La PEDAGOGIE DIFFERENCIEE en TECHNOLOGIE au COLLEGE

I.U.F.M. Académie de Montpellier Site de Montpellier LEMAIRE Jean-Claude La PEDAGOGIE DIFFERENCIEE en TECHNOLOGIE au COLLEGE CAPET TECHNOLOGIE Classes de 4 ème et de 6 ème Collège JOFFRE à Montpellier Année 2001 / 2002 Directeur de mémoire : M. SICART Jean-Marcel Assesseur : Mme VERSELIN Claudine Page 1 sur 35

Résumé Ce mémoire tente d établir des liens entre l enseignement de la technologie au collège, qui s appuie largement sur des situations concrètes telles que les Travaux Pratiques, et la pédagogie différenciée, moyen reconnu pour faire face à l hétérogénéité croissante des élèves. L objectif est de conduire le plus grand nombre d élèves à l acquisition des compétences attendues. Resume This thesis is trying to built some links between technology learning in comprehensive school, witch often requires concretes situations like tutorials, and differentiated pedagogics, as the best answer facing to the growing up heterogeneousness of pupil. The target is to lead most of the pupil away to the knowlege of waited proficiencies. Mots-clés Pédagogie différenciée Technologie Collège Travaux Pratiques Page 2 sur 35

MENTION ET OPINION MOTIVEE DU JURY Page 3 sur 35

SOMMAIRE 1 INTRODUCTION 1.1 Justification du thème choisi : «la pédagogie différenciée en technologie au collège» p. 1 1.2 Définitions de la pédagogie différenciée p. 1 1.3 Finalités et objectifs de la technologie au collège p. 2 1.4 Questionnement p. 2 1.5 Problématique p. 3 1.6 Hypothèse de recherche p. 4 1.7 Méthodes et supports retenus p. 4 1.8 Plan annoncé p. 5 2 DEVELOPPEMENT 2.1 Place de la différenciation dans les pédagogies p. 6 2.2 Nécessité de la pédagogie différenciée p. 8 2.3 Travaux des grands pédagogues sur le sujet p. 9 2.4 Position des institutions p. 10 2.5 Pratique de la pédagogie différenciée p. 12 2.6 Préparation de mes expériences p. 13 2.7 Première étape personnelle : ma découverte des élèves p. 15 2.8 Déroulement des expériences p. 18 3 CONCLUSIONS 3.1 Synthèse de mes expériences p. 29 3.2 Réponse au questionnement p. 30 3.3 Propositions de pistes de réflexion et d actions p. 30 Page 4 sur 35

1 INTRODUCTION 1.1 JUSTIFICATION DU THEME CHOISI : «LA PEDAGOGIE DIFFERENCIEE EN TECHNOLOGIE AU COLLEGE» Ma conception de l enseignement de la Technologie repose sur l idée de l «utilisation» et du renforcement des compétences acquises dans les autres matières et de la personnalité de chaque élève (créativité, aptitudes manuelles, savoir-être sociaux ) ; pour préparer à l intégration de futurs adultes dans la vie sociale et professionnelle. La Technologie est donc un «lien», donnant un sens réel aux enseignements dispensés au collège. Parent de deux «bons élèves» de 13 et 16 ans, et ancien représentant de parents d élèves, j ai également été sensibilisé très tôt au respect des rythmes individuels de progression, quel que soient le niveau et les compétences des élèves. Devenu enseignant, je me devais de veiller à appliquer à chaque élève ce même respect pour sa personnalité, ses capacités et ses motivations personnelles. C est dans ce double contexte, d enseignant et de parent, que j ai voulu réfléchir à la mise en place «d apprentissages personnalisés et optimisés» dans le cadre de l enseignement de la Technologie. Le thème de mon mémoire s est donc rapidement imposé : «La PEDAGOGIE DIFFERENCIEE en TECHNOLOGIE au COLLEGE, où comment optimiser l apprentissage de chaque élève en classe de Technologie au Collège» 1.2 DEFINITIONS de la PEDAGOGIE DIFFERENCIEE Pour Philippe Meirieu, la pédagogie différenciée est une «exploration aventureuse des possibles» et un «outil permettant tout à la fois de garantir des acquisitions à tous les élèves et de permettre à chacun de découvrir progressivement ce qui constitue la spécificité de son approche et de ses stratégies d'apprentissage» [«La Pédagogie entre le dire et le faire» ESF 1995]. Pour Louis Legrand, «différencier la pédagogie, c est prendre en compte une diversité». Il faut «traiter les élèves en fonction de leurs besoins», le gros problème étant de «traiter dans un même établissement des élèves différents» [«Les différenciations de la pédagogie» Puf 1995]. Pour Jean-Claude Ruano-Borbalan, «la pédagogie différenciée varie les démarches didactiques, les formes de travail, les supports utilisés et, en respectant la singularité de chacun, permet une forme d'individualisation des parcours des élèves dans leur cursus scolaire.» [«Eduquer et former» éditions Sciences humaines 1998]. En synthèse, je dirais qu à travers différentes approches adaptées à chaque individu, la pédagogie différenciée recherche de façon expérimentale l optimisation des acquisitions de chaque élève, en veillant à «éviter de reléguer les uns sans freiner les autres». La nécessité actuelle de la pédagogie différenciée dans les collèges vient de la diversité croissante des élèves. Page 5 sur 35

1.3 FINALITES & OBJECTIFS DE LA TECHNOLOGIE AU COLLEGE Il est utile de rappeler ici les grands principes qui président à l élaboration des programmes de technologie au collège [B.O. n 25 20 juin 1996]. Les finalités de la technologie au collège sont de : - contribuer à éclairer les choix professionnels de l élève, - montrer les liens entre les produits et les besoins des hommes, - confronter l élève à des situations concrètes. La démarche pratiquée pour la réalisation d objets ou services répondant à un besoin s appuie sur : - le regroupement en petites équipes, - des activités variées organisées en projet Les objectifs sont de permettre à l élève de : - se familiariser avec la réalisation et l utilisation d objets et de techniques, - utiliser un langage technique correct et rigoureux, - s initier au choix de la meilleure solution à un problème, du meilleur compromis, - mobiliser ses connaissances dans diverses disciplines pour résoudre un problème réel, - utiliser rationnellement des équipements techniques, - percevoir l évolution dans le temps et les progrès des techniques, - lier activités du collège et pratiques des entreprises, - avoir une attitude critique pour intervenir dans le monde technique. 1.4 QUESTIONNEMENT Le paradoxe de la pédagogie différenciée est de demander une pédagogie de plus en plus individualisée alors que les conditions d enseignement sont reconnues comme étant de plus en plus difficiles! Il existe donc un débat sur la possibilité ou non de mettre en œuvre une vraie pédagogie différenciée dans les conditions actuelles d enseignement au collège. Je n entrerai pas dans ce débat, et je partirai de l hypothèse que la pédagogie différenciée est effectivement applicable à l enseignement, et notamment à celui de la technologie. Il existe de nombreuses études sur la pédagogie différenciée. L originalité de mon travail est de réfléchir aux spécificités de la pédagogie différenciée dans le cadre de l enseignement de la technologie au collège. Je peux déjà, a priori, soulever quelques axes de questionnement 1.4.1 sur les processus d'apprentissages Les enseignants remarquent souvent le peu de traces que laisse un cours magistral répété tout au long de l'année. Certes, il différencie la classe : entre ceux pour qui, à un moment donné, il est un bon moyen d'apprentissage et ceux qui sont plus lents pour prendre des notes, qui ont besoin de manipuler, qui ne comprennent pas bien le langage du professeur... Et même pour les premiers, son rendement est variable en fonction de sa place dans la journée ou dans la semaine. S'il est le mode unique d'apprentissage proposé, ce seront toujours les mêmes élèves qui y trouveront leur compte alors que les autres seront définitivement mis à l'écart, c'est-à-dire en échec. Cependant, ce même cours magistral peut être parfois réclamé par les apprenants, à un moment où ils en ressentent le besoin (si un examen approche, par exemple, et qu'il faut faire vite... ). Page 6 sur 35

Les pratiques de différenciation vont de pair avec une volonté d'évaluation formative, qui permette à chaque élève de mesurer ses progrès à chaque étape de l'élaboration de la tâche, et lui donne ainsi la confiance nécessaire pour la poursuite de son travail. C'est seulement ensuite que l'apprenant pourra être armé pour affronter les épreuves communes ou les examens qui doivent ponctuer ou finaliser son parcours. Quelle sera donc la place de l évaluation formative dans la construction dynamique d une séquence de cours, pour permettre au professeur de varier ses méthodes pédagogiques en fonction de l avancement réel des apprentissages de chaque élève? 1.4.2 sur les contenus La lourdeur de la mise en œuvre de la pédagogie différenciée étant souvent avancée, cette pédagogie est-elle compatible avec le respect du programme de l année? Si l objectif théorique, que l on sait inaccessible, est d amener tous les élèves à la maîtrise des compétences prévues au programme, comment différencier les apprentissages délivrés à des élèves de niveaux différents? Comment utiliser les spécificités de l enseignement de la technologie pour faciliter la mise en œuvre d une pédagogie différenciée? Cette question me semble particulièrement intéressante à développer. 1.4.3 sur l organisation et le rôle du professeur Avec la pédagogie différenciée, l'enseignant n'est plus dispensateur de savoir mais devient l'organisateur de situations d'apprentissage variées. Différencier revient-il à répéter d'une autre manière, ou à varier le plus possible les actions, pour que chaque élève puisse rencontrer, à un moment ou à l'autre de son cursus, des situations dans lesquelles il puisse réussir? Car si ce moment arrive, l'élève prend conscience de sa valeur et trouve l assurance qui lui permettra d'affronter des tâches plus difficiles, construisant ainsi sa propre progression. En cela, la pédagogie différenciée est une pédagogie de la réussite parce qu'elle permet I' «individualisation des parcours». 1.5 PROBLEMATIQUE La problématique, dans le cadre de ma formation, est de réfléchir aux modalités d application de la pédagogie différenciée en intégrant la diversité des situations rencontrées. Je formulerai donc ma problématique de la façon suivante : Comment utiliser au mieux les spécificités de l enseignement de la technologie au collège dans la mise en place d une pédagogie différenciée pour conduire le plus grand nombre d élèves à l acquisition des compétences attendues? Page 7 sur 35

