tableau 102. Conditions technologiques de succès des activités de télécollaboration Fréquence Cas % cas Nb mots % mots Fiabilité des outils , ,7 Ressources matérielles , ,6 Pertinence , % Techno - autres , ,7 Appropriation , ,1 Compatibilité des versions , ,1 Soutien humain ,1 69 0, Fiabilité des outils Dans les débuts de l expérimentation de Cégeps en réseau, la fiabilité des outils de télécollaboration n était pas toujours au rendez-vous. Les enseignants qui ont participé au projet depuis l hiver 2006 ne sont pas prêts de l oublier et ils reviennent sur les préalables technologiques, dans leurs commentaires sur les conditions de succès des activités de télécollaboration en Huit des neuf enseignants interrogés l ont mentionné. La fiabilité des outils technologiques a été mentionnée 38 fois au total par ces enseignants. Deux enseignants 259

272 expriment cette nécessité que la technologie fonctionne bien en classe, tout en indiquant que la situation s est tout de même améliorée avec le temps. Tu appuies sur un bouton et c'est supposé fonctionner. Il ne faut pas qu'on ait de ratés avec l'environnement. Maintenant, ça va bien, mais, dans les départs, c'était peut-être quelque chose qu'on trouvait harassant et qui a fait que la première «gang» a peut-être trouvé ça ardu. (Enseignant H09) Quand ça a moins marché, c'était parce que Via n'allait pas bien. (Enseignant H09) Pour ces enseignants, la technologie a constitué un obstacle de l expérience Cégeps en réseau au départ, mais est devenue un peu moins problématique par la suite. Malgré les améliorations techniques ayant été apportées aux divers environnements, cet aspect est demeuré très important dans la phase 1b. Par ailleurs, les améliorations apportées peuvent contribuer à expliquer le virage vers des conditions plus pédagogiques au cours de la phase 1b. Pour plusieurs enseignants, il est important de s attarder aux aspects technologiques afin d éviter de donner l impression aux étudiants que les outils ne sont pas fiables. Plusieurs ont affirmé que, pour les étudiants, une seule rechute des plateformes est suffisante pour qu ils considèrent le projet comme un échec. C est pourquoi cet enseignant a exclu d emblée une technologie qui a failli une première fois : Quand on est arrivés et qu'on a vu que la fenêtre plantait et qu'on avait l'air fou, on s'est assis et j'ai dit : «La fenêtre, on ne l'utilise plus de la session. On a eu l'air fou, alors, on va se concentrer sur Via.» (Enseignant H09) Selon cet autre enseignant, les conséquences d un problème technique sur les étudiants peuvent être difficiles à surmonter. Quand ça ne marche pas avec les étudiants, ils sont plus impatients. Ils se mettent à faire autre chose. Il faut que ça fonctionne. (Enseignant H09) Les étudiants ont d ailleurs traité des problèmes technologiques lors des entrevues de groupe de mai Ils ont fait ressortir différents problèmes spécifiques qu ils ont vécus avec les outils de télécollaboration. Les enseignants et les étudiants s entendent donc pour affirmer que la fiabilité des outils est essentielle pour que les activités soient réussies et que les étudiants ne décrochent pas. 260

273 Ressources matérielles adéquates Les ressources matérielles adéquates viennent au deuxième rang des aspects technologiques les plus fréquemment mentionnés. Il s agit surtout de logiciels et d équipements adéquats. Au cours du projet, les enseignants ont eu divers besoins d équipements ou de logiciels : Avant que ça fonctionne convenablement, on a fait beaucoup d'essais avec des nouvelles caméras, toutes sortes de choses, pour essayer de présenter des documents. (Enseignant H09) Les enseignants et les conseillers technopédagogiques ont été au cœur des améliorations faites aux différents outils de télécollaboration. Des améliorations ont aussi été apportées aux équipements fournis. Par exemple, plusieurs équipes ont changé les caméras utilisées avec la fenêtre de téléprésence pour que cette fenêtre permette de voir les visages et les documents plus nettement. La question de l aménagement des locaux utilisés pour la télécollaboration a aussi été importante. Dans plusieurs collèges, des aménagements ont été réalisés pour que les enseignants puissent voir, à la fois leurs étudiants en présence et ceux de l autre collège. Dans d autres cas, le manque de ressources touchait directement les étudiants. Ces derniers ont parfois fait ressortir le manque d équipement, en classe ou à la maison. Par exemple, certains étudiants n avaient pas de casques d écoute ou Internet haute vitesse à la maison, ce qui limitait les possibilités de collaboration hors classe. Selon eux, pour que la télécollaboration fonctionne, il faut : avoir les mêmes outils pour tout le monde, peu importe si tu le fais à la maison ou à l école. (Étudiants H08) Un enseignant parle du même problème en classe : Parce qu'on n avait pas le même nombre d'équipements que d'étudiants tout à fait, il fallait s'ajuster. Des fois, il y en avait qui attendaient. La moitié des étudiants travaillait une demi-heure de temps et l'autre faisait autre chose. Ils attendaient, puis, après ça, c'était au tour des autres (Enseignant H09) 261

274 Cette situation précise a été résolue quand ce collège a décidé de fournir des portables à tous les nouveaux étudiants. Ces derniers pouvaient donc tous travailler en même temps et dans n importe quel local, ce qui augmentait les possibilités d activités de télécollaboration. Pour d autres enseignants, les problèmes ou difficultés reliés à un manque d équipement n ont pas été résolus et sont devenus des obstacles à la télécollaboration. Par exemple, dans une équipe, le partage d équipement de laboratoire à distance n a pu être fait que dans un sens seulement : On a travaillé pour pouvoir faire un laboratoire chez eux, mais là, c'est d'échanger les données, étant donné qu'ils n'ont pas de logiciel. [ ] C'est une prouesse technique : il ne faut pas que ça flanche. Et ce n'était pas assez fonctionnel. (Enseignant H09) Les étudiants des deux collèges étaient donc confinés au même rôle dans chaque activité. D autres enseignants ont aussi déploré le fait que la fenêtre de téléprésence ne permette pas de présenter des documents sans qu ils apparaissent à l envers à l écran. En plus d être fiable, il faut avoir les outils nécessaires à la télécollaboration pour la mener à bien. D ailleurs, la pertinence du choix de l outil pour les activités élaborées se retrouve aussi dans les conditions technologiques les plus mentionnées par les enseignants interrogés. Même si les enseignants ont des outils en quantité, ces outils doivent permettre aux étudiants d accomplir la tâche demandée ou d acquérir les compétences au programme. La fiabilité des outils technologiques, l accès à des ressources matérielles adéquates, la compatibilité des versions de logiciels, entre autres, constituent des conditions technologiques primordiales au succès de la télécollaboration. Quand la technique va, c'est une bonne base. (Enseignant H09) Toutefois, comme nous l avons mentionné plus haut, une fois que les principaux problèmes ont été résolus, les enseignants ont pris conscience de l important travail technopédagogique nécessaire à la scénarisation d activités de télécollaboration. 262

275 10.4 ASPECTS SOCIOAFFECTIFS Au plan socioaffectif, les facteurs qui ressortent des entrevues de 2009 sont semblables à ceux que l on retrouvait dans le discours des enseignants en 2007 (voir le tableau 103). Tableau 103. Conditions socioaffectives de succès des activités de télécollaboration Fréquence Cas % cas Nb mots % mots Rencontres en présence , ,8 Climat agréable , ,5 Autres , ,8 Équipes compatibles , ,2 Présentation motivante , ,1 En 2007, la rencontre en présence des enseignants et des étudiants est ressortie comme une condition indispensable à la réussite des activités de télécollaboration. Dans les entrevues de 2009, les enseignants qui ont discuté de la rencontre en présence qui s est déroulée dans leur projet, ne l ont pas tous fait en référence à une condition de succès de la télécollaboration. Certains segments codés dans cette catégorie sont très descriptifs, mais cinq enseignants sur neuf en ont discuté. La formule de la rencontre a changé d une session à l autre et d un projet à l autre. Dans certains cas, il s agissait de visites industrielles, dans d autres, de rencontres plus ludiques pour débuter un travail d équipe. Selon cet enseignant, les étudiants eux-mêmes ont réclamé une telle rencontre à un certain point de l expérimentation : En fin de session, les étudiants ont dit : «Ça serait le fun, si on se rencontrait». Alors, en décembre, les étudiants [de l autre collège] sont venus ici pour une demi-journée parce qu'eux autres [ ] n'étaient pas venus au collège. (Enseignant H09) Lors des entrevues de groupes réalisées avec les étudiants en mai 2008, quelques-uns ont aussi formulé le souhait de se rencontrer plus longuement en présence avec leurs collègues. Ils considéraient qu une rencontre d une journée complète aurait été plus utile qu une rencontre de seulement quelques heures : Une demi-journée, ils faisaient des activités ensemble et, une demi-journée, ils parlaient du projet en tant que tel. C est sûr que ce serait mieux, mais, encore là, il faut trouver le temps de faire ça. (Étudiant H08) 263

276 Le fait de recourir à des outils synchrones, permettant de se parler de vive voix et de se voir, semble favoriser le développement des liens plus forts entre les étudiants et les enseignants et contribue à ce climat positif, identifié comme une condition de succès par quatre des neuf enseignants interrogés. Finalement, l adéquation des ressources concerne aussi l aménagement des locaux utilisés pour la télécollaboration. Dans plusieurs collèges, des aménagements ont été réalisés pour que les enseignants puissent voir, à la fois, leurs étudiants en présence et les étudiants de l autre collège ASPECTS D ADMINISTRATION PÉDAGOGIQUE Même si les conditions pédagogiques et d ordre technique viennent en tête de liste lors de la phase 1b, les aspects liés à l administration pédagogique représentent des conditions essentielles, mais non suffisantes, pour la réussite de la télécollaboration et pour toute initiative visant son intensification. Ces conditions avaient été classées comme les plus importantes par les répondants TIC en En 2009, à la fin de l expérimentation, huit des neuf enseignants interrogés y ont fait référence. Le tableau 104 présente les différents thèmes traités sous cette catégorie. Comme pour la phase 1a, la similitude des programmes, cours et compétences et l arrimage des horaires sont les aspects auxquels les enseignants font le plus fréquemment référence. D autres conditions, telle que la stabilité du personnel affecté au projet, semblent avoir pris une importance moins grande, dans la phase 1b, mais ce pourrait être simplement parce que les mouvements de personnel ont moins affecté les projets de la phase 1b que ceux de la phase 1a et que les équipes d enseignants ont trouvé de meilleures moyens d y faire face. 264

