Mentorat pour les leaders scolaires nouvellement nommés

Mentorat pour les leaders scolaires nouvellement nommés Août 2009

Table des matières Avant propos... 5 Objectifs du guide... 6 Module 1 Définition du mentorat... 7 Module 2 Compétences de base essentielles à un mentorat réussi... 8 Capacités et aptitudes sollicitées de la part du mentor... 8 Annexe 2.1 Répertoire des compétences techniques et adaptatives... 10 Module 3 Retombées positives du mentorat... 21 Module 4 Rôles et responsabilités... 22 Rôles et responsabilités du mentor et du mentoré et aptitudes sollicitées de la part du mentor... 22 Annexe 4.1 Leaders scolaires nouvellement nommés admissibles... 23 Module 5 Mentorat et leadership... 24 Rôles essentiels des leaders scolaires... 24 Annexe 5.1 Mise en application du Cadre de leadership de l Ontario... 28 Annexe 5.2 Profil de compétence en enseignement et en leadership pour les écoles de langue française de l Ontario... 29 Module 6 Démarche d accompagnement... 30 Annexe 6.1 Développer un climat de confiance et une relation positive... 31 Annexe 6.1.1 Fiche d activité Liste contrôle pour une entente de confidentialité entre le mentor et le mentoré... 36 Annexe 6.1.2 Fiche d activité Questions pour vérifier si le mentor contribue positivement à la relation... 37 Annexe 6.2 Déterminer les besoins du mentoré... 38 Annexe 6.2.1 Évaluation préliminaire des besoins d apprentissage du mentoré... 39 Annexe 6.2.2 Évaluation des pratiques de leadership... 41 Annexe 6.2.3 Outil diagnostique Mentoré (Conseil catholique)... 42 Annexe 6.2.4 Outil diagnostique Mentoré (Conseil public)... 46 Annexe 6.3 Cibler des objectifs... 50 Annexe 6.4 Plan d apprentissage du mentoré... 51 Annexe 6.4.1 Conversation mentor/mentoré... 52

Annexe 6.4.2 Le plan d apprentissage professionnel page 1 modèle du MÉO... 54 Annexe 6.4.3 Le plan d apprentissage professionnel page 2 modèle du MÉO... 56 Annexe 6.4.4 Plan d apprentissage (modèle d un gabarit)... 58 Annexe 6.4.5 Modèle de gabarit de planification du mentorat... 61 Annexe 6.4.6 Différentes stratégies pour faciliter une prise de décision... 62 Annexe 6.5 Assurer un accompagnement régulier et efficace... 64 Annexe 6.5.1 Outil pour faire le suivi de la relation mentorale... 70 Annexe 6.5.2 La rétroaction... 71 Annexe 6.5.3 Les comportements... 75 Annexe 6.5.4 Rôles et attitudes du mentor... 77 Annexe 6.5.5 Carnet de route... 90 Annexe 6.5.6 Planification des rencontres... 91 Annexe 6.5.7 Compte rendu d une rencontre... 92 Annexe 6.5.8 Autoévaluation de ma relation mentorale composante mentor et composante mentoré... 93 Annexe 6.5.9 Fiche de conseils : Conversation axée sur la croissance... 95 Annexe 6.5.10 Fiche d activité Liste de contrôle sur la motivation du mentor... 100 Annexe 6.5.11 Fiche d activité : Négocier : Une liste de vérification pour une relation efficace... 101 Annexe 6.5.12 Fiche d activité : Une réflexion sur la relation de mentorat : Un guide de discussion... 102 Annexe 6.5.13 Note informative : Éléments de communication... 103 Annexe 6.5.14 Fiche d activité : Niveaux de responsabilisation... 104 Annexe 6.5.15 Note informative : Suggestions aux mentors au sujet de la rétroaction à fournir... 105 Annexe 6.6 Conclure la relation du mentorat... 106 Annexe 6.6.1 Fiche d activité N o 1 : Préparer la conclusion de la ration : Étapes et questions... 107 Annexe 6.6.2 Fiche d activité N o 2 : Une liste de vérification pour mesurer si le mentor est prêt à terminer une relation de mentorat... 108 Annexe 6.6.3 Fiche d activité N o 3 : Indices que la relation entre le mentor et le mentoré n est pas constructive... 109 Annexe 6.6.4 Fiche d activité : S assurer que la fin d une relation de mentorat représente aussi un apprentissage... 110 Annexe 6.7 Célébrer ses succès... 111

Module 7 Coaching... 112 Le mentorat et le coaching... 112 Annexe 7.1 Démarche du coaching... 113 Annexe 7.2 Les compétences nécessaires au coaching... 114 Module 8 Autres ressources... 115 Annexe 8.1 Lignes directrices destinées aux conseils scolaires pour la mise en œuvre du mentorat pour les leaders scolaires nouvellement nommés... 116 Annexe 8.2 Demande de participation à titre de mentor... 117 Annexe 8.3 Demande de participation _ Mentor _ Conseil scolaire catholique... 119 Annexe 8.4 Demande de participation _ Mentor _ Conseil scolaire public... 120 Annexe 8.5 Demande de participation _ Mentoré(e) _ Conseil scolaire catholique... 121 Annexe 8.6 Demande de participation _ Mentoré(e) _ Conseil scolaire public... 122 Annexe 8.7 Programme de mentorat _ Formulaire d engagement... 123 Annexe 8.8 Plan de transition entre la direction sortante et la nouvelle direction... 124 Annexe 8.9 Plan d entrée... 126 Annexe 8.10 Fiche d activité - Réflexions sur l interaction dans le cadre d un mentorat à distance 130 Bibliographie (onglet 9)... 131 N.B. Dans ce document, la forme masculine sous-entend la forme féminine.

Avant propos 5 En juin 2008, le gouvernement a approuvé la mise en œuvre, dans toute la province, du mentorat pour les leaders scolaires nouvellement nommés. Grâce au mentorat, les directions d école et les directions adjointes reçoivent un soutien de mentorat au cours de leur première et deuxième année en poste. Les directions et directions adjointes chevronnées reçoivent également du soutien et des ressources pour les préparer à devenir des mentors efficaces et pour continuer à développer leurs propres compétences en leadership 1. En tant que chef de file auprès des directions et directions adjointes œuvrant dans les écoles de langue française en Ontario, l ADFO, en 2007-2008, s est engagée à participer aux diverses consultations provinciales et au projet pilote. En 2008-2009, l ADFO a participé à l élaboration de diverses ressources fournies par le ministère de l Éducation, a offert une formation aux mentors et a consulté les responsables du mentorat dans les différents conseils scolaires francophones de l Ontario dans le but d identifier leurs besoins dans la mise en œuvre de cette initiative. La consultation a révélé que ce qui importe le plus est la formation et l appui aux mentors puisque les études démontrent que la préparation des mentors à être efficaces dans leur rôle est un facteur de succès de premier ordre pour le mentorat. Les mentors ont besoin de formation et de préparation pour être efficaces 2. C est pourquoi, une équipe a été formée pour monter un guide du mentor qui regroupe différentes ressources existantes pour mieux habiliter les mentors dans leur rôle d accompagnateur et de facilitateur. Le présent guide offre aux mentors, à titre de suggestions, différentes pistes de réflexion ainsi que des outils pour faciliter l accompagnement des nouvelles directions d école et directions adjointes œuvrant dans une école de langue française (publique ou catholique) en contexte minoritaire. 1 Lignes directrices destinées aux conseils scolaires pour la mise en œuvre du mentorat pour les leaders scolaires nouvellement nommés, page 3. 2 Lignes directrices destinées aux conseils scolaires pour la mise en œuvre du mentorat pour les leaders scolaires nouvellement nommés, page 15.

Objectifs du guide 6 Ce guide vise d abord et avant tout : À appuyer les directions et directions adjointes chevronnées dans leur rôle de mentor auprès des nouvelles directions et directions adjointes; À faciliter des occasions d échange et de partage entre mentors et mentorés dans l exercice d une pratique réflexive pour poursuivre les compétences en leadership; À fournir des ressources et des outils qui permettent aux mentors de mieux réaliser leur rôle d accompagnateur et de facilitateur.

Module 1- Définition du mentorat

Module 1 Définition du mentorat 7 Le mentorat est une relation réciproque d apprentissage dans laquelle le mentor et le mentoré conviennent d un partenariat dans le but d atteindre des objectifs mutuellement définis qui permettent de perfectionner les compétences, les habiletés, les connaissances et qui favorise la réflexion d un leader en milieu éducationnel. Un plan d apprentissage permet de centrer les échanges entre le mentor et le mentoré tout au long de ce travail de collaboration. Le coaching est au cœur de la relation de mentorat. Les compétences et les principes de coaching visent principalement de prendre un individu ou un groupe là où il est pour l amener là où il veut être. Le coaching favorise une relation d apprentissage basée sur la collaboration, la constance et la réciprocité entre les leaders scolaires chevronnés et ceux qui sont nouvellement nommés. Comme le mentorat, il vise les aspects essentiels du nouveau rôle de leadership, ne fait pas l objet de supervision et repose sur la confiance, le respect et la confidentialité. Il comporte un apprentissage lié aux tâches de la direction ou de la direction adjointe et permet aux mentors et aux mentorés d échanger de manière planifiée et significative. Ni le mentorat, ni le coaching n ont pour objectif de «corriger» les gens. Il s agit plutôt de faciliter l apprentissage continu dans une relation professionnelle respectueuse. En Ontario, le Ministère a adopté le terme parapluie «mentorat», dans lequel il inclut les compétences en coaching. Les conseils sont libres de trouver leur propre définition du terme, selon leur contexte. Il est par contre important qu ils la formulent et la communiquent de façon claire à tous les intervenants et qu ils y tiennent. 3 Autre définition du mentorat : Le mentorat est le processus par lequel deux personnes, dont l une étant reconnue principalement pour son expertise professionnelle et l autre étant en début de carrière à la direction ou à la direction adjointe d une école, entrent en relation d une façon régulière et continue. Le but de ce processus est que le mentor accompagne le mentoré dans son cheminement professionnel selon les lignes de conduite établies dans le cadre du programme de mentorat du conseil scolaire. 3 SOUTENIR UN LEADERSHIP EFFICACE DANS LES ÉCOLES : Manuel de mise en œuvre du mentorat pour les leaders scolaires nouvellement nommés en Ontario, page 7.

Module 2- Compétences de base essentielles à un mentorat réussi

Module 2 Compétences de base essentielles à un mentorat réussi 8 Capacités et aptitudes sollicitées de la part du mentor Le mentor met à contribution ses ressources et ses compétences personnelles, interpersonnelles et professionnelles dans le but de permettre au mentoré d être accompagné personnellement dans son cheminement professionnel selon les lignes de conduite établies dans le cadre du programme de mentorat du conseil scolaire. Pour accomplir efficacement son rôle, le mentor devrait posséder certaines aptitudes : Sur le plan personnel : être lui-même en démarche réflexive; avoir le sens de l observation; être capable de se remettre en question; être capable de transparence et d empathie; avoir de la compassion et être une personne capable de favoriser un environnement d apprentissage. Sur le plan interpersonnel : être à l écoute de l autre; être habile à communiquer; posséder une crédibilité auprès de ses pairs; être en mesure de gérer les différences; savoir reconnaître l autre (le mentoré); communiquer, écouter attentivement et fournir une rétroaction constructive; être ouvert aux points de vue et aux rétroactions des autres. Sur le plan professionnel : cumuler trois années d expérience à la direction ou à la direction adjointe; être accessible et vouloir servir de ressource continue, pour au moins un an, et jusqu à concurrence de deux ans; adhérer à la démarche réflexive; être compétent en résolution de problèmes, en planification et en établissement d objectifs; avoir le sens de l organisation; être habile dans la gestion des dossiers de son école;

continuer à développer diverses habiletés et compétences liées à l accompagnement; être un excellent modèle de leadership scolaire efficace et faire preuve des pratiques et des compétences indiquées dans le Cadre de leadership de l Ontario; connaître les priorités et les initiatives en cours dans le système d éducation; connaître la politique d aménagement linguistique, y compris les résultats qui en découlent; avoir de l expérience dans les styles d apprentissage des adultes; adhérer à l intention du programme de mentorat; privilégier l apprentissage à vie. 9 Autres critères à considérer : faire preuve d une ouverture d esprit, de respect des autres, de fiabilité, de flexibilité; être disponible; posséder une expertise relationnelle, c est-à-dire avoir de l entregent, une facilité à entrer en relation, une capacité à établir de bonnes relations, une sensibilité aux besoins des nouvelles directions; posséder une expertise pédagogique et administrative 4. 4 Extrait du document Le coaching produit par Louise Simon, professeure à l Université de Sherbrooke et des Lignes directrices destinées aux conseils scolaires pour la mise en œuvre du mentorat pour les leaders scolaires nouvellement nommés.

Annexe 2.1 Répertoire des compétences techniques et adaptatives 10 La recherche indique que les compétences techniques et adaptatives retenues dans les profils de compétences du personnel cadre éducatif ont un impact définitif sur le rendement personnel et organisationnel. «Ce n'est certes pas une tâche facile de diriger un groupe d éducateurs professionnels et d éducatrices professionnelles et de membres de la communauté, de les inviter à examiner d un œil critique l état présent du programme scolaire à l intention des élèves et de planifier les changements pour rendre le programme plus pertinent Un tel leadership demande une force de caractère et une détermination que peu de personnes possèdent.» Types de compétences selon les quatre voies du savoir Compétences Savoirs Descriptions Techniques Savoir Connaissances, informations Savoir-faire Habiletés, capacités Adaptatives Savoir vivre ensemble Compréhension des autres, recherche Savoir-être d objectifs communs Traits de caractère, attributs personnels A) Compétences techniques Une définition : Les compétences techniques sont les connaissances et les capacités exigées du personnel cadre éducatif dans un poste donné. Contrairement aux compétences adaptatives, les compétences techniques sont facilement observables et mesurables et peuvent être acquises par le perfectionnement professionnel. Elles représentent ce que le personnel cadre doit savoir ou être en mesure d accomplir pour faire preuve d un rendement efficace en matière de la réussite scolaire de tous les élèves.

Acquérir et gérer les biens et services 11 Système d achats systématique fondé sur des politiques et une procédure établie conformément aux principes sur les achats publics ainsi que la gestion des fournitures et de l actif immobilisé. Mettre en œuvre l amélioration continue du rendement des élèves Démarche qui a pour but de rehausser le rendement des élèves, mettre l accent sur le processus d enseignement-apprentissage, favoriser, chez le personnel, l acquisition des habiletés nécessaires pour relever tout nouveau défi face au changement, peu importe la source, et aborder les conditions favorisant la planification et la mise en œuvre de l évaluation du changement. La démarche d amélioration continue du rendement est un processus cyclique qui comprend les étapes de collecte, d analyse et d interprétation des données ainsi que celles d élaboration, de mise en œuvre, d évaluation et de révision d un plan d amélioration et d une stratégie de communication. Mettre en œuvre un climat et une culture organisationnels Connaissance et compréhension des stratégies pour établir un climat et une culture organisationnels qui assurent la réussite scolaire de tous les élèves, l amélioration des pratiques éducatives du personnel ainsi que la participation accrue des parents et de la communauté. Capacité à créer un milieu scolaire qui favorise l apprentissage tout au long de la vie par la communication, l interaction et la collaboration. Capacité à appliquer diverses stratégies en matière d amélioration de la réussite scolaire de tous les élèves et des pratiques éducatives du personnel ainsi que le rehaussement de la participation des parents et de la communauté, à gérer l application des stratégies ou à superviser et évaluer la gestion de leur application ainsi que l évaluation de leur impact. Capacité à rallier tout un chacun à cet effet et à déterminer les défis à surmonter, à élaborer et à mettre en place des stratégies à l échelle du conseil scolaire ou d une école pour y parvenir. Capacité à rendre des comptes. Mettre en œuvre une communauté d apprentissage professionnelle (CAP) Connaissance et compréhension des caractéristiques de la CAP, des principes qui la sous-tendent ainsi que des étapes à suivre pour son établissement. Capacité à gérer sa mise en place à l échelle du conseil scolaire, d un service ou d une école ou à superviser et évaluer la gestion de la mise en place de la CAP ainsi que son impact sur la réussite scolaire de tous les élèves et l amélioration des pratiques éducatives du personnel. Capacité à rallier tout un chacun à cet effet et à déterminer les défis à surmonter, à élaborer et à mettre en place des stratégies à l échelle du conseil scolaire, d un service ou d une école pour y parvenir. Intégration des stratégies reflétant les caractéristiques inhérentes à la CAP dans son style de gestion. Capacité à rendre des comptes.

Animer le milieu scolaire de langue française de l Ontario selon les contextes 12 Ensemble des contextes politique, social, économique, légal, culturel et linguistique ayant un impact sur l éducation en langue française. Manifester un contrôle de la qualité du processus d enseignementapprentissage Ensemble des activités d observation et d analyse visant à s assurer de la conformité des opérations par rapport aux attentes planifiées, aux conditions de réalisations prescrites et aux exigences législatives. (LEGENDRE, Renald. Dictionnaire actuel de l éducation, 2 e édition, Guérin Éditeurs) Mettre en œuvre le curriculum de l Ontario Connaissance et compréhension des éléments du curriculum de l Ontario, y compris les programmes-cadres et les politiques du ministère de l Éducation et du conseil scolaire. Capacité à faire la mise en œuvre du curriculum de l Ontario, à gérer le processus de mise en œuvre, et ce, à l échelle du conseil scolaire ou d une école ou à superviser et évaluer la gestion de la mise en œuvre du curriculum et son impact sur la réussite scolaire de tous les élèves et l amélioration des pratiques éducatives du personnel. Capacité à rallier tout un chacun à cet effet et à déterminer les défis à surmonter, à élaborer et à mettre en place des stratégies à l échelle du conseil scolaire ou d une école pour y parvenir. Capacité à rendre des comptes. Gérer la paie et les avantages sociaux Ensemble des systèmes et de la procédure de la paie, des exigences législatives et des conventions collectives, des budgets, des salaires et des avantages sociaux ainsi que de la comptabilité et de la vérification de la paie. Gérer l information Gestion entre autres des processus de la planification stratégique, de l évaluation des programmes de soutien pédagogiques, des communications, des systèmes de gestion de l information ainsi que la gestion des dossiers et de l information, de l accès à l information et la protection de la vie privée. Gérer les installations Ensemble des processus de planification et d entretien et des opérations des installations physiques, notamment la construction et la gestion des immobilisations, la gestion des biens immobiliers, l imputabilité et la responsabilisation à l égard des ressources en capital ainsi que de l administration de l investissement public relativement à l entretien et aux opérations.

Gérer les ressources financières 13 Ensemble des processus de gestion des finances scolaires, notamment la budgétisation, la planification financière, la comptabilité, la vérification, les rapports financiers, la gestion de la trésorerie, les investissements, la gestion de la dette et la technologie pour les opérations financières. Gérer les ressources humaines Processus intégré en matière des relations humaines, des relations de travail et des contrats de travail, du recrutement, de la sélection, de l orientation et de l affectation, de l administration du personnel et des avantages sociaux, du perfectionnement professionnel, de la gestion des limitations fonctionnelles, de la planification de la relève, de la gestion de la rémunération, du développement organisationnel, de l évaluation du rendement du personnel, des mesures disciplinaires ainsi que de l intégration des technologies pour maximiser le secteur de la gestion des ressources humaines. Notions, théories et pratiques en matière de gestion des ressources humaines Ensemble des lois, des règlements, des politiques et des meilleures pratiques se rapportant à une partie ou à la totalité des éléments et processus en gestion des ressources humaines, notamment les relations humaines, les relations de travail et les contrats de travail, le recrutement, la sélection, l orientation et l affectation, l administration du personnel et des avantages sociaux, la gestion de la santé et de la sécurité en milieu de travail, le perfectionnement professionnel, la gestion des limitations fonctionnelles, la planification de la relève, la gestion de la rémunération, le développement organisationnel, l évaluation du rendement du personnel, la discipline, le congédiement ainsi que l intégration des technologies pour maximiser l efficacité du secteur de la gestion des ressources humaines. Gérer le risque Ensemble d activités comprenant l analyse comparative, les meilleures pratiques et la mesure du rendement ainsi que les normes financières, telles que les statistiques sur les réclamations et l analyse du rapport coût-risque et les stratégies visant à contenir les coûts de l indemnisation des travailleurs, la gestion des litiges, les relations avec les employés, le contrôle des pertes et le contrôle des coûts. Normes relatives à la gestion du risque Pratiques comprenant l analyse comparative, les meilleures pratiques et la mesure du rendement ainsi que les normes financières, telles que les statistiques sur les réclamations et l analyse du rapport coût-risque et les stratégies visant à contenir les coûts de l indemnisation des travailleurs, les relations avec les employés, le contrôle des pertes et le contrôle des coûts.