1.6 HYPOTHESE DE RECHERCHE J ai rappelé les finalités et objectifs de la technologie au collège. Je cherche à montrer que les spécificités de cette discipline sont propres à faciliter la mise en place d une pédagogie différenciée, donc in fine à conduire le plus grand nombre d élèves vers l acquisition des compétences attendues. A travers ce mémoire, je test donc cette hypothèse, sur la base de mon action pédagogique et en m interrogeant sur mes pratiques professionnelles. 1.7 METHODES ET SUPPORTS RETENUS Compte tenu de la problématique choisie, quelles situations faut-il observer pour tenter de trouver des réponses à mes questions? 1.7.1 Les VARIABLES du pôle «enseignant» : - Les situations d apprentissage : cours, TP, TD, - L apprentissage individuel, en binôme, en groupes de différentes tailles. du pôle «savoir» : - Les unités étudiées : informatique, gestion, mécanique, électronique, du pôle «apprenant» : - Les niveaux, les classes, la réceptivité et la motivation des élèves. 1.7.2 Les INDICATEURS L indicateur essentiel est la compétence acquise par chaque élève, en début d année, en cours d année et en fin d année, en prenant comme référentiel les compétences attendues à la fin du niveau précédent et à la fin du niveau en cours. Il est évident que l évolution de cet indicateur ne se borne surtout pas à l évolution des notes de l élève en cours d année. Il faut descendre à un degré d observation beaucoup plus fin, compétence par compétence. Un autre indicateur intéressant serait le comportement et l épanouissement individuel, voire collectif, des élèves. Les résultats sont malheureusement beaucoup plus difficiles à quantifier. Il serait également très intéressant de comparer les résultats avec ceux d une «classe témoin», mais il conviendrait pour cela d avoir un échantillonnage significatif et représentatif, ce qui n est pas le cas. Le Brevet Informatique et Internet (B2i) peut être un outil transversal de comparaison dans le domaine de l informatique. Une question parallèle est de réfléchir à la nécessité d un référentiel unique d évaluation ou au contraire de barèmes de notation personnalisés suivant des groupes de niveau. Page 8 sur 35

1.7.3 METHODES DE RECUEIL ET D ANALYSE DES DONNEES L approche est essentiellement expérimentale, l hypothèse étant testée en modifiant des variables. Des protocoles expérimentaux sont établis : action observation évaluation. Les données sont recueillies d une part sur la base des travaux des élèves (réalisations informatiques ou sur projets), d autre part à l aide des évaluations (formatives ou sommatives). L analyse doit être suffisamment fine ; sans se limiter à l observation de la variation des notes des élèves. Je chercherai à comprendre la signification et la portée des différentes situations pédagogiques que je construirai, et éventuellement à proposer de nouvelles pistes de travail. 1.8 PLAN ANNONCE Je commence mon développement en dressant un rapide tableau de différentes pédagogies, et en soulignant la place éventuelle qu elles accordent à la différenciation. Je souligne ensuite la nécessité de la mise en œuvre de la pédagogie différenciée dans des classes à effectifs de plus en plus hétérogènes. Les travaux des grands pédagogues sont utilement rappelés, avant d esquisser également la position des institutions sur ce sujet. La préparation de mes expériences dresse le cadre que je me suis fixé : thèmes, protocole, déclinaison de ma problématique en expériences. La pédagogie différenciée s appuyant évidemment sur la connaissance des élèves, je développe ma première étape personnelle dans l enseignement, à savoir ma découverte des élèves au cours des deux premiers mois. Chacune de mes cinq expériences est enfin développée et analysée à la lumière de mon questionnement. En conclusion, je présente une synthèse de l évaluation de mes expériences. Je réponds également à mon questionnement initial. Je termine ce travail de formation par une ouverture sur quelques propositions de pistes de réflexion et d actions. Page 9 sur 35

2 DEVELOPPEMENT 2.1 PLACE DE LA DIFFERENCIATION DANS LES PEDAGOGIES 2.1.1 METHODES TRADITIONNELLES L idée des méthodes traditionnelles est de faire passer le savoir de celui qui sait à celui qui ignore. L'élève est pratiquement passif pendant la phase d'enseignement. C'est une pédagogie «frontale» dans laquelle le maître, face à l'élève, dispense le savoir par le cours magistral. L enseignement des Jésuites a constitué un exemple de cette conception intellectualiste, où la connaissance est simplement transmise. L'activité intellectuelle de l'élève est guidée de l'extérieur. Cette méthode pédagogique est toujours employée dans le cours magistral. La seule «différenciation» mise éventuellement en œuvre dans cette méthode serait la répétition du cours sous deux formes sensiblement différentes. Hors la méthode «frontale» ne se prête pas à des approches très différentes par le même professeur. De plus, la seule évaluation pratiquée dans ce type de cours est l évaluation sommative, impropre à renseigner le professeur sur les difficultés de tel ou tel élève pendant sa phase d apprentissage. 2.1.2 METHODES ACTIVES Depuis longtemps, des penseurs, en opposition avec la pédagogie classique, ont préconisé une pédagogie fondée sur une meilleure connaissance de l élève et souligné l importance de la relation éducative. Les méthodes actives sont fondées sur les besoins et les initiatives des élèves. Les pratiques ont été nourries par les apports de la psychologie constructiviste selon laquelle les apprentissages ne se faisaient pas par conditionnement mais par construction des activités mentales, en interaction avec l'environnement. Les méthodes actives sont des instruments «non d'enseignement mais d'apprentissage». L'appropriation des savoirs (concepts) et des savoir-faire (compétences) s'effectue au sein des pratiques sociales qui règlent les échanges avec autrui. Cette appropriation nécessite une reconstruction interne de ce qui a été initialement une activité externe. C'est à ce prix que l élève peut agir de manière autonome. Le cours magistral laisse la place au travail de groupe ou individualisé, à partir d'«outils» (livres, fichiers ou autres ressources ) mis à la disposition des élèves. Les pédagogues du XXe siècle ont regroupé ces principes novateurs dans l «Ecole nouvelle», où ils ont mis en pratique les méthodes actives, avec l expérimentation de techniques très diverses. Parmi les méthodes actives, les courants actuels sont les suivants : La pédagogie du projet Le projet permet de clarifier les objectifs que l'on se fixe pour l'atteindre, tout en donnant du sens aux activités que l'on met en œuvre. Mais le projet de l'apprenant et celui du formateur doivent s'articuler. Si le projet est le même pour toute la classe, cette pédagogie n apporte pas de différenciation. Page 10 sur 35

La pédagogie par objectifs (PPO) Contrairement aux programmes déterminés à l'avance, les objectifs pédagogiques permettent de définir une activité précise de l'apprenant (être capable d'accorder le participe passé... ) et de préciser les critères qui serviront à l'évaluation. L intérêt de la PPO est d'être centrée sur l'apprenant et, en remettant en cause les formes traditionnelles d'évaluation, d'être entièrement orientée vers la réussite. L'analyse des objectifs a connu une vogue exceptionnelle dans les années 70. Cependant, la PPO est aujourd'hui critiquée pour les excès dont elle a fait l'objet. Par ses méthodes, cette pédagogie est souvent individualisée et implique une différenciation nécessaire à l atteinte des objectifs. La pédagogie différenciée : Actuellement, le développement des recherches sur la construction des savoirs et de la personnalité, sur les styles cognitifs, sur la relation éducative met en évidence la complexité de l'acte d'apprentissage et la diversité des individus face à ce processus. L'hétérogénéité des élèves incite à leur proposer des stratégies d'apprentissage différentes. La pédagogie différenciée varie les démarches didactiques, les formes de travail, les supports utilisés et, en respectant la singularité de chacun, permet une forme d'individualisation des parcours des élèves dans leur cursus scolaire. L'éducabilité cognitive : Partant du principe que les conduites intelligentes peuvent s'apprendre, l'éducabilité cognitive regroupe toutes les méthodes qui visent au développement du potentiel intellectuel, grâce à des exercices de logique. Les méthodes d'éducabilité les plus connues sont la méthode de gestion mentale d'antoine de La Garanderie, les Ateliers de raisonnement logique (ARL), les Cubes de Mialet, et le PEI (Programme d'enrichissement instrumental) de Reuven Feuerstein. Ces méthodes ont pour but de doter le sujet de démarches cognitives performantes : analyser l'environnement et acquérir des stratégies de résolution de problèmes. La médiation de l'éducateur a une importance déterminante. Ce programme, appliqué en formation d'adultes, commence à trouver ses applications dans le système scolaire. Pour être efficace, cette méthode demande une forte individualisation, d où sa présence plus fréquente dans la formation de petits groupes d adultes. Pour toucher chaque individu, l éducabilité cognitive doit faire appel à des pédagogies différenciées. 2.1.3 SYNTHESE SUR LA PLACE DE LA DIFFERENCIATION DANS LES PEDAGOGIES Les méthodes pédagogiques actives sont fondées sur une meilleure connaissance de l élève. La pédagogie différenciée va plus loin en prenant en compte non pas un objectif commun, si noble soit-il, mais en mettant l individu au centre des apprentissages. Les individus étant de plus en plus hétérogènes, leurs processus d apprentissage sont forcément différents. Les méthodes pédagogiques doivent donc s adapter en conséquence à chacun ou pour le moins à différents groupes pour garantir l égalité des chances dans l acquisition des compétences. C est cette nécessité qui va maintenant être explicitée. Page 11 sur 35

2.2 LA NECESSITE DE LA PEDAGOGIE DIFFERENCIEE Tout le monde s'accorde à penser que les élèves sont différents et, depuis une vingtaine d'années, de nombreux travaux, dont ceux de Jean-Pierre Astolfi [revue «Sciences Humaines» hors série n 12 février-mars 1996], ont montré que ces différences se situaient à plusieurs niveaux : - au niveau socioculturel, les valeurs, les croyances, les histoires familiales, les codes de langage et les types de socialisation diffèrent selon l'origine sociale ; - au niveau cognitif, les processus mentaux d'acquisition des connaissances dépendent des représentations, des stades de développement opératoires, des modes de pensée, des stratégies d'apprentissage que chacun développe différemment ; - au niveau psycho-affectif, le vécu et la personnalité des individus déterminent leur motivation, leur volonté, leur créativité, leur curiosité et leurs rythmes d'apprentissages. Face à un traitement scolaire identique, les différences se transforment en inégalités. Un mode unifié d'enseignement valorise toujours les mêmes élèves. Les recherches montrent aussi que personne ne peut apprendre à la place de l'enfant, de l'adolescent ou de l'adulte, mais que personne ne peut apprendre tout seul. Ces perspectives modifient le rôle de l'enseignant qui n'est plus le dispensateur du savoir mais devient l'organisateur de situations d'apprentissage variées. Puisque les obstacles ne sont pas les mêmes pour tous, ils pourront être franchis en mettant à la disposition de chacun une diversité d'outils (textes, parole, objets à manipuler, film, bande audio ou vidéo, informatique... ), de démarches (travaux de groupes, travail individualisé, cours dialogués, recherches au centre de documentation... ) ou une possibilité de choix dans les objectifs à atteindre. La différenciation peut alors s opérer par plusieurs entrées : - par les processus d'apprentissages : les objectifs étant fixés, le choix est laissé aux élèves sur la façon de les atteindre. Cela peut être le cas d'une situationproblème où les élèves doivent construire une démarche qui leur permette d'arriver à la solution. En mathématiques par exemple, certains choisiront l'algèbre, d'autres l'arithmétique pour résoudre un problème ; - par les contenus : définis en terme d'objectifs méthodologiques, cognitifs ou comportementaux. Dans un cours de géographie, l'objectif (méthodologique) sera de traduire des données sous forme de graphiques plus ou moins complexes. A l'issue de la séance, les uns auront produit un ou deux graphiques simples, alors que d'autres auront réalisé un éventail de représentations plus élaborées, allant de l'histogramme au diagramme en secteurs. Les résultats produits seront différents selon le point de départ de chacun et le niveau de difficultés qu'il pourra résoudre en fonction de son propre outillage mental, mais aussi du rôle du formateur ou du groupe (médiation). Dans ces pratiques, la différenciation des structures est nécessaire; elle suppose d'autres types de regroupements que la classe, d'autres lieux (bibliothèques, centres de documentation, foyers, etc.), d'autres animateurs qui peuvent s'échanger les groupes d'élèves en fonction de leurs besoins du moment : lecture, orthographe, mécanismes opératoires... Ces groupements différents peuvent provoquer de nouvelles interactions sociales et des réactions constructives pour l'apprentissage demandé. Cette différenciation suppose aussi des aménagements de l'emploi du temps pour mieux respecter les rythmes de chacun en évitant de pénaliser ceux qui sont les plus lents, simplement parce qu'ils doivent utiliser une stratégie d'apprentissage plus complexe pour atteindre un objectif fixé. Mais de tels aménagements se heurtent souvent à la structure Page 12 sur 35