277 Tableau 104. Conditions d'administration pédagogique de succès des activités de télécollaboration Fréquence Cas % cas Nb mots % mots Similitude des programmes, cours et compétences , ,6 Arrimage des horaires , ,5 Similitude des cours ou compétences , ,7 Nombre d'étudiants , ,7 Organisation de la collaboration , ,5 Stabilité ou diversité du personnel , ,3 Autres , ,6 Date activité , ,4 Absence d'obligation de rendement , ,3 Allocations ,2 74 0,1 Permissions administratives , ,3 Niveau d'implantation du programme , ,2 Le tableau précédent permet de constater que les enseignants ne s entendent pas sur les conditions administratives précises de succès des activités de télécollaboration. Par exemple, l absence de cibles chiffrées en termes d heures de télécollaboration obligatoires, la possibilité d obtenir des permissions spéciales en termes d ouverture des connections réseau ou des équipements, ainsi que les dégagements accordés aux enseignants pour le projet, sont des éléments considérés comme importants pour mener à bien la télécollaboration en classe, selon les enseignants. Toutefois, les conditions qui reviennent le plus souvent dans les entrevues sont semblables à celles qui se retrouvaient dans les entrevues de 2007, soit la similitude des programmes, cours ou compétences ainsi que l arrimage des horaires. 265

278 Similitude des programmes, cours ou compétences Pour les enseignants, la principale limite administrative à la télécollaboration demeure la difficulté de trouver des cours qui sont semblables, étant donné les différences que l on retrouve dans les programmes des différents établissements. Cette condition a été évoquée par six des neuf enseignants interrogés et avait aussi été relevée dans la phase 1a. Cet enseignant explique la difficulté à laquelle lui et ses collègues ont été confrontés : Dans l'ancien programme, c'était plus facile aussi parce que les programmes étaient ministériels. [ ] Maintenant, avec l approche par compétence, chaque collège a ses propres cours. [ ] Les titres sont différents, le contenu est différent, le nombre d'heures est différent et il n'y a rien de pareil. Donc, il faut regarder s'il y a deux cours qui se ressemblent. (Enseignant H09) Bien que les enseignants aient fait preuve de beaucoup de créativité pour contourner cet obstacle, dans les équipes qui ont fait le travail d arrimage très tôt dans le projet, les contraintes sont toujours demeurées grandes et empêchaient souvent d étendre l expérience à un plus grand nombre de cours : Si les programmes avaient été vraiment pareils, comme ceux des écoles secondaires, ça aurait été pas mal plus simple beaucoup, beaucoup, beaucoup plus simple. (Enseignant H09) Les étudiants ont aussi été confrontés aux différences entre les cours et les évaluations, éléments qui ont eu des conséquences tangibles sur le travail d équipe : Nous autres, notre cours, on avait cinq heures par semaine, donc, deux journées par semaine. Eux, ils n avaient qu une journée par semaine, donc trois heures. En partant, ce n était pas la même priorité pour eux autres, le cours. Alors, on voyait cette priorité On voyait leur goût pour ce cours-là diminuer par rapport à nous autres, vu qu ils mettaient moins d importance et, après, on essayait de se rencontrer et ça ne marchait plus. (Étudiants H08) Les activités qui ont le mieux fonctionné sont celles qui se sont déroulées dans des cours semblables avec peu de disparités en termes de contenu et de nombre d heures : Je dirais que, la plupart du temps, ça a très bien été dans ce cas-là parce que les cours que l'on avait ciblés étaient des cours dans lesquels les compétences étaient similaires, puis qu'on savait, la plupart du temps, qu'il n'y avait pas un gros ( ) de contenu à travailler. (Enseignant) 266

279 Les enseignants qui évoluaient dans un contexte où leurs deux cours ne ciblaient pas la même population d étudiants (des étudiants de première année avec des troisièmes années, par exemple) ont dû faire preuve de plus d imagination et les disparités, en termes de pondération, ont parfois mené à des difficultés de collaboration et de motivation. Les enseignants considèrent que les différentes approches des programmes sont un frein à la télécollaboration Arrimage des horaires L arrimage des horaires des cours jumelés représente la condition administrative la plus souvent mentionnée par les enseignants interrogés. Huit d entre eux l ont abordé. Ce sujet est aussi revenu dans les entrevues de groupe des étudiants. Au départ, les enseignants trouvaient difficile d avoir des plages communes pour leurs cours jumelés ainsi que des plages pour que leurs étudiants puissent collaborer en dehors des cours. Les étudiants considéraient aussi qu il était difficile de communiquer en dehors des cours étant donné leur horaire chargé : Déjà ici, à cause des cours de français et tout ça, on n avait pas tout à fait le même horaire. De coordonner les horaires ici, en plus avec ceux de l autre cégep qui sont deux Les deux ont des horaires différents et qui sont différents des nôtres en plus C est quatre horaires complètement différents. (Étudiants H08) Dans certains projets, des plages horaires réservées à la collaboration ont été incluses dans l horaire des étudiants ainsi que dans celui des enseignants, pour favoriser le travail d équipe. Dans certains cas, les cours se déroulaient au même moment, mais des petites différences d horaires compliquaient la tâche des enseignants et créaient des problèmes de gestion de classe. Par exemple, un enseignant explique qu une activité s est terminée prématurément parce qu un des groupes terminait sa séance plus tôt que l autre et que les étudiants voulaient avoir assez de temps pour ranger le matériel avant de quitter : On ne finit pas aux mêmes heures. Nous à on finit à cinq heures, eux autres finissent à cinq heures moins vingt ou quatre heures et demie Le temps de défaire tout le montage et tout ça. Donc à 16 h 10, il y en a quelques-uns qui ont commencé : «Bon bien, on va se rencontrer, on se rappelle, ok», puis là, ça a commencé à fermer. (Enseignant H09) Les étudiants n ont pas eu le temps de compléter l exercice sommatif et, bien qu ils se soient donné rendez-vous à l extérieur de la classe, les résultats furent désastreux. Dans un autre cas, la 267

280 tenue même de l activité de télécollaboration pouvait être compromise parce qu un des groupes terminait sa session plus tôt que l autre. Des contraintes non négociables, telles que les semaines de lecture, ou imprévisibles, telles que les intempéries, ont aussi mis en péril la télécollaboration : On avait eu aussi à jongler avec les calendriers scolaires, les fermetures dans un collège, les tempêtes de neige (Enseignant H09) Les enseignants insistent sur l importance de garder en tête l arrimage des horaires dans toute expérience de télécollaboration. Pour certains, une flexibilité plus grande d un des collèges partenaires a permis de pallier aux difficultés posées par de telles situations. Toutefois, il est difficile de trouver des plages communes après que les sessions ont débuté, les étudiants suivant habituellement un grand nombre de cours. La tenue d activités occasionnelles en présence devient, elle aussi, compliquée par des horaires différents. Ainsi, l arrimage des horaires représente une des conditions critiques de succès de toute expérience de télécollaboration, particulièrement si on a des visées d intensité à l échelle d un programme. Il s agit non seulement d arrimer l horaire des cours jumelés, mais aussi de réserver des plages horaires pour la collaboration. Idéalement, l arrimage devrait se faire aussi au plan des horaires maîtres (heures de début et de fin des périodes de cours) et du calendrier scolaire de chaque collège ASPECTS INDIVIDUELS Comme le démontre le tableau 105, tout comme lors des entrevues de 2007, l intérêt et l engagement des enseignants ressortent comme les éléments les plus souvent mentionnés par les enseignants dans la catégorie des aspects individuels. Or, on peut relier ces deux aspects à la motivation des enseignants ainsi qu à des niveaux relativement élevés dans l échelle des stades d intérêt et de préoccupation du modèle CBAM (chapitre 7). Nous avons vu plus tôt qu un nombre limité d enseignants se sont engagés dans le projet et ont atteint des niveaux élevés d utilisation. Plusieurs membres des équipes sont demeurés sur la touche, soit parce qu ils avaient d autres intérêts ou préoccupations, soit parce qu ils voyaient peu la pertinence du projet ou qu ils étaient peu intéressés par l utilisation des TIC. 268

281 Tableau 105. Conditions individuelles de succès des activités de télécollaboration Fréquence Cas % cas Nb mots % mots Engagement , ,7 Autres , ,8 Intérêt , ,7 Expérience et compétence , ,3 Âge , ,4 Étudiants débrouillards et matures , ,2 Flexibilité et ouverture , ,1 Charge de travail , ,1 Cinq des neuf enseignants interrogés ont affirmé qu il fallait des gens intéressés par la technologie, de prime abord, pour que les activités puissent fonctionner : Il y a des profs qui «trippent» technologie. Il y en a d'autres, pour eux autres ils ne sont pas rendus là. (Enseignant H09) Avec les différentes difficultés et imprévus rencontrés tout au long de l expérimentation, cet enseignant explique que l intérêt pour le projet est vraiment ce qui permet de traverser les différentes épreuves : Ça prend beaucoup de planification, mais moi, je dis que, dans le fond, il faut juste avoir l'intérêt de le faire. Si t'as l'intérêt de le faire, tu trouves ça intéressant comme principe. Fonce la tête la première puis retrousse tes manches : ça va bien aller. (Enseignant H09) Plusieurs enseignants ont indiqué qu ils ont participé au projet Cégeps en réseau pour l expérience que cela leur procurait ou pour assouvir leur curiosité envers ce projet. Au-delà de l intérêt des principaux acteurs, plusieurs enseignants ont rapporté que, pour réussir des activités de collaboration, il faut y mettre beaucoup de temps et d énergie (engagement). Selon eux, ce ne sont pas tous les enseignants qui sont prêts à s investir assez dans un tel projet pour que des résultats positifs soient au rendez-vous : Ça prend des profs qui croient au projet et qui sont prêts à embarquer et peut-être à changer leur façon de donner le cours. (Enseignant H09) 269