GÉRER LE TRANSPORT SCOLAIRE 14 Connaître la gouvernance de l éducation de l Ontario Connaître les lois, les politiques, les directives, les initiatives gouvernementales concernées (p. ex. Loi sur l éducation, Loi sur les langues officielles, Article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés, Politique d aménagement linguistique, Loi sur les services en français, etc.) Contribuer à mettre en œuvre les lois, les politiques, les directives, les initiatives gouvernementales concernées. Actualiser le mandat de l école de langue française Milieu d apprentissage et de construction identitaire où s exerce le leadership participatif qui promeut l engagement individuel et collectif (Ibid., p.8 et 9) Actualiser et promouvoir la mission de l école catholique de langue française de l Ontario Connaissance et compréhension de la mission de l école catholique de langue française de l Ontario. Capacité à intégrer les éléments du leadership catholique dans son style de gestion afin d actualiser et de promouvoir la mission de l école catholique de langue française, de gérer ou de superviser son actualisation à l échelle du conseil scolaire ou d une école. Capacité à rallier tout un chacun à cet effet, à déterminer les défis à surmonter, à élaborer et à mettre en place des stratégies à l échelle du conseil scolaire ou d une école pour l actualiser. Capacité à rendre des comptes. Actualiser et promouvoir la mission de l école publique de langue française de l Ontario Connaissance et compréhension de la mission de l école publique de langue française de l Ontario et des valeurs universelles qui la sous-tendent. Capacité à intégrer les éléments de leadership dans son style de gestion afin d actualiser et de promouvoir la mission de l école publique de langue française, de gérer ou de superviser son actualisation à l échelle du conseil scolaire ou d une école. Capacité à rallier tout un chacun à cet effet, à déterminer les défis à surmonter, à élaborer et à mettre en place des stratégies à l échelle du conseil scolaire ou d une école pour y parvenir. Capacité à rendre des comptes.

Gérer le processus d enseignement-apprentissage 15 Connaissance et compréhension du processus d enseignement-apprentissage dans un environnement favorisant l inclusion. Connaissance et compréhension des mécanismes et des stratégies pour gérer le processus d enseignementapprentissage ou superviser et évaluer sa gestion ainsi que son impact relativement à l amélioration des pratiques éducatives du personnel, à la participation des parents à l éducation de leur enfant et à l établissement de partenariats avec la communauté pour assurer la réussite scolaire et l inclusion de tous les élèves. Capacité à rallier les membres de la communauté à cet effet, à déterminer les défis à surmonter, à élaborer et mettre en place des stratégies à l échelle du conseil scolaire ou d une école pour y parvenir. Capacité à rendre des comptes. Gérer le processus de planification Processus d analyse, de planification et de mise en œuvre continu et cyclique qui comprend les étapes suivantes : Étape 1 : Étape 2 : Engagement Encourager l engagement des partenaires en éducation Compréhension et focalisation Collecter, évaluer et interpréter des données relativement à l environnement interne et externe et à la capacité organisationnelle Déterminer les priorités et les objectifs Étape 3 : Étape 4 : Étape 5 : Responsabilité Communiquer les résultats à la collectivité Planification Élaborer et mettre à jour les plans stratégique, opérationnel, d amélioration et d action Suivi Assurer le suivi à la mise en œuvre du plan (Guide de l OQRE pour La planification de l amélioration au sein des écoles et conseils scolaires, OQRE, 2005 et Module 12 Planification opérationnelle, LASA, 2005) Gérer la santé et la sécurité dans les écoles Ensemble des lois, des règlements, des obligations légales, de la jurisprudence et des normes en matière de santé et de sécurité en milieu de travail, d hygiène au travail, d ergonomie, du bien-être ainsi que des enquêtes.

B) Compétences adaptatives 16 Une définition : Les compétences adaptatives sont plus personnelles et plus difficilement mesurables. L acquisition de ce type de compétence est possible, mais souvent difficile. Les compétences adaptatives demeurent essentielles pour obtenir un rendement supérieur. L excellence dans un poste dépend plutôt des caractéristiques profondes d une personne, soit de ses compétences adaptatives. Communiquer de façon interactive et efficace Capacité à transmettre clairement l information, à la recevoir de façon tout aussi claire et à communiquer activement avec les autres, en tenant compte de leurs points de vue, afin de réagir de manière appropriée. Capacité, entre autres, à écouter, à comprendre et à réagir ouvertement et efficacement. Comprendre les organismes et les enjeux politiques Capacité à comprendre les rapports de force au sein du conseil scolaire ou d autres organismes en éducation. Aptitude à reconnaître les vrais décideurs ainsi que les personnes susceptibles de les influencer et à prévoir l effet qu un événement nouveau ou qu une situation nouvelle aura sur le personnel du conseil scolaire ou de l organisme. Manifester de la confiance en soi Croyance en son aptitude à accomplir une tâche ou à trouver un moyen efficace de résoudre un problème. Croyance en ses capacités à faire face à des situations de plus en plus exigeantes et confiance en ses décisions et opinions. Manifester de la créativité Capacité à découvrir de nouvelles possibilités, en cherchant au-delà des pratiques établies et en réfléchissant de façon originale. Capacité à trouver des solutions novatrices.

Diriger une équipe 17 Volonté à assumer le rôle de leader d une équipe ou d un groupe. Désir de diriger les autres. Présence générale, mais pas obligatoire, d une autorité officielle dans les postes investis. Démontrer de l engagement à l égard de la réussite scolaire des élèves Souci d assurer la réussite scolaire de l ensemble des élèves selon les principes d équité relatifs au sexe, à la religion, à la race, à la culture, aux conditions socioéconomiques et aux aptitudes particulières de chaque élève. Démontrer de l engagement à l égard des valeurs du conseil scolaire Démonstration, en paroles et en actions, de ses valeurs fondamentales en s efforçant de trouver une affinité entre les comportements personnels et les valeurs organisationnelles, de valoriser entre autres l intégrité, le professionnalisme, le respect et la collaboration et de maintenir l intégrité organisationnelle. Établir des relations et des réseaux Capacité à établir et à maintenir des relations de travail, des partenariats ou des réseaux de contacts utiles et productifs avec des personnes qui peuvent contribuer à la réalisation d objectifs professionnels et organisationnels ou qui pourraient le faire un jour. Manifester de la flexibilité Capacité à s adapter et à travailler de façon efficace, quels que soient les situations, les personnes ou les groupes. Aptitude à comprendre et à évaluer les points de vue différents et même opposés sur une question, à adapter son approche en fonction des changements qui surviennent et à effectuer ou à accepter facilement les changements de responsabilités ou ceux qui ont pour effet de modifier la composition de son équipe. Démontrer une volonté d impact et influence Volonté de persuader, de convaincre ou d influencer les autres personnes ou groupes en vue d obtenir leur adhésion ou leur appui à ses idées ou à ses objectifs. Manifestation obligatoire d une bonne compréhension des autres étant donné que cette volonté repose sur le désir d exercer une influence déterminante sur les autres, de créer une impression particulière ou d amener les autres à adopter une ligne de conduite définie.

Manifester de l intégrité 18 Disposition à traduire ses paroles en actions et à tenir ses engagements, c est-àdire, à adopter un comportement qui reflète les valeurs du conseil scolaire, de la société ou d un code moral personnel. Manifester de l initiative Capacité à cerner un problème, un obstacle ou une piste d action ainsi qu une propension à agir à la lumière de cette information en vue d examiner des pistes d action ou des problèmes actuels et futurs. Manifester de l intégrité Aptitude à traduire ses paroles en actions et à tenir ses engagements, c est-à-dire, à adopter un comportement qui reflète les valeurs du conseil scolaire, de la société ou d un code moral personnel. Faire preuve de leadership de changement Capacité à stimuler les individus et les groupes et à les sensibiliser à la nécessité de modifier, de façon précise et circonstanciée, leurs modes de pensée et d action. Faire preuve de leadership pédagogique Aptitude à définir la mission pédagogique de l école ou du conseil scolaire, à la communiquer de façon efficace et à l incarner en tout temps. Planification, organisation, supervision et évaluation du curriculum ainsi que du processus d enseignement et d apprentissage. Volonté de favoriser un climat et une culture propices à l apprentissage afin d assurer la réussite scolaire des élèves. Démontrer la maîtrise de soi Capacité à gérer ses émotions et à réprimer ses réactions à des actions négatives devant la provocation, l opposition ou l hostilité d autres personnes ou dans des conditions stressantes. Aptitude à maintenir son énergie dans des situations de stress prolongé. Se soucier du perfectionnement professionnel Désir de favoriser l apprentissage ou le perfectionnement des autres, de partir d une analyse adéquate des besoins afin de répondre aux besoins en perfectionnement individuels et organisationnels dans un cadre d apprentissage continu.

Prendre des décisions 19 Capacité à prendre des décisions appropriées en temps opportun, à en assumer la responsabilité et à y donner suite. Faire preuve d un raisonnement analytique Capacité à comprendre une situation en la décomposant en divers éléments ou en sachant en définir les conséquences étape par étape. Habileté à organiser de façon systémique les composantes d un problème ou d une situation, à comparer différents aspects ou éléments, à établir des priorités de manière rationnelle et à connaître les séquences temporelles et les relations de cause à effet «si donc» Reconnaissance et respect des différences et des besoins individuels et souci de traiter chacun et chacune équitablement en favorisant l acceptation. Démontrer un respect des normes Responsabilisation des autres en matière de rendement. Aptitude à amener les autres à se conformer aux attentes et aux besoins du conseil scolaire en utilisant de manière adéquate et efficace son pouvoir personnel ou l autorité conférée par son poste, tout en gardant à l esprit les intérêts à long terme du conseil scolaire. Discours directif par lequel on précise aux autres les attentes concernant l action à mener et, souvent, les moyens d y parvenir. Le ton employé peut être ferme, directif et exigeant. Se soucier de l ordre et de la qualité Besoin sous-jacent de maintenir ou d accroître l ordre dans l environnement immédiat. Besoin de veiller à ne pas déroger aux plans de mise en œuvre et de travail personnel et de voir à ce qu ils répondent aux normes requises pour ce qui est des qualités personnelles. Prend différentes formes : contrôle ou vérification de son travail ou de l information, insistance sur une définition claire des rôles et des fonctions de la mise en place et du maintien de systèmes d information, de processus et de mesure. Vérification attentive possible des tâches et des processus personnels et d autrui ainsi que la mise en œuvre de directives à suivre pour contrôler les résultats des tâches, des affectations ou des projets des délégués.

Se soucier des résultats 20 Volonté de prendre les mesures nécessaires pour obtenir les résultats escomptés. Permet d agir de manière proactive en réponse aux problèmes et aux occasions, d aborder le travail d une manière positive et de mettre l accent sur l atteinte des résultats attendus. Travailler en équipe de collaboration Désir de collaborer avec les autres, de faire partie d une équipe, de travailler ensemble, par opposition au fait de travailler en solitaire ou de rivaliser avec les autres. S applique uniquement lorsqu un employé fait partie d un groupe formant véritablement une équipe sans en être généralement le leader (p. ex., groupes de travail fonctionnels). 5 5 Mentorat des directions Guide du mentor, Conseil scolaire de district catholique Centre-Sud, 2007-2008.

Module 3- Retombées positives du mentorat

Module 3 Retombées positives du mentorat 21 Bénéfices pour les mentorés : Direction et appui lors de l initiation au poste Augmentation de la confiance en soi Encouragement à prendre des risques pour atteindre des objectifs Occasions pour le dialogue sur des sujets professionnels avec une direction chevronnée Promotion du réseautage professionnel Bénéfices pour les conseils scolaires : Promotion d un climat organisationnel positif Clarification des rôles et des attentes Possibilité d accroître la satisfaction personnelle et la rétention Promotion de l engagement et de la loyauté envers les employés Bénéfices pour les mentors : Occasions pour les professionnels d accroître leurs connaissances et d améliorer leurs habiletés en communication, en enseignement et en coaching Promotion de la collégialité parmi les débutants et les gens d expérience Satisfaction personnelle d aider et d appuyer les débutants dans le poste Réputation professionnelle rehaussée par l engagement personnel et professionnel 6 6 Adaptation de : MENTORING & COACHING FOR CATHOLIC SCHOOL & SYSTEM LEADERS Companions on the Journey : Called to Lead, Called to Serve, CPCO (The Catholic Principals Council of Ontario), page 38.

Module 4- Rôles et responsabilités

Module 4 Rôles et responsabilités 22 Rôles et responsabilités du mentor et du mentoré et aptitudes sollicitées de la part du mentor Le tableau ci-dessous explique les responsabilités clés, présente une brève description du rôle du mentor et du mentoré et précise les échéances et le format de la relation de mentorat. Description des rôles Responsabilités Échéances Format 7 Mentor Direction d école ou direction adjointe, en activité ou retraitée qui : n est pas le superviseur du mentoré a été sélectionnée avec attention, selon certains critères a reçu une formation pour se préparer au rôle Dans le contexte du plan d apprentissage, offrir un mentorat qui permet de travailler en collaboration et de se concentrer sur les aspects techniques et adaptatifs du rôle de leader scolaire (p. ex. : transition dans le nouveau rôle, acquérir des pratiques et les compétences en leadership et mettre en œuvre les initiatives clés). À long terme, soutenu, pour une période maximale de deux ans. Voir Annexe 4.1 les critères d admissibilité à la section 3.2 des Lignes directrices destinées aux conseils scolaires Travailler en collaboration avec le mentoré pour offrir un mentorat structuré, officiel et officieux, personnalisé ou en groupe fondé sur les besoins d apprentissage du mentoré. Cela comprend divers formats tels que les courriels, les appels téléphoniques et les contacts en personne. Le format peut varier en fonction des besoins d apprentissage du mentoré. Mentoré Direction d école ou direction adjointe, en première ou en deuxième année en poste. Voir Annexe 4.1 les critères d admissibilité à la section 3.2 des Lignes directrices destinées aux conseils scolaires Dans le contexte du plan d apprentissage, travailler en collaboration avec le mentor et apprendre les aspects techniques et adaptatifs du rôle de leader scolaire (p. ex. : transition dans le nouveau rôle, acquérir des compétences en leadership et mettre en œuvre les initiatives clés). A long terme, soutenu, pour une période maximale de deux ans. Voir Annexe 4.1 les critères d admissibilité à la section 3.2 des Lignes directrices destinées aux conseils scolaires Travailler avec le mentor pour déterminer les besoins d apprentissage et participer à diverses formes de mentorat pour répondre à ces besoins. 7 Lignes directrices destinées aux conseils scolaires pour la mise en œuvre du mentorat pour les leaders scolaires nouvellement nommés, page 17.

Annexe 4.1 Leaders scolaires nouvellement nommés admissibles 23 Leaders scolaires nouvellement nommés admissibles Le mentorat s adresse aux directions d école et aux directions adjointes nouvellement nommées au cours de leurs deux premières années en poste. Cela comprend aussi les directions d école et les directions adjointes qui ont des responsabilités d enseignement et, à la discrétion du conseil, celles qui occupent des postes intérimaires. Les directions d école nouvellement nommées qui obtiennent du mentorat dans leur rôle à titre de directions adjointes sont admissibles à obtenir à nouveau du mentorat au cours de leurs deux premières années au poste de direction d école. 8 8 Lignes directrices destinées aux conseils scolaires pour la mise en œuvre du mentorat pour les leaders scolaires nouvellement nommés, page 9.

Module 5 - Mentorat et leadership

Module 5 Mentorat et leadership 24 Rôles essentiels des leaders scolaires Le leadership scolaire joue un rôle important, tel que mentionné dans la Politique d aménagement linguistique. Selon les recherches, l incidence du leadership sur les résultats scolaires n est devancée que par celle du personnel enseignant. Les fonctions de direction d école attirent des éducateurs passionnés par l apprentissage des élèves et qui souhaitent jouer un rôle déterminant pour changer les choses dans les écoles et dans les collectivités. Les directions d école et les directions adjointes ont la responsabilité de faire tout ce qui est nécessaire pour améliorer le rendement des élèves, réduire les écarts dans le rendement des élèves et accroître la confiance du public à l égard de l enseignement public, conformément au document de réflexion Appuyer chaque élève : Tonifier l éducation en Ontario. Les leaders scolaires sont responsables d un certain nombre d initiatives en leadership et contribuent à en faire la mise en œuvre. Dans le cadre de ces initiatives, ils doivent viser des niveaux élevés en littératie et en numératie; être au courant de la Politique d aménagement linguistique et de tout ce qui en découle; soutenir la réussite des élèves; mettre en œuvre le Plan d action pour la sécurité dans les écoles, la Stratégie visant des écoles saines, et des écoles inclusives; promouvoir la participation des parents et favoriser la prise de décisions en se fondant sur des preuves. Comme le confirme le profil de compétences en enseignement et en leadership pour les écoles de langue française, les directions d école et les directions adjointes de langue française jouent un rôle essentiel dans l établissement de la vision et le travail en partenariat avec le personnel, les élèves, les parents et la collectivité. Afin de créer une culture de rôles de leaders de la collectivité dans l établissement et le maintien des relations, les directions orientent le personnel vers l excellence par le biais de la croissance et du perfectionnement professionnel continus et agissent en partenariat avec les parents en vue d aider les élèves à atteindre le meilleur rendement possible. Afin de réussir dans ce rôle important et complexe, les directions d école et les directions adjointes ont besoin d un réseau d appui allant du soutien des pairs aux occasions d apprentissage professionnel offertes par l entremise du Ministère, des conseils et des associations de directions d école. Pourquoi le mentorat? Les deux premières années passées comme leader scolaire sont particulièrement enrichissantes et remplies de défis. Les nouvelles directions d école et directions adjointes doivent faire la transition dans le nouveau rôle, perfectionner leurs pratiques et leurs compétences en leadership, établir des relations avec la collectivité scolaire et mettre en œuvre les initiatives clés de l école, du conseil et de la province.

Le mentorat comprend le coaching et constitue l une des formes les plus puissantes d apprentissage professionnel. Il s effectue en collaboration et de manière continue et il constitue une relation réciproque d apprentissage entre un leader scolaire chevronné (le mentor) et un leader scolaire nouvellement nommé (le mentoré). Il vise les aspects essentiels du nouveau rôle de leadership. Le mentorat ne fait pas l objet de supervision et repose sur la confiance, le respect et la confidentialité. Il comporte un apprentissage imbriqué dans les tâches et permet aux mentors et aux mentorés d échanger de manière planifiée et significative. 25 En présence de demandes et de priorités multiples, le mentorat peut accélérer l apprentissage, réduire l isolation et accroître la confiance et l aptitude des leaders scolaires nouvellement nommés. En somme, le mentorat procure un soutien personnalisé au rôle exclusif des leaders scolaires nouvellement nommés, de sorte qu ils puissent réussir au cours de la première étape de leur carrière en leadership. Contexte du mentorat La stratégie ontarienne en matière de leadership Le mentorat constitue la pierre angulaire de la Stratégie ontarienne en matière de leadership. Il contribue à la vision stratégique du soutien au rendement et au bien-être des élèves en attirant et en conservant des leaders passionnés et compétents. La Stratégie met l accent sur le perfectionnement de l individu et le développement de l organisation intégrés à la pratique quotidienne par le biais de l apprentissage continu. Le développement de partenariats et le partage des responsabilités entre les écoles, les conseils, le Ministère et les partenaires d éducation sont des éléments essentiels à la réussite du mentorat. Évaluation du rendement des directions d école et des directions adjointes L évaluation du rendement des directions d école et des directions adjointes leur fournit, ainsi qu à leurs superviseurs, une occasion d entamer un dialogue professionnel au sujet du rendement et de la croissance, et d établir une entente et un appui relativement aux tâches prioritaires qui ont une incidence directe sur l apprentissage des élèves. Cela repose sur la mise en œuvre de quelques objectifs principaux choisis par la direction d école ou la direction adjointe, en collaboration avec leur superviseur, ainsi qu un ensemble restreint de compétences à l appui sélectionné dans le Cadre de leadership de l Ontario. Au cours de ce processus, les mentors peuvent procurer un soutien aux mentorés, venant compléter l appui que leur procure le personnel de supervision.

Le Cadre de leadership 26 Le Cadre de leadership (le Cadre) fait état des meilleures pratiques et des compétences en leadership qui ont la plus grande incidence sur la réussite des élèves. Il se fonde sur la réflexion et l expérience d experts en leadership de renommée mondiale et de leaders reconnus en Ontario et partout dans le monde. Le Cadre (voir Annexe 5.1) a été adopté par l Institut de leadership en éducation et a reçu l appui des praticiens de l éducation à l échelle de la province. Il comprend deux parties : La première partie identifie les pratiques et les compétences en leadership pour lesquelles on a découvert, par le biais de la recherche et de l expérience professionnelle, qu elles ont une incidence positive sur la réussite des élèves. Les pratiques de leader comprennent les mesures, les comportements et les fonctions, alors que les compétences en leadership comprennent les habiletés, les connaissances et les attitudes de leaders efficaces. La deuxième partie souligne les pratiques et les procédures permettant de soutenir un leadership scolaire qui porte ses fruits. Le personnel de supervision et les directrices et directeurs de l éducation jouent un rôle essentiel à titre de champions du développement du leadership en mettant en place des moyens de soutien à forte incidence. Le site Web de l Institut de leadership en éducation donne plus de détails sur le Cadre de leadership à l adresse http://www.education-leadership-ontario.ca/home.shtml. L Institut de leadership en éducation propose des ateliers afin d aider les conseils à mieux comprendre le Cadre de leadership et les méthodes pour le mettre en pratique. Pratiques efficaces Le Cadre de leadership est une ressource essentielle à l appui du mentorat des leaders scolaires nouvellement nommés. Le mentor et le mentoré peuvent utiliser le Cadre de leadership de diverses façons, y compris pour identifier les besoins d apprentissage du mentoré, en vue de développer davantage les pratiques et les compétences fondamentales de leadership. Le Conseil peut se reporter au Cadre lors de l élaboration d un processus de jumelage des mentors et des mentorés. Ainsi, les mentors ayant des points forts dans des pratiques et des compétences particulières peuvent être jumelés à des mentorés qui font preuve de besoins d apprentissage dans ces domaines.