rigide de l'institution. Au collège et au lycée, les cinquante-cinq minutes de cours restent le modèle le plus fréquent : une durée trop longue pour un cours magistral dans lequel certains auront décroché dès le premier quart d'heure, et souvent trop courte pour mettre en oeuvre une expérimentation ou un véritable travail de groupe. Une fois surmontées les contraintes pratiques de formation des professeurs et éventuellement de moyens, la pratique de la pédagogie différenciée se développera. De grands pédagogues ont apporté leur contribution à cette diffusion. Après une rapide présentation dans le chapitre suivant, je développerai certains éléments de leurs idées ou de leurs travaux dans mes expériences. 2.3 LES TRAVAUX DES GRANDS PEDAGOGUES SUR LA PEDAGOGIE DIFFERENCIEE Depuis Rousseau, les pédagogues ne considèrent plus l enfant comme «une matière informe à redresser en permanence», la conception d un enfant «foncièrement bon» s étant au contraire lentement développée puis imposée. Célestin Freinet, pédagogue français (1896 1966), a développé une pédagogie fondée sur les groupes coopératifs au service de l expression libre des enfants (création, impression de textes) et de la formation personnelle. [«L Education du travail», 1947] Jean Piaget, psychologue suisse (1896 1980), a mis en lumière les stades du développement intellectuel de l enfant et fondé l épistémologie génétique. [«Psychologie et pédagogie», Denoël-Gonthier, 1988, textes de 1935 et 1965] Louis Legrand, professeur émérite à l université Louis-Pasteur de Strasbourg, est un promoteur de la pédagogie différenciée. Pour Louis Legrand, différencier la pédagogie c est prendre en compte une diversité des élèves : «On ne peut pas enseigner d une façon commune à tous les élèves ; la pédagogie différenciée consiste donc à traiter les élèves en fonction de leurs besoins au sein d une classe hétérogène». A l instar du Conseil national des programmes présidé par Luc Ferry, il propose «un socle commun de connaissances et de compétences» en donnant toute la souplesse nécessaire pour faire face aux situations particulières. [«La différenciation pédagogique», Scarabée, 1986 «Une école pour la justice et la démocratie», Puf, 1988 «Les différenciations de la pédagogie», Puf, 1995] Philippe Meirieu, professeur en sciences de l éducation, directeur de l institut des sciences et pratiques d éducation et de formation de l université Louis-Lumière Lyon II, est également un grand promoteur de la pédagogie différenciée. Il la décrit comme une «exploration aventureuse des possibles» et «un outil permettant tout à la fois de garantir des acquisitions à tous les élèves et de permettre à chacun de découvrir progressivement ce qui constitue la spécificité de son approche et de ses stratégies d apprentissage». Pour Meirieu, «la réflexion pédagogique est l interrogation permanente sur deux questions étroitement complémentaires : Comment incarner dans le quotidien mes intentions pédagogiques? Et comment référer mes actes quotidiens aux finalités dont ils sont implicitement porteurs et qu ils servent réellement?». Il souligne ainsi que le travail du pédagogue ne s arrête pas au choix de sa méthode ; au-delà, il lui faut encore inventer, réguler et prendre en compte l inévitable résistance de l apprenant. [«L envers du tableau», ESF, 1993 «La pédagogie entre le dire et le faire», ESF, 1995 «Frankenstein pédagogue», ESF, 1996] Page 13 sur 35

Ces diverses approches des grands pédagogues me sont particulièrement utiles pour établir, orienter, conduire et interpréter mes propres expérimentations. Elles le seront certainement tout au long de ma carrière. Car la pratique de la pédagogie différenciée est un art difficile. Connaître les écueils habituels et les modes d évaluation adaptés fait l objet du chapitre suivant. Il peut être intéressant de connaître certaines approches institutionnelles, en parallèle à la découverte des travaux des grands pédagogues sur la pédagogie différenciée. 2.4 LA POSITION DES INSTITUTIONS sur la PEDAGOGIE DIFFERENCIEE Ministère de l Education nationale En 1994, le «Nouveau contrat pour l école» du Ministre de l Education nationale, François Bayrou, met en place les trois cycles du collège pour répondre à un double objectif : «proposer à tous les élèves jusqu en troisième des parcours de réussite ; apporter des réponses adaptées aux élèves en difficultés» En juin 1996, le rapport «Pour l école» de la commission présidée par Roger Fauroux prône trois principes directeurs, le premier étant que «l intérêt de l enfant doit prévaloir sur tous les autres». En juin 1999, le «Collège des années 2000» de la Ministre déléguée chargée de l enseignement scolaire, Ségolène Royal, fixe trois objectifs complémentaires au collège, le premier étant de «prendre en considération des élèves différents dans un collège pour tous». «Le niveau monte mais l écart se creuse ( ) entre les élèves», constate-t-elle. Préconisant une «prise en compte beaucoup plus attentive de la diversité des collégiens», elle plaide alors pour «un collège capable de s adapter à chacun pour éviter de reléguer les uns, sans freiner les autres». En mars 2001, le Ministre délégué à l enseignement professionnel, Jean-Luc Mélenchon, dénonce : «le collège unique est une fiction» ; «on enseigne dans la même classe et de la même manière à un adolescent pré pubère de onze ans et à son camarade de quinze ans ; c est un non-sens pédagogique!». En avril 2001, le Ministre de l Education nationale, Jack Lang, annonce un projet de réforme. Il encourage la «pédagogie différenciée». Les enseignants vont devoir faire des ordonnances au lieu de se contenter de faire des bulletins de santé ; il ne leur faudra plus seulement constater les manques, mais proposer des solutions pour chaque élève. IUFM Dans une circulaire en date 3 mai 1997, diffusée par l IUFM, sont exposées les missions du professeur exerçant en collège ou en lycée. Il y est rappelé de nombreuses fois que les élèves sont «très divers». Pour ce public, le professeur saura «donner sens aux apprentissages qu'il propose», «prévoir des démarches et situations variées favorables à l'apprentissage», «être à l'écoute et répondre aux besoins de chacun», «respecter et tirer parti de la diversité», «apporter conseils et soutien personnalisés avec le souci de les rendre acteurs de leur progression». N est-ce pas faire de la pédagogie différenciée? Page 14 sur 35

ENSEIGNANTS Un sondage du Ministère de l Education nationale de 1994 auprès d un millier d enseignants nous rapporte que plus de 50 % d entre eux pratiquaient déjà certaines formes de pédagogie différenciée : activités différenciées selon des groupes d élèves, approches diversifiées d une même notion, exercices de difficultés hiérarchisées, voire contrat avec l élève ou individualisation. Mais c est le temps nécessaire pour s impliquer efficacement dans une pédagogie différenciée qui empêcherait aujourd hui les enseignants d aller plus avant dans leurs pratiques. Il reste pour cette raison un écart important entre l idéal et la réalité. Un syndicat d enseignants, le SE-UNSA, exprime son avis sur son site internet [www.seunsa.fr] : «Centrer l école sur l enfant. «L'application de ce principe dans les collèges implique une redéfinition des fonctions des professeurs et des pratiques éducatives. Sont concernés tout à la fois l'enseignement proprement dit, mais aussi l'évaluation, l'orientation et la formation citoyenne des élèves. «Le SE-UNSA considère que cette réforme est indispensable et qu'elle doit être conduite avec le souci de plus d'efficacité des enseignements et de plus d'égalité des élèves. Ceci place la pédagogie et donc les enseignants au cœur de la réforme : - «Des enseignants pratiquant la pédagogie différenciée, une pédagogie plus individualisée et plus souple. - «Des enseignants dont les responsabilités éducatives prennent une ampleur sans précédent. - «Des enseignants dont la formation professionnelle dans les IUFM doit être adaptée en conséquence et sensiblement renforcée.» Mais le SE-UNSA précise que «le coût de cette pédagogie individualisée sera beaucoup plus élevé que celui de la pédagogie de masse». «Ce coût s exprime en terme de temps-enseignant par élève, d intensité de l'effort éducatif du professeur, de compétence professionnelle requise». Parmi les enseignants expérimentés de diverses disciplines avec lesquels j'ai discuté de ce thème, j'ai constaté une forte prise de conscience de la nécessité d'une pédagogie différenciée. Par contre, tous se sont heurtés au problème apparemment insurmontable des effectifs trop importants dans les classes, et par conséquent au temps nécessairement trop réduit pour individualiser des pratiques pédagogiques. La pratique de la pédagogie différenciée reste donc toujours très embryonnaire. Parents d élèves Traditionnellement, la pédagogie relève du domaine réservé du professeur. Le site Internet de la FCPE [www.fcpe.fr] se borne à rappeler son attachement au collège unique et son hostilité à toute différence de traitement entre les élèves. Celui de la PEEP [www.peep.fr] appelle au contraire à des mesures d aide individualisée pour les élèves des collèges. Page 15 sur 35