282 Dès les débuts de Cégeps en réseau, les enseignants se sont rendu compte du temps que demandait la planification adéquate des activités de collaboration. On a vu que les profs, il fallait mettre du temps pour travailler ensemble, trouver des compétences communes, trouver les meilleurs cours pour faire ça. (Enseignant H09) À la blague, voici le conseil qu un enseignant donnerait à un collège qui voudrait utiliser la télécollaboration en classe : Je lui dirais d'écrire ses heures au début (rires) : «Écris tes heures, parce que tu vas voir que tu vas en mettre beaucoup!» (Enseignant H09) Les enseignants ayant participé au projet Cégeps en réseau ont investi beaucoup d énergie et de temps et ils considèrent que cet engagement est nécessaire pour que l expérience soit bénéfique. Le fait d avoir déjà une bonne expérience en enseignement et des compétences de base en technologie, la flexibilité et l ouverture d esprit sont aussi des facteurs qui semblent favoriser le succès des activités de télécollaboration. L âge et la maturité des étudiants ont aussi été évoqués. D ailleurs, deux enseignants ont mentionné que, lorsque les étudiants sont matures et débrouillards, la télécollaboration est plus intéressante. 270

283 10.7 ASPECTS DE GROUPE La catégorie des aspects de groupe comprend les différentes conditions relatives au fonctionnement des équipes d enseignants. Les enseignants ont mentionné que la coordination serrée entre enseignants, le retour sur le fonctionnement des activités en équipes ainsi que la similitude et l ouverture à la collaboration des différentes cultures départementales contribuent aussi au succès d une telle expérimentation. 271

284 272

285 11 SYNTHÈSE ET CONCLUSION Le projet Cégeps en réseau avait, comme objectif, d expérimenter la mise en réseau d enseignants et de classes, par le recours aux TIC, en vue d améliorer la vitalité de programmes techniques à petites cohortes et de fournir les éléments d un modèle qui pourrait être appliqué, aussi, à la viabilité de ces programmes. Dans le cas de la présente recherche, la vitalité des programmes a été définie par le développement professionnel des enseignants et par la diversité des ressources disponibles pour l apprentissage. Au cours des deux phases du projet (phase 1a et phase 1b), les effets sur la vitalité des programmes ont été bien documentés. Nous avons mis en évidence le fait que la télécollaboration comporte beaucoup d avantages pour les enseignants et qu une évolution qualitative importante a eu lieu au plan des pratiques pédagogiques et des types d activités proposées aux étudiants. Au cours du projet, les enseignants ont appris à créer des activités pédagogiques riches et appréciées des étudiants. Nos résultats permettent d identifier les principales caractéristiques à rechercher dans les activités de télécollaboration. En fait, c est ainsi que nous avons mis en lumière le fait que, quand les enseignants s engagent et que les équipes ont des approches pédagogiques compatibles, il est possible d obtenir des effets bénéfiques sur la vitalité des programmes techniques à petites cohortes, en favorisant le développement professionnel des enseignants et en accroissant un peu la diversité des ressources mises à la disposition des enseignants et des étudiants pour l apprentissage. La diversité et la complémentarité des expertises des enseignants en sont la composante la plus importante. Nous avons aussi convenu des principaux problèmes rencontrés lorsque des enseignants ou des classes recourent à la télécollaboration, notamment les problèmes techniques et les désavantages qui y sont associés (pertes de temps et d efficacité), mais aussi les difficultés de la télécollaboration entre étudiants, laquelle se déroule dans un contexte fort différent de la collaboration en présence dans les petites cohortes. En fait, bien que les succès des jumelages, des activités et des projets aient été variables, nous en avons appris beaucoup sur les conditions de succès des activités et des projets. 273

286 Le nombre de projets, sur lesquels nous nous fondons pour appuyer nos observations, demeure cependant limité (trois projets pour la phase 1a, deux projets pour la phase 1b et deux projets ayant couvert les deux phases), mais le recours à un grand nombre d indicateurs concordants, aussi bien chez les étudiants que chez les enseignants, vient pallier cette faiblesse des petits nombres. En somme, les phases 1a et 1b du projet ont servi à faire une «preuve de concept» de la capacité des enseignants à travailler en réseau. Nous avons établi que, lorsque certaines conditions sont remplies, il est possible de mettre les classes, les étudiants et les enseignants en réseau, et d implanter des activités d apprentissage riches et signifiantes pour les étudiants. Ce projet a aussi permis d identifier un certain nombre de facteurs qui influencent de manière importante l adoption de la télécollaboration par les enseignants et les étudiants (facteurs liés à l administration pédagogique, facteurs technologiques, aspects individuels, facteurs pédagogiques, facteurs liés aux aspects socioaffectifs et au travail d équipe). Dans l ensemble, les résultats obtenus lors de la phase 1b se situaient dans la continuité de ceux qui avaient été obtenus pour la phase 1a. L évolution la plus marquée semble avoir touché les aspects pédagogiques et l amélioration progressive de la qualité des activités de télécollaboration préparées par les enseignants. Dans l ensemble, en plus des résultats obtenus sur la télécollaboration, le projet Cégeps en réseau a permis de réaliser des développements méthodologiques utiles dans des projets de télécollaboration, mais aussi dans d autres contextes. Des outils de collecte de données ont été développés pour les principales composantes des cadres conceptuels utilisés dans la recherche. Plusieurs échelles ont ainsi été développées pour mesurer des dimensions importantes du projet auprès des étudiants. Ces apports seront confirmés dans la section suivante. 274

287 11.1 SYNTHÈSE EN FONCTION DES OBJECTIFS Dans la présente section, nous traiterons des apports de la recherche en fonction de chacun des objectifs, en présentant d abord une synthèse des résultats obtenus pour chaque objectif. Dans le cas du dernier objectif portant sur les conditions de succès d un modèle de télécollaboration, la synthèse proposée est relativement détaillée et pose les bases d un modèle que nous croyons durable Mise en œuvre d une innovation (objectif 1) Pour le premier objectif de recherche (situer les équipes dans le processus de développement et de mise en œuvre de l innovation et déterminer les facteurs qui lui permettent de s étendre), nous avons eu principalement recours au modèle CBAM. Nous avons fait ressortir le fait que l adoption de la télécollaboration est une innovation complexe qui exige plusieurs changements dans les pratiques des enseignants. Les distinctions entre les utilisateurs et les non-utilisateurs sont cohérentes avec le modèle CBAM (Concern Based Adoption Model) en démontrant que les utilisateurs qui parviennent à des stades avancés affichent des préoccupations et intérêts différents des non-utilisateurs. Les non-utilisateurs manquent de connaissances sur l innovation. Ils ont d autres préoccupations et manquent d intérêt envers l innovation qui leur est proposée. Pour envisager de participer à l innovation, les utilisateurs potentiels doivent d abord rechercher des renseignements sur l innovation, de manière à pouvoir devenir éventuellement préoccupés ou intéressés (concerned) par cette innovation et songer à en devenir des utilisateurs. Une des contributions de la présente recherche est d avoir misé sur l ensemble des outils proposés par le CBAM. Si on trouve plusieurs exemples de recherche ayant eu recours au questionnaire sur les stades d intérêt et de préoccupation (SoC) ou aux niveaux d utilisation (LoU Level of Use), peu de recherches ont tenté une implantation systémique du modèle en recourant à la fois à ces deux dimensions et à la cartographie de l innovation. C est ce que nous avons fait. Dès le départ, les facilitateurs du changement ont dressé la cartographie de l innovation. Celle-ci a été utilisée à quelques reprises comme moyen de communication entre les facilitateurs et les participants. Nous avons aussi adapté l échelle des niveaux d utilisation pour qu elle puisse être 275

288 intégrée à un questionnaire. Ainsi, les instruments proposés par le modèle CBAM ont été traduits et adaptés au contexte d une innovation technopédagogique propre au réseau collégial. Cependant, la validation de certains instruments resterait à compléter lors d une autre expérimentation. Une validation du questionnaire sur les stades d intérêt et de préoccupation (SoC) pourrait être réalisée auprès d un nombre plus grand d enseignants du collégial. Bien que certains résultats soutiennent sa validité, la détermination du niveau d utilisation par questionnaire est aussi contestée. La validation de cette procédure pourrait être réalisée par une analyse de convergence entre des entrevues de type LoU et les résultats obtenus en passant le questionnaire. Quant à la cartographie de l innovation, les enseignants - principaux acteurs concernés - auraient pu participer à son élaboration ou, du moins, à sa révision, après avoir acquis une certaine expérience ou un stade assez élevé, surtout qu il s agit d une innovation qu ils configurent en grande partie. Le modèle CBAM pourrait être utilisé au collégial dans d autres innovations de nature pédagogique, telle que l approche par compétences, ou de nature technologique, telle l adoption des environnements numériques d apprentissage. Le fait de disposer d outils de collecte de données cohérents avec le modèle et validés pourrait permettre ce type d utilisation. Par ailleurs, sur le plan théorique, des rapprochements pourraient être tentés entre l échelle des stades de préoccupations et des dimensions liées à d autres cadres conceptuels, comme la motivation des enseignants ou les attitudes envers une innovation Collaboration à distance (objectif 2) En ce qui concerne le deuxième objectif (analyser les caractéristiques des expériences de télécollaboration entre enseignants et entre étudiants pour en dégager les meilleures pratiques), la recherche indique clairement les difficultés que la collaboration à distance pose aux étudiants, surtout si on compare la situation avec les contextes de collaboration que les étudiants vivent dans les petites cohortes. Les étudiants, comme les enseignants, identifient les difficultés de la collaboration à distance entre étudiants comme un des aspects négatifs du projet. Les entrevues menées auprès des étudiants ont permis de mieux comprendre le contexte dans lequel se déroule cette collaboration 276