Plan de développement de leadership du Conseil 27 Le mentorat fonctionne lorsqu il est intégré dans un plan de développement de leadership du Conseil. Un plan de leadership du conseil scolaire peut comprendre des stratégies visant à identifier et à recruter des leaders potentiels, à appuyer les nouveaux leaders, à procurer un perfectionnement permanent en leadership et à tirer parti des connaissances et de l expertise dynamique de directions d école et directions adjointes chevronnées. Les leaders des écoles de langue française participent à la mise en œuvre de la Politique d aménagement linguistique et contribuent ainsi à la vitalité de la communauté de langue française de l Ontario. Le cadre d imputabilité de l éducation de langue française est un outil central de cette mise en œuvre. Les leaders scolaires en milieu minoritaire peuvent se référer au nouveau Profil de compétences en enseignement et en leadership pour les écoles de langue française de l Ontario (voir Annexe 5.2). Ce profil fournit neuf champs de compétences permettant de mieux cibler les interventions auprès de la clientèle francophone. Le Cadre du leadership fournit cinq domaines de compétences qui appuient les leaders dans leur cheminement professionnel. Pour plus d information portant sur la Politique d aménagement linguistique, veuillez consulter la page : http://www.edu.gov.on.ca/fre/document/policy/linguisitique/guide/index.html Pratiques efficaces On recommande aux conseils scolaires d examiner la manière dont le mentorat pourra améliorer leur plan de développement de leadership. Ainsi, envisager la manière de communiquer le mentorat aux leaders potentiels, à titre de soutien principal qui leur sera disponible, alors qu ils s approprient leur nouveau rôle de leadership. Des mentorés pourraient être invités à parler aux leaders potentiels de leur expérience et de la manière que le mentorat les a aidés lors de leur transition vers leur nouveau rôle. 9 9 Lignes directrices destinées aux conseils scolaires pour la mise en œuvre du mentorat pour les leaders scolaires nouvellement nommés, pages 5 à 8.

Annexe 5.1 Mise en application du Cadre de leadership de l Ontario 28 Guide pour les leaders scolaires et les leaders du système (septembre 2008) Suivre ce lien pour obtenir le document : http://www.education-leadership-ontario.ca/files/frameworkactionf.pdf

Annexe 5.2 Profil de compétence en enseignement et en leadership pour les écoles de langue française de l Ontario 29 Suivre ce lien pour obtenir le document : http://www.symposiumpal.ca/pdf/ateliers%20pdf/a-5.pdf

Module 6- Démarche d accompagnement

Module 6 Démarche d accompagnement 30

Annexe 6.1 Développer un climat de confiance et une relation positive 31 A - Développer et maintenir la relation de mentorat La priorité du mentor est d initier, d alimenter et de soutenir une relation positive avec son mentoré. Si le mentor et son mentoré n ont pas une relation harmonieuse, leurs communications seront limitées et risquent d être peu significatives. Il est essentiel que les deux partis soient à l aise l un avec l autre. Pour démontrer le désir de développer une relation positive et productive avec son mentoré, le mentor peut mettre en œuvre les stratégies suivantes : Établir le premier contact et se présenter à son mentoré. Initier la communication par un appel téléphonique et planifier une rencontre en personne. Exprimer un enthousiasme à vouloir agir à titre de mentor. Donner ses coordonnées au mentoré (numéros de téléphone, adresses électroniques, etc.) et discuter des meilleurs moments pour communiquer. Communiquer fréquemment (ne pas attendre que le mentoré demande de l aide). Partager oralement un bref historique de son expérience en éducation. Garder un dossier de renseignements sur le mentoré afin de mémoriser des renseignements personnels à son égard et rendre la relation aussi humaine que possible (noms des membres de sa famille, passe-temps préférés, intérêts personnels, etc.) Modéliser des compétences administratives désirées : respecter les rendezvous, être ponctuel, rappeler le mentoré quand il lui laisse des messages téléphoniques et répondre aux messages électroniques ponctuellement, être organisé, agir professionnellement et surtout être humain : démontrer un sens d humour et de l humilité. Exprimer la valeur importante de la confidentialité et s assurer de la respecter. Partager des expériences professionnelles de façon discrète. Discuter des bénéfices mutuels qui peuvent ressortir de la relation du mentorat.

Discuter de son désir d appuyer le mentoré et démontrer ce désir en produisant des résultats. Ainsi, trouver et offrir des ressources et communiquer avec des personnes-ressources dans un délai raisonnable. 32 Bien choisir l endroit de rencontre avec son mentoré : offrir de le rencontrer à son école demander de faire une tournée de son école ou offrir de le rencontrer à l extérieur de son école. Déterminer quelle est la préférence du mentoré. Modéliser de bonnes techniques de communication : obtenir et garder le contact visuel, pratiquer l écoute active, poser des questions de clarification et surtout, être empathique. 10 B - Conseils pour une relation mentor/mentoré réussie Être attentif dans son approche : Dans sa responsabilité de mentor, le mentor approche le mentoré de façon non menaçante. Le premier contact est très important. La direction chevronnée peut sembler intimidante pour le nouveau leader à moins que le mentor et le mentoré aient établi une relation de confiance, d encouragement et d appui dès le début. Toujours avoir une attitude positive : L habileté du nouveau leader à s épanouir dépend de son estime de soi. Le mentoré est plus à l aise de demander des conseils au mentor lorsque ce dernier a une attitude positive dans son approche. Célébrer la nomination : Être nommé à la direction ou à la direction adjointe pour la première fois est un honneur excitant et bien mérité. En général, les nouveaux leaders sont heureux et fiers de l intérêt de leur mentor face à leur nouveau poste. Offrir une carte de félicitations ou un petit cadeau au mentoré peut être un beau geste à faire au moment de la première rencontre. Les paroles d encouragement qu offre le mentor au mentoré sont très significatives. Laisser le mentoré déterminer combien d appui il veut recevoir du mentor : Le succès de la relation mentor/mentoré dépend de la volonté et de l ouverture du mentoré à apprendre. Surveiller le synchronisme : si vous offrez des conseils hâtivement au mentoré, ce dernier risque de ne pas comprendre ce que vous voulez lui faire voir. Faites des suggestions, une ou deux fois, pas plus, car la répétition peut causer un certain inconfort. Attendez que le mentoré exprime le besoin d être guidé et n intervenez que dans les cas où une assistance évidente est requise. 10 Adaptation de : THE PORTABLE MENTOR - A Resource Guide For Entry-Year Principals and Mentors, pages 140-141.

Être patient : Même si vos idées sont très bonnes, les erreurs de synchronisme ou d approche sont possibles. Soyez ouvert à demander une rétroaction du mentoré à la suite d un conseil. Évitez de trop pousser vos opinions. Guidez le mentoré par le questionnement plutôt que par l intervention. 33 Ne pas accepter la responsabilité des défis du mentoré : Le rôle du mentor est de conseiller et d appuyer. Le mentoré doit toujours accepter la responsabilité des résultats de ses décisions et de ses actions. Éviter de prendre personnellement le rejet de conseils : Dans bien des cas, le rejet est relié à la volonté d apprendre et sert d indice valable au stade de développement du mentoré. Renforcer, de manière continue, la nature de la confidentialité dans la relation : Remercier son mentoré de partager des éléments confidentiels et personnels. C est ainsi que s accroît la relation de confiance. Reconnaître les besoins de soutien à l extérieur de l école : Planifier des activités à l extérieur de l école pour faire grandir la relation et permettre au mentoré de vivre les autres aspects de sa vie. Éviter la surcharge de soutien. Être disponible : Rassurer le mentoré que votre objectif premier est d être disponible pour l appuyer et non de gérer son école à sa place. Collaborer avec d autres équipes de mentors/mentorés : Créer des occasions de rencontrer d autres équipes de mentors/mentorés dans le but d échanger sur les objectifs, les éléments communs et les succès du mentorat au niveau de son conseil scolaire. Profiter de l expérience : À titre de mentor, vous pouvez profiter de l expérience, tout comme le fait le mentoré. Le nouveau leader entre en poste avec créativité et enthousiasme. Le mentor peut apprendre de son mentoré. Planifier les rencontres à l avance afin que le mentor et le mentoré soient disponibles pendant les temps occupés de l année : Une gestion efficace du temps est essentielle afin que le mentor et le mentoré prévoient leurs activités en fonction des périodes occupées de l année. Motiver le mentoré à réfléchir et à prendre des décisions : Utiliser l art de questionner pour promouvoir les habiletés de la pensée supérieure et pour faire valoir les raisons fondamentales de la prise de décision. Prévoir des rencontres : Planifier des sessions formelles et informelles pour favoriser le travail et les échanges. Ces occasions permettent de construire une relation ouverte et accroissent la confiance. 11 11 Adaptation de : PRINCIPAL MENTORING A Safe, Simple and Supportive Approach, Weingartner, pages 67-68.

C- Respecter une démarche andragogique 34 Les principes andragogiques La relation entre le mentor et le mentoré nouvellement nommé en poste se développe comme toute autre relation interpersonnelle. Les partenaires désirent se connaître et se comprendre dans une atmosphère de respect et de réciprocité. La relation est unique dans la mesure où ses racines sont professionnelles plutôt que personnelles (bien qu il arrive souvent qu une amitié en surgisse). Étant donné la nature spéciale de la relation mentorale, il importe de connaître les principes de certaines stratégies andragogiques et de les mettre en pratique. Messages clés pour le mentoré : Le concept de soi L adulte est responsable de son apprentissage et de sa formation. L adulte est un apprenant actif, plutôt qu un auditeur ou un observateur. Il doit donc être respecté avec ses valeurs personnelles, ses émotions et ses idées. L apprentissage des adultes est favorisé par un climat de confiance mutuelle, de respect, de désir d aider l autre, de liberté d expression, d acceptation des différences, etc. L adulte puise en lui-même les ressources qui lui permettent de résoudre des problèmes. L adulte doit pouvoir prendre des décisions, faire des choix et prendre en charge son cheminement. Les expériences antérieures L adulte possède des expériences qui constituent une ressource importante pour ses apprentissages. L expérience antérieure est décisive pour la formation de l adulte. Comme tout apprenant, l adulte apprend mieux si l apprentissage est relié à sa vie et tient compte de ses expériences antérieures. L adulte est souvent en conflit avec son agent d accompagnement ou de formation. Il faut tenter de le rejoindre dans son vécu et reconnaître les effets stimulants que provoquent les divergences d opinions.

La motivation 35 Les compétences et la motivation de l apprenant adulte augmentent si son apprentissage s oriente vers des tâches développementales, des situations réelles et des rôles sociaux. Les activités de formation privilégiées relèvent davantage d approches et d actions concrètes; l adulte doit donc percevoir l utilité de l apprentissage dans une application immédiate. L apprenant adulte s engage plus facilement dans des activités associées à une forte promotion sociale. Les besoins Le besoin de formation de l adulte est déterminé par la nécessité d agir. L adulte s engage à une activité d apprentissage ou de formation en vue de résoudre un problème ou de trouver des pistes pour répondre à des questions ou à des besoins précis. L adulte poursuit des objectifs immédiats et désire appliquer rapidement ses nouveaux apprentissages à sa vie professionnelle ou personnelle. La réflexion L apprentissage de l adulte est transformateur dans la mesure où celui-ci prend le temps de réfléchir de façon critique et de modifier ses modèles mentaux. En dialoguant, les apprenants confrontent leurs conceptions lorsqu ils sont appelés à expliquer leurs pratiques, à défendre une stratégie ou à convaincre un collègue de la validité d une nouvelle approche. Les compétences réflexives requièrent un raisonnement rigoureux et un questionnement critique. 12 12 Adaptation de : LE MENTORAT GUIDE POUR LES MENTORS Un autre pas vers la communauté d apprentissage professionnelle au CSDCSO, septembre 2005, pages 14 à 16.

Annexe 6.1.1 Fiche d activité Liste contrôle pour une entente de confidentialité entre le mentor et le mentoré 36 FICHE D ACTIVITÉ Directives : Répondez à chaque question par «oui», «non» ou «incertain». Faites des copies de la liste contrôle avant de la remplir. Remplissez une copie de la liste contrôle et demandez à votre mentoré de faire de même. Après avoir répondu aux huit éléments, déterminez s il y en a d'autres qui devraient figurer à la liste. Revoyez chaque élément de la liste et discutez-en avec votre mentoré. Allouez une discussion approfondie avant d en venir à un consensus. Quels éléments ci-dessous retenez-vous pour votre entente de confidentialité? 1. Ce dont nous discutons reste entre nous pour la durée de la relation de mentorat. 2. Je peux librement dévoiler des éléments de notre conversation à ton superviseur s il me demande de le faire. 3. Une fois la relation formelle de mentorat terminée, il est acceptable de parler de ce que nous avons discuté ou de notre relation. 4. S il y a un besoin explicite de partager un renseignement, je peux dévoiler, de façon appropriée, nos conversations, mes impressions, ou tout renseignement sur notre relation. 5. Nos discussions restent entre nous à moins que tu me donnes la permission de les partager. 6. Certains éléments demeureront confidentiels, tandis que d autres ne le seront pas. 7. Il est acceptable de discuter de notre relation, mais pas de nos discussions. 8. Il est acceptable de parler de nos discussions à condition de le faire avec une approche positive. Y a-t-il d autres éléments qui devraient figurer à cette liste? 13 13 Adaptation de : The Mentor s Guide Facilitating Effective Learning Relationships, Lois J. Zachary, John Wiley & Sons Inc., 2000, page 105.

Annexe 6.1.2 Fiche d activité Questions pour vérifier si le mentor contribue positivement à la relation 37 FICHE D ACTIVITÉ Directives : Répondez à chacune des questions ci-dessous et ajoutez des exemples après chaque réponse. Est-ce que j appuie, de façon adéquate, mon mentoré pour l aider dans son apprentissage? Avons-nous identifié des occasions d apprentissage suffisantes et variées? Est-ce que nous continuons à développer et à maintenir une relation productive? Est-ce que la qualité de mon interaction avec mon mentoré est satisfaisante? Travaillons-nous constamment à améliorer la qualité de l interaction de mentorat? Continuons-nous à travailler le maintien de la confiance dans la relation? Avons-nous mis en place un mécanisme pour assurer une rétroaction continue? Est-ce que la rétroaction que je fournis est bien réfléchie, sincère, et constructive? Prenons-nous le temps de réfléchir régulièrement à notre partenariat? Y a-t-il des dangers possibles ou des sujets difficiles à aborder dans notre relation de mentorat? 14 14 Adaptation de : The Mentor s Guide Facilitating Effective Learning Relationships, Lois J. Zachary, John Wiley & Sons Inc., 2000, page 142.

Annexe 6.2 Déterminer les besoins du mentoré 38 Le conseil scolaire doit soutenir les mentorés dans l évaluation de leurs besoins d apprentissage, dans le contexte des objectifs de mentorat du Conseil. Les résultats d évaluation des besoins d apprentissage serviront à orienter le travail du mentor et du mentoré. Pratiques efficaces Faire une évaluation préliminaire des besoins d apprentissage pour jumeler les mentors et les mentorés en fonction des domaines, des pratiques et des compétences du Cadre de leadership de l Ontario. Les mentors et les mentorés font ensuite une évaluation plus approfondie des besoins d apprentissage au début du mentorat. Cette évaluation servira de base au plan d apprentissage qui encadrera les activités de mentorat. Réévaluer les besoins d apprentissage du mentoré de façon périodique, au cours des deux ans du soutien de mentorat. 15 15 Lignes directrices destinées aux conseils scolaires pour la mise en œuvre du mentorat pour les leaders scolaires nouvellement nommés, ministère de l Éducation, 2008-2009, Version 1 août 2008.

Annexe 6.2.1 Évaluation préliminaire des besoins d apprentissage du mentoré 39 NOM COURRIEL ÉCOLE POSTE Direction Direction adjointe Cible et coche 2 à 3 pratiques ou compétences du Cadre de leadership pour les directions et directions adjointes pour lesquelles tu requiers un appui direct ou une formation formelle ou informelle. PRATIQUES ET COMPÉTENCES SELON LE CADRE DE LEADERSHIP POUR LES DIRECTIONS ET DIRECTIONS ADJOINTES PRATIQUES ET COMPÉTENCES EN VOIE D ACQUISITION ÉTABLIR LES ORIENTATIONS La direction d école connaît et comprend les processus de planification stratégique. La direction d école établit une communication continue et efficace avec la communauté scolaire francophone. NOUER LES RELATIONS ET DEVELOPPER LA CAPACITÉ DES GENS La direction d école est en mesure de gérer les conflits efficacement. La direction d école connaît et comprend la relation entre la gestion du rendement et l amélioration de l école (Plan d amélioration). La direction d école élabore des stratégies efficaces pour le personnel débutant (PIPNPE - Plan d insertion professionnelle du nouveau personnel enseignant), l apprentissage professionnel, l évaluation du rendement et l enseignement en milieu minoritaire. La direction d école élabore des stratégies efficaces pour le personnel débutant, l apprentissage professionnel et l évaluation du rendement. Évaluation du personnel enseignant; Évaluation du personnel non enseignant. METTRE AU POINT L ORGANISME La direction d école supervise le personnel efficacement. La direction d école connaît et comprend les politiques et procédures du Conseil. La direction d école connaît et comprend les modèles de comportement et la gestion de l assiduité. La direction d école encourage son personnel à faire preuve de réflexion et à se perfectionner afin de développer la pratique professionnelle pour œuvrer en milieu minoritaire. BESOIN D APPUI OU DE FORMATION

DIRIGER LE PROGRAMME D ENSEIGNEMENT La direction d école est en mesure d accéder aux données, de les analyser et de les interpréter (p.ex., les données de l OQRE). La direction d école instaure les communautés d apprentissage professionnelles (CAP) pour appuyer l amélioration de l école. La direction d école connaît et comprend les stratégies visant à améliorer le rendement (Pédagogie - p. ex., les stratégies en littératie et en numératie, apprentissage en milieu minoritaire). La direction d école veille à ce que l apprentissage et la construction identitaire soient au centre de la planification et de la gestion des ressources. La direction d école fournit les ressources nécessaires à l enseignement du curriculum (BUDGET). La direction d école doit s assurer que le personnel répond aux besoins de tous les élèves (EED). La direction est en mesure d établir et d entretenir des structures et des systèmes pour une gestion efficace de l école. ASSUMER L IMPUTABILITÉ La direction d école collabore avec le conseil d école pour fournir l information et le soutien nécessaires au Conseil afin qu il puisse assumer activement et pleinement son rôle d organisme consultatif. La direction d école est en mesure d associer les résultats de l autoévaluation régulière de l école aux évaluations externes afin d améliorer l école (Cadre pour l efficacité des écoles). Autres : 40 Autres commentaires ou besoins : Signature date

Annexe 6.2.2 Évaluation des pratiques de leadership 41 ÉVALUATION DES PRATIQUES DE LEADERSHIP MENTORÉ Évaluer votre efficacité pour chacun des points suivants en identifiant votre degré de satisfaction personnelle Évaluation personnelle de la performance Pratiques Modélisation (Est un modèle - met en pratique ce que tu dis aux autres de faire exprime tes idées) Inspire une vision partagée (Visionnaire inspire les autres à s embarquer) Questionne le processus (Prend des risques - cherche des occasions pour relever les défis) Donne aux autres les occasions de démonter du leadership et de l initiative (Encourage la participation renforce les efforts) Motive l individu (Reconnaît le travail des autres célèbre les victoires et les manifestations des valeurs de la vision du conseil) Besoin d amélioration Satisfaisant Force 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 Identifier ta force : Identifier la pratique qui offre un défi : À partir de tes observations de la grille ci-dessus, identifier une des composantes de ton plan d apprentissage qui pourrait être un sujet de discussion avec le mentor : 16 16 Guide du mentor CSDCCS (Conseil scolaire de district catholique Centre-Sud).

Annexe 6.2.3 Outil diagnostique Mentoré (Conseil catholique) 42 Compétences générales et expériences en éducation 1. Nombre d années d expérience dans l enseignement : 2. J ai enseigné dans plus d une école : oui/non 3. J ai déjà animé un atelier de formation pour les collègues de l école : oui/non 4. J ai déjà animé un atelier de formation pour les collègues de mon conseil scolaire : oui/non 5. J ai déjà animé un atelier de formation pour les collègues de ma région ou de la province : oui/non 6. J ai déjà enseigné les années d études suivantes : Cycle préparatoire Maternelle Jardin d enfants Cycle primaire 1 re année 2 e année 3 e année Cycle moyen 4 e année 5 e année 6 e année Cycle intermédiaire 7 e année 8 e année Cycle supérieur 9 e année 10 e année 11 e année 12 e année 7. J ai déjà enseigné les matières suivantes au cycle intermédiaire 8. J ai déjà enseigné les matières suivantes au cycle supérieur 9. J ai déjà occupé le rôle de «lead» dans les comités suivants :

Compétences techniques 43 A) Composante pédagogique Stratégies d enseignement et styles d apprentissage CRITÈRES OUI NON Je me sens confortable de diriger une équipe de collaboration dans le cadre d une CAP. J ai participé aux activités d équipe de mon école pour élaborer des ressources pédagogiques ou des documents d appui. Je peux expliquer à un parent la différence entre une stratégie d enseignement et un style d apprentissage. Je connais les ressources disponibles dans les différents programmes-cadres de mon école. Je suis une personne que l on consulte lorsqu il s agit du processus d enseignement ou d apprentissage. Je suis confortable de parler d enseignement différencié. Je suis confortable dans l utilisation des données pour dresser le profil de classe et des élèves dans le but de guider les stratégies et d améliorer leur rendement. Je connais les principes, les stratégies et le fonctionnement du programme des années préparatoires. Je connais les ressources en littératie et en numératie de mon école. Je connais différentes stratégies pour faire l apprentissage de la lecture. Je pourrais expliquer à des parents la raison d être du test de compétences linguistiques. Je me sens à l aise d expliquer les grandes lignes de la Politique d aménagement linguistique. Je peux appliquer les principes et les approches d une pédagogie adaptée au milieu minoritaire. Je me sens outillé pour mettre en place un climat favorable à l apprentissage dans mon école. Je me sens à l aise avec les technologies de l information et de la communication (TIC). Enfance en difficulté Je connais les 12 étapes pour mener à une bonne fin un CIPR. J ai participé à un CIPR. J ai élaboré avec les membres de l équipe un PEI pour un élève. Je connais les ressources du Conseil en matière d enfance en difficulté. Je me sens à l aise d expliquer aux parents les programmes en enfance en difficulté. Je me sens confortable de diriger une rencontre des membres de l équipe-ressource. Évaluation J ai participé aux activités d un comité qui devait rédiger ou évaluer des copies types. J ai participé à des activités de rédaction de tâches, de calibrage ou de notation pour l OQRE. Je comprends la structure de la grille d évaluation révisée des programmes-cadres. Je peux facilement expliquer à un parent les sections du bulletin. J ai pris connaissance des documents du ministère de l Éducation à propos de l évaluation.