2.5 LA PRATIQUE DE LA PEDAGOGIE DIFFERENCIEE Un article de Martine Fournier [revue «Sciences Humaines» n 12 hors série févriermars 1996] confirme la difficulté des enseignants à généraliser la pratique de la pédagogie différenciée. «Les enseignants, les formateurs estiment parfois que différencier la pédagogie reviendrait à faire une leçon particulière à chaque élève dans un même cours, qui exigerait d'eux d'orchestrer une sorte de préceptorat généralisé. A ce modèle mythique et repoussoir, ils opposent les contraintes d'effectifs, d'horaires, de programmes... Au milieu de ce concert, beaucoup semblent baisser les bras.» «Les enseignants s'aperçoivent bien souvent que, lorsque l'on fait varier un facteur, il faut alors modifier tous les autres. Si l'on veut adapter les objectifs aux élèves, il faudra former des groupes, auxquels on proposera des supports de travail différents selon leurs besoins, avec une durée différente pour accomplir une tâche, qui nécessitera soit une aide individualisée, soit un guidage plus ou moins intense du groupe, soit une simple vérification à la fin du travail pour ceux qui sont déjà autonomes.» «C'est cette complexité qui décourage parfois les formateurs qui attribuent à ce type de pratiques la mission impossible de tout différencier à tout moment... Les institutions de formation de l'education nationale ont créé ces dernières années des modules de travail dans les lycées destinés à développer les compétences en prenant en compte les rythmes et les niveaux des élèves ; la progression à l'école élémentaire vient d'être réorganisée sous forme de cycles pour éviter les redoublements inutiles qui obligent les enfants à tout recommencer, même dans les disciplines où ils possèdent le niveau requis pour la «classe supérieure». Toutes ces innovations incitent à un enseignement plus différencié. Il est certain que le fonctionnement classique de l'organisation scolaire résistera à la mise en place de structures plus complexes ; tous les obstacles pourront-ils être dépassés? Ils nécessitent en tous cas la poursuite du travail de recherche et d'innovation, accompagné d'un effort de formation et d'information.» Louis Legrand lui-même reconnaît que la pédagogie différenciée «n est pas appliquée dans les établissements primaires ou secondaires» et préconise le regroupement ponctuel interclasses d élèves de niveau homogène [«Les différenciations de la pédagogie» Puf 1995]. La pédagogie différenciée peut jouer le rôle d un outil parmi les différentes méthodes pédagogiques, permettant d amener chaque individu en situation efficiente d apprentissage. L hétérogénéité croissante du public scolaire et le souhait légitime d amener chacun à son meilleur niveau feront inéluctablement se développer la pédagogie différenciée au cours des prochaines années, sauf à remettre en cause l organisation pédagogique générale du collège. La lecture des travaux des grands pédagogues, dont Louis Legrand et Philippe Meirieu, permet une première assimilation de ce qu est la pédagogie différenciée. La connaissance des problèmes pratiques complète cette approche. Les conditions sont réunies pour préparer mes propres expériences. Page 16 sur 35

2.6 PREPARATION DE MES EXPERIENCES 2.6.1 Thèmes supports de mes expériences Mes expériences se déroulent dans cinq classes sur deux niveaux (4 ème et 6 ème ) et portent sur différentes unités enseignées. Les thèmes retenus pour mes expériences sont suffisamment larges et complexes pour dépasser le cadre d'un simple apprentissage par cœur ou l'application mécanique d'une procédure prédéfinie. Les thèmes retenus font appel à l'intelligence et au raisonnement des élèves, et doivent aboutir à l'acquisition de compétences clairement identifiées au programme. Parmi les unités que j'ai enseignées pendant la période de rédaction de ce mémoire, j'ai retenu les thèmes suivants comme cadre de cinq expériences : - Créer un site web personnel avec arborescence et liens hypertextes en 4 ème - Définir une clientèle cible et identifier ses attentes en 4 ème - Choisir et mettre en œuvre des solutions techniques en 4 ème - Repérer pour un produit donné les rôles et les types d'emballages en 6 ème - Repérer les différentes pièces constituant un objet et reconnaître les grandes familles de matériaux en 6 ème 2.6.2 Protocole expérimental Pour chaque expérience, le protocole expérimental est le suivant : - Situation du thème - Déroulement de l expérience - Analyse et évaluation de l expérience Certains paramètres sont fixes : - Travail de toute la classe dans la même salle, pour des raisons de sécurité, d où par exemple l organisation obligatoire des TP informatiques par binômes (comptetenu de la configuration des salles) - Respect des programmes définis au B.O. Les paramètres variables sont principalement : - Les classes et le niveau - Les unités enseignées, les projets, les objets - Les différentes pédagogies (inductives ou déductives, cours ou TP, ) ; la durée et la répétition des apprentissages - L'utilisation des évaluations formatives 2.6.3 Déclinaison de ma problématique en expériences Compte-tenu de la complexité des notions à tester et à valider, j ai retenu des thèmes relativement larges. Une hypothèse ne pouvant pas être scientifiquement validée sur une observation, j ai croisé mes différentes hypothèses au cours de mes différentes expériences, m inspirant sans l appliquer à la lettre de la méthode des plans d expériences. J ai tout d abord cherché, au cours de mes premières expériences, à me familiariser avec la pédagogie différenciée et à en vérifier l efficacité dans l enseignement de la technologie. Ainsi, en 4 ème, l expérience n 1 fait-elle largement appel à la pédagogie différenciée, alors que l expérience n 2 emploie comparativement une pédagogie classique, pour définir quelle démarche pédagogique favorise le mieux la compréhension Page 17 sur 35

pour le plus grand nombre d élèves. En 6 ème, l expérience n 4 teste également l efficacité de la pédagogie différenciée. Des expériences tentent de définir la place de l évaluation formative dans la construction dynamique d une séquence en pédagogie différenciée, d une part pour identifier rapidement les besoins individuels de chaque élève, d autre part pour suivre l évolution progressive de l acquisition des compétences. L objectif est d arriver à une acquisition générale et durable des compétences prévues au programme. C est l un des objets des expériences n 1, 5 et 6. Je vérifie enfin si cette pédagogie est compatible avec le respect du planning et du programme de technologie défini pour chaque niveau. Les expériences n 1, 2, 4 et 5 ont également cette fonction. La recherche du contenu de l activité relative des bons élèves et des élèves en difficulté est testée lors des expériences n 1 et 5. Je cherche également si des facteurs spécifiques de la technologie en collège, tels que les travaux pratiques, le choix des projets et le travail sur projets, voire les attentes particulières des élèves envers les cours de technologie, sont des «faciliteurs» dans la mise en œuvre de la pédagogie différenciée. Ce point est testé dans chacune des expériences. 2.6.4 Tableau descriptif de mes projets d expériences Expérience n 1 n 2 n 3 n 4 n 5 Thème Création site web Définition clientèle cible Choix de solutions techniques Emballages Objets et matériaux Niveau 4 ème 4 ème 4 ème 6 ème 6 ème Pédagogies mises en oeuvre TD, TP, évaluations formatives, méthode inductive Cours frontal, TD, méthode déductive TP, évaluations formatives, méthode inductive TD, dossiers individuels, méthode inductive, évaluations formatives TD, TP, évaluations formatives, méthode inductive Efficacité de la pédagogie différenciée X X X Place de l évaluation formative X X X Compatibilité avec respect du programme X X X X Activité selon le niveau des élèves X X Facteurs spécifiques de la technologie X X X X X La pédagogie différenciée visant à individualiser la prise en charge des apprentissages de chaque élève, je dresse en premier lieu un portrait des classes dont j ai eu la responsabilité cette année. Page 18 sur 35

2.7 PREMIERE ETAPE PERSONNELLE : MA DECOUVERTE DES ELEVES Je suis affecté au collège Joffre, collège réputé du centre ville de Montpellier, où j assure six heures hebdomadaires de cours de Technologie. J assure ainsi trois heures le jeudi matin à trois classes de sixième (cycle d apprentissage) et trois heures le mardi aprèsmidi (alternativement chaque semaine une heure puis deux heures) à deux classes de quatrième (cycle central). Une bonne connaissance des capacités et de la personnalité de chaque élève est nécessaire pour mettre en œuvre une pédagogie différenciée. Mes deux premiers mois de stage en responsabilité m ont permis de me familiariser avec l enseignement et avec mes élèves. 2.7.1 Différences de niveaux entre les élèves d une même classe Dès mes premières heures de cours, j ai nettement ressenti des différences de niveau sensibles, tant entre les classes d un même niveau qu entre les élèves d une même classe. Dans mes classes de sixième, je mis rapidement les élèves devant un traitement de texte. Les uns n avaient jamais approché un ordinateur, ni en primaire ni à la maison ; d autres étaient déjà de petits virtuoses du clavier, experts à les entendre en giga bits, Internet et autres scanners. J ai effectivement constaté sans surprise une grande hétérogénéité du niveau des élèves de onze ans. Les uns et les autres avançaient à une vitesse excessivement variable, risquant de m obliger soit à faire attendre les meilleurs en me consacrant en permanence aux plus faibles, soit à laisser les retardataires sur le bord du chemin pour faire avancer le plus gros contingent. Dans mes classes de quatrième, je pouvais m attendre à une meilleure homogénéité après deux années de formation en informatique. Il n en était rien. Pour quelques élèves à l aise sur un traitement de texte, nombreux étaient ceux qui ne maîtrisaient pas encore des compétences attendues en fin de 6 ème. Ils étaient la preuve vivante d une logique d enseignement «de masse», ne s arrêtant pas au traitement des difficultés individuelles. Dans chaque niveau, certains élèves étaient manifestement forts, d autres manifestement faibles, mais une grosse moitié était plus difficile à cerner en quelques dizaines de minutes par semaine. Il est effectivement très difficile de connaître une centaine d élèves en les ayant seulement une heure par semaine. Faut-il alors faire un cours unique, chacun prenant au passage ce qui est à sa portée, ou faut-il différencier deux, trois, dix niveaux, voire un niveau par élève? Deux niveaux seraient trop réducteurs : les bons et les mauvais. Six ou dix niveaux seraient ingérables par le professeur. Trois ou quatre niveaux seraient un choix pragmatique ; à condition de ne pas figer les groupes, voire même de ne pas les formaliser explicitement devant les élèves. La nécessité d un apprentissage personnalisé me semblait plus que jamais incontournable. Quel serait le sens de vouloir obtenir les mêmes compétences d un élève promis à être ingénieur et d un autre qui préparera un BEP? Dans une même séance sur un thème unique, il faudra intéresser chacun, le faire progresser, lui apporter les compétences nouvelles qu il est capable d assimiler à son niveau. Premier pas vers la nécessité d une pédagogie différenciée, axée sur l adaptation des apprentissages en fonction des capacités de chaque élève. Page 19 sur 35