289 et les raisons de ces difficultés : méconnaissance des collègues, peu d interdépendance, difficultés de coordination du travail d équipe, communication limitée et ponctuelle, problèmes techniques, manque d équipement. Il s agit d une contribution originale puisque peu d écrits, à ce jour, ont porté sur ce sujet. La méthode d analyse utilisée, demeurant très près des codes in vivo, a permis de mettre en évidence des caractéristiques qui peuvent être liées aux théories des petits groupes. De plus, la convergence de plusieurs sources de données (entrevues de groupe auprès des étudiants, réponses aux questionnaires, entrevues de groupe avec les enseignants, entrevues de type LoU avec les enseignants, entrevues rétrospectives avec les enseignants) a permis une triangulation des résultats obtenus avec une méthode de codage demeurant très près des codes in vivo. Les comparaisons ont été effectuées entre les caractéristiques de la collaboration à distance entre enseignants et celles de la télécollaboration entre étudiants. Il en est ressorti que certaines caractéristiques semblent favoriser la télécollaboration à distance entre enseignants : approches pédagogiques compatibles, connaissance des collègues, régularité de la communication, interdépendance positive par le biais d expertises complémentaires, partage et coordination efficace des tâches. Ces différents aspects ont été mis en lien avec les principales caractéristiques issues des théories des petits groupes (interdépendance). Idéalement, ces données auraient été reliées à un cadre théorique pertinent, sur la collaboration et le travail d équipe, qui puisse s appliquer aussi bien à la collaboration entre étudiants qu à la collaboration entre enseignants, dans des contextes de collaboration en présence aussi bien que de collaboration à distance. Nos recherches pour identifier un tel cadre théorique n ont pas abouti à un résultat probant. La collaboration entre étudiants est étudiée par différents courants théoriques, notamment l apprentissage coopératif et le CSCL (Computer Supported Collaborative Learning). La collaboration entre enseignants relève d autres écrits. Les phénomènes liés au fonctionnement des petits groupes semblent se reproduire dans les environnements technologiques, mais le recours à ces environnements modifie plusieurs aspects du processus. Bref, il serait souhaitable, dans des recherches futures, de mieux ancrer l étude de la collaboration en modes hybrides (mixité présence et distance) dans un modèle théorique qui puisse être heuristique, aussi bien pour les étudiants que pour les enseignants. 277

290 Effets sur les enseignants (objectif 3) En ce qui concerne le troisième objectif (apprécier l impact de ces expériences sur la revitalisation de la formation technique offerte à de petites cohortes, notamment sur le développement professionnel des enseignants, la diversité des ressources et sur les étudiants), la recherche a tout d abord permis de concrétiser le concept de vitalité des programmes et de développer une méthodologie permettant d en rendre compte. Cet objectif portait sur les effets du projet auprès des enseignants et des étudiants. Le concept de vitalité des programmes a été évoqué par Inchauspé (2004). S il est assez facile de s en faire une appropriation intuitive, nous avons proposé de le définir par deux aspects qui y sont étroitement reliés : le développement professionnel des enseignants et la diversité des ressources disponibles pour l apprentissage. Ce choix peut évidemment être discuté et remis en question. Cependant, il a le mérite d être clair et bien en lien avec les risques principaux qui guettent les programmes à petites cohortes. Un appauvrissement des ressources humaines et financières ne signifie pas nécessairement une diminution automatique de la vitalité ou de la qualité des programmes de formation mais, en dessous d un certain seuil, il les met certainement en danger. Le projet a permis le développement des procédures méthodologiques cohérentes avec cette définition. Pour ce qui est du développement professionnel, nous nous sommes ancrés dans le modèle systémique de Clarke et Hollingworth (2000), qui accorde une place importante au développement professionnel informel. Dans la phase 1b, les guides d entrevues et grilles de codage ont été élaborés en fonction de ce modèle. Nous avons aussi développé une échelle de mesure des différents aspects du développement professionnel, échelle qui devrait cependant subir une validation exploratoire avec un nombre plus élevé d enseignants. Quelques procédures méthodologiques originales ont été utilisées dans la présente recherche. Ainsi, l application de la procédure d analyse typologique aux questions portant sur la formation technique et la formation pédagogique a permis de faire ressortir deux catégories d enseignants et de proposer un lien entre la participation à ces formations et la valeur des activités. Dans l analyse du corpus de données qualitatives, l analyse de cooccurrence des codes a permis d établir des rapprochements entre certains codes. 278

291 Par ailleurs, le modèle de Clarke et Hollingworth ne permet pas véritablement de prendre en compte l aspect collectif du développement professionnel des enseignants. Bien que systémique, ce modèle demeure centré sur la dimension individuelle et personnelle du développement professionnel. Or, un volet collectif a émergé. Les entrevues ont permis de dégager le fait qu il y a eu des apprentissages d un projet à l autre, les enseignants en venant à faire partie d une communauté de pratique plutôt informelle. Le modèle de développement professionnel proposé par Butler (2004) paraît prometteur pour concilier les dimensions individuelles et collectives du développement professionnel Effets sur les étudiants (objectif 3) En ce qui concerne les étudiants, bien que le nombre de répondants soit peu élevé pour une session donnée, le cumul des réponses de l ensemble des sessions a permis d obtenir assez de répondants pour réaliser les analyses factorielles en vue de la validation exploratoire des échelles. Ainsi, nous disposons, pour les étudiants, de quelques échelles particulièrement utiles pour la mesure de la satisfaction, la collaboration, la diversité des ressources et la valeur des activités (intérêt et importance des activités). Les résultats concernant les échelles portant sur la valeur des activités (intérêt et importance des activités) permettent de les utiliser dans d autres recherches. En ce qui concerne l échelle de diversité des ressources, les résultats de l analyse factorielle concordent assez bien avec les grandes dimensions que nous cherchions à mettre en évidence. Idéalement, il faudrait toutefois réviser les énoncés de cette échelle en fonction de cette première analyse et des résultats qualitatifs obtenus dans la phase 1b pour la soumettre à un nouveau processus de validation exploratoire. La même chose devrait être faite pour l échelle de collaboration qui, elle, devrait être plus systématiquement mise en lien avec le cadre conceptuel sur la collaboration évoqué plus haut. Les résultats obtenus auprès des enseignants et des étudiants ont été rassemblés dans une matrice pour les catégoriser selon les projets, et cet exercice a permis de faire ressortir des projets qui se démarquent des autres, à la hausse ou à la baisse. Un grand nombre d indicateurs convergent pour attester de ces différences entre les projets, mais même les projets moins appréciés des étudiants 279

292 semblent pouvoir être bénéfiques pour les enseignants. Plusieurs hypothèses d explications des différences entre les projets ont été soumises à partir des différences entre les caractéristiques des projets. Ces liens doivent être considérés comme des hypothèses plutôt que comme des liens de cause à effet, car le nombre de projets sur lesquels ils reposent est très limité Facteurs et conditions de succès (objectif 4) En ce qui concerne l objectif 4 (déterminer les facteurs favorisant une télécollaboration réussie et les conditions nécessaires à sa mise en œuvre, du point de vue des enseignants et des étudiants, le tout en vue de l élaboration d un modèle dont le potentiel de pérennité est probant), l ensemble des données recueillies permet d identifier les conditions de succès des projets de télécollaboration. Il y a une convergence très importante entre les résultats de la phase 1a et ceux de la phase 1b sur plusieurs de ces conditions, ainsi qu une convergence entre les points de vue des différents acteurs (enseignants, conseillers technopédagogiques, étudiants), ce qui renforce considérablement leur statut. Les conditions qui semblent absolument essentielles sont les conditions relatives à l administration pédagogique (rapprochement ou harmonisation des programmes, horaires communs, etc.) et aux facteurs technologiques (fiabilité des systèmes, adéquation de la bande passante, etc.). Les aspects individuels (intérêt et engagement des équipes d enseignants) ont été identifiés. D autres conditions ont aussi été mises en évidence, mais avec une force moindre puisqu elles reposent sur un nombre peu élevé d observations dans un nombre très limité de projets. Il s agit particulièrement de conditions pédagogiques liées à l élaboration des activités et de conditions relatives au travail des équipes d enseignants. L ensemble de ces conditions devrait être prises en considération dans les projets de télécollaboration et dans l élaboration de modèles durables. 280

293 Les conditions de succès d un modèle pérenne Un certain nombre de conditions préalables essentielles devraient toutefois être mises en place pour aller de l avant avec une telle solution. Certaines de ces conditions ont trait aux ententes liées à l organisation du travail, car l implantation d une telle solution a des effets sur l attribution des tâches des enseignants et ferait aussi émerger de nouveaux rôles, notamment en raison de l importance du temps à consacrer à la préparation des activités pédagogiques en télécollaboration. La convention collective des enseignants est en cours de négociation, mais celle qui est en vigueur actuellement permet certains aménagements. Une fois ces questions réglées, d autres conditions devraient être considérées comme essentielles, quoique non suffisantes. Le tableau 106 présente ces conditions, qui relèvent de l administration pédagogique, des facteurs technologiques et de facteurs individuels (motivation et engagement des enseignants). Les facteurs les plus importants sont ceux qui relèvent de l administration pédagogique : rapprochement des cours et des programmes, horaires communs ou plages réservées pour la collaboration. Dans le cas d une formule de télécollaboration «légère», il s agit de pouvoir disposer de cours à jumeler qui reposent sur les mêmes compétences. Dans le cas de projets où on souhaiterait intensifier la télécollaboration de manière importante, les collèges participants devraient travailler au rapprochement de leurs programmes et adopter une matrice de compétences/cours en partie commune. L harmonisation des horaires de cours, de l horaire maître et des calendriers scolaires serait aussi, idéalement, à rechercher. Dans les projets qui ont bien fonctionné, les enseignants ont réussi à faire inscrire à leur horaire de cours, et à celui des étudiants, des plages réservées à la collaboration avec leurs pairs. La stabilité du personnel et des inscriptions sont des facteurs externes sur lesquels les établissements d enseignement ont peu de contrôle. Cependant, des mesures d accompagnement et de mentorat ainsi que la réutilisation des activités semblent diminuer l impact négatif des mouvements de personnel. 281

294 Tableau 106. Conditions essentielles aux projets de télécollaboration Partie de programme commune Horaires communs Calendrier scolaire commun ADMINISTRATION PÉDAGOGIQUE Plages réservées à la collaboration, à l'horaire des enseignants et des étudiants Stabilité du personnel Stabilité des inscriptions Fiabilité et adéquation des outils technologiques TECHNOLOGIE Système de vidéoconférence avec meilleure qualité visuelle Gestion active de la bande passante dans les collèges Environnement de visioconférence Web offrant un partage d'applications performant Technologies additionnelles mises à la disposition des étudiants (MSN, Skype, réseautage social, outils d'écriture collective) Aménagement adéquat des locaux Adéquation des équipements des étudiants et des enseignants, au collège comme à la maison (caméras, micros, bande passante, etc.) Système de soutien et de dépannage rapide Mécanismes efficaces de résolution des problèmes techniques (soutien des fournisseurs de services) ASPECTS INDIVIDUELS Situation perçue comme problématique Motivation des enseignants à participer au projet Engagement des enseignants (temps et énergie investis) Intérêt envers l'utilisation des TIC, les échanges disciplinaires et pédagogiques Adoption par des équipes d'enseignants plutôt que des individus Pour assurer le succès des projets de télécollaboration, il faut absolument porter une grande attention aux facteurs technologiques qui représentent les risques les plus importants. Les problèmes techniques ont des impacts sur les activités pédagogiques mêmes, et entraînent des pertes de temps et d efficacité qui risquent de démotiver les étudiants, comme les enseignants. Ces problèmes peuvent être atténués par différentes mesures (soutien technique, mécanismes de résolutions des problèmes, plans alternatifs), mais les choix de logiciels et d équipement à utiliser doivent être adéquats et l infrastructure technologique fiable. Les collèges partenaires devraient 282