B) Composante administrative 44 Gestion des ressources Je connais les différentes conventions collectives. Je connais la répartition des tâches du personnel de l école. CRITÈRES OUI NON Je suis informé de mes responsabilités légales (Lois et règlements en éducation) Je me sens confortable dans la planification financière de mon école. Je suis à l aise avec les étapes du processus d évaluation du personnel enseignant et du personnel de soutien. J ai déjà travaillé à l élaboration de divers horaires (supervision, gestion de temps, etc..) Je connais la politique en matière de gestion de crise, santé et sécurité du conseil. Je me sens confortable de travailler la dotation du personnel. J ai participé dans la mise en œuvre d une initiative qui fait la promotion de la langue et la culture françaises. J ai fait partie du comité pastoral de mon école. J ai fait partie du comité culturel de mon école. J ai fait partie du comité consultatif de mon école. J ai fait partie d un conseil d école. Je peux appliquer des techniques de promotion pour assurer la viabilité de mon école. Je peux identifier les partenaires dans ma communauté scolaire pour réaliser des projets scolaires communautaires. J ai participé aux activités d un comité pour réviser le code de vie de l école. Je connais la structure organisationnelle du conseil.

Compétences adaptatives 45 Leadership J ai réalisé des tâches exigeantes. COMMENTAIRES - RÉFLEXIONS J ai pris des risques nécessaires sans supervision directe. Selon ma perception, j assume facilement un rôle de leadership. La réussite des élèves est présente continuellement dans mes décisions. Je connais les valeurs fondamentales qui soutiennent la mission et la vision du Conseil. J ai un réseau de contacts professionnels. Résolution de problèmes Je m efforce de prendre des décisions en suivant un processus de réflexion. Je m efforce de suivre les étapes du processus de résolution de problème. Je présente des pistes de solutions en lien avec divers éléments. Je fais un effort pour regarder les différents aspects d un problème. Valeurs Je maîtrise mes émotions face à des situations stressantes. Je maîtrise le processus décisionnel. Je me sens confortable d adapter un comportement qui reflète les valeurs du Conseil. Je respecte les différences et les besoins individuels. Je suscite la collaboration de mes collègues pour travailler en équipe. BILAN PROFESSIONNEL Compétences techniques FORCES DÉFIS Stratégies d enseignement et styles d apprentissage Enfance en difficulté Évaluation du rendement des élèves Gestion des ressources Compétences adaptatives Leadership : langue, culture et foi Résolution de problèmes Valeurs 17 17 Guide du mentor CSDCCS (Conseil scolaire de district catholique Centre-Sud).

Annexe 6.2.4 Outil diagnostique Mentoré (Conseil public) 46 Compétences générales et expériences en éducation 1. Nombre d années d expérience dans l enseignement : 2. J ai enseigné dans plus d une école : oui/non 3. J ai déjà animé un atelier de formation pour les collègues de l école : oui/non 4. J ai déjà animé un atelier de formation pour les collègues de mon conseil scolaire : oui/non 5. J ai déjà animé un atelier de formation pour les collègues de ma région ou de la province : oui/non 6. J ai déjà enseigné les années d études suivantes : Cycle préparatoire Maternelle Jardin d enfants Cycle primaire 1 re année 2 e année 3 e année Cycle moyen 4 e année 5 e année 6 e année Cycle intermédiaire 7 e année 8 e année Cycle supérieur 9 e année 10 e année 11 e année 12 e année 7. J ai déjà enseigné les matières suivantes au cycle intermédiaire 8. J ai déjà enseigné les matières suivantes au cycle supérieur 9. J ai déjà occupé le rôle de «lead» dans les comités suivants :

Compétences techniques 47 A) Composante pédagogique Stratégies d enseignement et styles d apprentissage CRITÈRES OUI NON Je me sens confortable de diriger une équipe de collaboration dans le cadre d une CAP. J ai participé aux activités d équipe de mon école pour élaborer des ressources pédagogiques ou des documents d appui. Je peux expliquer à un parent la différence entre une stratégie d enseignement et un style d apprentissage. Je connais les ressources disponibles dans les différents programmes-cadres de mon école. Je suis une personne que l on consulte lorsqu il s agit du processus d enseignement ou d apprentissage. Je suis confortable de parler d enseignement différencié. Je suis confortable dans l utilisation des données pour dresser le profil de classe et des élèves dans le but de guider les stratégies et d améliorer leur rendement. Je connais les principes, les stratégies et le fonctionnement du programme des années préparatoires. Je connais les ressources en littératie et en numératie de mon école. Je connais différentes stratégies pour faire l apprentissage de la lecture. Je pourrais expliquer à des parents la raison d être du test de compétences linguistiques. Je me sens à l aise d expliquer les grandes lignes de la Politique d aménagement linguistique. Je peux appliquer les principes et les approches d une pédagogie adaptée au milieu minoritaire. Je me sens outillé pour mettre en place un climat favorable à l apprentissage dans mon école. Je me sens à l aise avec les technologies de l information et de la communication (TIC). Enfance en difficulté Je connais les 12 étapes pour mener à une bonne fin un CIPR. J ai participé à un CIPR. J ai élaboré avec les membres de l équipe un PEI pour un élève. Je connais les ressources du conseil en enfance en difficulté. Je me sens à l aise d expliquer aux parents les programmes en enfance en difficulté. Je me sens confortable de diriger une rencontre des membres de l équipe-ressource. Évaluation J ai participé aux activités d un comité qui devait rédiger ou évaluer des copies types. J ai participé à des activités de rédaction de tâches, de calibrage ou de notation pour l OQRE. Je comprends la structure de la grille d évaluation révisée des programmes-cadres. Je peux facilement expliquer à un parent les sections du bulletin. J ai pris connaissance des documents du ministère de l Éducation à propos de l évaluation.

B) Composante administrative 48 Gestion des ressources Je connais les différentes conventions collectives. Je connais la répartition des tâches du personnel de l école. CRITÈRES OUI NON Je suis informé de mes responsabilités légales (Lois et règlements en éducation) Je me sens confortable dans la planification financière de mon école. Je suis à l aise avec les étapes du processus d évaluation du personnel enseignant et du personnel de soutien. J ai déjà travaillé à l élaboration de divers horaires (supervision, gestion de temps, etc..) Je connais la politique en matière de gestion de crise, santé et sécurité du conseil. Je me sens confortable de travailler la dotation du personnel. J ai participé dans la mise en œuvre d une initiative qui fait la promotion de la langue et la culture françaises. J ai fait partie du comité culturel de mon école. J ai fait partie du comité consultatif de mon école. J ai fait partie d un conseil d école. Je peux appliquer des techniques de promotion pour assurer la viabilité de mon école. Je peux identifier les partenaires dans ma communauté scolaire pour réaliser des projets scolaires communautaires. J ai participé aux activités d un comité pour réviser le code de vie de l école. Je connais la structure organisationnelle du conseil.

Compétences adaptatives 49 Leadership J ai réalisé des tâches exigeantes. COMMENTAIRES - RÉFLEXIONS J ai pris des risques nécessaires sans supervision directe. Selon ma perception, j assume facilement un rôle de leadership. La réussite des élèves est présente continuellement dans mes décisions. Je connais les valeurs fondamentales qui soutiennent la mission et la vision du Conseil. J ai un réseau de contacts professionnels. Résolution de problèmes Je m efforce de prendre des décisions en suivant un processus de réflexion. Je m efforce de suivre les étapes du processus de résolution de problème. Je présente des pistes de solutions en lien avec divers éléments. Je fais un effort pour regarder les différents aspects d un problème. Valeurs Je maîtrise mes émotions face à des situations stressantes. Je maîtrise le processus décisionnel. Je me sens confortable d adapter un comportement qui reflète les valeurs du Conseil. Je respecte les différences et les besoins individuels. Je suscite la collaboration de mes collègues pour travailler en équipe. Stratégies d enseignement et styles d apprentissage Enfance en difficulté Évaluation du rendement des élèves Gestion des ressources Compétences adaptatives Leadership : langue et culture Résolution de problèmes Valeurs 18 BILAN PROFESSIONNEL Compétences techniques FORCES DÉFIS 18 Guide du mentor CSDCCS (Conseil scolaire de district catholique Centre-Sud)

Annexe 6.3 Cibler des objectifs 50 FICHE D ACTIVITÉ Feuille de travail pour l évaluation des objectifs du mentoré par le mentor Directives : Répondre aux questions suivantes pour évaluer la clarté des objectifs de votre mentor. Spécifiques Qu est-ce que le mentoré essaie d accomplir par ses objectifs? Est-ce que les objectifs du mentoré sont spécifiques, concrets et clairs? Mesurables Est-ce que les objectifs peuvent être mesurés? De quelle façon le succès peut-il être mesuré? Orientés vers l action Est-ce que les objectifs sont orientés vers le futur? Quels résultats devra-t-on pouvoir observer lorsque le mentoré aura accompli ses objectifs? Quels gestes concrets seront le résultat de l atteinte des objectifs que le mentoré a identifiés? Réaliste Les objectifs peuvent-ils être atteints dans le temps alloué? Est-ce que d autres ressources doivent être disponibles pour l atteinte des objectifs? Temps opportun Est-ce que le temps alloué pour atteindre les objectifs est raisonnable? Est-ce qu une date d accomplissement pour atteindre les objectifs a été déterminée? 19 19 Adaptation de : The Mentor s Guide Facilitating Effective Learning Relationships, Lois J. Zachary, page 98.

Annexe 6.4 Plan d apprentissage du mentoré 51 L une des premières choses que le mentor et le mentoré accompliront ensemble est l élaboration d un plan d apprentissage pour le mentoré. Ce plan doit tenir compte des besoins d apprentissage du mentoré qui ont été déterminés lors de l évaluation de l apprentissage, décrite à la section 3.7 (lignes directrices) et qui orienteront le travail du mentor et du mentoré. Ces derniers doivent consulter le plan régulièrement en vue de déterminer les progrès, ainsi que tout changement quant aux besoins d apprentissage du mentoré. 20 20 Lignes directrices destinées aux conseils scolaires pour la mise en œuvre du mentorat pour les leaders scolaires nouvellement nommés, ministère de l Éducation 2008-2009, page 16.

Annexe 6.4.1 Conversation mentor/mentoré 52 Exercice pratique à faire lors d une formation des mentors L exercice peut se faire en groupe de 3 personnes (1 mentor, 1 mentoré, 1 observateur). MENTORÉ Utilisant le Cadre de leadership de l Ontario pour les leaders scolaires, le mentoré choisit un domaine et une compétence correspondante dans laquelle il aimerait devenir plus compétent. MENTOR Le mentor écoute attentivement le mentoré. Il évite de présenter des commentaires autobiographiques et des histoires de vécu personnel ou d offrir des solutions. Il pose des questions efficaces. Voici des exemples de questions à poser pour amorcer la conversation : Pourquoi est-il important pour toi de cibler cette compétence à ce moment-ci? Quelle serait la première étape à franchir? Qu est-ce que ça prendra pour développer cette compétence? De quel appui auras-tu besoin? Quelle est ta responsabilité première dans le développement de cette compétence? OBSERVATEUR Il note le domaine ciblé par le mentoré ainsi que les idées principales mentionnées durant la conversation. Il observe le type de questions posées. Questions ouvertes? Questions fermées? Questions spécifiques? Questions positives ou négatives? Questions lançant des défis? Il observe le langage corporel du mentor et du mentoré. Sont-ils occupés? Sont-ils présents l un pour l autre? Il doit être prêt à fournir une rétroaction de ses observations au mentor ou au mentoré. TEMPS Le mentor a dix minutes de mentorat et cinq minutes de rétroaction de la part de l observateur. Ensuite, on change de rôle et on recommence l exercice.

Modèle de gabarit pour un journal de bord 53 Notez ci-dessous vos observations lors de la session de mentorat Ce que vous avez vu : Ce que vous avez entendu : Rétroaction : Rétroaction : Pensez à comment la conversation a démontré : L examen que fait le mentoré de sa propre évaluation; Le changement de prise de contrôle entre le mentor et le mentoré; Le développement des habiletés de prise de décision du mentoré; L appui auprès du mentoré à peaufiner sa pensée; L établissement d une pratique réflexive; L utilisation de stratégies pour faciliter une prise de décision. 21 21 Adaptation de : MENTORING & COACHING FOR THE CATHOLIC SCHOOL & SYSTEM LEADERS Companions on the Journey : Called to Lead, Called to Serve, pages 17-18.

Annexe 6.4.2 Le plan d apprentissage professionnel page 1 modèle du MÉO 54 Voir page suivante.

Annexe 6.4.2 - Le plan annuel d apprentissage professionnel (modèle du MÉO) Objectifs personnels Domaines d apprentissage Stratégies et mesures d apprentissage (façons d acquérir les compétences) Échéancier Plan d apprentissage suggéré pour l année prochaine suivi, au besoin Pratiques de leadership Établir les orientations Nouer les relations et développer la capacité des gens Mettre au point l organisation Diriger le programme d enseignement Assurer l imputabilité Intégrer les compétences pour œuvrer dans un milieu minoritaire Compétences en leadership Compétences Connaissances Attitudes Perfectionnement professionnel continu Réseaux d apprentissage Mentorat Encadrement professionnel Observations en milieu de travail Pratiques et procédures du système Amélioration des écoles et du district Promotion d une culture axée sur le professionnalisme Perfectionnement en leadership Structures administratives Appui aux parents et à la communauté Planification de la relève, incluant le recrutement, pour développer la capacité en leadership adaptée en milieu minoritaire et retenir et appuyer des leaders efficaces 55

Annexe 6.4.3 Le plan d apprentissage professionnel page 2 modèle du MÉO 56 Voir page suivante.

Annexe 6.4.3 - Le plan annuel d apprentissage professionnel Objectifs personnels Domaines d apprentissage Stratégies et mesures d apprentissage (façons d acquérir les compétences) Suivi, au besoin Échéancier Plan d apprentissage suggéré pour l année prochaine Pratiques de leadership Compétences en leadership Perfectionnement professionnel continu Pratiques et procédures du système 57

Annexe 6.4.4 Plan d apprentissage (modèle d un gabarit) MENTOR MENTOR É Date d élaboration de l ébauche du plan d apprentissage par le mentoré : Date de la rencontre initiale avec le mentor pour discuter de ce plan d apprentissage : Suivi Date Format (rencontre, appel téléphonique, courriel, etc.) Éléments de discussion Prochaines étapes 58

Suite Plan d apprentissage (modèle d un gabarit) Objectifs d apprentissage 2008-2009 Ex. Améliorer la communication avec les parents; Domaine du Cadre de leadership Nouer les relations et développer la capacité des gens; Pratiques à mettre en œuvre Traiter les gens équitablement et avec dignité et respect pour instaurer et entretenir une culture scolaire positive; Démontrer une prise de décisions transparente et la cohérence entre la parole et l action; Compétences à développer Habileté : Formuler et recevoir des commentaires; Communiquer efficacement avec les différents groupes de personnes, dont les membres du grand public et des médias; Écouter avec empathie et attention. Stratégies d apprentissage Ressources Connaissances : L importance des relations interpersonnelles, de la formation des adultes et des modèles de perfectionnement durable; Attitudes : Être déterminé à instaurer un leadership partagé dans un contexte d école en milieu minoritaire. 59

Suite Plan d apprentissage (modèle d un gabarit) Éléments d apprentissage à considérer pour l année prochaine *Modèle d un gabarit partagé lors du Symposium provincial sur le mentorat en novembre 2008 60

Annexe 6.4.5 Modèle de gabarit de planification du mentorat 61 Objectifs d apprentissage : Tâches d apprentissage et stratégies Ressources Échéanciers 22 22 Adaptation de : MENTORING ET COACHING FOR THE CATHOLIC SCHOOL & SYSTEM LEADERS Companions on the Journey : Called to Lead, Called to Serve, page 29.

Annexe 6.4.6 Différentes stratégies pour faciliter une prise de décision 62 Paraphrase Alors Laisse-moi m assurer que je comprends bien Autrement dit on dirait que Clarification Peux-tu m en dire plus au sujet de Dis-moi ce que tu veux dire au juste Peux-tu me donner un exemple de Comment est-ce différent de Interprétation Ce que tu décris pourrait vouloir dire Est-ce possible que ce que tu dis est Est-ce possible que Médiation Quel critère utilises-tu pour Que peut-il arriver si Comment est-ce que ça paraîtrait si Quel est l impact de sur les élèves Comment décides-tu

Instruction 63 Veux-tu plus de renseignements; pour revoir certaines options; des ressources Quelques éléments à garder en tête sont La recherche semble démontrer À l occasion, il est avantageux de Résumé Tu as déterminé que ton objectif est Revoyons les éléments prioritaires de notre conversation Dis-moi quelles seront tes prochaines étapes Donc, ceci est ton devoir Transformation Essayons un jeu de rôle Sur quoi bases-tu ton évaluation Peux-tu faire une évaluation différente? Quelle nouvelle approche accepterais-tu d essayer 23 23 Adaptation de : MENTORING & COACHING FOR THE CATHOLIC SCHOOL & SYSTEM LEADERS Companions on the Journey : Called to Lead, Called to Serve, page 20.

Annexe 6.5 Assurer un accompagnement régulier et efficace 64 A. Aider son mentoré à survivre au travail Le mentorat est un moyen d aider le leader nouvellement nommé à connaître le succès, à développer une confiance en soi, à réussir, ainsi qu à apprendre à anticiper et à planifier avec succès l accomplissement des tâches propre à la direction ou direction adjointe. Le nouveau leader, même avec peu d expérience, peut par soi-même accomplir les tâches de base. Cependant, le mentor, avec son expérience accrue, peut appuyer le mentoré dans l accomplissement des nombreux détails reliés au poste. Conséquemment, il est recommandé que le mentor et le mentoré se rencontrent fréquemment au début de l année scolaire. La fréquence des rencontres peut diminuer à mesure que l année avance. Cependant, on recommande qu ils se rencontrent au moins une fois par mois pour réviser les tâches à accomplir au cours du mois à venir. De cette façon, le mentor peut aider son mentoré à évaluer sa préparation pour les tâches à venir. Voici un modèle à suivre pour les rencontres régulières du mentor et du mentoré : Conversation mentor/mentoré Avant la rencontre du mentor et du mentoré, chacun peut utiliser ce modèle pour noter les sujets de discussion. Notes du mentor 1. Sujet(s) de discussion pour la rencontre du : (date) 2. Sujet(s) de discussion pour la rencontre du : (date) o échéanciers à venir o autres : 3. Actions que le mentor doit entreprendre avant la prochaine rencontre : Notes du mentoré 1. Sujet(s) de discussion pour la rencontre du : (date) 2. Sujet(s) de discussion pour la rencontre du : (date) o échéanciers à venir o autres : 3. Actions que le mentor doit entreprendre avant la prochaine rencontre :

Prochaine rencontre Date : Heure : Endroit : 65 Il est important d encourager votre mentoré, de lui donner des détails supplémentaires lorsqu il indique en avoir besoin ou qu il exprime ouvertement une préoccupation ou un problème. Faites de même lorsque vous soupçonnez ou que vous observez une situation qui pose des défis. Souvenez-vous que la démarche de mentorat a été conçue à l intention du mentoré et non du mentor. Même si vous apprenez des choses en raison du vécu du mentorat, votre responsabilité première comme mentor demeure celle d appuyer le mentoré dans son apprentissage et son développement professionnel. C est ainsi l aider à devenir plus sûr de lui et plus autonome. Pour appuyer le mentoré lors d un incident dérangeant, considérez une démarche réflexive semblable à celle-cidessous. Une démarche réflexive pour appuyer le mentoré dans sa recherche d une solution 1. Demander au mentoré de partager les détails de sa perception de la situation. 2. Écouter activement et tenter de cerner les émotions du mentoré. 3. Poser des questions pour clarifier la situation et déterminer les renseignements pertinents. 4. Résumer votre compréhension de la situation; c est-à-dire, vérifier la perception qu a le mentoré de la situation. 5. Poser des questions de réflexion (p. ex., As-tu considéré? Peux-tu essayer? Selon toi, que pourrait-il arriver si tu?) 6. Engager le mentoré dans l engendrement d alternatives possibles. 7. Engager le mentoré dans le classement des alternatives. 8. Encourager le mentoré à choisir une piste d action. 9. Aider le mentoré à établir un ordre approprié d étapes à suivre et un échéancier dans un temps limité. 10. Prendre des notes pour vous rappeler de revenir sur un sujet en question lors d une prochaine rencontre avec le mentoré. 24 B. Stratégies pour faciliter l apprentissage Le mentor peut faire des choses précises pour faciliter l apprentissage du mentoré. Les cinq stratégies ci-dessous peuvent lui être utiles. Poser des questions Poser des questions incite l individu à réfléchir et encourage son apprentissage. Poser des questions, qui exigent des réponses réfléchies, aide au mentoré à verbaliser ses pensées et à identifier des questions qui stimulent la réflexion personnelle. Ces questions peuvent entamer une conversation d apprentissage ou la terminer. Il faut s assurer de respecter l éthique professionnelle au moment du questionnement (ne pas dépasser les limites du questionnement, selon le rôle). Sans cette éthique, il est facile de surpasser les limites de justification et d impartialité. 24 Adaptation de : THE PORTABLE MENTOR - A Resource Guide For Entry-Year Principals and Mentors, Module 25 pages 142 à 144.