2.7.2 Différences de comportements entre élèves Je dois reconnaître que je me suis en premier consacré aux élèves «actifs», voire «hyperactifs», pouvant représenter un quart des élèves de la classe. Si les élèves actifs participant au cours sont un vrai plaisir pour le professeur, la maîtrise des «perturbateurs» est l un des premiers problèmes auquel est confronté tout nouvel enseignant. L idéal serait d utiliser leur énergie dans un sens positif, dans le sens de la classe. La pratique est souvent de sanctionner, au risque d entrer dans une spirale de démotivation et d exclusion, voire parfois d affrontement. Le collège étant de bonne réputation, les problèmes d indiscipline sont censés être moins grave ici qu ailleurs. La crise d adolescence et sa rébellion contre les adultes s expriment peut-être plus subtilement, voire plus sournoisement ou avec arrogance, et les problèmes sont bien réels. Il n y a malheureusement pas de concertation organisée de l équipe pédagogique en dehors du conseil de classe. Les premières confrontations avec ces élèves perturbateurs sont rapidement apparues. En classe de 4 ème, ce furent six élèves de bon niveau qui, ayant fini leur TP informatique, en profitèrent soit pour faire du chahut soit pour envoyer des messages vulgaires à leurs camarades. La punition conduisit à une amélioration durable du comportement de trois d entre eux. En classe de 6 ème, j ai une élève incapable de rester assise à sa place plus de quelques minutes, perturbant alors ses voisines. Je la fis asseoir une dizaine de fois au cours de la première heure! Mais contrairement à d autres collègues, je crois avoir gagné rapidement sa confiance en l écoutant, en lui disant bonjour par son prénom, en l autorisant à changer de place dans la classe, en la félicitant pour sa belle écriture, en lui expliquant comment écrire son nom le plus gros possible sur l écran Traitement individuel qui je l espère fera d une perturbatrice en puissance une élève capable d intégrer un groupe, et peut-être pas le plus faible de sa classe. Elle arrive aujourd hui en cours de technologie avant la sonnerie et vient parfois me dire bonjour entre deux cours! Mais combien de difficultés individuelles ne verrai-je pas, ne saurai-je pas, ou n aurai-je pas le temps de traiter? J ai eu conscience que, passé mon baptême du feu, il me faudrait également trouver une organisation pour faire participer les élèves plus «passifs». Second pas vers la nécessité d une pédagogie différenciée, axée cette fois sur le comportement individuel de l élève. 2.7.3 Organisation de la classe Mes deux premiers TP d informatique avec les deux classes de 4 ème se sont déroulés une fois par binômes, l autre fois en deux groupes tournants de 10 élèves (un groupe réalisant un travail écrit, l autre un travail individuel sur PC). Dans les deux classes, le travail en groupe s est avéré plus calme que le travail effectué classe complète. Moindre densité d élèves au mètre carré, liée à l utilisation simultanée de deux salles contiguës? Moindre durée des séquences (20 minutes au lieu de 40)? Meilleure responsabilisation des élèves voyant leur prof se partager entre deux salles? Meilleures conditions d apprentissage de nouvelles compétences en travail individuel? J ai décidé dans un premier temps, celui des apprentissages de notions nouvelles, de généraliser le travail individuel. Troisième pas vers une pédagogie différenciée, axée sur l organisation de la classe : travail individuel, binômes, groupes. Je fus malheureusement contraint de faire marche arrière quand j'appris que le travail à cheval sur deux salles était interdit pour des raisons de sécurité, ma responsabilité personnelle pouvant être engagée en cas d'accident d'un élève dans une salle où je n'étais pas physiquement présent. Page 20 sur 35

2.7.4 Evaluation des élèves J ai tenté de mettre en place rapidement des fiches individuelles d auto évaluation. Cet outil me semblait indispensable pour connaître une centaine d enfants, dans des activités informatiques où les niveaux sont, je le rappelle, très variables. La fiche individuelle d auto évaluation, posée sur la table à coté de l élève lors des TP, devait m offrir une «carte d identité» de chacun, de façon à pouvoir intervenir de façon opportune. L auto évaluation des élèves se révéla malheureusement très peu fiable. Après une seule manipulation, ils jugent rapidement maîtriser la plupart des items proposés! Génération blasée, «je sais tout»? Peur de reconnaître des lacunes? L évaluation est pourtant un élément primordial dans une stratégie de pédagogie différenciée. Je reportais pour l heure leur formation à l auto évaluation, et j organisais des évaluations formatives classiques. 2.7.5 Autonomie des élèves De la même façon, je constatais dans les deux niveaux un manque d autonomie inquiétant, même avec une consigne précise. Les élèves ne lisent pas les consignes et se précipitent dans des réalisations hors sujet. Avatar de la société de consommation, où l on veut tout, tout de suite, sans effort préalable? L autonomie est un point clé à développer chez les élèves pour avoir le temps de pratiquer une pédagogie différenciée. L apprentissage de l autonomie m est donc apparu comme une priorité. 2.7.6 Connaissance individuelle des élèves A raison d une heure et demi par semaine avec mes élèves de 4 ème, je commençais à les connaître suffisamment fin octobre. Avec seulement une heure par semaine avec mes élèves de 6 ème, je ne connaissais que la moitié d entre eux à la même période. Les évaluations individuelles m apportèrent une moisson d informations sur mes élèves. Les réserves d usage doivent cependant être formulées : une évaluation n est qu une photographie instantanée sujette à une marge d erreur liée tant aux élèves qu à la méthode d évaluation. Je pouvais situer mes élèves selon qu ils étaient forts, moyens ou faibles dans les activités théoriques comme dans les activités pratiques. Globalement une petite moitié des élèves présentaient des aptitudes similaires entre les activités théoriques et pratiques, 10 % avaient par contre un profil très déséquilibré. Je constatais avec plaisir que certains élèves que les collègues me disaient en difficulté dans les matières générales réussissaient correctement en technologie, tant en 6 ème qu en 4 ème. J étais par contre très surpris, et mon tuteur de même, du très faible niveau de certains élèves de 4 ème en traitement de texte élémentaire. Je pouvais également juger leur comportement individuel. Les perturbateurs se recrutaient à tous les niveaux, du très bon jusqu au plus médiocre. De même pour les élèves au comportement responsable. 2.7.7 Enseignements de mes premiers contacts Niveaux initiaux et vitesses d apprentissage différents, extériorisation et comportements individuels différents, comportements collectifs différents, autant de raisons qui m ont renforcé dans ma volonté d appliquer une pédagogie différenciée dans mes classes. Les préalables seront notamment une évaluation des compétences théoriques et pratiques sous plusieurs approches, et l apprentissage de l autonomie, dont la lecture attentive d une consigne. Page 21 sur 35

2.8 DEROULEMENT DES EXPERIENCES 2.8.1 1 ère EXPÉRIENCE : CREER UN SITE WEB en 4 ème SITUATION DU THEME : Ces notions se retrouvent dans deux parties du programme par lesquelles j ai commencé cette année scolaire : - OUTIL «CONSULTATION ET TRANSMISSION DE L INFORMATION» : rechercher des informations à distance, consulter des bases de données, se déplacer dans l arborescence des répertoires, rechercher un fichier, comprendre les notions : information utile, tri, arborescence, - SCENARIO «PRODUCTION D UN SERVICE» (exemple : création d un site internet) : accéder aux sources de documentation utile, tenir le dossier projet, diffuser un service L utilisation des notions d arborescence et de liens hypertextes dans un site web ou sur un CD (encyclopédie, ) semble à première vue assez facile. Mais pour beaucoup d utilisateurs, le résultat reste un peu mystérieux. La compréhension en profondeur et l acquisition durable de ces compétences passe par l acquisition de notions assez complexes : arborescence d un répertoire de plusieurs niveaux (site web ou CDRom) ; logique de liaison entre les pages (dont liens «montant» et «descendant») ; mode informatique de création du lien (mot, groupe de mots, image cliquable). Ces compétences me semblent particulièrement importantes pour l esprit logique qu elles sous-tendent et pour la compréhension «par l intérieur» de structures informatiques complexes mais couramment employées. Le thème de cette première expérience peut offrir deux similitudes avec la démarche de Célestin Freinet. En premier lieu, on peut établir un parallèle entre «l imprimerie» de Freinet et les TICE d aujourd hui. En second lieu, le «texte libre» de Freinet, qui opérait la liaison fonctionnelle et affective entre la vie et l école, est tout à fait compatible avec l'ouverture de la technologie sur le «monde réel». C. Freinet déclarait : «Nous insistons sur l imbrication nécessaire de l esprit, du sens de la conquête synthétique d une part, et des éléments techniques qui marquent les étapes de cette conquête». La pédagogie Freinet donne une première place aux «outils», qui sont d abord «matériels» (l imprimerie, ) mais qui sont aussi «sociaux» (journal scolaire, ), et qui modifient radicalement les rapports des élèves entre eux et au maître. Louis Legrand, pour sa part, souligne la nécessité de rechercher la complémentarité des méthodes pédagogiques : toute méthode dominante d enseignement sera utilement complétée par sa méthode complémentaire. La réciprocité de chaque proposition est évidemment vraie. Pour lui, de toutes façons, l'hétérogénéité actuelle des classes impose l'alternance d'une pédagogie d'ensemble et d'une pédagogie de conseil et d approfondissement. Dans cette première expérience, je retiens les associations suivantes : - travaux pratiques individuels ou en binômes (pédagogie d apprentissage : learning), facilitant les acquisitions responsables des élèves par eux-mêmes : exercices d'entraînement (avec méthode didactique démonstrative) réalisations en autonomie (méthode active, par des initiatives et des recherches confiées aux élèves) - courtes séquences de théorisation (pédagogie d instruction : teaching). Page 22 sur 35

Pour répondre aux questions de Ph. Meirieu, «Comment incarner dans le quotidien mes intentions pédagogiques? Et comment référer mes actes quotidiens aux finalités dont ils sont implicitement porteurs et qu ils servent réellement?», je garde présentes les compétences à acquérir pour veiller à ce que chaque élève s en approche au cours de ses phases progressives d apprentissage. Dans l esprit de ma problématique, je souhaite : - montrer que l utilisation de différentes approches pédagogiques favorise l acquisition des compétences ; - tenter de définir la place de l évaluation formative dans la mise en œuvre d une pédagogie différenciée ; - vérifier si l utilisation de la pédagogie différenciée est compatible avec le respect du programme ; - définir des activités complémentaires adaptées aux élèves les plus rapides ; - mettre en évidence l intérêt de travaux pratiques de technologie comme «faciliteur» de la pédagogie différenciée. DEROULEMENT DE L EXPÉRIENCE : A Les premiers apprentissages se sont déroulés en Travaux Dirigés individuels les 18 et 25 septembre 2001 : approche de la notion d arborescence sous diverses formes (arbre avec ses branches, menu déroulant de Works, arborescence du disque dur, organigramme d une entreprise) ; utilisation des liens hypertextes sur des sites web capturés. B Une évaluation formative (TP avec recherche de réponses sur un site d une vingtaine de pages) effectuée le 25 septembre me montra que, sur 36 élèves : - 35 % des élèves savaient très bien naviguer dans un site web, - 50 % naviguaient de façon assez satisfaisante, - 15 % n arrivaient pas naviguer. C Une seconde évaluation formative du 9 octobre, après correction du TP, effectuée cette fois sous forme de questions, me montra que la maîtrise des notions théoriques était beaucoup plus superficielle que la maîtrise pratique de l outil informatique : - 15 % des élèves comprenaient très bien la logique liée à ces notions, - 45 % comprenaient de façon assez satisfaisante, - 40 % percevaient mal la théorie de ces notions. Les deux évaluations étaient fortement corrélées. Je trouvais cependant quelques élèves sachant très bien naviguer sans comprendre la construction d un site. D J'introduisis les concepts de base relatifs à ces notions sous deux formes complémentaires : présentation d une arborescence asymétrique pour un site web et présentation de ce même site sous forme de vue éclatée avec les différentes pages. Dans les deux approches, j expliquais la logique de construction et les liens hypertextes nécessaires. E Je demandais ensuite aux élèves de formaliser sur une feuille le contenu personnalisé de leur propre site F La création pratique d un site web personnel, dans le cadre de la production d un service a été engagée à partir du 27 novembre pour amener tous les élèves à la compréhension concrète de ces notions. Le site demandé est assez complexe, avec une page d accueil, un minimum de cinq pages principales, des pages secondaires, plus tous les liens hypertextes nécessaires. Page 23 sur 35