295 veiller à gérer la bande passante de manière à favoriser la performance adéquate des systèmes, et particulièrement ceux qui recourent à la communication audio ou vidéo et ceux qui font appel au partage d applications. La dernière catégorie de facteurs qui pourraient être considérés comme des conditions essentielles au succès des projets de télécollaboration sont les facteurs individuels. Nous avons vu que, dans presque toutes les équipes d enseignants, un noyau d utilisateurs est parvenu assez rapidement à des stades élevés dans l échelle des stades d intérêt et de préoccupation (SoC) et à des niveaux élevés d utilisation (LoU). Cependant, à l exception du projet G, l adoption des pratiques de télécollaboration est demeurée limitée à un noyau restreint d utilisateurs, les autres membres des équipes départementales y participant peu, ou le faisant en rotation les uns avec les autres. Cette situation peut se comprendre en partie par les limites posées par les différences entre les programmes, mais aussi par les exigences de la télécollaboration en temps et en énergie. Les dimensions mises en évidence, par le biais du modèle CBAM, se rapprochent d aspects qu on pourrait lier à la motivation des enseignants à participer à un tel projet. L adoption collective de la télécollaboration (comme dans le projet G) semble contribuer aux impacts positifs pour les étudiants. Mais nous avons aussi vu des cas où l utilisation de la télécollaboration ne donnait pas de bons résultats lorsque les participants y étaient peu intéressés (niveaux élevés d utilisation en lien avec un stade d intérêts et de préoccupation peu élevé). Pour qu un projet de partenariat dans le domaine de la télécollaboration ait du succès, il semble essentiel qu un groupe d enseignants s intéresse à cette innovation et à l utilisation des TIC pour l apprentissage, aux échanges disciplinaires et pédagogiques avec des collègues. L intérêt des enseignants devra se traduire éventuellement par des investissements, en temps et en énergie, pour collaborer avec leurs pairs en vue de la préparation des activités d apprentissage. De plus, il semble avantageux que cet engagement soit plus collectif qu individuel, particulièrement si on vise une intensification des pratiques de télécollaboration ou la mise en réseau de programmes techniques. Dans ce dernier cas, il serait important que les enseignants se sentent concernés par la situation problématique des petites cohortes et qu ils souscrivent à la solution proposée en devenant partie prenante de cette solution. 283

296 D autres conditions ont été identifiées au cours de la recherche. La phase 1b a permis de mettre en évidence une série de facteurs pédagogiques. Cependant, les facteurs liés au bon fonctionnement des équipes, et notamment les facteurs socioaffectifs, semblent précéder les facteurs pédagogiques. En effet, dans les jumelages qui n ont pas fonctionné, ce sont ces facteurs surtout qui semblaient en cause; le tableau 107 présente ces facteurs. Celui qui semble le plus important a trait à la compatibilité des approches pédagogiques des équipes d enseignants jumelés. Si les différences semblent pouvoir être enrichissantes, des positions trop radicalement éloignées équivalent à beaucoup de frustration pour chacun des partenaires et à une absence d effets positifs sur le développement professionnel des enseignants. Idéalement, le processus d attribution des tâches pourrait prendre ce facteur en considération. Par ailleurs, dans les deux projets où le temps d appropriation et d échanges entre enseignants a été le plus long (projets D et G), les résultats ont été rapidement positifs auprès des étudiants. 284

297 Tableau 107. Facteurs liés au succès de la télécollaboration Compatibilité des approches pédagogiques SOCIOAFFECTIFS Communication régulière et fréquente, avec une mixité présence/distance et l'utilisation de divers outils technologiques (courriel, Skype, etc.) Connaissance du partenaire et affinités Vision semblable du programme et du projet Climat de collaboration ASPECTS DE GROUPE Objectifs communs ou compatibles Complémentarité des expertises disciplinaires ou pédagogiques Partage et coordination efficace du travail Retours systématiques sur les cours et les activités (avec rétroaction des étudiants) Rôle des conseillers technopédagogiques dans les équipes Un temps d échange plus long permet peut-être de mieux connaître ses partenaires, d échanger sur les visions du programme, du projet, et d établir un climat de collaboration. La télécollaboration entre enseignants est caractérisée par une communication soutenue qui mise sur un mélange de rencontres en présence et de collaboration à distance, par le biais d un ensemble d outils technologiques variés. Les outils synchrones (Skype, Via, FTP), semblent favoriser le sentiment de présence sociale, une hypothèse qui demeurerait intéressante à vérifier. En ce qui concerne les facteurs liés au fonctionnement des équipes, une composition fondée sur la complémentarité des expertises semble avantageuse en contribuant à l établissement d une interdépendance positive. Un partage et une coordination efficaces du travail semblent aussi caractériser les équipes qui ont du succès, tout comme les retours systématiques sur les activités. Enfin, le rôle des conseillers technopédagogiques semble aussi un facteur à considérer, l accompagnement par ceux-ci se faisant idéalement sur les aspects pédagogiques autant que sur les aspects technologiques. Les facteurs précédents sont liés à l organisation et au démarrage des projets. Une fois les partenariats créés, les échanges préalables effectués et les équipes d enseignants formées, les facteurs qui semblent contribuer au succès des activités de télécollaboration entre étudiants sont d ordre pédagogique (voir tableau 108). 285

298 Tableau 108. Facteurs pédagogiques liés au succès de la télécollaboration FACTEURS PÉDAGOGIQUES Activités pertinentes et authentiques Formules pédagogiques plus actives et diversifiées Planification rigoureuse des activités (design pédagogique) Réutilisation d activités Mise en valeur de la collaboration à distance auprès des étudiants Encadrement accru des étudiants et des travaux d'équipe à distance Travaux d'équipe de plus grande ampleur Recours moins fréquent aux exposés magistraux, qui deviennent interactifs (ponctués d'exercices) Conférences d'experts Harmonisation des évaluations des activités Intégration des activités aux cours Les projets qui s inscrivent dans la durée (B et C) sont les projets où les évolutions pédagogiques ont été les mieux documentées. L implantation de la télécollaboration est une innovation complexe et exigeante, qui requiert des enseignants une appropriation des TI, mais aussi le contexte très particulier de la mise en réseau des classes, qui ressemble à la formation à distance, mais qui en est aussi distinct par la mixité des composantes PRÉSENCE et DISTANCE. Les activités pédagogiques les plus faciles à exploiter sont les conférences d experts où les bénéfices sont rapides et l organisation peu complexe. Cependant, l introduction de courtes activités dans les exposés magistraux devrait peut-être aussi être appliquée aux conférences d experts pour qu elles suscitent l interactivité. Les données de la phase 1b ont permis de noter les conditions les plus importantes de succès. Le processus de planification des activités doit être réalisé de manière rigoureuse et s apparenter au processus de design pédagogique utilisé dans la préparation des environnements d apprentissage ou de formation à distance. Des activités authentiques et pertinentes, pour l emploi futur, et des formules pédagogiques plus actives et diversifiées (études de cas, résolutions de problèmes, jeux de rôles, simulations, etc.) semblent contribuer à l appréciation qu en ont faite les étudiants et à leur perception de la valeur de ces activités (intérêt et importance des activités). Dans les projets qui ont connu le plus de succès, les formations techniques et pédagogiques étaient davantage présentes. Pour tout projet utilisant, de manière significative, la télécollaboration, il semble 286

299 avantageux de structurer des formations techniques et des formations sur le design pédagogique des cours et des activités en réseau avec la participation des conseillers technopédagogiques. Enfin, les activités de télécollaboration doivent idéalement être intégrées aux plans de cours ou faire partie d un même cours. Il faut au moins que les enseignants jumelés portent une attention toute particulière à l harmonisation des critères d évaluation des activités, sinon, des difficultés sont prévisibles dans la collaboration entre étudiants. Plusieurs des activités qui ont eu du succès reposaient sur l adaptation d activités existantes au contexte de la télécollaboration tandis que la réutilisation d activités de télécollaboration réalisées antérieurement semble être beaucoup moins chronophage. Un système de partage des scénarios et du matériel pédagogique serait de nature à faciliter ces processus. Finalement, quelques facteurs difficiles à catégoriser semblent contribuer au succès. Un équilibre relatif entre les groupes d étudiants semble être à rechercher (les projets ayant le moins bien fonctionné étant particulièrement déséquilibrés sur le plan des effectifs étudiants). La télécollaboration semble aussi plus difficile à instaurer dans les programmes techniques qui sont plus «lourds» sur le plan technique, qui ont recours à des équipements de laboratoire très spécialisés. Le choix de programmes plus «légers» semble facilitant. Ainsi, l idéal serait de viser un quasi équilibre dans le nombre d étudiants dans les groupes; les projets ayant le moins bien fonctionné étant particulièrement ceux dont le nombre d élèves par groupe était disproportionné. La télécollaboration semble aussi plus difficile à instaurer dans les programmes techniques plus «lourds» telles les techniques physiques et qui ont recours à des équipements de laboratoire très spécialisés. Par ailleurs, le choix de programmes dans les techniques administratives, humaines ou informatiques semble plus facile au plan du volume des activités à faire en télécollaboration. 287