Ce que le mentor peut faire 66 Poser des questions qui appuient le mentoré et qui lui lancent un défi (p. ex., «C est une belle manière de décrire la culture. Comment appliquerais-tu ces pensées à ta vie personnelle?») Poser des questions pour stimuler la réflexion du mentoré (p. ex., «Peux-tu élaborer davantage au sujet de ce que tu veux dire par») Allouer du temps au mentoré pour réfléchir (p. ex., «J ai l impression qu on ne fait qu effleurer le sujet. Pensons davantage à cette situation et discutons-en plus longuement lors de notre prochaine conversation.») Reformuler des affirmations Le mentor qui reformule ce qu il a entendu, clarifie sa propre compréhension et encourage le mentoré à entendre ce qu il a dit. Ceci permet de clarifier davantage les affirmations. Ce que le mentor peut faire Paraphraser ce que le mentor a entendu (p. ex., «Je crois que ce que je t ai entendu dire est») Continuer à reformuler et paraphraser jusqu à ce que la situation soit claire pour le mentor et que le mentoré n ajoute plus de renseignements (p. ex., «Ma compréhension est») Résumer Résumer renforce la compréhension, sert à rappeler ce qui s est produit et permet de valider les présomptions dans la démarche. Ce que le mentor peut faire Partager le contenu de ce qu il a entendu, appris, ou accompli (p. ex., «Nous avons passé notre temps aujourd hui Pendant ce temps, nous Nous avons obtenu les résultats suivants») Éliminer les jugements et les opinions lors du résumé. Traiter des faits de la situation plutôt que des émotions. Écouter pour le silence Le silence encourage l apprentissage. Certains individus ont besoin de silence pour réfléchir. Par contre, le silence peut aussi indiquer la confusion, l ennui ou même un inconfort physique.

Ce que le mentor peut faire 67 Ne pas avoir peur du silence. Encourager le silence. Utiliser le silence comme une occasion de réflexion (p. ex., «Je remarque que lorsque nous parlons de tu deviens silencieux. Je me demande pourquoi.») Écouter de façon réflexive Souvent, nous entendons, mais nous n écoutons pas vraiment. Lorsque le mentor écoute de façon réflexive, il constate le silence, il remarque les réponses non verbales et devient un miroir pour le mentoré. Ce que le mentor peut faire Être transparent (p.ex., «Ce que j aimerais voir est») Demander des clarifications (p. ex., «Que veux-tu dire par») Fournir une rétroaction (p. ex., «Tu as fait un excellent travail avec ça. J aime la façon que tu as Je pense aussi que La prochaine fois, peut-être voudras-tu») 25 D. La communication efficace est l élément essentiel de l administration efficace. Voici quelques éléments requis pour assurer une bonne communication : Écoute active : Pour faire preuve d écoute active, la personne qui écoute agit de façon non verbale envers la personne qui parle. Elle la regarde, maintient un contact visuel et fait un signe ou hoche la tête pour indiquer qu elle prête attention à ce que dit la personne. Un autre élément de l écoute active est la compréhension du message ou des commentaires de la personne qui parle. La personne qui écoute doit confirmer qu elle comprend en vérifiant que son interprétation de ce que l autre a dit est bien la bonne. Cette vérification peut se faire des façons suivantes : Poser des questions de clarification : o o o o Est-ce juste de penser que tu crois que? Dis-tu que? Est-ce juste de croire que tu vois cette situation comme? Veux-tu dire que? 25 Adaptation de : THE MENTOR S GUIDE Facilitating Effective Learning Relationships, Lois J. Zachary, pages 26-27.

Répéter les commentaires de l orateur pour déterminer s il est d accord avec votre interprétation de ses remarques. 68 Tu sembles dire que En d autres termes, tu crois Donc, de ta perspective, la situation semble Donc, ce que tu me dis c est que Assumer ses sentiments et ses pensées o o o Diminuer ou éliminer l utilisation des messages débutant par «TU». Ces messages sont souvent perçus comme des reproches et mènent à des sentiments et des actions défensives. Augmenter les messages débutant par «JE». L utilisation fréquente du pronom «JE» en se référant à des sentiments et à des pensées personnelles nous oblige à analyser comment on se sent vraiment et ce que l on pense afin de décrire nos sentiments de façon plus précise. Ceci nous aide à assumer nos affirmations. Plus on est habitué et à l aise d identifier nos sentiments et nos pensées par des affirmations débutant par «Je pense que» ou «Je ressens que», moins on se fie aux messages «TU». La bonne utilisation du message «JE» produit une communication plus claire, plus précise et plus efficace. o Le message «JE» efficace comprend trois parties : une description qui ne porte aucun jugement, qui est non accusatoire de la perception du défi («Lorsqu un message téléphonique ne m est pas livré ponctuellement»); une description de l impact tangible ou concret que la perception du défi peut avoir sur moi («je ne peux pas rendre les appels dans un délai acceptable»); une description des sentiments spécifiques générés par la personne qui perçoit le défi («et je m inquiète de paraître irresponsable et que l évaluation de mon rendement en souffrira.»); Le message «JE» dépend de la nature de la relation entre la personne qui écoute et la personne qui parle. Si la relation est positive, la personne qui écoute est plus apte à modifier son comportement. Si la relation est négative ou inconsistante, celle-ci peut réagir par «Peu importe». Le message «JE» n est pas un élément miraculeux pour améliorer une communication moins efficace, il est un autre outil à utiliser selon les circonstances appropriées.

La communication par courrier électronique est probablement EFFICIENTE, mais pas nécessairement EFFICACE. La communication électronique est pratique. Elle est tentante pour épargner du temps et de l énergie (et, dans certaines situations, elle est utilisée pour éviter une confrontation) en communiquant par l entremise de l ordinateur. Cependant, elle répond seulement à un aspect de la communication, soit celui de l envoi. L autre élément, aussi important, est celui de la réception et dans un message électronique, la réception du message n est pas garantie. Malgré son efficience, le courrier électronique ne répond pas aux nuances d une conversation en personne. Les messages électroniques peuvent facilement être mal interprétés. On ne décourage pas totalement l utilisation de la technologie comme moyen de communication. Cependant, on encourage des décisions consciencieuses quant à la communication par courrier électronique. Lorsque la communication par courrier électronique est utilisée, on doit faire appel à des techniques positives de communication interpersonnelle (p. ex., personnaliser le message en débutant par le nom du récepteur et inclure une brève interrogation au sujet de son bien-être). Intégrer de l humour, lorsqu approprié. Quand on reçoit un message par courrier électronique, il faut y répondre de façon ponctuelle. Il faut aussi faire preuve d écoute active lors de la réception d un message électronique en posant des questions de clarification ou en paraphrasant le message pour en confirmer la compréhension. 26 69 26 Adaptation de : THE PORTABLE MENTOR, A Resource Guide for Entry-Year Principals and Mentors, Module 22 pages 127 à 130.

Annexe 6.5.1 Outil pour faire le suivi de la relation mentorale 70 Pour le mentor Le mentoré que j accompagne : est toujours bien préparé à faire des échanges; est habituellement clair quant à ses attentes et à ses objectifs; manifeste une ouverture d esprit et est disponible à apprendre; me demande régulièrement de la rétroaction; réagit favorablement aux conseils et aux suggestions que je lui donne; reconnaît les efforts à consentir pour favoriser son développement; réagit positivement aux actions à entreprendre pour atteindre ses objectifs professionnels. Pour le mentoré Le mentor qui m accompagne : prend le temps de m aider à formuler clairement mes objectifs d apprentissage; est à l écoute de mes difficultés et de mes réussites; m aide à mieux cibler mes objectifs d apprentissage; me facilite l accès à de l information utile et à des personnes pouvant m offrir du soutien; m aide à réfléchir à mes expériences et aux leçons à tirer de mes difficultés professionnelles; me donne, en tout temps, une rétroaction précise et utile; consacre du temps à faire le point sur le déroulement de notre relation. 27 Pas du tout Assez Tout à fait À améliorer 27 Inspiré de M. Gendron, et M. Gosselin (2001), Jouer son rôle de coach : pour une alliance entre apprentissage et performance, Montréal, Le Groupe CFC.

Annexe 6.5.2 La rétroaction 71 Les trois types de rétroaction sont déterminés selon : 1. Le contenu 2. L impact désiré 3. La direction du processus La rétroaction transmet l information relative à la manière dont les autres perçoivent et évaluent les comportements, les événements, les situations ou les résultats obtenus. Le contenu La rétroaction descriptive ne comporte que des éléments observables ou vérifiables; elle décrit les comportements, les événements, les situations ou les résultats obtenus. La rétroaction expérientielle décrit les réactions personnelles, les sentiments ou les émotions de la personne qui donne la rétroaction. La rétroaction inférentielle provient des inférences effectuées à partir des données observables. (L attribution d intentions, de motivations, de causes au comportement est le résultat d un processus inférentiel.) L impact désiré Du point de vue de l impact désiré, on distingue la rétroaction positive ou favorable et la rétroaction critique : La rétroaction positive correspond essentiellement à l expression des conséquences positives d un comportement, d une contribution ou d une performance particulière. Dans la plupart des organisations, le personnel déplore l absence de rétroaction positive, et ce, à tous les niveaux de l organisation. La rétroaction critique s impose pour : o o modifier un comportement jugé inefficace ou inapproprié; remettre en question des façons de faire qui sont improductives. La direction du processus La rétroaction descendante : du gestionnaire aux collaborateurs La rétroaction ascendante : des collaborateurs vers le supérieur hiérarchique

LA RÉTROACTION POSITIVE 72 Les attitudes liées à la rétroaction positive La rétroaction positive englobe les gestes et les paroles qui reconnaissent, de façon explicite, les comportements, les attitudes ou les performances contribuant, directement ou indirectement, à l atteinte des objectifs organisationnels. D un point de vue pratique, la rétroaction positive sert à renforcer un comportement jugé désirable et efficace. Sur le plan psychologique, il répond à des besoins de considération, d estime de soi et de valorisation personnelle. Les techniques de la rétroaction positive La rétroaction positive correspond essentiellement à l expression des conséquences positives d un comportement, d une contribution ou d une performance particulière. Pour être efficace, la rétroaction positive doit être spécifique en faisant référence à une action, une performance, une intervention ou un événement précis. La rétroaction positive vague a relativement peu d impact. Elle peut même être attribuée à la bonne humeur du gestionnaire plutôt qu à la qualité du travail. La tape sur l épaule ou l affirmation vague «vous faites du bon travail» a peu de poids, surtout si elle devient systématique. Comparativement à la rétroaction imprécise, la rétroaction spécifique est perçue comme plus crédible; la personne qui reçoit la rétroaction spécifique se perçoit davantage comme méritant la rétroaction et elle y réagit positivement. LA RÉTROACTION CRITIQUE Les menaces liées à la rétroaction La rétroaction critique est sans aucun doute l activité de communication la plus exigeante, en raison des réactions qu elle suscite, tant de la personne qui doit la donner que de celle qui la reçoit. Comme les individus se définissent en partie selon leurs compétences pour accomplir une tâche, toute remarque critique à l égard de leur rendement ou de leur comportement au travail peut être perçue comme une évaluation de leur personne et, par conséquent, menacer leur estime de soi. C est en raison de cette dimension évaluative que la rétroaction critique peut être menaçante et, de ce fait, susciter des réactions défensives. Les conditions d efficacité de la rétroaction critique Les principaux facteurs nuisant à l efficacité de la rétroaction sont l attitude punitive, la recherche des causes et la volonté de changer l autre.

L attitude punitive 73 Même si elle comporte une dimension de confrontation, la rétroaction critique ne veut pas accuser, ni blâmer, ni dénigrer ni attaquer, ni affronter; elle n a pas pour objectif de trouver un coupable et de le condamner, mais bien de résoudre des problèmes ou de mettre en place des conditions d amélioration. Les recherches des causes Les causes ou les motivations d un comportement sont nombreuses, à la fois lointaines et immédiates, conscientes ou inconscientes. C est pourquoi tenter de se retrouver dans le labyrinthe des causes est une tâche périlleuse dont le succès est loin d être assuré. Le désir de changer la personne Drucker (1975) nous rappelle : «Chercher à changer la personnalité d un adulte est toujours une entreprise vouée à l échec : un adulte en âge de travailler a une personnalité bien déterminée. Il ne s agit pas de changer sa personnalité, mais de lui permettre de se réaliser et d arriver à un rendement grâce à ce qu il est et à ses qualités.» LES CARACTÉRISTIQUES EFFICACES DE LA RÉTROACTION CRITIQUE La rétroaction est descriptive ou expérientielle plutôt qu inférentielle La rétroaction critique doit être donnée selon les critères établis, les résultats attendus ou les améliorations possibles et non selon ce qui est bon ou mauvais. Elle doit porter sur un comportement, un résultat, une performance et non sur la personne, sur ses motivations, ses valeurs ou ses traits de caractère. La rétroaction est spécifique Comme la rétroaction positive, la rétroaction critique doit être spécifique en faisant référence à une situation ou à un événement précis. La rétroaction est donnée avec courtoisie La rétroaction critique doit tenir compte de la sensibilité du récepteur. Elle respecte la liberté de la personne qui reçoit la rétroaction et lui offre la possibilité de ne pas perdre la face. La rétroaction critique n est pas un règlement de compte; la démarche vise plutôt à aider l autre à modifier son comportement, l expression de son attitude ou son rendement. La rétroaction est donnée au moment propice La rétroaction critique a plus de chances d atteindre son objectif si elle est donnée à un moment propice, c est-à-dire le plus tôt possible après l événement.

La rétroaction est vérifiée en termes de compréhension 74 Parce qu elle rend défensive, la rétroaction critique est souvent mal comprise. Il importe donc de s assurer que le récepteur de la rétroaction critique a compris le message correctement en ayant recours aux questions d exploration de l écoute active. 28 28 Adapté de La communication et la gestion, Solange Cormier, 1998.

Annexe 6.5.3 Les comportements 75 A. Efficaces L écoute compréhensive L écoute compréhensive repose sur l empathie, laquelle comporte une dimension affective importante. Les comportements énumérés ci-après, relatifs à l écoute compréhensive, représentent le seuil minimal nécessaire à une écoute de qualité. o Se concentrer attentivement sur ce que dit l émetteur et maintenir sa concentration; o Contrôler sa pensée, (garder le silence); o Rechercher l idée principale des propos entendus; o Porter attention à la manière dont nos propres émotions peuvent transformer et déformer le message; o Éviter de rejeter certains aspects du contenu; o Être attentif à la communication non verbale et à la dimension affective que l interlocuteur donne au contenu et aux idées; o Reformuler les propos pour s assurer de sa compréhension; o Accepter des moments de silence; o Retarder le plus possible l évaluation du message. L écoute aidante Comparativement à l écoute compréhensive, l écoute aidante comporte un niveau de difficulté supplémentaire. Par conséquent, il est impossible d écouter de façon aidante sans avoir, au préalable, maîtrisé l écoute compréhensive. Même si l écoute aidante n est pas le type d écoute le plus fréquemment requis en gestion, certaines situations y font appel. L écoute aidante repose sur le concept d empathie affective. B. Inefficaces Les difficultés de l écoute : o La rapidité du traitement de l information par la pensée est beaucoup plus élevée que la vitesse moyenne d élocution; le débit d un discours moyen comprend environ 125 mots à la minute, tandis que le cerveau humain pourrait en traiter 800 dans le même laps de temps. Cet écart permet à la personne qui écoute de laisser vagabonder sa pensée; d écouter de façon intermittente. o Une deuxième difficulté est associée au réflexe qui consiste à préparer sa réplique pendant que l autre parle. o L absence de la rétroaction sur la qualité de l écoute.

Les formes d écoute déficientes 76 o L écoute hostile désigne l écoute de façon hostile quand on entend l autre à partir d une attitude défensive. L hostilité pose un écran entre soi et l autre. Généralement, une observation attentive de l expression non verbale permet de déceler ce type d écoute hostile. o L écoute condescendante désigne l écoute de quiconque estime, plus ou moins consciemment, être plus intelligent, plus habile, plus fin stratège que son interlocuteur. o L écoute partielle ou sélective désigne le fait de comprendre seulement certaines parties des propos de l interlocuteur. L écoute partielle correspond à l attitude intérieure de la personne qui réagit silencieusement à certaines parties du message entendu par des évaluations, des remarques, des interprétations ou des commentaires. o L écoute anxieuse se manifeste quand on est trop touché sur le plan affectif pour entendre l autre avec justesse. Les émotions altèrent la perception de ce qui est exprimé. o L écoute simulée s exprime par une contradiction : la personne semble attentive, elle établit un contact visuel, hoche la tête, etc., mais sa pensée et son attention sont ailleurs. 29 29 Tiré de La communication et la gestion, Solange Cormier, 1998.

Annexe 6.5.4 Rôles et attitudes du mentor 77 A. L inventaire des rôles et des attitudes du mentor dans la relation mentorale (Cohen, 1998) Cet instrument a été conçu pour aider les mentors à évaluer l efficacité de leur attitude et la pertinence de leurs comportements dans la relation mentorale. Il est particulièrement utile pour les mentors qui sont déjà engagés dans une relation et qui veulent faire le point périodiquement sur leur rôle. Au terme de cet inventaire, le mentor peut classer ses réponses selon six types d attitudes, ce qui lui permet de décider quels sont les aspects qui nécessitent des améliorations ou des ajustements. Consignes Après la lecture de chaque énoncé (au nombre de 55), encerclez la réponse qui représente votre comportement actuel en tant que mentor. Si vous n avez que peu d expérience dans l exercice de ce rôle, vos réponses peuvent s appuyer sur le comportement qui vous apparaît le plus approprié ou sur la façon dont vous réagiriez dans ces situations. Après avoir répondu aux 55 énoncés, vous pouvez ensuite vous référer aux instructions qui figurent à la fin de l inventaire Jamais 1 Peu fréquemment 2 Quelquefois 3 Souvent 4 1. J encourage le mentoré à exprimer ses sentiments positifs et négatifs concernant ses expériences professionnelles et sociales. 2. Quand le mentoré se décourage devant certaines difficultés, je discute avec lui et lui propose des exemples afin de lui permettre de déterminer des attentes réalistes envers ses apprentissages. 3. Lors de chacune des rencontres, je m informe auprès du mentoré de ses progrès à l égard de ses objectifs professionnels. 4. S il y a lieu, je dirige le mentoré vers d autres personnes de l organisation afin qu il obtienne de l information utile concernant ses objectifs professionnels et ses perspectives de carrière. 5. Par mes paroles, je tente de fournir du soutien et de l appui au mentoré lorsqu il me semble perturbé émotionnellement. 6. Je suggère au mentoré que nous nous entendions sur l horaire et la fréquence de nos rencontres. 7. Je considère que le contact visuel est très important lors de mes rencontres avec le mentoré. Toujours 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Jamais 1 Peu fréquemment 2 Quelquefois 3 8. Je n hésite pas à référer le mentoré à un professionnel de la relation d aide lorsqu il me fait part de sérieuses difficultés psychologiques ou émotionnelles. Souvent 4 9. Lors de nos rencontres, j explore en profondeur les raisons qui ont influencé le choix de carrière du mentoré. 10. J encourage le mentoré à me fournir de l information autant sur son parcours scolaire et sur ses réussites que sur les difficultés qu il a éprouvées. 11. Je discute en profondeur avec le mentoré de ses stratégies relativement à son travail et je lui offre des conseils pratiques à ce sujet afin qu il améliore son rendement. 12. Je tente d obtenir de l information du mentoré concernant sa vision de l équilibre entre sa vie personnelle et sa vie professionnelle afin d ajuster mon soutien et mes avis à ce sujet. 13. Au moment de mes rencontres avec le mentoré, je m organise pour que nous ne soyons pas interrompus par le téléphone ou par des gens. 14. J encourage le mentoré à se renseigner et à obtenir de l information pertinente concernant les possibilités de carrière et les exigences qui y sont reliées (formation, expérience). 15. J encourage le mentoré à explorer les méthodes non traditionnelles (enseignement à distance, etc.) autant que les méthodes plus traditionnelles pour favoriser son développement de carrière. 16. Afin d aider le mentoré à mieux gérer ses difficultés professionnelles et à s adapter, je n hésite pas à rationaliser les écarts dans l atteinte de ses objectifs. 17. J essaie dans la mesure du possible de stimuler et d encourager le mentoré à réfléchir sur la nécessité d investir du temps et de l énergie, afin de se préparer à des changements dans sa vie professionnelle et personnelle. 18. Je souligne au mentoré l importance de parler avec d autres de ses problèmes professionnels, même s il préfère ne pas les résoudre dans l immédiat. 19. Je formule des recommandations au mentoré concernant la formation à suivre et les compétences à développer en m appuyant sur l information que je possède concernant son parcours professionnel (formation, expérience). 20. J assure le suivi des objectifs définis par le mentoré lors de nos rencontres et n hésite pas à me renseigner sur l évolution de ses progrès professionnels. Toujours 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 78