L architecture de chaque site personnel (et personnalisé), construit en parallèle avec d autres travaux, devait être opérationnelle le 13 décembre 2001. Le travail engagé n étant pas la simple mise en œuvre d une procédure toute faite, il est nécessaire de conceptualiser les notions d arborescence et de liens hypertextes. L'activité est également assez riche pour alimenter de façon très satisfaisante les élèves les plus rapides. L état des sites web à la date butée fut le suivant : - 55 % de sites web personnels globalement fonctionnels, de bonne qualité, - 20 % de sites web personnels avec plusieurs liens défectueux ou absents, - 25 % de sites web personnels ne fonctionnant pas. ANALYSE ET EVALUATION DE CETTE EXPÉRIENCE : Sur l apport de la pédagogie différenciée : En premier lieu, j analyse l évolution des élèves par rapport à mes premières évaluations. 35 % des élèves progressent nettement, à la faveur des approches diversifiées que je leur ai proposées (TD, TP, théorie, évaluations formatives). 60 % des élèves ont su passer d un état passif («je comprends des notions») à un état actif («je mets en œuvre ces notions»). 5 % des élèves (2 élèves) régressent par rapport aux premières évaluations. L un, peu mûr, n a pas su acquérir l autonomie suffisante. L autre, au comportement de plus en plus perturbateur, a perdu pied dans toutes les disciplines. En second lieu, je constate que 25 % des élèves n ont pas atteint mon objectif, à savoir un site web opérationnel. Certains de ces élèves masquent leurs difficultés en adoptant un comportement détaché et non intéressé. Mais tous ont en commun la difficulté à rechercher, comprendre et interpréter des consignes. Je ne pouvais pourtant pas retarder mes deux classes pour neuf élèves en difficulté sur un point particulier. Le calendrier d occupation des salles m obligeait à passer en salle d électronique. J aurai l occasion de revenir en salle informatique (+ CFAO) au troisième trimestre. Cet intermède me permettrait de vérifier l acquisition durable des compétences précédemment acquises. Trois élèves en difficulté participèrent volontairement à des cours d informatique que je leur proposais le mercredi après-midi pendant ce trimestre sans informatique. La pratique de la pédagogie différenciée a contribué de façon certaine à l acquisition des compétences et permis globalement à une majorité d'élèves d'acquérir des notions complexes. Sur la place de l évaluation formative : Je n ai pas tenu compte de ces évaluations pour infléchir ma pédagogie ou pour conseiller efficacement les élèves en difficulté. L évaluation formative doit être utilisée le plus tôt possible pour identifier les élèves qui vont être en difficulté, et ainsi leur apporter une aide prioritaire et personnalisée. Sur le respect du programme : Le traitement des compétences visées sur une longue période à temps partiel avec différentes approches ne m a causé aucun retard sur la progression du programme. Mes différentes approches, conduites dans l'optique des compétences à acquérir, sur les conseils de mon formateur, sont cohérentes avec le respect du planning et du programme Sur les activités complémentaires : Les TP informatiques se prêtent bien à des activités complémentaires ; par contre, j ai consacré trop de temps aux élèves en avance au lieu de les faire travailler en autonomie ; au détriment des élèves en difficulté m'ayant peu demandé d'aide. Page 24 sur 35

Un travail complémentaire, de complexité supérieure, doit toujours être prévu. Il est souhaitable d orienter les élèves en avance vers la recherche personnelle et la lecture de consignes : ils en ont les capacités, ils apprennent ainsi à travailler en autonomie, et ils libèrent le temps du professeur. Sur l informatique comme «faciliteur» de pédagogie différenciée : J ai pu présenter facilement diverses approches des compétences que je voulais aborder. Il sera intéressant de comparer l efficacité d apprentissages sur l outil informatique en travail individuel et en binômes. L informatique se prête tout à fait à de multiples approches complémentaires. 2.8.2 2 nde EXPÉRIENCE : DEFINIR UNE CLIENTELE CIBLE et identifier ses attentes en 4 ème SITUATION DU THEME : Cette compétence est attendue dans le scénario «extension d une gamme de produits». La difficulté pour les élèves est ici d appréhender le monde complexe de l entreprise et des marchés commerciaux. En effet, la définition d une clientèle cible dépend d une part de l organisation et des compétences propres de l entreprise, et d autre part des caractéristiques du marché. L identification des attentes de cette clientèle cible relève de méthodes classiques d études de marché, mais son intérêt est dans sa traduction en un cahier des charges fonctionnel qui sera le «fil rouge» de toute la démarche de projet ultérieure. Nous bâtissons ainsi un ensemble complexe de relations qui seront la base de prises de décisions stratégiques aux conséquences considérables dans le cadre du développement d une entreprise. Dans l esprit de ma problématique, je souhaite : - vérifier a contrario si une approche unique satisfait à l acquisition de compétences complexes ; - apprécier l incidence du choix du projet sur les acquisitions des élèves. DEROULEMENT DE L EXPÉRIENCE : A La présentation théorique prévue dans le projet pédagogique doit durer environ cinq heures. Elle comprend des rappels sur l entreprise, la conduite de projets, la notion de gamme de produits, l étude de marché, la recherche des fonctions possibles d une alarme, des notions d électricité, l utilisation du multimètre, Dans un premier temps, j ai donc réalisé une présentation classique uniforme pour toute la classe, sans prendre en compte le niveau varié des connaissances initiales de chaque élève. Je réduisis cependant cette phase à trois heures, en la recentrant sur les compétences demandées au programme et en différant la présentation des notions d électricité au moment précis où les élèves en auraient besoin. J essayais de rendre les élèves actifs, leur faisant chercher les éléments de réponse à partir d exemples concrets. En complément à mon cours, basé sur des travaux dirigés, je distribuais des documents généraux plus analytiques. Mais si un tiers des élèves participait activement au cours, parfois même de façon très pertinente, un grand nombre attendait une activité manuelle et n attachait aucune importance à l étude préalable. Page 25 sur 35

B Une rapide évaluation formative ne fit que confirmer ce sentiment. Avant que je ne leur présente moi-même la synthèse et la logique des démarches précédentes, seul un gros tiers des élèves était capable de réfléchir à l ordre logique les différentes actions nécessaires pour qu une entreprise définisse sa clientèle cible. C Je lançais les TP de recherche de solutions sur des maquettes, pour revenir ultérieurement sur les notions de clientèle cible. Cette «pause» me permettrait ensuite de m appuyer sur la connaissance du produit initial de l entreprise (ses caractéristiques, ses lacunes par rapport aux besoins des clients, la démarche à mettre en œuvre pour répondre à ces besoins, ) ; de favoriser l acquisition à plus long terme de ces notions ; et de personnaliser les apprentissages. D Après la synthèse des TP électroniques, la redéfinition d une clientèle cible, à partir d une entreprise et d un produit de base connus des élèves, sembla beaucoup plus facile. Les élèves, s étant approprié la situation concrète, étaient alors capables de construire des raisonnements pertinents relatifs à la clientèle et au cahier des charges. ANALYSE ET EVALUATION DE CETTE EXPÉRIENCE : Sur la comparaison entre une pédagogie unique et des pédagogies différenciées : La forme pédagogique initialement unique n a pas permis de toucher tous les élèves. Une approche diversifiée s est avérée nécessaire. Une seconde approche s étant avérée nécessaire, l approche par une pédagogie unique ne m a fait gagner aucun temps pour l acquisition des compétences par une majorité d élèves. Un aspect psychologique s ajoute certainement à ce premier constat : les élèves attendent du cours de technologie une mise en situation problème plus rapide. Bien qu ayant raccourci l introduction théorique, j ai insuffisamment anticipé cet aspect. Auraisje du partir de la situation de l entreprise en distribuant et en étudiant immédiatement son produit initial, une alarme? Les élèves auraient-ils mieux posé le problème, se demandant comment l entreprise pouvait élargir sa gamme de produit en répondant à un besoin d une clientèle? La pédagogie différenciée s avère à nouveau nécessaire pour aboutir à un bon rapport «compétences acquises / temps passé». La méthode inductive avec mise en situation problème immédiate semble préférable en technologie à la démarche déductive. Cette approche est d une part plus concrète, et d autre part plus conforme à l attente des élèves dans un cours de technologie. Sur l incidence du choix du projet sur les acquisitions des élèves : Le projet choisi dans ce scénario ne se prête pas de façon claire à l acquisition des compétences prévues. Le choix du projet a une incidence certaine sur le déroulement des apprentissages. Le projet pédagogique disciplinaire du collège doit être confronté de façon étroite aux compétences attendues au programme publié au B.O. 2.8.3 3 ème EXPÉRIENCE : CHOISIR et mettre en œuvre DES SOLUTIONS TECHNIQUES en 4 ème SITUATION DU THEME : Cette compétence est attendue dans le scénario «extension d une gamme de produits», déjà présenté dans l expérience précédente. L extension de gamme permet de transformer une alarme basique (la mise en contact de deux fils déclenche une sonnerie) en détecteur de lumière, de durée ou d humidité. Page 26 sur 35

Contrairement à un support mécanique que l élève pourrait «tordre» lui-même jusqu à obtenir la fonction désirée, l inconvénient de l alarme électronique est la difficulté pour l élève de faire le lien entre cahier des charges fonctionnel, TP et choix de la solution. Ces activités risquent en effet d apparaître aux yeux de l élève comme une suite décousue d activités soumises aux décisions arbitraires du professeur. Les élèves peuvent aborder les TP sous différents angles : - partir du schéma électronique proposé, - reproduire et adapter le TP précédent, - procéder par intuition ou essais successifs, - réfléchir aux fonctionnalités à mettre en œuvre. Nous sommes ici dans une activité typique de la technologie, où le travail en binôme permet facilement de travailler avec des méthodes et des rythmes différents. Compte-tenu de mes expériences précédentes, je mis immédiatement les élèves en situation-problème, leur donnant d entrée l objectif du TP, le matériel et les documents ressources. J avais préparé des TP complémentaires, plus complexes, pour les élèves en avance. Les élèves de collèges, âgés de 11 à 16 ans, sont selon Piaget dans leur stade d intelligence opératoire ou formelle, qui consacre l accès véritable à l abstraction ; les enfants sont alors capables de raisonner sur un problème en posant des hypothèses a priori. Deux actions y contribuent : l assimilation (action de l individu sur les objets qui l entourent) et l accommodation (action du milieu sur l organisme). Cette interaction forte sujet-environnement est particulièrement sollicitée dans des activités de travaux pratiques, donc en technologie. Le thème abordé ici permet la mise en œuvre d une démarche abstraite de la part des élèves ; et permet l aller-retour du concret vers l abstrait. Meirieu souligne «l inévitable résistance de l apprenant». Par une pluralité possible d accès aux compétences attendues, chaque élève doit trouver sa voie, en cohérence avec sa propre logique de raisonnement. Peut-être même peut-il découvrir que plusieurs voies différentes offrent une complémentarité et une richesse intéressante pour lui Dans l esprit de ma problématique, je souhaite : - tenter de définir la place de l évaluation formative dans la mise en œuvre d une pédagogie différenciée ; - définir des activités complémentaires adaptées aux élèves les plus rapides ; - mettre en évidence l intérêt de travaux pratiques de technologie comme «faciliteur» de la pédagogie différenciée. DEROULEMENT DE L EXPÉRIENCE : A Le premier TP permettait de découvrir le produit de base. Il s agissait pour les élèves, travaillant en binômes, de trouver dans quelles configurations fonctionnait l alarme, soit en étant alimentée, soit lors d une rupture d alimentation. Ce premier TP ne présentait aucune difficulté, sauf bien sûr son aspect pratique. Je distribuais à chaque binôme une alarme, le schéma électrique initial, une notice et un multimètre. Je laissais le maximum de temps aux élèves pour s approprier l objet et ses fonctions, leur demandant de remplir un tableau récapitulatif des états de fonctionnement. Je veillais cette fois à ne donner que de brefs conseils aux élèves les plus à l aise ; me consacrant dès le début à aider les élèves les plus gênés pour démarrer le TP. Page 27 sur 35