300 11.2 LIMITES DE LA RECHERCHE Le lecteur devrait être conscient des limites de la présente recherche. Dans l ensemble, il y avait peu de projets (sept) et peu d enseignants engagés dans chacun des projets. Cinq de ces projets ont eu une durée courte (trois sessions), ce qui représente une durée insuffisante pour l adoption d une innovation de cette ampleur. Selon Hall et Hord (2001), la durée cible serait plutôt de trois à cinq ans. Seuls deux projets ont couvert les trois années du projet. Ces deux projets se sont d ailleurs démarqués positivement des autres sur plusieurs indicateurs. Bien que l on puisse considérer que ces sept cas soient assez typiques de la situation des programmes à petites cohortes, le nombre limité de projets et le caractère volontaire de la participation introduisent des biais qui ne rendent pas les résultats généralisables. Au cours du projet, plusieurs événements ont eu un impact sur les projets. Des facteurs externes (crise de l industrie forestière, relance de l industrie de l informatique) ont engendré d importantes fluctuations des inscriptions, à la baisse ou à la hausse, ce qui a compromis certains projets. Les mouvements de personnel, et plus particulièrement les départs des personnes ayant atteint des stades avancés dans les niveaux d utilisation, ont aussi eu un impact considérable sur le maintien de la télécollaboration. Les enseignants participant au projet sont tous volontaires, ce qui peut engendrer un effet d autosélection. Il peut aussi se produire un effet de type expérimentateur où les participants cherchent à orienter les résultats du projet en fonction des attentes des chercheurs ou encore simplement parce qu ils font l objet d une attention particulière. Le nombre limité d étudiants a rendu pratiquement inutiles les mesures de réussite scolaire qui auraient pu être considérées comme pertinentes dans un tel projet. En ce qui concerne les enseignants, le nombre très peu élevé de répondants n a pas permis la validation exploratoire (analyses factorielles) des échelles de mesure utilisées dans les questionnaires. Le questionnaire sur les stades d intérêts et de préoccupation fait toutefois exception. Ce nombre très peu élevé de répondants rend aussi hasardeuses les comparaisons entre les groupes et entre les projets. 288

301 11.3 PERSPECTIVES FUTURES L ensemble des conditions mises en évidence a permis d élaborer un modèle pouvant servir de base aux projets de télécollaboration. Les perspectives futures de la télécollaboration au collégial pourraient suivre deux voies différentes. Une première perspective pourrait peut-être se traduire par l instauration de projets qui visent surtout des objectifs liés au développement professionnel des enseignants et à la vitalité des programmes techniques. Le projet Cégeps en réseau a démontré qu il était possible d obtenir des effets importants sur ces aspects. Toutefois, comme la télécollaboration est relativement exigeante en temps et à d autres plans, de tels projets ne devraient pas nécessairement avoir de grandes visées en termes d intensité. Il serait tout à fait possible d avoir des effets positifs sur les dimensions identifiées sans que les activités de télécollaboration représentent une proportion trop importante des cours jumelés. Dans de tels projets, on chercherait essentiellement à optimiser le rapport entre les investissements requis en temps, et les bénéfices sur le développement professionnel. Un système de partage du matériel pédagogique élaboré contribuerait favorablement à cela, tout comme un système de réseautage permettant aux enseignants de trouver des collègues intéressés, en permettant des jumelages individuels fondés sur une communauté plus large de participants, ce qui faciliterait peut-être la recherche de complémentarité et de compatibilité des équipes. Par ailleurs, la problématique de la viabilité des programmes techniques à petites cohortes demeure entière. Ce volet n était pas abordé directement dans le cadre de la présente recherche, car il fait appel à des dimensions relevant de l organisation du travail, des ententes syndicales/patronales, et de l attribution des tâches aux enseignants qui dépassent le cadre d intervention établi par les chercheurs et accepté par les participants. Cependant, les résultats obtenus dans le cadre du projet Cégeps en réseau permettraient d élaborer des modèles d offre de programmes techniques recourant, en bonne partie, à la mise en réseau et à la télécollaboration. Ne serait-il pas possible d envisager de mettre en réseau des enseignants, des classes et des programmes à une plus large échelle pour modifier l organisation de l offre de programmes techniques, de manière à affecter positivement le maintien des programmes techniques à petites cohortes, particulièrement en région? 289

302 Pour pouvoir espérer des effets positifs au plan de la viabilité des programmes, la mise en réseau des programmes techniques devrait être intensifiée et implantée à une autre échelle que celle du jumelage volontaire d enseignants pour des activités ponctuelles, et s effectuer à l échelle d un programme entier ou d une partie importante d un programme. Si la perspective d offrir une partie de programme en réseau peut apparaître fantaisiste à certains, il faut noter que des solutions semblables sont déjà implantées ailleurs pour faire face à des problématiques semblables. Ainsi, en Colombie-Britannique, trois programmes sont offerts en réseau par un consortium de onze collèges participants (Porter, Cameron, Donovan, et Cormeau, 2009). Ce type de solution ne serait pas seulement d intérêt pour les programmes techniques à petites cohortes du réseau collégial québécois, mais pourrait aussi être envisagée dans d autres contextes éducatifs caractérisés par de faibles nombres répartis sur un large territoire géographique. Les défis les plus importants pour rendre cela possible ont trait à l harmonisation des programmes, à la technologie, à l adhésion des enseignants et à la création d un programme où la motivation et la persévérance des étudiants sont maintenues, malgré un recours intensif à la composante DISTANCE. Dans la foulée immédiate des suites du projet, un comité - formé de l équipe de projet du CEFRIO, en collaboration avec le chercheur principal et quelques experts externes a élaboré un modèle qu il propose au ministère de l Éducation, du Loisir et du Sport et à la Fédération des cégeps. Si l implantation de ce modèle était avalisée, il pourrait avoir de l impact sur l avenir des petits programmes techniques en région. 290

303 12 BIBLIOGRAPHIE Ames, C. (1992). Classrooms: goals, structures and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, Austin, C.,& Baldwin, R. G. (1991). Faculty Collaboration: Enhancing the Quality of Scholarship and Teaching ASHE-ERIC Higher Education Report No. 7. Washington D. C.: The George Washington University. Aylwin, U. (1992). Les principes d une bonne stratégie pédagogique. Pédagogie collégiale, 5(4), Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. NY: Prentice Hall. Barucky, J. M. (1984). Identification and measurement of the personal leadership development concerns of air force officers, cadets, and trainers participating in air force professional military education programs. University of Texas, Austin. Benson, J., & Hocevar, D. (1985). The Impact of Item Phrasing on the Validity of Attitude Scales for Elementary School Children. Journal of Educational Measurement, 22(3), Berry, K. J., & Mielke, P., W. (1983). Goodman and Kruskal's TAU-B Statistic: A Nonasymptotic Test of Significance. Sociological Methods Research, 13(4), Bideau, R. & Lessard, Y. (2001). Étude sur les outils de télécollaboration en éducation. Magog, Québec: Commission scolaire des Sommets. Boullier, D. (1989). Du bon usage d'une critique du modèle diffusionniste : discussion-prétexte des concepts de Everett M. Rogers. Réseaux, 7(36), Brown, A. L. (1992). Design experiments: theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings. The Journal of the Learning Sciences, 2(2), 37. Bryant, F. B., & Yarnold, P. R. (1995). Principal-components analysis and exploratory and confirmatory factor analysis. In L. G. Grimm & P. R. Yarnold (Eds.), Reading and understanding multivariate statistics (pp ). Washington D.C.: American Psychological Association Burke, R. J. & Greenglass, E. R. (1995). A longitudinal study of psychological burnout in teachers. Human Relations, 48(2), Butler, D. (2005). L'autorégulation de l'apprentissage et la collaboration dans le développement professionnel des enseignants. Revue des sciences de l éducation, 31(1), C.E.G.E. (1997). Rénover notre système d éducation : dix chantiers prioritaires (rapport no , A). Québec : Commission des états généraux sur l'éducation. CÉEC (1994). L évaluation des programmes d études; cadre de référence. Québec : Commission d évaluation de l enseignement collégial. En ligne : CEFRIO (2005). Pour une utilisation plus efficace des technologies de l'information; accroître le transfert des connaissances en sciences sociales et administratives. Avis présenté au Ministre du développement économique, de l innovation et de l exportation. Québec : CEFRIO. Checkland, P. (1981). Systems thinking, systems practice. Toronto: Wiley. Christensen, R., & Knezek, G. (1999). Stages of adoption of technology in education. Computers in New Zealand Schools, 11(3),

304 Clarke, D. & Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and Teacher Education, 18, Clarke, D. & Peter, A. (1993). Modelling teacher change. Dans B. Atweh, C. Kanes, M. Carss & G. Booker (Éds.), Contexts in mathematic education. Proceeding of the 16th annual conference of the Mathematics Education Research Group of Australasia (MERGA). Queensland: Mathematics Education Research Group of Australasia. Clement, M. & Vandenberghe, R. (2000). Teachers professional development: a solitary or collegial (ad)venture? Teaching and Teacher Education, 16(1), Collins, A., Joseph, D., & Bielaczyc, K. (2004). Design research: Theoretical and methodological issues. The Journal of the Learning Sciences, 13(1), 27. Conseil des collèges. (1990). La diminution de l'effectif du secteur professionnel dans les collèges: enjeux institutionnels et sociaux. Québec: Commission de l enseignement professionnel. Costner, H. L. (1965). Criteria for Measures of Association. American Sociological Review, 30(3), Cros, F. (1998). L'innovation en éducation et en formation: vers la construction d'un objet de recherche? Éducation Permanente, 134, Deaudelin, C., Lefebvre, S., Brodeur, M., Mercier, J., Dussault, M., & Richer, J. ( 2005). Évolution des pratiques et des co nceptions de l enseignement, de l apprentissage et des TIC chez des enseignants du primaire en contexte de développement professionnel. Revue des sciences de l éducation, 31(1), Dejean, J. (2006). L'évaluation des innovations pédagogiques dans l'enseignement supérieur. Communication présentée au 25e congrès de l'association Internationale de Pédagogie Universitaire, Monastir, Tunisie. deroche, D. (2004). Measures of association. Communication personnelle. Sydney (Nouvelle- Écosse): Cape Breton University. DeVellis, R. F. (1991). Scale Development: Theory and applications. Newbury Park, CA: Sage Publications. Désy, J. (1990). L'impact du service de tutorat par les pairs. Québec: Cégep de Sainte-Foy. Dirckinck-Holmfeld, L., & Sorensen (1999): Distributed Computer Supported Collaborative Learning through Shared Practice and Social Participation, in Conference Proceedings, CSCL 99, Stanford University. Dussault, M., and others. (1999). Professional isolation and occupational stress in teachers. Psychological Reports, 84, pp Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). Évolution des pratiques et des conceptions de l enseignement, de l apprentissage et des TIC chez des enseignants du primaire en contexte de développement professionnel. Revue des sciences de l éducation 13(1), 27. Dwyer, D. C. (1994). Apple classrooms of tomorrow: what we've learned. Educational Leadership, 51(7), Eccles, J. S. (1983). Expectancies, values, and academic behaviors. Dans J. T. Spence (Éd.), Achievement and achievement motives (pp ). San Francisco: Freeman. Eccles, J. S., & Wigfield, A. W. (2002). Motivational beliefs, values, and goals. Annual Review of Psychology, 53, Ely, D. P. (1999). New Perspectives on the Implementation of Educational Technology Innovations. New York, U.S. : Syracuse University. 292