Jamais 1 Peu fréquemment 2 Quelquefois 3 Souvent 4 21. Je n hésite pas à faire part de mes idées au mentoré lorsque ses ambitions et ses objectifs de carrière m apparaissent fondés sur de l information erronée ou incomplète. 22. Je guide le mentoré lorsqu il explore avec moi des possibilités de carrière et des façons de favoriser son perfectionnement professionnel. 23. Je n hésite pas à communiquer mes perceptions au mentoré lorsqu il exprime des attitudes négatives par des comportements non verbaux (contact visuel, ton de la voix, expression faciale). 24. Je discute avec le mentoré des raisons qui influencent ses choix d activités de formation et de perfectionnement et je l aide à déterminer des leviers de développement pertinents (cours, conférences, mandats spéciaux, groupes de travail, etc.). 25. Je tente de guider le mentoré afin qu il développe des compétences lui permettant d explorer des possibilités réalistes relativement à sa carrière. 26. J encourage le mentoré à revoir ses stratégies de carrière, en fonction des facteurs liés à sa vie personnelle et sociale. 27. Je guide le mentoré afin qu il clarifie ses croyances et les valeurs sur lesquelles il appuie ses choix de carrière. 28. Je n hésite pas à partager ma propre expérience professionnelle avec le mentoré si je juge que cela peut faciliter sa propre réflexion. 29. Je fais connaître au mentoré les moyens que j ai utilisés pour me perfectionner, si je pense que cela peut aider le mentoré à réfléchir à sa propre expérience. 30. Je discute avec le mentoré des compétences à consolider ou à développer en fonction de ses objectifs de carrière. 31. J utilise des exemples liés à ma propre expérience pour indiquer au mentoré que la réussite professionnelle repose sur un engagement, des efforts et une certaine capacité à se fixer des objectifs réalistes. 32. J exprime ma confiance au mentoré concernant sa capacité à réussir et à atteindre ses objectifs professionnels. 33. Je fais prendre conscience au mentoré des impacts négatifs possibles s il n assure pas le suivi de ses décisions professionnelles ou s il n investit pas les efforts nécessaires pour régler certains problèmes reliés à sa carrière. 34. J encourage le mentoré à me consulter pour que nous puissions discuter de ses idées, de ses émotions et de ses espoirs à l égard de sa carrière. 35. Je propose au mentoré des discussions qui lui permettent de développer une image positive de ses compétences professionnelles. Toujours 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 79

80 Jamais 1 Peu fréquemment 2 Quelquefois 3 Souvent 4 36. J utilise ma propre expérience pour montrer au mentoré les divers moyens d appuyer et de maximiser ses apprentissages (rotation de postes, perfectionnement, mandats spéciaux, coaching). 37. Je n hésite pas à fournir au mentoré une critique constructive lorsque je constate qu il ne prend pas des décisions qui favorisent les apprentissages nécessaires à son développement de carrière. 38. J encourage le mentoré à s informer adéquatement afin de faire des choix éclairés par rapport à la planification de sa carrière. 39. Lorsque le mentoré exprime un manque de confiance en ses capacités, je l encourage à s appuyer sur ses expériences de vie pour améliorer sa réalité professionnelle. 40. J aide le mentoré à élaborer les diverses étapes de son plan de carrière et à développer des stratégies appropriées. 41. Je fais connaître mes perceptions et mes sentiments au mentoré lorsque je juge que cela est pertinent à notre sujet de discussion. 42. J écoute les critiques du mentoré au sujet des politiques et des règlements de l organisation et de ses relations interpersonnelles avec ses collègues sans me sentir obligé de lui fournir des justifications. 43. Je fournis des commentaires au mentoré lorsque son comportement me semble inapproprié si je suis convaincu qu il est prêt à apporter des changements à cet effet qui seront positifs. 44. J informe le mentoré qu il peut exprimer, lors de nos rencontres, des sentiments négatifs tels que l anxiété, le doute, la colère et la peur à condition que cela soit relié à sa réalité professionnelle. 45. J exprime ma confiance dans les compétences professionnelles du mentoré lorsqu il éprouve des difficultés à assumer ses responsabilités à cause de la pression relative au travail, à sa famille ou à ses relations interpersonnelles. 46. Je questionne les décisions et les actions du mentoré face à certaines problématiques organisationnelles lorsque les solutions envisagées m apparaissent inappropriées. 47. Je discute avec le mentoré des sentiments (négatifs et positifs) qu il ressent à l égard des compétences utiles pour réussir sa carrière. 48. Je présente au mentoré mes critiques devant son comportement défaitiste et l informe des impacts de ce comportement sur la résolution de certains problèmes professionnels. 49. Je pose des questions ouvertes au mentoré pour qu il puisse m expliquer comment il voit les progrès associés à sa carrière. Toujours 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

81 Jamais 1 Peu fréquemment 2 Quelquefois 3 Souvent 4 50. J explore avec le mentoré l intensité de son engagement envers ses objectifs de carrière et son désir d investir du temps et de l énergie pour faire les apprentissages utiles à l atteinte de ces objectifs. 51. Afin de juger s il est approprié de placer le mentoré face à ses choix, je tiens compte de la nature de notre relation et de la capacité du mentoré à recevoir de la rétroaction qui lui est bénéfique. 52. Je discute avec le mentoré de ma perception de mon rôle de mentor, afin que ses attentes soient réalistes et appropriées. 53. Je tente de clarifier les problématiques qui me sont soumises par le mentoré en exprimant que je les comprends et en lui demandant si ma perception est juste. 54. Je demande au mentoré d explorer les ressources qui lui sont disponibles (famille, relations sociales, cours crédités, formation continue), afin qu il s adapte mieux aux changements de sa vie professionnelle et au stress relié à la poursuite de ses objectifs de carrière. 55. Lorsque le mentoré semble sceptique et incertain par rapport aux objectifs de nos rencontres, je n hésite pas à lui rappeler que mon rôle consiste à lui fournir de l aide, du soutien et des conseils afin qu il cerne avec plus de clarté ses objectifs de développement de carrière. 30 Toujours 5 1 2 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 30 Cet inventaire est traduit et adapté au contexte de l organisation à partir de Cohen (1998). L adaptation a été réalisée par Marie-Michèle Guay, Ph. D., professeure à l ENAP, en février 2002.

B. Feuille de pointage 82 Pour chacun des facteurs, inscrivez le nombre de points sous le numéro de la question. Facteur n o 1 : Relation de mentorat axée sur le développement de la relation Questions 1 5 7 12 13 23 42 44 47 53 Points Total Facteur n o 2 : Relation de mentorat axée sur l information Questions 3 4 6 9 10 11 19 24 40 52 Points Total Facteur n o 3 : Relation de mentorat axée sur la facilitation Questions 15 22 25 34 39 49 Points Total Facteur n o 4 : Relation de mentorat axée sur la confrontation Questions 8 16 18 21 27 31 33 37 43 46 48 51 Points Total Facteur n o 5 : Relation de mentorat axée sur le modelage au mentor Questions 2 28 29 32 36 41 Points Total Facteur n o 6 : Relation de mentorat axée sur la vision du mentoré Questions 14 17 20 26 30 35 38 45 50 54 55 Points Total

A. Les résultats de l échelle 83 Le résultat global : Les compétences associées au rôle de mentor se reflètent dans un comportement qui est : non adéquat peu adéquat adéquat très adéquat grandement adéquat 55-190 191-205 206-220 221-235 236-275 Il s agit d un comportement qui met l accent sur les aspects suivants : le développement de la relation : non adéquat peu adéquat adéquat très adéquat grandement adéquat 10-35 36-38 39-41 42-44 45-50 l information : non adéquat peu adéquat adéquat très adéquat grandement adéquat 10-33 34-36 37-39 40-42 43-50 la facilitation : non adéquat peu adéquat adéquat très adéquat grandement adéquat 6-18 19-20 21-22 23-24 25-30 la confrontation : non adéquat peu adéquat adéquat très adéquat grandement adéquat 12-39 40-43 44-46 47-50 51-60 le modelage au mentor : non adéquat peu adéquat adéquat très adéquat grandement adéquat 6-18 19-21 22-23 24-25 26-30 la vision du mentoré non adéquat peu adéquat adéquat très adéquat grandement adéquat 11-37 38-41 42-44 45-47 48-55

B. Guide d interprétation de l inventaire des rôles et attitudes du mentor 84 Les explications ci-après concernant le rôle et les attitudes du mentor portent sur l objectif, la définition et une description de comportement pour chacune des six attitudes mises en évidence par l inventaire précédent. Ce profil doit être compris comme une exploration des attitudes interpersonnelles que le mentor peut adopter lorsqu il tente d influencer positivement l apprentissage, la formation et le développement de carrière des mentorés et d y contribuer de façon constructive. 1. Accent sur le développement de la relation Liens avec les questions 1, 5, 7, 12, 13, 23, 42, 44, 47 et 53 de L inventaire des rôles et des attitudes du mentor Objectif : Le mentor établit un climat psychologique de confiance qui permet au mentoré (qui va percevoir le mentor comme quelqu un qui écoute et non pas qui juge) de parler de ses expériences positives et négatives au travail et d y réfléchir honnêtement. Définition : Le mentor fait preuve de beaucoup de compréhension et d acceptation par une écoute active et empathique. Comportements du mentor : Pratique l écoute active (comportement verbal et non verbal qui démontre un sincère intérêt). Pose des questions ouvertes liées aux intérêts immédiats du mentoré à propos de situations actuelles. Fournit une rétroaction descriptive basée sur des observations plutôt que sur des déductions. Vérifie ses perceptions pour bien comprendre les sentiments du mentoré. Donne des réponses, sans juger, afin d aider le mentoré à clarifier ses émotions et ses réactions. 2. Accent sur l information Liens avec les questions 3, 4, 6, 9, 10, 11, 19, 24, 40 et 52 de L inventaire des rôles et des attitudes du mentor Objectif : Le mentor s assure que ses conseils sont «taillés sur mesure» et qu ils s appuient sur une connaissance juste et suffisante du mentoré. Définition : Le mentor demande, directement au mentoré, les faits détaillés sur son plan de carrière, son développement et ses objectifs de perfectionnement et de formation. Il fait aussi des commentaires précis quant à la pertinence des sources et à l utilité de l information que le mentoré lui fournit.

Comportements du mentor : 85 Pose des questions qui visent à comprendre la situation professionnelle du mentoré et à le situer dans son cheminement de carrière. Étudie les expériences passées du mentoré afin de dresser un plan de travail adéquat. Pose des questions pertinentes qui requièrent des réponses concrètes. Fait des commentaires de type directif liés aux problèmes actuels du mentoré et propose des pistes de solutions. Reformule les informations fournies par le mentoré pour vérifier l exactitude des faits et la clarté de sa compréhension. Considère les faits comme essentiels à la prise de décision. 3. Accent sur la facilitation Liens avec les questions 15, 22, 25, 34, 39 et 49 de L inventaire des rôles et des attitudes du mentor Objectif : Le mentor encourage le mentoré à considérer d autres choix tout en l amenant à prendre ses propres décisions relativement à sa carrière et à ses objectifs de formation. Définition : Le mentor guide le mentoré en effectuant avec lui une exploration de ses intérêts, de ses habiletés, de ses idées et de ses croyances à l égard du milieu de travail. Comportements du mentor : Pose des questions et formule des hypothèses qui permettent au mentoré d élargir sa vision. Formule des hypothèses basées sur sa propre expérience et sur de l information plus objective. Facilite l expression de points de vue variés afin d approfondir l analyse des décisions et des options. Évalue le degré d engagement du mentoré à atteindre ses objectifs. Analyse les raisons qui expliquent les engagements du mentoré et ses objectifs. Examine les préférences du mentoré quant à son travail et ses intérêts relativement à sa carrière. 4. Accent sur la confrontation Liens avec les questions 8, 16, 18, 21, 27, 31, 33, 37, 43, 46, 48 et 51 de L inventaire des rôles et des attitudes du mentor Objectif : Le mentor aide le mentoré à percevoir quelles sont ses stratégies ou ses comportements qui lui nuisent et il l aide aussi à évaluer comment changer ses stratégies et ses comportements afin de mieux réussir.

Définition : Le mentor critique ou remet en question, de façon respectueuse, les explications ou les justifications du mentoré liées à son refus de prendre des décisions et d entreprendre des actions pertinentes quant à son développement de carrière. 86 Comportements du mentor : Intervient de façon à évaluer si le mentoré est prêt à bénéficier de différents points de vue. Exprime ouvertement ses préoccupations quant aux conséquences négatives que pourraient avoir les critiques constructives dites sur la relation. Adopte une attitude de confrontation qui vise à permettre au mentoré de remettre en question les contradictions entre ses objectifs de carrière et ses engagements et aussi, entre les stratégies et les actions qu il met en œuvre pour atteindre ses objectifs. Choisit les comportements et les stratégies qui ont le plus de chances de provoquer des changements significatifs. Fournit une rétroaction directe et critique, si nécessaire, afin de maximiser les prises de conscience du mentoré. Formule des commentaires avant et après avoir remis en question le mentoré, afin qu il voit, au-delà de ces commentaires, un potentiel de croissance. 5. Accent sur le modelage au mentor Liens avec les questions 2, 28, 29, 32, 36 et 41 de L inventaire des rôles et des attitudes du mentor Objectif : Le mentor motive le mentoré à prendre les risques nécessaires (prendre des décisions sans nécessairement connaître de façon certaine quels seront les résultats) et à surmonter les difficultés liées à l atteinte de ses objectifs de formation et de carrière. Définition : Le mentor fait part de ses propres expériences et de ses émotions, afin de servir de «modèle» au mentoré afin de personnaliser et enrichir la relation. Comportements du mentor : Exprime ses réflexions personnelles et ses sentiments afin d augmenter la valeur de l apprentissage lié aux expériences négatives ou difficiles (aide pour que le mentoré voit ces aspects de façon positive). Choisit des exemples appropriés basés sur sa propre vie et ses expériences précédentes de mentor, s il y a lieu. Exprime sa confiance envers le mentoré quant à ses capacités de prendre des risques afin d atteindre ses objectifs de développement de carrière.

6. Accent sur la vision du mentoré 87 Liens avec les questions 14, 17, 20, 26, 30, 35, 38, 45, 50, 54 et 55 de L inventaire des rôles et des attitudes du mentor Objectif : Le mentor encourage le mentoré à prendre des initiatives personnelles afin de changer et de déterminer les étapes et la démarche à suivre pour effectuer des transitions dans son milieu de travail. Définition : Le mentor stimule la pensée critique du mentoré quant à son avenir et l aide à examiner les façons de développer son potentiel professionnel et personnel. Comportements du mentor : Fait des commentaires qui invitent le mentoré à réfléchir à ses objectifs de carrière présents et futurs ainsi qu à sa formation. Pose des questions qui ont pour but de clarifier les perceptions négatives et positives du mentoré quant à ses compétences à gérer le changement. Révise les choix individuels sur la base des ressources disponibles et des options possibles. Fait des commentaires qui visent à analyser les stratégies de résolution de problème et de prise de décision du mentoré. Exprime sa confiance envers le mentoré relativement à des décisions bien réfléchies qu il a prises. Fait des remarques qui démontrent un respect pour les compétences du mentoré à déterminer son propre avenir. Encourage le mentoré à développer ses talents et à poursuivre les rêves qui lui tiennent à cœur. C. SYNTHÈSE : Rôles et attitudes du mentor (Cohen, 1999) Dimension 1 : Accent sur le développement de la relation Point-clé : La confiance Manifeste le sens de l écoute. Pose des questions ouvertes. Donne une rétroaction descriptive. Donne des réponses et formule des jugements qui manifestent de l empathie à l égard de la situation du mentoré.

Dimension 2 : Accent sur l information 88 Point-clé : Donner des avis Pose des questions sur la situation professionnelle du mentoré. Revoit avec le mentoré ses antécédents, ses réalisations passées et les progrès déjà accomplis. Pose des questions pertinentes qui invitent à donner des réponses concrètes. Fait des commentaires qui incitent le mentoré à trouver des solutions. Reformule l information fournie. S appuie sur des faits concrets pour donner des avis ou pour poser des questions pertinentes. Dimension 3 : Accent sur la facilitation Point-clé : L examen des possibilités Pose des questions, formule des hypothèses et examine des possibilités. Fait émerger les valeurs qui appuient les jugements. Facilite l expression de points de vue variés. Évalue le degré d engagement du mentoré. Analyse les raisons de la poursuite des objectifs. Examine les préférences professionnelles du mentoré. Dimension 4 : Accent sur la confrontation Point-clé : La confrontation des possibilités Évalue l ouverture du mentoré à l examen des possibilités. Évalue les écarts et les contradictions. Propose des stratégies qui ont des chances de réussir. Choisit le type de rétroaction utile pour faire réagir le mentoré. Fait des commentaires sur le potentiel de croissance lié aux commentaires formulés. Dimension 5 : Accent sur le modelage au mentor Point-clé : La motivation Partage ses expériences personnelles, ses émotions et ses comportements à l égard de certaines situations. Sélectionne des exemples tirés de son expérience pour illustrer et appuyer ses propos. Souligne sa confiance dans la capacité du mentoré à prendre des risques. Formule des commentaires envers le mentoré sur la nécessité d agir en fonction de ses objectifs.

Dimension 6 : Accent sur la vision du mentoré 89 Point-clé : L initiative Favorise la réflexion sur les objectifs de perfectionnement du mentoré. Facilite l identification des choix et des options possibles quant au perfectionnement du mentoré. Formule des commentaires sur les stratégies du mentoré relativement à son perfectionnement professionnel. Exprime sa confiance concernant les compétences du mentoré. Encourage le mentoré à poursuivre ses rêves et à les traduire en actions. 31 31 Adaptation de N. H. Cohen, (1999). The Mentee s Guide to Mentoring, Amherst (Mass.), HRD Press, par Marie-Michèle Guay, Ph. D., ENAP.

Annexe 6.5.5 Carnet de route 90 Nom du mentor Poste École Nom du mentoré Poste École On invite le mentor et le mentoré à identifier provisoirement les dates et les objectifs des rencontres. DATE MOIS HEURE OBJECTIF Octobre Novembre-décembre Janvier Février-mars Avril-mai Juin 32 32 Guide du mentor CSDCCS (Conseil scolaire de district catholique Centre-Sud).

Annexe 6.5.6 Planification des rencontres Dans le cadre du mentorat, on invite les participantes et les participants à planifier les rencontres à l avance afin de maximiser l impact de l accompagnement. Date : Heures : Sujets de discussion Suivis 33 33 Guide du mentor CSDCCS (Conseil scolaire de district catholique Centre-Sud). 91

Annexe 6.5.7 Compte rendu d une rencontre Dans le cadre du programme de mentorat, on invite les participantes et participants à faire un compte rendu des rencontres. Chaque rencontre devrait débuter par une révision du compte rendu de la rencontre précédente pour s assurer que les suivis indiqués ont été faits. Date : Heures : Objectif de la rencontre Suivis 34 Signature du mentor Signature du mentoré 34 Guide du mentor CSDCCS (Conseil scolaire de district catholique Centre-Sud). 92

Annexe 6.5.8 Autoévaluation de ma relation mentorale composante mentor et composante mentoré 93 Autoévaluation de ma relation mentorale composante mentor Compétence Atteint Commentaires Je prends le temps d aider le mentoré à formuler clairement ses objectifs de perfectionnement professionnel. J aide le mentoré à mieux cibler ses objectifs professionnels. Je suis à l écoute des défis et des réussites du mentoré. Je facilite l accès à de l information utile ou à des personnes pouvant offrir un appui au mentoré. J aide le mentoré à réfléchir à ses expériences et aux leçons à tirer de ses défis professionnels. Je donne régulièrement une rétroaction constructive et pratique au mentoré. Je consacre du temps pour faire le point sur le déroulement de notre relation.

Autoévaluation de ma relation mentorale composante mentoré 94 Compétence Atteint Commentaires Je prends le temps de me préparer pour nos rencontres. Mes attentes à l égard des rencontres sont claires et précises. Je suis ouvert à apprendre et je manifeste ma disponibilité. J apprécie les efforts qui favorisent mon perfectionnement professionnel. Je réagis positivement aux actions à entreprendre pour atteindre mes objectifs professionnels. Je donne régulièrement une rétroaction précise et utile au mentoré. Je consacre du temps pour faire le point sur le déroulement de notre relation. 35 35 Guide du mentor CSDCCS (Conseil scolaire de district catholique Centre-Sud).