B Les TP suivants conduisaient à la construction de maquettes simulant chaque carte d entrée possible (détection de lumière, de durée, d humidité, ). Les binômes abordèrent l un après l autre cette série de TP, à mesure qu ils finissaient le TP précédent. Je distribuais le matériel nécessaire et rappelais les différentes méthodes possibles pour aborder les TP, laissant chacun choisir sa voie (voir «situation du thème»). La moitié des binômes partit de la seconde proposition «reproduire et adapter le TP précédent», cette solution apparaissant comme étant la moins risquée pour des élèves peu sûrs d eux-mêmes. Dans plusieurs binômes, les élèves eurent deux approches différentes, donnant quelquefois lieu à des échanges fructueux. L évaluation de chaque TP était à la portée immédiate des élèves. Soit il n y avait pas de résultat, et le montage était à reprendre, soit le résultat était positif : détecteur de lumière ou d humidité efficace Cette conclusion de chaque TP permettait aux élèves de s auto évaluer de façon régulière, fiable et très gratifiante. Mon apport consista à présenter aux binômes une approche qu il n avait pas utilisée, soit à partir du schéma électronique proposé, soit en réfléchissant aux fonctionnalités à mettre en œuvre. L organisation en place me permit facilement de me consacrer à relancer les élèves en difficulté, ne passant qu un minimum de temps avec les plus efficaces. C Les élèves les plus rapides exécutèrent des TP complémentaires (avec des résistors variables) avec un minimum d aide de ma part, malgré la complexité accrue. L évaluation était semblable aux premiers TP. D La synthèse des TP et l élaboration du schéma fonctionnel ne présentèrent pas de difficultés majeures. Le choix des solutions découlait des TP menés à bien. ANALYSE ET EVALUATION DE CETTE EXPÉRIENCE : Sur la place de l évaluation formative : L évaluation formative a cette fois joué pleinement son rôle, tant pour les élèves que pour le professeur. Les TP se présentant sous forme d évaluations formatives permettent aux élèves de se situer en permanence par auto-évaluation ; et au professeur d adapter son intervention aux besoins réels des élèves. Sur les activités complémentaires : Les élèves ont su gérer en autonomie les activités proposées. L enchaînement de TP de complexité croissante présente un bon régulateur de l activité des élèves. Tous doivent réaliser un certain nombre d activités pour acquérir les compétences attendues ; les élèves les plus rapides peuvent progresser en autonomie. Sur le rôle des TP comme «faciliteur» de la pédagogie différenciée : Les élèves ont choisi le démarrage du TP par la voie qui leur semblait la mieux appropriée. Cette organisation pédagogique sous forme de TP individuels à «entrées multiples» m est apparue très satisfaisante dans l accès pour les élèves ; dans l acquisition des compétences par le plus grand nombre ; dans l auto-évaluation et l auto-régulation des élèves ; et dans la motivation des élèves. Les travaux pratiques posent généralement peu de problèmes aux bons élèves, qui ont les capacités de lecture de consignes et d adaptation devant un nouveau problème. Par contre, les travaux pratiques peuvent être de véritables révélateurs pour des élèves moyens ou médiocres, soit par goût pour ce type d activité manuelle, soit par intuition. Ces élèves mettent ensuite une grande énergie pour être les meilleurs de la classe dans ce type d activité qui les valorise fortement à leurs propres yeux devant leurs camarades. Page 28 sur 35

2.8.4 4 ème EXPÉRIENCE : REPERER LES ROLES D'EMBALLAGES en 6 ème SITUATION DU THEME : Cette compétence est à acquérir par les élèves de 6 ème dans l unité «approche de la commercialisation d un produit». Elle s adresse à des élèves de 6 ème, et n est pas particulièrement complexe. Elle oblige néanmoins à classifier la dizaine de rôles que peut prendre l emballage et surtout à les discriminer en fonction du produit emballé, notamment en identifiant le rôle principal. J ai décidé d enrichir la présentation de ce cours en m appuyant sur des objets réels, donc en sollicitant un travail sur les formes, les manipulations, voire le toucher. Je m inspirais des expériences de Freinet emmenant ses élèves à la découverte de leur environnement, mais par souci d efficacité je fis entrer les objets du «monde réel» dans la classe. Comme le préconise Legrand, je multipliais les approches : travaux dirigés, recherches personnelles hors du collège, démonstrations, cours de synthèse, réemploi des connaissances dans d autres contextes Dans l esprit de ma problématique, je souhaite : - vérifier au niveau de la 6 ème que la diversité des approches pédagogiques d une même notion conduit à la compréhension le plus grand nombre d élèves - tenter de définir la place de l évaluation formative dans la mise en œuvre d une pédagogie différenciée ; - vérifier si l utilisation de la pédagogie différenciée est compatible avec le respect du programme ; - mettre en évidence la fonction de «faciliteur» jouée par certains facteurs spécifiques de la technologie en collège DEROULEMENT DE L EXPÉRIENCE : A La recherche des rôles de l emballage s est faite par les élèves eux-mêmes. Pour que tous participent, je leur ai demandé dans un premier temps de réfléchir et de noter au brouillon leurs propositions. Chacun nota une, deux ou trois idées mais très peu allèrent plus loin. Je distribuais alors différents types d emballages que j avais préparés. Les idées nouvelles se bousculèrent sur les cahiers. J aidais ensuite les élèves à classer leurs propositions par fonctions. Je repris mes exemples d emballages, demandant aux élèves de s imaginer dans telle ou telle situation pour trouver des fonctions plus complexes qui manquaient parmi leurs propositions initiales. B La réalisation de dossiers individuels pendant les vacances de Noël était l occasion pour les élèves d approfondir leur travail sur les emballages en recherchant le maximum d informations sur trois produits au choix de chacun, en répondant notamment à un questionnaire. Je ramassais les dossiers à titre d évaluation formative. Le résultat fut très inégal dans sa présentation. Un tiers des élèves avait manifestement réalisé ces dossiers par obligation, et n en retiendrait certainement pas grand chose. C était malheureusement presque toujours des élèves assez faibles. Je trouvais ici une corrélation évidente entre le manque de travail personnel à la maison (quelles qu en soient les raisons) et les résultats scolaires globalement insuffisants. Page 29 sur 35

A l autre extrémité, un autre tiers des élèves avait réalisé un très bon travail, basé sur des recherches multiformes (collecte d échantillons, enquêtes en magasin, recherche d informations théoriques, voire recherches sur internet ). La corrélation était moins marquée, je trouvais dans ce groupe des élèves théoriquement faibles mais ayant fait un effort personnel important. J observerai ultérieurement si cet investissement personnel se retrouve ou non lors d une évaluation globale sur le chapitre «approche de la commercialisation d un produit». C Je reparlais occasionnellement des emballages lors des cours suivants, pour illustrer mes propos sur d autres parties de cette unité. Mon double objectif était d ancrer ses notions dans la durée et de les réutiliser sous des approches diversifiées, dans des contextes différents. D Au cours de cette même période, j organisais une évaluation formative pour mesurer le degré d apprentissage de chacun. Je constatais une progression dans la maîtrise des compétences : les deux tiers des élèves maîtrisaient correctement les notions que je voulais faire passer. J orientais alors mes efforts en direction des élèves en difficulté, en comblant leurs lacunes de façon pratique par de nombreux exemples concrets. E Je terminais cette unité par une évaluation sommative, tout en respectant le temps imparti à cette unité, avec 85 % des élèves maîtrisant les compétences attendues sur les emballages. ANALYSE ET EVALUATION DE CETTE EXPÉRIENCE : Sur l apport de la pédagogie différenciée et sur le respect du programme : Les approches multiples de la pédagogie différenciée ont permis à une grande majorité d élèves de maîtriser les compétences attendues. Une approche purement théorique ou au contraire purement pratique n aurait pas abouti à un tel résultat. Mais l investissement qui serait nécessaire pour amener 100 % des élèves au niveau requis serait incompatible d une part avec le temps disponible pour réaliser l ensemble du programme et d autre part avec l activité des autres élèves. La pédagogie différenciée, tout en respectant la durée affectée à chaque unité, favorise l acquisition des compétences, notamment par des élèves faibles ou lents. Sur la place de l évaluation formative : Les enseignements sont les mêmes que ceux de l expérience précédente. Sur le rôle des TP comme «faciliteur» de la pédagogie différenciée : Les élèves ont particulièrement profité de l appui de la pratique pour assimiler les notions que je voulais leur transmettre. La possibilité de travailler sur du concret, de visualiser et de toucher des objets réels, l appui sur des situations concrètes, sont des facteurs favorables d apprentissage et permettent de varier significativement les approches dans le cadre d une pédagogie différenciée. Page 30 sur 35