305 Forman, E. & Cazden, C. (1985). Exploring Vygotskian Perspectives in Education: the cognitive value of peer interaction. Dans J. Wertsch (Éd.), Culture, Cognition and Communication: Vygotskian perspectives. New York, NY: Cambridge University Press. Fullan, M., Cuttress, C., & Kilcher, A. (2005). Eight Forces for Leaders of Change: Presence of the Core Concepts Does Not Guarantee Success, but Their Absence Ensures Failure. Journal of Staff Development, 26(4), Gauthier, M., Molgat, M., & Côté, S. (2001). La migration des jeunes au Québec. Résultats d un sondage auprès des ans du Québec (pp. 113): INRS, Urbanisation, Culture et Société. Garson, G. D. (2009). "Factor Analysis", de Statnotes: Topics in Multivariate Analysis.. Récupéré le 10/08/2009 de Garson, G. D. (2009). "Cluster Analysis", de Statnotes: Topics in Multivariate Analysis.. Récupéré le 13/01/10 de George, A. A., Hall, G. E. & Stiegelbauer, S. M. (2006). Measuring implementation in schools: the stages of concern questionnaire. Austin: Southwest educational development laboratory. Gold, Y. (1984). Burnout: A major problem for the teaching profession. Education, 104, Gunawardena, C. N., & Duphorne, P. L. (2001). Which Learner Readiness Factors, Online Features, and CMC Related Learning Approaches Are Associated with Learner Satisfaction in Computer Conferences? Communication présentée à Annual Meeting of the American Educational Research Association, Seattle, WA. Gunawardena, C. N., & Zittle, F. J. (1997). Social presence as a predictor of satisfaction within a computer-mediated conferencing environment. The American journal of distance education, 11(3), Guskey, T. R. & Sparks, D. (2002). Linking Professional Development to Improvements in Student Learning. New Orleans, LA: American Educational Research Association. Hall, G. E., Dirksen, D. J., & George, A. A. (2006). Measuring implementation in schools: levels of use. Austin: Southwest Educational Development Laboratory. Hall, G. E., George, A. A., & Rutherford, W. L. (1979). Measuring Stages of Concern about the innovation: A manual for Use of the SoC Questionnaire. Austin, TX: SEDL. Hall, G. E. & Hord, S. M. (1987). Change in Schools - Facilitating the Process. New York: State University of New York Press. Hall, G. E. & Hord, S. M. (2001). Implementing change; patterns, principles, and potholes. Boston: Allyn and Bacon. Hall, G. E., Newlove, B., W., George, A. A., Rutherford, W. L., & Hord, S. M. (1991). Measuring Change Facilitator Stages of Concern: A Manual for Use of the CFSoC Questionnaire. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory. Hamel, C. (2003). L'émergence d'une communauté professionnelle d'apprentissage et son accompagnement en réseau. Essai pour l obtention du grade de maître ès arts (M.A.), Université Laval, Québec. Hancock, R., Knezek, G., & Christensen, R. (2007). Cross-Validating Measures of Technology Integration: A First Step Toward Examining Potential Relationships Between Technology Integration and Student Achievement. Journal of Computing in Teacher Education, 24(1), Hatcher, L. (1994). A step by step approach to using SAS for factor analysis and structural equation modeling. Cary, NC.: SAS Institue Inc. 293

306 Heck, S. Et al. (1981). Measuring Innovation Configurations: Procedures and Applications (Rapport No.3108). Austin: The University of Texas at Austin, Research and development Center for Teacher Education. Hutcheson, G.D. and Sofroniou, N. (1999). The Multivariate Social Scientist: Introductory statistics using generalized linear models. Sage Publications. Inchauspé, P. (2004). Projet les Cégeps en réseau. La mise en réseau de programmes techniques en difficulté peut-elle permettre leur consolidation? Montréal, Québec: CEFRIO, Fédération des cégeps et ministère de l'éducation. Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Smith, K. A. (1998). Cooperative learning returns to college - what evidence is there that it works? Change, july/august Johnson, R. B. & Onwuegbuzie, A. J. (2004). Mixed methods research: A research paradigm whose time has come. Educational Researcher, 33(7), Jordan-Marsh, M. (1985). Development of a Tool for Diagnosing Changes in Concern about Exercise: A Means of Enhancing Compliance. Nursing Research, 34(2), Karsenti, T., & Savoie-Zajc, L. (2000). Introduction à la recherche en éducation. Sherbrooke: Université de Sherbrooke, Faculté d éducation, Éditions du CRP. Knight, P. (2002). A systemic approach to professional development : learning as practice. Teaching and Teacher Education, 18, Kochan, F. K. & Mullen, C. A. (2003). An Exploratory Study of Collaboration in Higher Education From Women's Perspectives. Teaching Education, 14(2), Kyriacou, C. (1987). Teacher Stress and Burnout: An International Review. Educational Research, 29(2), Laferrière, T., Breuleux, A., & Inchauspé, P. (2004). Rapport de recherche final du projet l École Éloignée en Réseau: CEFRIO. Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning legitimate peripheral participation. Cambridge : Cambridge University Press. Lefebvre, S. (2006). Pratiques d'enseignement et conceptions de l'enseignement et de l'apprentissage d'enseignants du primaire à divers niveaux du processus d'implantation des TIC. Thèse de doctorat. Université du Québec à Trois-Rivières, Trois-Rivières. Linnenbrink, E. A., & Pintrich, P. R. (2002). Motivation as an enabler for academic success. School Psychology Review, 31(3), Mabrito, M. (2006). A Study of Synchronous versus Asynchronous Collaboration in an Online Business Writing Class. American Journal of Distance Education, 20(2), Mazur, P. J., & Lynch, M. D. (1989). Differential Impact of Administrative, Organizational, and Personality Factors on Teacher Burnout. Teaching and Teacher Education, 5(4), Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A Framework for teacher knowledge. Teachers college record, 108(6), Moersch, C. (2001). Next steps: Using LoTi as a research tool. Learning and Leading with Technology, 29(3), Nolet, R. (2001). Déclin démographique. Les enjeux salvateurs de l immigration. Convergences (magazine de l UQAT), 4(2), Ohlund, B., Yu, C. H., Jannasch-Pennell, A., & DiGangi, S. A. (2000). Impact of Asynchronous and Synchronous Internet-Based Communication on Collaboration and Performance among K-12 Teachers. Journal of Educational Computing Research Volume 23(4),

307 Petter, S. C. & Gallivan, M. J. (2004). Toward a framework for classifying and guiding mixed method research in information systems. Communication présentée à la 37th Hawaii International Conference on System Sciences. Pilotte, W. J., & Gable, R. K. (1990). The Impact of Positive and Negative Items Stems on the Validity of a Computer Anxiety scale. Educational and Psychological Measurement 50, 603. Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 31, Pintrich, P. R. (2003). Motivation and classroom learning. Dans W. M. Reynolds & G. E. Miller (Éds.), Handbook of psychology, vol 7: Educational psychology (pp ). Hoboken: John Wiley & sons. Poellhuber, B., Allen, C., Chomienne, M., Naud, S., & Tanguay, V. (2008). Projet Cégeps en réseau: rapport final de la phase 1. Volet technopédagogique de la recherche. CEFRIO : Montréal, Québec. Poellhuber, B., Boulanger, R., & Collège Laflèche (2001). Un modèle constructiviste d'intégration des TIC : rapport de recherche. Trois-Rivières: Collège Laflèche. Porter, D, Cameron, P., Donovan, T., & Cormeau, L. (2009). Leadership in inter-institutional collaboration. Présentation au colloque du RCIÉ/CNIE, Ottawa, mai Rich, D., Robinson, G. & Bednarz, R. (2000). Collaboration and the Successful Use of Information and Communications Technologies in Teaching and Learning Geography in Higher Education. Journal of Geography in Higher Education, 24(2), Rogers, E. M. (2003). Diffusion of Innovations. New York: Free Press. Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs, 80, Roy, J. (2006). Pour une pédagogie qui tient compte de la réalité et de la culture des jeunes. Pédagogie collégiale, 19(3), Salmon, G. (2000). E-moderating: The key to teaching and learning online. London: Kogan Page. Schoepp, K. W. (2004). Technology Integration Barriers in a Technology-Rich Environment: A CBAM Perspective. Thèse de doctorat, University of Calgary. Schmitt, N.; & Stults, D. (1985). Factors defined by negatively keyed items: The result of careless respondents? Applied Psychological Measurement, 4, Shaplin, J. T., & Olds, H. F. (1964). Team Teaching. New York: Harper & Row. Short, J., Williams, E., & Christie, B. (1976). The social psychology of telecommunications. Toronto;London; New York: Wiley. Shunk, D. H. (1985). Self-efficacy and school learning. Psychology in the Schools, 22, St-Arnaud, Y. (1978). Les petits groupes - Participation et communication. Les éditions du CIM). Montréal : Les Presses de l Université de Montréal. Tardif, J. (1997). La construction des connaissances : les consensus. Pédagogie collégiale, 11(2), pp Tinto, V. (1975). The Distributive Effects of Public Junior College Availability. Review of Educational Research, 45(1), Tinto, V. (1987). Leaving College: Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition. Chicago, IL: University of Chicago Press. Triggs, P. & John, P. (2004). From transaction to transformation: information and communication technology, professional development and the formation of communities of practice. Journal of Computer Assisted Learning, 20(6),

308 Uwamariya, A. & Mukamurera, J. (2005). Le concept de «développement professionnel» en enseignement : approches théoriques. Revue des sciences de l éducation, 31(1), Vallerand, R. J. & Bissonnette, R. (1990). Construction et validation de l'échelle de Satisfaction dans les Études (ESDE). Canadian Journal of Behavioural Science, 22(3), Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Saint-Laurent : Éditions du Renouveau Pédagogique. Wigfield, A., & Eccles, J. S. (1994). Children s competence beliefs, achievement values, and general self-esteem: Changes across elementary and middle school. Journal of Early Adolescence, 14(2), Yap, K. (1997). Creating connections : the Internet and teacher isolation: Annual meeting of the American Educational Research Association. 296