Annexe 6.5.9 Fiche de conseils : Conversation axée sur la croissance 95 DEUX FORMES DE CONVERSATIONS 36 Converser avec une personne signifie qu on s adresse à elle et qu on échange avec elle des renseignements, des idées, des opinions ou des sentiments. Lorsqu une conversation commence à s orienter délibérément vers un but précis, et lorsque deux ou plusieurs personnes doivent, soit approfondir les sujets abordés ou prendre une décision, la conversation peut alors revêtir deux formes : le dialogue et la discussion. Le dialogue est un processus d apprentissage fondé sur la réflexion dans lequel au moins deux personnes s efforcent de comprendre leurs points de vue et leurs idées préconçues. Il s agit d une conversation durant laquelle les parties parlent et s écoutent, d où se dégage un sens. Le dialogue mène à une compréhension nouvelle et commune des enjeux. Le dialogue est un outil d exploration du sens commun des enjeux et non la recherche de la bonne, de la mauvaise ou de la meilleure solution. La discussion est une conversation durant laquelle une ou plusieurs personnes comptent parvenir à une conclusion, soit en prenant une décision, en concluant une entente ou en établissant des priorités. La discussion suppose une réflexion convergente axée sur des tâches à accomplir. Si au moins deux personnes approfondissent par ce moyen leur compréhension du sens des enjeux, le but réel de la discussion est d en venir à une compréhension commune des enjeux et à une entente. CONVERSATIONS ANIMÉES 37 Lorsque vous pensez à une conversation «animée», pensez à la passion, à l intégrité, à l authenticité et à la collaboration. Pensez à la transformation de la culture. Pensez au leadership. Les sept principes des conversations animées : 1. Trouvez le courage de remettre en question la réalité. Qu est-ce qui a changé? Le plan initial convient-il toujours? Dans le cas contraire, qu est-ce que cela signifie pour vous? Pour les autres? 2. Abandonnez votre réserve et engagez-vous pleinement dans la conversation. Personne ne doit nécessairement changer, mais tous les participants doivent participer à la conversation. Lorsque la conversation est authentique, le changement s effectue avant sa conclusion. 36 Définitions de termes adaptées de : The Fifth Discipline Fieldwork : Strategies and Tools for Building a Learning Organization, Peter Senge et coll., 1990. 37 Tiré de : Fierce Conversations : Achieving Success at Work and in Life, One Conversation at a Time, Susan Scoot, 2004.

3. Soyez présent. Parlez avec votre interlocuteur et écoutez-le comme s il s agissait de la plus importante conversation que vous aurez avec cette personne. 96 4. Attelez-vous dès aujourd hui à relever votre défi majeur. Un problème cerné est un problème résolu. Toute confrontation procède d une recherche de la vérité. Les relations saines allient la confrontation et l appréciation. 5. Suivez votre intuition. Au cours d une conversation, ne vous arrêtez pas seulement au contenu. Prêtez attention aux émotions exprimées ainsi qu à l intention visée. Suivez votre intuition au lieu de l ignorer de crainte de vous tromper ou d offenser quelqu un. 6. Assumez la responsabilité des réactions émotives que vous suscitez. Pour un leader, il n y a pas de propos sans importance. La conversation ne porte pas sur la relation; la conversation est la relation. Apprendre à transmettre le message sans charge émotive vous permet de parler avec clarté, conviction et compassion. 7. Permettez au silence de faire son œuvre. Parlez avec les gens, évitez les monologues. Les conversations mémorables sont celles dans lesquelles il est possible de prendre répit. Ralentissez votre débit pour que le sens des mots se dégage dans l espace qui les sépare. SIX CARACTÉRISTIQUES DE QUESTIONS EFFICACES 38 Exemples à imiter : Les questions efficaces sont : Exemples à ne pas imiter : ouvertes invitantes précises Parlez-moi de votre expérience en matière d enseignement. Que pensez-vous de? Nous aimerions beaucoup en savoir plus sur Seriez-vous prêt à considérer? À quelle fréquence faitelle? Quelle impression avezvous quand? Où avez-vous enseigné? Croyez-vous-en...? Pourquoi auriez-vous l idée de? Pourquoi ne faites-vous pas? Est-ce qu elle beaucoup? Qu est-ce qui se produira si? 38 Tiré de : Blended Coaching : Skills and Strategies to Support Principal Development, Gary Bloom et coll., 2005.

évocatrices Qu est-ce que cela pourrait signifier? Supposons que Qu est-ce que cela signifie? Qu est-ce qui se produira si? 97 positives ou neutres Quelle leçon pouvez-vous tirer de cette expérience? Qu est-ce qu il advient de? Dites-moi ce à quoi vous pensiez. Que pensiez-vous arriverait? en mesure de contester les évaluations Sur quelle preuve vous appuyez-vous pour dire que? Comment ce résultat pourrait-il être interprété autrement? Qu est-ce qui s oppose à ce que? Qu est-ce que vous pensez de? Certaines questions permettant d orienter la conversation Qu est-ce qui est devenu apparent depuis notre dernière rencontre? Comment pouvonsnous maximiser notre temps pendant la conversation? Sur quoi devez-vous concentrer votre attention? Quel sujet espérez-vous que je n aborde pas? Questions permettant d explorer des possibilités Quels sont les résultats que vous escomptez? Qu est-ce qui pourrait arriver de mieux? Si vous étiez assuré de réussir, que feriez-vous? D après vos observations, qu est-ce qui a donné de bons résultats chez les autres personnes? Quel serait le domaine dans lequel vous pourriez immédiatement apporter des améliorations et qui aurait un grand impact sur l apprentissage des élèves? Qu est-ce qui est actuellement impossible de faire et qui changerait tout si cela devenait possible? Quelle est la décision la plus importante que vous devez prendre? Qu est-ce qui vous empêche de prendre cette décision? Questions en vue de la planification de l action De toutes les options s offrant à vous, quelle est la plus évidente? Quel objectif cherchez-vous à atteindre au cours des trois prochains mois? Que devez-vous faire en premier lieu? Questions en vue de l élimination des obstacles Qui ou quoi devez-vous inclure dans votre projet pour en assurer la réussite? Comment ces mesures contribueront-elles à l atteinte de votre but? Qu est-ce qui pourrait compromettre votre réussite? Qu est-ce qui vous manque? Quels obstacles connaissezvous ou pensez-vous devoir surmonter?

Questions pour examen ou récapitulation 98 Dites-moi ce que vous allez faire et quand. Que retenez-vous de cette conversation? L agente ou l agent de supervision en tant que coach dans le processus d évaluation Le rôle du coach consiste à accroître la capacité de la direction et direction adjointe à fixer des objectifs de façon efficace, à agir en vue d atteindre ces objectifs et à réfléchir à ces actions et à leurs impacts. Rien de tout cela n est possible à moins que le coach n établisse de façon durable une relation fondée sur la confiance et l authenticité. Les principales étapes du rôle transformateur du coach 39 Ayez comme point de départ un problème. Comme Michael Fullan 40 nous le rappelle, «les problèmes sont nos amis». Chaque conflit, échec dans l atteinte d un objectif ou crise de compétence est une occasion d apprentissage. Lorsqu un membre d une direction d école ou d une direction adjointe reconnaît l existence d un problème, il permet au coach de jouer son rôle. Écoutez ce que la direction d école ou la direction adjointe a à dire et obtenez confirmation de son interprétation des choses. Par définition, les interprétations sont subjectives. Le coach joue son rôle transformateur lorsqu il aide la direction d école ou la direction adjointe à prendre conscience des interprétations et à explorer les possibilités en matière d action et de comportement. Appuyez-vous sur des données pour amener la direction d école ou la direction adjointe à changer son point de vue. Les données peuvent comprendre les observations du coach comme les résultats d enquêtes. Élaborez et mettez à l essai des interprétations et des stratégies susceptibles d aider la direction ou la direction adjointe à traiter du problème avec succès. Qu est-ce qui explique dans le comportement actuel de la direction d école ou de la direction adjointe ce qui l empêche d avancer? Comment la façon dont la direction d école ou la direction adjointe évalue le problème l empêche-t-elle de prendre des mesures efficaces? Quelles sont les interprétations de la direction d école ou de la direction adjointe qui limitent les possibilités s offrant à elle et comment pourrait-on l amener à les modifier? 39 Tiré de : Blended Coaching : Skills and Strategies to Support Principal Development, Gary Bloom et coll., 2005. 40 Tiré de Change Forces par Michael Fullan, 1993.

Aidez la direction d école ou la direction adjointe à trouver de nouvelles interprétations de la situation qui créent des possibilités d interventions efficaces. Posez des questions favorisant la médiation 41 pour inciter la direction d école ou la direction adjointe à explorer de nouvelles possibilités de nature cognitive. Voici des exemples de questions favorisant la médiation : De quelle autre façon pourriez-vous? Comment les choses se présenteraient-elles si? Comment pourrait-elle réagir si? Quelle pourrait être la raison pour? 99 Ayez recours aux situations hypothétiques et aux jeux de rôle pour aider la direction d école ou la direction adjointe à adopter de nouveaux comportements. Dans l espace protégé créé par la relation forgée avec son coach, la direction d école ou la direction adjointe peut s exercer à adopter de nouveaux comportements. 41 Pour plus de renseignements sur les questions favorisant la médiation, se reporter à Cognitive Coaching, par A. L. Costa et R. J. Garmston, 2002.

Annexe 6.5.10 Fiche d activité Liste de contrôle sur la motivation du mentor 100 FICHE D ACTIVITÉ Directives : Pour chaque élément ci-dessous, cochez la colonne «oui» si la raison donnée reflète la raison pour laquelle le mentorat vous plaît. Autrement, cochez la colonne «non». Pour chaque élément, écrivez des exemples concrets pour illustrer votre réponse. Raisons pour lesquelles le mentorat OUI NON Exemples me plaît J aime que les autres me demandent des conseils ou un appui. Je trouve qu aider les autres me donne une satisfaction personnelle. J ai des connaissances spécifiques que je veux transmettre aux autres. Je jouis de l apprentissage collaboratif. Je trouve cela énergisant de travailler avec des personnes différentes de moi. Je recherche des occasions de m épanouir personnellement. 42 42 Adaptation de : The Mentor s Guide Facilitating Effective Learning Relationships, Lois J. Zachary, John Wiley & Sons Inc., 2000, page 69.

Annexe 6.5.11 Fiche d activité : Négocier : Une liste de vérification pour une relation efficace 101 FICHE D ACTIVITÉ Directives : Remplissez la liste ci-dessous pour déterminer si vous avez suffisamment répondu à l étape de négociation. 1. Les responsabilités sont en place pour moi, mon partenaire et notre relation. 2. Les attentes sont claires. 3. Les objectifs sont bien définis et clairs. 4. Les responsabilités de chaque partenaire sont définies. 5. Des normes de fonctionnement ont été développées et acceptées. 6. Nous avons déterminé le nombre de fois que nous devons nous rencontrer. 7. Nous sommes d accord sur le nombre de fois que nous devons communiquer et qui devrait initier la communication. 8. Nous avons verbalisé les critères de succès. 9. Nous avons développé une stratégie pour adresser les obstacles dans notre relation. 10. Le plan de mise en œuvre a du sens. 11. Nous avons discuté du moment et de la manière que la relation de mentor allait se terminer. 12. Nos attentes quant à la confidentialité sont bien verbalisées. 13. Les frontières et les limites de cette relation offrent suffisamment de flexibilité. 43 43 Adaptation de : The Mentor s Guide Facilitating Effective Learning Relationships, Lois J. Zachary, John Wiley & Sons Inc., 2000, page 115.

Annexe 6.5.12 Fiche d activité : Une réflexion sur la relation de mentorat : Un guide de discussion 102 FICHE D ACTIVITÉ Directives : Il existe trois façons d utiliser le formulaire : 1. Chaque partenaire de mentorat remplit le formulaire de manière individuelle et en discute ensuite avec les autres. 2. Les partenaires de mentorat discutent de chaque élément et remplissent le formulaire ensemble. 3. Chaque fois qu une réflexion de mentorat est complétée, elle est enregistrée et utilisée comme point de départ pour une discussion ou comme un suivi à l option (1) mentionnée cidessus. Rencontres : 1. À quel moment et dans quelles circonstances nous sommes-nous rencontrés? 2. En général, de quoi avons-nous parlé au moment de notre rencontre? (Faire une liste des sujets discutés.) 3. Quels objectifs nous sommes-nous fixés? Quel progrès avons-nous fait à ce jour dans l atteinte de ces objectifs? Relation : 1. Qu est-ce qui va particulièrement bien dans notre relation de mentorat en ce moment? 2. Quel a été le plus grand défi à relever dans notre relation de mentorat jusqu à présent? 3. Quels éléments devons-nous travailler pour améliorer notre relation de mentorat? 4. Quel appui nous viendrait en aide? Apprentissage : 1. Qu est-ce que nous apprenons de nous-mêmes? De l un et l autre? De la relation? 2. Qu est-ce que nous apprenons? Quelles sont certaines conditions qui assurent cet apprentissage? 3. Quelles sont nos pensées personnelles? Nos impressions? Les points à surveiller? 44 44 Adaptation de : The Mentor s Guide Facilitating Effective Learning Relationships, Lois J. Zachary, John Wiley & Sons Inc., 2000, page 126.

Annexe 6.5.13 Note informative : Éléments de communication 103 NOTE INFORMATIVE Quoi faire Investir le temps et les efforts requis pour établir un climat d apprentissage. Être sensible aux besoins quotidiens de votre mentoré. Identifier et utiliser plusieurs moyens de communication. Déterminer un horaire régulier de communication, tout en étant flexible. Valider l efficacité de la communication. S assurer que les résultats de la communication mènent à un apprentissage significatif. Partager des renseignements et des ressources, mais jamais s en servir à titre de substitution à une interaction personnelle. 45 Comment faire Déterminer le style d apprentissage et les besoins du mentoré. Prendre le temps de communiquer avec le mentoré. Poser suffisamment de questions pour avoir un aperçu du contexte de travail du mentoré. Explorer toutes les options disponibles : courrier électronique, vidéoconférence, téléphone, caméras Web et toute autre technologie émergente et utiliser plus d une option. Cibler des occasions pour les rencontres en personne, même à distance. S entendre sur un horaire de communication qui convient et qui répond aux besoins du mentor et du mentoré. Si un rendez-vous doit être changé, profiter de la situation pour vérifier si tout va bien. Poser des questions : Est-ce qu un lien se développe? Est-ce que notre moyen de communication fonctionne pour nous? Estil pratique? Y a-t-il un apprentissage? Est-ce que le mentoré fait du progrès? Accorder du temps pour partager des renseignements. Ensuite, partager les renseignements et assurer un suivi une fois que les renseignements ont été partagés. 45 Adaptation de : The Mentor s Guide Facilitating Effective Learning Relationships, Lois J. Zachary, John Wiley & Sons Inc., 2000, page 37.

Annexe 6.5.14 Fiche d activité : Niveaux de responsabilisation 104 FICHE D ACTIVITÉ La relation Comment va la relation? Quelle est la qualité de l interaction? De quelle façon peut-on renforcer notre relation? La démarche d apprentissage Est-ce que la démarche que nous utilisons fonctionne et facilite ton apprentissage? Dans quelle mesure avons-nous répondu à tes besoins d apprentissage? À quels besoins n avons-nous pas répondu? Que pourrions-nous faire pour que la démarche fonctionne mieux pour toi? Que devrions-nous changer ou renforcer? Qu apprends-tu au sujet de toi-même en tant qu apprenant dans cette démarche? Progrès dans l atteinte des objectifs Quel progrès fais-tu dans l atteinte de tes objectifs d apprentissage? Quel a été ton plus grand succès à ce jour? Quel a été ton plus grand défi? Qu est-ce qui te donne le plus de satisfaction par rapport à ce que tu apprends? 46 46 Adaptation de : The Mentor s Guide Facilitating Effective Learning Relationships, Lois J. Zachary, John Wiley & Sons Inc., 2000, page 102.

Annexe 6.5.15 Note informative : Suggestions aux mentors au sujet de la rétroaction à fournir 105 NOTE INFORMATIVE Quoi faire Comment faire Exemples Assurez-vous d avoir un temps consacré à la rétroaction et que cette dernière soit utile et réaliste. Recommandez des étapes pratiques et optionnelles. Alignez votre rétroaction sur l agenda du mentoré. Fournir une rétroaction en lien avec le comportement que le mentoré peut modifier. Lorsque vous présentez votre perspective, souvenez-vous que votre réalité n est pas celle de votre mentoré. Validez votre compréhension de ce qui est dit. Utilisez un ton respectueux. Soyez conscient de votre style de communication et comment celui-ci correspond au style de votre mentoré. Évitez de donner une rétroaction s il vous manque des renseignements pertinents. Encouragez le mentoré à accepter la rétroaction comme étant un pas vers l avant et non pas une interruption dans le cheminement. 47 Faites des commentaires sur le comportement du mentoré au lieu de tenter de l évaluer. Lorsque vous parlez de votre vécu personnel, établissez un contexte et soyez descriptif afin que le mentoré voit les parallèles. Écoutez activement. Clarifiez et résumez. Attention de ne pas nuire à l estime de soi de votre mentoré. Partagez des renseignements au sujet des styles de communication avec votre mentoré et discutez des implications de ces styles dans un cycle de rétroaction. Demandez du temps pour obtenir les renseignements dont vous avez besoin. Faire semblant ne fonctionne pas. Liez constamment le progrès et l apprentissage aux objectifs à long terme et au cheminement. «J ai quelques idées qui pourraient aider» «Ce qui fonctionne pour moi est» «Parle-moi de l impact d un tel comportement» «Comment est-ce que quelqu un d autre pourrait voir ce comportement?» «Selon mon expérience, qui était, j ai trouvé que je sais que ce n est pas ta situation, mais peut-être y a-til quelque chose à apprendre de ceci.» «Si je comprends ce que tu dis» «Aide-moi à comprendre ce que tu veux dire par» «J aime la façon que tu» «Je suis curieux» «Je me demande» «As-tu déjà considéré» «Je trouve que tu deviens défensif lorsque» «Je réagis positivement à» «Pour être honnête avec toi, je dois penser à ceci plus longuement.» «Lorsque nous avons débuté Et par la suite Et maintenant» 47 Adaptation de : The Mentor s Guide Facilitating Effective Learning Relationships, Lois J. Zachary, John Wiley & Sons Inc., 2000, page 135.

Annexe 6.6 Conclure la relation du mentorat 106 Au début de la relation de mentorat, il est important de déterminer à quel moment et de quelle manière l accompagnement se terminera. La fiche d activité N o 1 (Annexe 6.6.1) permet au mentor et au mentoré de discuter des étapes préparatoires à la conclusion de leur relation. Le mentor et le mentoré peuvent choisir de conclure leur relation de mentorat à deux moments différents : Lorsque la relation entre le mentor et le mentoré est positive et constructive, on peut s attendre à ce que la conclusion de la relation de mentorat ait lieu à la fin des deux années prévues pour l accompagnement. La fiche d activité N o 2 (Annexe 6.6.2) permet au mentor de déterminer s il est temps de conclure la relation et d effectuer une évaluation de la relation vécue avec son mentoré. Lorsque la relation entre le mentor et le mentoré n est pas constructive et que les deux déterminent qu il faut mettre fin à la relation, le constat se fait habituellement dans les premiers mois de la relation de mentorat. La fiche d activité N o 3 (Annexe 6.6.3) propose des indices qui expliquent pourquoi la relation ne fonctionne pas.

Annexe 6.6.1 Fiche d activité N o 1 : Préparer la conclusion de la ration : Étapes et questions 107 FICHE D ACTIVITÉ N O 1 Directives : Suivre les étapes dans la colonne 1 en posant les questions proposées dans la colonne 2. Colonne 1 Colonne 2 Étape préparatoire à la conclusion de la Questions relation 1. Révisez votre objectif. Quel est l objectif de notre partenariat? 2. Entrevoyez une fin positive. Qu est-ce que nous aimerions idéalement voir arriver lorsque notre relation de mentorat prendra fin? Comment peut-on nous assurer que la fin de la relation sera bien définie? 3. Entrevoyez une fin négative. Si l idéal n est pas possible, comment peut-on quand même assurer une fin d apprentissage positive? Qu est-ce qui pourrait être un défi? 4. Soyez redevable l un envers l autre. Que ferons-nous pour surmonter les facteurs qui causeront des défis dans l atteinte d une fin d apprentissage constructive? 5. Établissez une démarche pour déterminer le temps requis pour clôturer la relation. 6. Déterminez les règles de base pour clôturer votre relation de mentorat. 48 Comment saurons-nous que c est le bon moment de mettre fin à la relation? Quels seront les sujets à discuter lors de cette conversation? 48 Adaptation de : The Mentor s Guide Facilitating Effective Learning Relationships, Lois J. Zachary, John Wiley & Sons Inc., 2000, page 150.

Annexe 6.6.2 Fiche d activité N o 2 : Une liste de vérification pour mesurer si le mentor est prêt à terminer une relation de mentorat 108 FICHE D ACTIVITÉ N O 2 Directives : Répondez à chaque question et ajoutez des exemples pour chaque réponse. Les six premières questions alimentent une conversation pour clôturer la relation. Avons-nous suivi le protocole de clôture que nous avons établi pour mettre fin à la relation avec efficacité? Avons-nous tenu une conversation d apprentissage constructive et significative pour marquer la fin de notre relation de mentorat? Avons-nous évalué adéquatement les résultats d apprentissage? Avons-nous discuté de la mise en œuvre et de l intégration des nouveaux apprentissages? Est-ce que les réalisations ont été reconnues? Est-ce que les étapes franchies ont été célébrées? Est-ce que j ai réussi à identifier les signes avant-gardistes indiquant que c était le temps de conclure la relation? Est-ce que j ai personnellement évalué mon propre apprentissage de cette expérience? Est-ce que j ai identifié des moyens d appliquer et d intégrer mes nouveaux apprentissages? Est-ce que j ai déterminé ce que je ferai de différent lorsque je serai à nouveau mentor? 49 49 Adaptation de : The Mentor s Guide Facilitating Effective Learning Relationships, Lois J. Zachary, John Wiley & Sons Inc., 2000, page 159.