2.8.5 5 ème EXPÉRIENCE : REPERER LES DIFFERENTES PIECES CONSTITUANT UN OBJET ET RECONNAITRE LES GRANDES FAMILLES DE MATERIAUX en 6 ème : SITUATION DU THEME : Il s agit du début de l unité «mise en forme des matériaux», traitant de la représentation des objets. Son étude se prête bien à des TD et TP par petits groupes. Toutes les phases de l expérience se feront à partir d exemples d objets simples, en alternant puis en combinant progressivement les notions de représentation et celles de matériaux. Pour la majorité des élèves, ce sera la première approche rationnelle de ces notions. Il sera important qu ils les assimilent correctement, et ce sera pour moi un champ d application de la pédagogie différenciée. Pour Piaget, les élèves de 6 ème entrent dans leur stade d intelligence opératoire ou formelle, qui consacre l accès véritable à l abstraction. Les travaux pratiques contribuent particulièrement à l acquisition de ces raisonnements. Meirieu nous rappelle que le professeur doit s interroger en permanence sur la relation bijective entre ses actes pédagogiques quotidiens et ses finalités pédagogiques réelles. Dans l esprit de ma problématique, je souhaite : - tenter de définir la place de l évaluation formative dans la mise en œuvre d une pédagogie différenciée ; - vérifier si l utilisation de la pédagogie différenciée est compatible avec le respect du programme ; - définir des activités complémentaires adaptées aux élèves les plus rapides ; - mettre en évidence l aspect «faciliteur» de certaines spécificités de la technologie DEROULEMENT DE L EXPÉRIENCE : A L initiation à la représentation d un objet sous différentes formes s est entièrement déroulée sous forme d activités pratiques. Les élèves ont ainsi vu et touché un objet industriel réel (un carburateur) et ses diverses représentations industrielles affichées dans la classe (vue en perspective, éclaté, projections orthogonales). Ils ont assisté à la construction des diverses représentations d un objet simple (un cube muni d un bossage), et surtout dessiné eux-même un cube en perspective, jeu d enfant pour les uns, cassetête chinois pour les autres! Cette dernière activité m a permis une évaluation formative. Les notions théoriques furent obtenues assez facilement par induction (vue de droite à gauche ). B L identification des différentes pièces d un objet s est déroulée de façon identique, par la manipulation d objets simples (du stylo jusqu à la mini-perceuse). Les élèves pouvaient à la fois voir et toucher l objet et regarder sa représentation sous différentes formes. C Les élèves dessinèrent ensuite la mini-perceuse vue de profil et à l échelle ½. Ce travail difficile demanda la mise au point d une stratégie de dessin : par où commencer, comment mesurer une cote, comment la reproduire à l échelle ½ Après la réflexion initiale, certains élèves dessinèrent prirent de l avance et dessinèrent fort correctement la perceuse, tandis qu une majorité suivait mes consignes pas à pas pour la première moitié du travail, avant de finir seuls sous ma surveillance. Page 31 sur 35

Je leur demandais dans le même temps la réalisation d un «L» en perspective, en travail à la maison. Ce travail personnel permettait de poursuivre la pratique personnelle du dessin industriel par chacun. A part une minorité d élèves ne parvenant pas à réaliser ce travail, la difficulté majeure était de tracer des traits propres et nets, se raccordant bien. Je donnais des conseils personnalisés à chacun, et demandais de réaliser à la maison un «E» en perspective, en intégrant mes recommandations. Tous réalisèrent ce travail, la précision des traits s améliorant de façon sensible. D Ces notions furent réutilisées dans l initiation à l électronique. La maîtrise de la représentation graphique du circuit imprimé en perspective, la face cachée étant représentée en pointillés, associée à la manipulation de plaques et de composants réels, permit aux élèves de se concentrer sur les notions d électronique sans buter sur des problèmes de représentations. E Dans le domaine de la découverte des matériaux, traité simultanément à la représentation graphique, je découvris incidemment l importance de l ordre de présentation de certains cours. J avais parlé des matériaux des emballages lors des cours relatifs aux emballages. Lors du cours sur les matériaux, les élèves ne réutilisèrent pas les informations que nous avions abordées avec les emballages. Par contre, ils réutilisèrent brillamment ce qu ils avaient appris sur les matériaux quand nos débutâmes l électronique : plastique non-conducteur, cuivre conducteur ANALYSE ET EVALUATION DE CETTE EXPÉRIENCE : Sur la place de l évaluation formative : Les différentes évaluations formatives pratiquées pendant l apprentissage du dessin en perspective permettent aux élèves de se situer de façon claire par rapport aux compétences attendues, et permettent au professeur de personnaliser facilement ses conseils et d orienter son action sur les points délicats. Ainsi, je ne pensais pas a priori que la précision des traits poserait plus de problèmes que le tracé de lignes parallèles. Les TP sont un moyen fiable d auto-évaluation et d évaluation formative. Sur le respect du programme : Les compétences à acquérir dans l unité de cours le sont pour la plupart des élèves en respectant la progression globale prévue au programme. Confirmation des expériences précédentes. Sur les activités complémentaires : Ce type d activité se prête facilement à des taches complémentaires en autonomie pour les élèves les plus rapides. Les TP offrent souvent des activités complémentaires adaptées au niveau des élèves. Sur le rôle des TP comme «faciliteur» de la pédagogie différenciée : Certains notions «de base», telles que la représentation graphique et les matériaux, doivent être abordées sous forme de TP spécifiques en début d année pour permettre utilement leur réutilisation et leur enrichissement dans des activités ultérieures. L observation directe et le toucher d objets facilitent la compréhension et l intégration des connaissances. Certaines notions réutilisables dans plusieurs unités ont intérêt à être abordées en début d année. C est le cas pour l informatique, le dessin industriel, les matériaux Page 32 sur 35

3 - CONCLUSIONS 3.1 SYNTHESE DE MES EXPERIENCES Mon objectif initial était de valider la pédagogie différenciée comme moyen principal de l acquisition des compétences demandées au programme par le plus grand nombre d élèves. Les spécificités de l enseignement de la technologie, tels que les Travaux Pratiques, étaient pressenties comme étant des «faciliteurs» de la pédagogie différenciée. A l issue de mes expériences formatives, j ai régulièrement constaté l efficacité de l utilisation conjointe des Travaux Pratiques et de la pédagogie différenciée. Cette association crée des contraintes dans le choix des TP : - Choix d un projet ou d un objet en concordance étroite avec les compétences à acquérir dans l unité enseignée - Mise à disposition d objets réels (pour l observation, la manipulation ), comparaison de situations concrètes, utilisation de l informatique - TP à «entrées multiples», offrant en quelque sorte aux élèves leur propre choix pédagogique différencié - TP se présentant sous forme d évaluations formatives, d une part pour identifier et aider le plus tôt possible les élèves en difficulté, d autre part pour permettre aux élèves de se situer en permanence par auto-évaluation - TP offrant des activités complémentaires plus complexes réalisables en autonomie pour réguler l activité des élèves les plus rapides (avec recherches personnelles, lecture de consignes La mise rapide en situation-problème, associée à des pédagogies différenciées, permet à un maximum d élèves de s approprier les connaissances enseignées, notamment pour les élèves en difficulté dans les disciplines plus scolaires. Au stade suivant, la méthode inductive permet d accéder assez naturellement à la théorie pour les élèves ayant «vécu» les TP. Cette approche inductive, qui est plus motivante pour la classe, est notamment celle utilisée dans les cours d «Initiation aux Sciences de l Ingénieur» en lycées. Certaines notions réutilisables dans plusieurs unités du programme annuel doivent être abordées en début d année. C est le cas pour l informatique, le dessin industriel, les matériaux La répétition de ces notions dans la durée facilitera leur ancrage durable. Cette procédure semble offrir un bon rapport «compétences acquises / temps passé» et permettre de respecter la progression annuelle. Les résultats exposés ci-dessus sont issus d un contexte donné et doivent être transposés avec précautions. Les expériences seraient à reproduire dans d autres collèges, par d autres professeurs, sur d autres unités Mais le bon sens ayant présidé à leur élaboration et la référence à des travaux de pédagogues expérimentés permettent a priori de les préconiser dans l enseignement de la Technologie. Page 33 sur 35

3.2 REPONSE AU QUESTIONNEMENT A la problématique initiale, «Comment utiliser au mieux les spécificités de l enseignement de la technologie au collège dans la mise en place d une pédagogie différenciée pour conduire le plus grand nombre d élèves à l acquisition des compétences attendues?», la réponse proposée est de s appuyer sur l association des Travaux Pratiques et de la pédagogie différenciée dans les conditions décrites dans la synthèse de mes expériences. Cette utilisation conjointe permet une individualisation des parcours génératrice de réussite. L évaluation formative est une clé incontournable dans l application de la pédagogie différenciée pour optimiser les processus d apprentissage, tant pour le professeur que pour l élève. Les séquences de cours deviennent «dynamiques» en ce sens où les actions évoluent en fonction des apprentissages avérés des uns et des autres. La pédagogie différenciée ne conduit pas tous les élèves aux mêmes compétences. La majorité d entre eux atteint la maîtrise des compétences de base. Cela n est toujours pas possible pour les plus faibles, la limite à se fixer étant le respect de la progression annuelle ; alors que les meilleurs peuvent approfondir leurs apprentissages. Philippe Mérieu nous rappelle qu il n y a pas une formule pour appliquer la pédagogie différenciée, décrite comme une «exploration aventureuse des possibles». Les grands mérites de la pédagogie différenciée sont de faire accéder plus d élèves aux compétences de base et d être plus motivante par une approche correspondant mieux au profil de chacun. Comme cela était pressenti, l'enseignant n'est plus dispensateur de savoir, mais devient l'organisateur de situations d'apprentissage variées, guidant chaque élève vers l acquisition des compétences visées. 3.3 - PROPOSITIONS DE PISTES DE REFLEXION ET D ACTIONS A l issue de mon travail d observation et de réflexion, mes conclusions sont prioritairement orientées vers l organisation de «Travaux Pratiques différenciés» concourant à mon objectif final, celui d assurer l acquisition de compétences par le plus grand nombre d élèves. Je n imaginais pas a priori une telle issue, ce qui prouve l intérêt de l analyse de ses propres pratiques professionnelles pour évoluer et progresser dans sa pédagogie. Ce résultat invite également à poursuivre le travail de recherche. Plusieurs pistes peuvent être esquissées. Ainsi, le recours aux TP tournants et l importance relative du travail individuel, en binômes ou en groupes d élèves me semble être un complément intéressant dans le cadre de l application de mes préconisations. Plus encore, une démarche pluridisciplinaire et pluriannuelle serait souhaitable pour assurer des résultats tangibles sur une population donnée. Il existe un potentiel de progrès motivant pour les équipes pédagogiques. Je veillerai à être un élément moteur de ce progrès, tant dans l enseignement de la technologie que dans le travail pluridisciplinaire. Page 34 sur 35

BIBLIOGRAPHIE Fauroux Roger et al. (1996) : «Pour l école», rapport de la commission présidée par Roger Faurroux, Calman-Lévy, La Documentation française Legrand Louis (1995) : «Les différenciations de la pédagogie», Puf Meirieu Philippe (1995) : «La Pédagogie entre le dire et le faire», ESF Ruano-Borbalan Jean-Claude (1998) : «Eduquer et former», éditions Sciences humaines Astolfi Jean-Pierre (1996) : revue «Sciences Humaines», hors série n 12, février-mars 1996 Fournier Martine (1996) : revue «Sciences Humaines», hors série n 12, février-mars 1996 Ministère de l Education Nationale (1996) : «Technologie Programmes et accompagnements», B.O. n 25 du 20 juin 1996 Ministère de l Education Nationale (1997) : «Missions des professeurs exerçant en collège, en lycée d enseignement général et technologique ou en lycée professionnel», B.O. n 22 du 29/05/1997 Ministère de l Education Nationale (1999) : «Le Collège des années 2000», BO n 23 du 10/06/99 Page 35 sur 35