309 13 ANNEXES 297

310 298

311 ANNEXE I. CARTOGRAPHIE DE L INNOVATION 299

312 300

313 301

314 302

315 303

316 304

317 ANNEXE II. DESCRIPTION DES NIVEAUX D UTILISATION DANS LE MODÈLE CBAM 305

318 306

319 ANNEXE III. FORMULAIRE DE CONSENTEMENT PROJET DE RECHERCHE CÉGEPS EN RÉSEAU, PHASE 1B Formulaire de consentement informé électronique concernant la participation d un étudiant à cette recherche 1. Le Centre francophone d informatisation des organisations (CEFRIO) conduit un projet visant à accélérer la mise en réseau de cégeps à des fins d amélioration de la collaboration entre les enseignants, entre les étudiants et entre les enseignants et les étudiants. Ce projet vise à utiliser le concept de télécollaboration pour dynamiser les programmes techniques avec peu d inscrits et contribuer à maintenir l offre pour ces programmes dans les différentes régions du Québec. 2. Un volet de recherche fait partie intégrante du projet. Cette recherche porte essentiellement sur les aspects suivants : le processus d adoption et d implantation de cette innovation; ses effets auprès des enseignants, des étudiants et de l institution; les facteurs et conditions qui favorisent ou défavorisent la télécollaboration. En participant à cette recherche, vous ne courez pas de risques particuliers et vous pourrez contribuer à l avancement des connaissances sur la télécollaboration. Le CEFRIO et l Université de Montréal respectent le code déontologique de recherche et, en tout temps, les intérêts, le bien-être et la sécurité des participantes et des participants. Ce formulaire vous est soumis pour vous permettre de connaître les procédures et de donner un consentement informé. Pour toutes questions relatives à ce formulaire ou à cette recherche, vous êtes prié de communiquer par courriel avec [email protected], chercheur principal pour le projet. Les modes de cueillette de données utilisés qui vous concernent seront les suivants : a) Enregistrements des activités de formation, d échange et de collaboration effectuées dans le cadre du projet «cégeps en réseau» par le biais de différents outils de communication électroniques (enregistrements systématiques des sessions de visioconférence Web Via, enregistrements ciblés de certaines sessions sur la fenêtre de téléprésence (un outil de vidéoconférence), contenus déposés dans l environnement d apprentissage DECclic, etc.). Un échantillon de ces enregistrements sera codé systématiquement par les chercheurs. Les données d ensemble serviront à produire à fournir un portrait des modes d utilisation des technologies, tant pour le soutien au travail des équipes que pour les activités pédagogiques. Les méthodes d enseignement et les activités d apprentissage utilisées seront catégorisées. b) Entrevues individuelles Des entrevues seront réalisées à la fin de chaque session auprès de certains groupes d étudiants choisis. Ces entrevues se dérouleront par le biais de la fenêtre de téléprésence et auront une durée d environ 45 minutes. c) Questionnaire. Un questionnaire vous sera distribué à la fin de chacune des sessions du projet. Vous pourrez répondre à ce questionnaire en classe ou à la maison, par Internet ou en format imprimé. Le temps requis est d environ 15 à 20 minutes. 307

320 Le questionnaire ne permet pas d identifier les répondants et nous garantissons la confidentialité des renseignements recueillis. Les renseignements individuels concernant les participantes et les participants ne seront consultés que par les membres de l équipe de recherche. Ils ne seront pas transmis aux enseignants ou aux cadres des collèges participants. L accès aux données électroniques est limité aux membres de l équipe de recherche et il leur faudra procéder par code d identification et mot de passe afin d accéder aux données disponibles sur un serveur sécurisé. Les résultats généraux de cette recherche seront diffusés lors de sessions de transfert organisées à l intention du personnel des collèges participants, ainsi qu à l occasion de congrès, de colloques ou de publications à caractère scientifique et professionnel. Les communications réalisées dans le cadre de la recherche ne contiendront jamais de renseignements nominatifs. Les données seront détruites 7 ans après la fin du projet et auparavant conservées sur le serveur dans des conditions sécuritaires. Chaque participante ou participant au volet recherche pourra se retirer de la recherche en tout temps sans avoir à fournir de raison ni à subir de préjudice quelconque, en envoyant à cet effet une demande par écrit ou par courriel au chercheur principal, monsieur Bruno Poellhuber. Aucune compensation financière n est liée à la participation à cette recherche. Le directeur du projet au CEFRIO, monsieur Vincent Tanguay, peut être rejoint au 888, rue Saint-Jean, bureau 575 Québec (Québec) G1R 5H6 ou par courriel à [email protected] Toute plainte relative à votre participation à cette recherche pourra être adressée au Bureau de l'ombudsman de l'université de Montréal, au numéro de téléphone (514) ou à l adresse courriel suivante : [email protected] (l ombudsman accepte les appels à frais virés). Toute plainte pourra aussi être adressée au Bureau des plaintes du ministère de l'éducation, du Loisir et du Sport. Je déclare avoir pris connaissance des informations ci-dessus, avoir obtenu les réponses à mes questions sur ma participation à la recherche et comprendre le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients de cette recherche. Après réflexion et un délai raisonnable, je consens librement à prendre part à cette recherche. Je sais que je peux me retirer en tout temps sans préjudice et sans devoir justifier ma décision. J accepte Je consens à ce que les données recueillies dans le cadre de cette étude soient utilisées pour des projets de recherche subséquents de même nature,conditionnellement à leur approbation par un comité d éthique de la recherche et dans le respect des mêmes principes de confidentialité et de protection des informations. Oui non Nom Prénom Courriel Date Cégep Session 308

321 ANNEXE IV. QUESTIONNAIRE DESTINÉ AUX ÉTUDIANTS 309

322 310

323 311

324 312

325 313

326 314

327 ANNEXE V. QUESTIONNAIRE DESTINÉ AUX ENSEIGNANTS 315

328 316

329 317

330 318

331 319

332 320

333 321

334 322

335 323

336 324

337 325

338 326

339 327

340 328

341 ANNEXE VI. ENTREVUES RÉTROSPECTIVES : GUIDE D ENTREVUE 329

342 330

343 ANNEXE VII. ENTREVUE SUR LES NIVEAUX D UTILISATION (LOU) : GUIDE D ENTREVUE 331

344 332

345 333

346 334

347 ANNEXE VIII : PROGRESSION DES ACTIVITÉS DE COLLABORATION DANS LE TEMPS SELON LES PROJETS Projet 1 Temps 1 Temps 2 Temps 3 Progression Vidéos tournés en entreprise sur la profession Courtes activités en équipes intercollège (Études de cas, Exams studio, Quiz, Réflexions, Via et Fenêtre de téléprésence); Présentation par un enseignant de l'exercice; Compétition entre collèges; Conférenciers Simulation de 12 heures en équipes intercollège avec réunions supervisées par un coach avec des rôles définis pour les étudiants; Réutilisation d'activités passée localement ou à distance en raffinant le scénario (courtes périodes de brainstorming avec plus de retours en groupes) Accent mis sur l'authenticité des activités; Beaucoup de réutilisation des activités Projet 2 Activités magistrales (Powerpoint présentés sur Via); Travail de recherche en équipes intercollège avec un énoncé vague (sur support Word); Rencontre en présence dans une ville mitoyenne. Exposés magistraux avec place à l'interaction (Via); Travail de recherche en équipes intercollège (sur support Wiki) avec sujets imposés; Speed dating pour déterminer les équipes; Sites web pour un client dans l'autre collège; Rencontre en présence dans une ville mitoyenne. Pas d'activités magistrales dans certains cours; Exercices intercollège sur Via (appropriation par les étudiants); Travail de recherche très encadré sur support Wiki (Via et DECclic); Speed dating pour déterminer les équipes; Rencontre en présence dans la ville d'un collège (début du travail); Exposés magistraux interactifs avec plénières et approche inductive (Via, tableau interactif et DECclic) Interactions plus encadrées entre étudiants; Planification accrue entre enseignants; Interactivité et innovation dans les exposés magistraux Projet 3 Rencontres sociales entre les étudiants (Fenêtre de téléprésence); Présentation des résultats d'un exercice en équipes locales à l'autre collège avec énoncé vague (Fenêtre de téléprésence et Via); Conférencier sur Via; Forum sur des questions techniques (DECclic) Laboratoires de contrôle de procédés à distance en équipes intercollégiales (par le biais du partage d'application de Via); Forum sur des questions techniques (DECclic); Visite industrielle en présence Laboratoires de contrôle de procédés à distance en équipe intercollèges (Via); Répertoires d'équipes, vidéos (clips de théorie (tableau interactif) ou manipulation) et questions de préparation sur DECclic; Planification du lab locale (1h) avant d'arriver à distance; Visite industrielle en présence Changement de type d'activité lors du changement de partenaire; Raffinement des activités, mais peu d'expérimentation des améliorations 335

348 336

349 ANNEXE IX. CATÉGORISATION DES CONDITIONS DE SUCCÈS DES ACTIVITÉS DE TÉLÉCOLLABORATION Aspects pédagogiques Enseignement des valeurs collaboratives Aspects d administration pédagogique Aspects individuels Aspects socioaffectifs Intégration CER/cours Activité pas trop complexe Arrimage des horaires Engagement Climat Étudiants plus actifs Activité en classe Similitude des programmes, cours ou compétences Intérêt Prof motivé Pertinence de l'activité Présentation de l'activité Stabilité ou diversité du personnel Expérience et compétence Équipes compatibles Incitatifs étudiants Rôles équilibrés entre étudiants Avoir du temps pour l'arrimage Flexibilité et ouverture Rencontres présence Encadrement étudiants Pédagogiques-Autres Absence d'obligation de rendement Étudiants débrouillards et Socioaffectifs - Autres matures Pondération distance/présence Aspects technologiques Date activité Âge Conditions de participation Plus intéressantes Ressources Nb d'étudiants Charge de travail Aspects de groupe Planification Fiabilité Niveau d'implantation du programme Individuel-Autres Niveau approprié de Soutien Organisation de la collaboration l'activité Nb activités Pertinence Argent Avoir un plan B Compatibilité des versions Permissions administratives Diversité de stratégies et Appropriation Administration pédagogique-autres rythme Pédagogie d'abord Technologique - autres 337