Annexe 6.6.3 Fiche d activité N o 3 : Indices que la relation entre le mentor et le mentoré n est pas constructive 109 Signes Quand Je m ennuie, je suis désintéressé et je pense à autre chose lorsque je rencontre mon mentoré. Mon mentoré se présente la journée du rendez-vous et nous nous rencontrons avec ou sans sujets réels à discuter. Je suis frustré par le temps que je dois investir pour maintenir cette relation. Il y a d autres sujets plus importants auxquels je dois consacrer mon temps. On dirait que mon mentoré est accroché à moi et ne me lâche pas. Je manque de sujets à discuter avec mon mentoré. Le manque de confiance s est toujours fait sentir. Mon mentoré écoute mes conseils, mais ne les suit pas. Nous avons eu des rencontres pendant plusieurs mois et nous ne semblons pas faire de progrès. Après la plupart des rencontres, je me sens épuisé, comme si mon mentoré a drainé toutes mes énergies. Cette relation ne semble aller que dans un sens. Être avec mon mentoré est pénible et désagréable. Mon mentoré prend beaucoup de mes énergies. 50 FICHE D ACTIVITÉ N O 3 Indicateurs possibles C est peut-être que Je suis simplement les étapes ; cette relation n est pas significative ou importante pour moi. On se rencontre pour le principe, mais sans objectif réel. Le mentorat n est pas une priorité pour moi en ce moment. Je ne suis plus engagé dans la relation. Mon mentoré a atteint ses objectifs d apprentissage et est prêt à cheminer, mais il ne le réalise pas. On perd chacun notre temps. Je n ai pas confiance en mon mentoré et je dois être sélectif quant à ce que je choisis de partager avec lui. Je tourne en rond et je perds mon temps. Quelqu un d autre pourrait mieux répondre aux besoins de mon mentoré. Nous ne vivons pas une bonne relation. Je ressens peu de satisfaction quant à ma contribution à cette relation. Je n aime pas et je ne respecte pas mon mentoré. Mon mentoré exige beaucoup plus d appui que ce que je peux et ce que je veux lui accorder. Il est possible que je ne veuille plus continuer la relation. 50 Adaptation de : The Mentor s Guide Facilitating Effective Learning Relationships, Lois J. Zachary, John Wiley & Sons Inc., 2000, page 150.

Annexe 6.6.4 Fiche d activité : S assurer que la fin d une relation de mentorat représente aussi un apprentissage 110 FICHE D ACTIVITÉ Directives : Utilisez le début des phrases ci-dessous pour réfléchir à l apprentissage réalisé dans votre relation de mentorat. 1. Ce que j ai appris au sujet de moi-même 2. Mes contributions et mes forces au niveau du mentorat 3. Ce que j aimerais apprendre à mieux faire 4. Comment je vais appliquer ce que j ai appris 5. Des étapes spécifiques pour mettre en œuvre ce que j ai appris 51 51 Adaptation de : The Mentor s Guide Facilitating Effective Learning Relationships, Lois J. Zachary, John Wiley & Sons Inc., 2000, page 158.

Annexe 6.7 Célébrer ses succès 111 Il est important de célébrer la fin d une relation de mentorat qui a connu du succès. L accompagnement continu a permis au mentor et au mentoré de vivre des moments enrichissants et signifiants qui ont contribué à leur perfectionnement professionnel et personnel. La reconnaissance de ces moments précieux permet de conclure en beauté la relation de mentor. Vous trouverez ci-dessous différentes suggestions pour remettre un gage de reconnaissance ou un cadeau-souvenir significatif à votre mentoré. Il est recommandé que ce cadeau soit simple et peu dispendieux. Idées-cadeaux livres correspondants à un intérêt particulier; livres inspirants et motivants; joli carnet pouvant être utilisé comme journal de bord. Des expressions écrites Des notes écrites offrent un appui permanent et encourageant et servent d aidemémoire. Vous pourriez remettre à votre mentoré une note sur des sujets tels que : ce que vous avez appris de votre mentoré; quelque chose de très significatif pour vous; des souhaits de bonne chance; des messages de motivation pour le futur. Des conversations en personne Dans bien des cas, les bonnes paroles, exprimées au bon moment, sont les meilleurs cadeaux. De plus, elles laissent souvent une impression à long terme, lorsqu elles expriment l appréciation et qu elles ciblent des comportements précis. Pour le mentoré, elles lui rappellent ses valeurs. «J admire ton» ; «Tu as un vrai talent pour» ; «J ai particulièrement apprécié que tu». 52 52 Adaption de : The Mentor s Guide Facilitating Effective Learning Relationships, Lois J. Zachary, John Wiley & Sons Inc., 2000, page 157.

Module 7- Coaching

Module 7 Coaching 112 Le mentorat et le coaching Le mentorat comprend le coaching et constitue l une des formes les plus puissantes d apprentissage professionnel. 53 Dans la relation de mentorat, il se peut que le mentoré soulève un défi qui demande une intervention en matière de coaching. Le mentor peut posséder les compétences, les connaissances et les habiletés nécessaires pour accompagner le mentoré dans un changement requis ou dans le développement d une habileté particulière. Il se peut aussi que le mentor suggère à son mentoré d approcher une personne possédant les expertises et les compétences pour ce défi particulier. Le coaching consiste à aider les personnes à aborder un problème sous un autre angle ou à se rendre compte que leurs actions ne correspondent pas à leurs objectifs. Le gestionnaire coach collabore avec les personnes jusqu à ce qu elles voient avec clarté la manière de libérer leurs potentialités. Dans le cadre d une action de coaching, quand l accompagné a une idée, il n y donne généralement pas suite, sauf si un coach l aide à définir un objectif précis, ce qu il va faire et quand il le fera. Même lorsque les gens affirment qu ils vont prendre des mesures pour accomplir une tâche, ils le font rarement. Le coach est là pour leur demander de rendre des comptes. Le coaching représente une démarche plus ponctuelle dans le temps. Le mentor est invité à partager les informations ci-dessous avec le coach qui accompagnera son mentoré dans la résolution d un défi particulier : Annexe 7.1 Démarche de coaching Annexe 7.2 Les compétences nécessaires au coaching 53 Lignes directrices destinées aux conseils scolaires pour la mise en œuvre du mentorat pour les leaders scolaires nouvellement nommés, page 6.

Annexe 7.1 Démarche du coaching 113 La démarche comprend quatre phases qui s entremêlent au cours des huit étapes du déroulement. Les quatre phases du coaching 1. 2. 3. 4. Réflexion Décision Action Rétroaction un approfondissement des diverses dimensions des sujets abordés réalisation d un choix suite à la réflexion mise en œuvre de la décision par une action concrète regard critique sur l action Les huit étapes du coaching 1. Étape préalable essentielle : Établir une relation de confiance La préparation de la rencontre par le mentoré : Le mentoré précise le mieux possible la situation qu il vit et l apprentissage qu il vise par l entremise de la démarche de «coaching». 2. Définition de l objet de «coaching» Le mentoré et le coach examinent ensemble les divers éléments qui pourraient faire l objet d un accompagnement. 3. Entente conjointe Un accord commun se dégage quant aux apprentissages possibles. 4. Exploration des ressources et des stratégies Le coach et le mentoré explorent les ressources disponibles et les stratégies d intervention (moyens) permettant l appropriation ou le développement des compétences recherchées (cibler les compétences techniques et comportementales). 5. Choix Les moyens les plus appropriés sont retenus, compte tenu de la personne, de son contexte et de la compétence à développer. 6. Application dans la pratique Le mentoré pose des gestes concrets dans sa pratique. 7. Objectivation conjointe Le mentoré et le coach analysent de façon réflexive les effets de l action sur les personnes et sur leur environnement. 8. Appréciation des apprentissages 54 Conjointement, le mentoré et le coach portent un jugement sur les progrès réalisés en lien avec l objectif. 54 Adapté de L accompagnement de la relève par le coaching, Louise Simon, Université de Sherbrooke, Faculté d éducation, Secteur de la gestion de l éducation et de la formation, automne 2002.

Annexe 7.2 Les compétences nécessaires au coaching 114 1. Faire preuve d empathie : L empathie est ancrée dans l expérience de la vie. «Je comprends tes sentiments actuels.»; «Je comprends les raisons pour lesquelles tu as besoin d encouragement, parce que je suis, moi aussi, passé par là.». 2. Faire sienne la philosophie : Le coaching vise à libérer les potentialités des employés en créant un milieu professionnel qui contribue de façon importante à les aider à exceller. 3. Comprendre la personne : Nous sommes tous uniques et chacun d entre nous a besoin qu on reconnaisse sa spécificité. 4. Encourager l auto motivation : Combler l écart entre les intérêts personnels de l employé et ceux de l organisation et les unifier. 5. Définir des objectifs : Contribuer à définir des objectifs professionnels pour les employer en fonction de leur niveau de compétence et de leur volonté de progresser et de se perfectionner et selon les besoins de l organisation. 6. Engagement : Inciter les employés à s engager envers l organisation, à travailler à la fois pour l organisation, le gestionnaire coach et eux-mêmes. 7. Communiquer : Maintenir un dialogue ouvert entre l employé et le gestionnaire coach en tout temps. Formuler souvent des commentaires étoffés sur le rendement professionnel de l employé en faisant appel à votre capacité d écoute et de compréhension. 8. Résoudre les conflits : Résoudre immédiatement et avec assurance les problèmes. Il ne faut pas attendre à demain pour résoudre les problèmes d aujourd hui. 9. Axer les actions sur les solutions : Il faut toujours privilégier des solutions positives pour obtenir des résultats positifs. Chaque obstacle ou problème doit être perçu comme une occasion de se corriger et de progresser. 10. Déléguer les responsabilités : Confier aux employés des responsabilités supplémentaires, des tâches édifiantes et leur ouvrir des possibilités de se perfectionner et de s épanouir. C est la meilleure façon d encourager la productivité des employés d une organisation. 11. Montrer une satisfaction : Récompenser les progrès et les résultats positifs de manière personnelle. Ces actions de renforcement vont faire croître davantage les efforts. 55 55 Atelier Les compétences de mentorat, par Paul Carrière, Module 2, pages 5-6.

Module 8 - Autres ressources

Module 8 Autres ressources 115

Annexe 8.1 Lignes directrices destinées aux conseils scolaires pour la mise en œuvre du mentorat pour les leaders scolaires nouvellement nommés 116 Suivre ce lien pour obtenir le document : http://www.edu.gov.on.ca/fre/policyfunding/leadership/lignesdirectricesmentorat2008.pdf

Annexe 8.2 Demande de participation à titre de mentor 117 Par la présente, je confirme vouloir participer, à titre de mentor, au programme de mentorat de la direction 2008-2009. NOM COURRIEL ÉCOLE POSTE DIRECTION DIRECTION ADJOINTE Raison principale pour laquelle je désire être mentor : Voici une liste de pratiques et compétences du Cadre de leadersbip des directions et directions adjointes ciblées pour l évaluation préliminaire des besoins d apprentissage du mentoré. Veuillez cocher les pratiques et compétences que vous avez davantage développées. PRATIQUES ET COMPÉTENCES SELON LE CADRE DE LEADERSHIP POUR LES DIRECTIONS ET DIRECTIONS ADJOINTES ÉTABLIR LES ORIENTATIONS La direction d école connaît et comprend les processus de planification stratégique. La direction d école établit une communication continue et efficace avec la communauté scolaire francophone. NOUER LES RELATIONS ET DÉVELOPPER LA CAPACITÉ DES GENS La direction d école est en mesure de gérer efficacement les conflits. La direction d école connaît et comprend la relation entre la gestion du rendement et l amélioration de l école (Plan d amélioration). La direction d école élabore des stratégies efficaces pour le personnel débutant (PIPNPE - Plan d insertion professionnelle du nouveau personnel enseignant), l apprentissage professionnel, l évaluation du rendement et l enseignement en milieu minoritaire. La direction d école élabore des stratégies efficaces pour le personnel débutant, l apprentissage professionnel et l évaluation du rendement. Évaluation du personnel enseignant; Évaluation du personnel non enseignant.

METTRE AU POINT L ORGANISME La direction d école supervise le personnel efficacement. La direction d école connaît et comprend les politiques et les procédures du Conseil. La direction d école connaît et comprend les modèles de comportement et la gestion de l assiduité. La direction d école encourage son personnel à faire preuve de réflexion et à se perfectionner afin de développer la pratique professionnelle pour œuvrer en milieu minoritaire. DIRIGER LE PROGRAMME D ENSEIGNEMENT La direction d école est en mesure d accéder aux données, de les analyser et de les interpréter (p. ex., les données de l OQRE). La direction d école instaure les communautés d apprentissage professionnelles (CAP) pour appuyer l amélioration de l école. La direction d école connaît et comprend les stratégies visant à améliorer le rendement (Pédagogie - p. ex., les stratégies en littératie et en numératie, apprentissage en milieu minoritaire). La direction d école veille à ce que l apprentissage et la construction identitaire soient au centre de la planification et de la gestion des ressources. La direction d école fournit les ressources nécessaires à l enseignement du curriculum (BUDGET). La direction d école doit s assurer que le personnel répond aux besoins de tous les élèves (EED). La direction est en mesure d établir et d entretenir des structures et des systèmes pour une gestion efficace de l école. ASSUMER L IMPUTABILITÉ La direction d école collabore avec le conseil d école pour fournir l information et le soutien nécessaires au conseil afin qu il puisse assumer activement et pleinement son rôle d organisme consultatif. La direction d école est en mesure d associer les résultats de l autoévaluation régulière de l école aux évaluations externes afin d améliorer le rendement de l école (Cadre pour l efficacité des écoles). Autres: 118 Autres commentaires ou besoins : Signature date

Annexe 8.3 Demande de participation _ Mentor _ Conseil scolaire catholique 119 Par la présente, je confirme vouloir participer, à titre de mentor, au programme de mentorat de la direction. Je comprends que l adhésion à la démarche de mentorat est volontaire et qu elle implique une disponibilité et un engagement pour une période de deux ans. Définition de mentorat : Le mentorat est le processus par lequel deux personnes, dont l une étant reconnue principalement pour son expertise professionnelle et l autre étant en début de carrière à la direction ou à la direction adjointe d une école, entrent en relation d une façon régulière et continue. Le but de ce processus est que le mentor accompagne le mentoré dans son cheminement professionnel selon les lignes de conduite établies dans le cadre du programme de mentorat du conseil scolaire. Données personnelles Nom : Prénom : École : Téléphone : Poste Direction Direction adjointe Années d expérience à la direction ou à la direction adjointe : Informations professionnelles Veuillez identifier les domaines dans lesquels vous avez une expertise : Culture, communauté et foi catholique Établir les orientations Nouer les relations et développer la capacité des gens Mettre au point l organisme Diriger le programme d enseignement Assurer l imputabilité Autres : (Note : Voir le Cadre de leadership pour la description de chaque domaine) Veuillez indiquer la raison pour laquelle vous désirez participer au programme de mentorat à titre de mentor : Autres commentaires : 56 Signature date 56 Guide du mentor CSDCCS (Conseil scolaire de district catholique Centre-Sud).

Annexe 8.4 Demande de participation _ Mentor _ Conseil scolaire public 120 Par la présente, je confirme vouloir participer, à titre de mentor, au programme de mentorat de la direction. Je comprends que l adhésion à la démarche de mentorat est volontaire et qu elle implique une disponibilité et un engagement pour une période de deux ans. Définition de mentorat : Le mentorat est le processus par lequel deux personnes, dont l une étant reconnue principalement pour son expertise professionnelle et l autre étant en début de carrière à la direction ou à la direction adjointe d une école, entrent en relation d une façon régulière et continue. Le but de ce processus est que le mentor accompagne le mentoré dans son cheminement professionnel selon les lignes de conduite établies dans le cadre du programme de mentorat du conseil scolaire. Données personnelles Nom : Prénom : École : Téléphone : Poste Direction Direction adjointe Années d expérience à la direction ou à la direction adjointe : Informations professionnelles Veuillez identifier les domaines dans lesquels vous avez une expertise : Culture et communauté Établir les orientations Nouer les relations et développer la capacité des gens Mettre au point l organisme Diriger le programme d enseignement Assurer l imputabilité Autres : (Note : Voir le Cadre de leadership pour la description de chaque domaine) Veuillez indiquer la raison pour laquelle vous désirez participer au programme de mentorat à titre de mentor : Autres commentaires : 57 Signature date 57 Guide du mentor CSDCCS (Conseil scolaire de district catholique Centre-Sud).

Annexe 8.5 Demande de participation _ Mentoré(e) _ Conseil scolaire catholique 121 Par la présente, je confirme vouloir participer, à titre de mentoré(e), au programme de mentorat de la direction. Je comprends que l adhésion à la démarche de mentorat est volontaire et qu elle implique une disponibilité et un engagement pour une période de deux ans. Définition de mentorat : Le mentorat est le processus par lequel deux personnes, dont l une étant reconnue principalement pour son expertise professionnelle et l autre étant en début de carrière à la direction ou à la direction adjointe d une école, entrent en relation d une façon régulière et continue. Le but de ce processus est que le mentor accompagne le mentoré dans son cheminement professionnel selon les lignes de conduite établies dans le cadre du programme de mentorat du conseil scolaire. Données personnelles Nom : Prénom : École : Téléphone : Poste Direction Direction adjointe Années d expérience à la direction ou à la direction adjointe : Informations professionnelles Veuillez identifier les domaines dans lesquels vous avez une expertise : Culture, communauté et foi catholique Établir les orientations Nouer les relations et développer la capacité des gens Mettre au point l organisme Diriger le programme d enseignement Assurer l imputabilité Autres : (Note : Voir le Cadre de leadership pour la description de chaque domaine) Veuillez indiquer la raison pour laquelle vous désirez participer au programme de mentorat à titre de mentoré(e) : Autres commentaires : 58 Signature date 58 Guide du mentor CSDCCS (Conseil scolaire de district catholique Centre-Sud).

Annexe 8.6 Demande de participation _ Mentoré(e) _ Conseil scolaire public 122 Par la présente, je confirme vouloir participer, à titre de mentoré(e), au programme de mentorat de la direction. Je comprends que l adhésion à la démarche de mentorat est volontaire et qu elle implique une disponibilité et un engagement pour une période de deux ans. Définition de mentorat : Le mentorat est le processus par lequel deux personnes, dont l une étant reconnue principalement pour son expertise professionnelle et l autre étant en début de carrière à la direction ou à la direction adjointe d une école, entrent en relation d une façon régulière et continue. Le but de ce processus est que le mentor accompagne le mentoré dans son cheminement professionnel selon les lignes de conduite établies dans le cadre du programme de mentorat du conseil scolaire. Données personnelles Nom : Prénom : École : Téléphone : Poste Direction Direction adjointe Années d expérience à la direction ou à la direction adjointe : Informations professionnelles Veuillez identifier les domaines dans lesquels vous avez une expertise : Culture et communauté Établir les orientations Nouer les relations et développer la capacité des gens Mettre au point l organisme Diriger le programme d enseignement Assurer l imputabilité Autres : (Note : Voir le Cadre de leadership pour la description de chaque domaine) Veuillez indiquer la raison pour laquelle vous désirez participer au programme de mentorat à titre de mentoré(e) : Autres commentaires : 59 Signature date 59 Guide du mentor CSDCCS (Conseil scolaire de district catholique Centre-Sud).

Annexe 8.7 Programme de mentorat _ Formulaire d engagement 123 Nom MENTOR Nom MENTORÉ(E) École École Poste Poste Définition de mentorat Le mentorat est le processus par lequel deux personnes, dont l une étant reconnue principalement pour son expertise professionnelle et l autre étant en début de carrière à la direction ou à la direction adjointe d une école, entrent en relation d une façon régulière et continue. Le but de ce processus est que le mentor accompagne le mentoré dans son cheminement professionnel selon les lignes de conduite établies dans le cadre du programme de mentorat du conseil scolaire. Responsabilités des partenaires Pour atteindre l attente du programme, nous confirmons que nous établirons en partenariat un plan d action qui permettra à chacun de nous de grandir professionnellement dans un cadre de respect mutuel. Nous nous engageons à : définir les compétences à développer dans le cadre de notre programme de mentorat; déterminer des dates et des sujets de discussion pour chacune des rencontres; respecter les échéanciers établis; respecter la confidentialité des discussions et des échanges de chacun; respecter notre engagement dans le programme de mentorat; évaluer régulièrement notre cheminement dans le programme; autres. Cet engagement au programme de mentorat est d une durée de 2 ans. Pour des raisons personnelles ou professionnelles, il se peut que la relation entre les deux participants ne favorise pas le développement d un des deux partenaires. Dans ce cas, à la suite de discussions, il est entendu que nous informerons la direction du programme de mentorat de la conclusion de cette initiative comme projet d apprentissage. 60 Signature du mentor Date Signature du mentoré(e) Date 60 Guide du mentor CSDCCS (Conseil scolaire de district catholique Centre-Sud).

Annexe 8.8 Plan de transition entre la direction sortante et la nouvelle direction 124 Ce document permet de faciliter la transition entre la direction sortante et la nouvelle direction. Le mentor peut faciliter la transition en fournissant cet outil à son mentoré. A) Calendrier (un mois avant d assumer les fonctions) rencontre avec la direction sortante; rencontre avec la secrétaire de l école; visite de l école; rencontre avec le personnel de l école (possibilité de participation passive à une rencontre du personnel); rencontre avec le concierge de l école; rencontre avec la personne responsable de la garderie; rencontre avec les membres du conseil d école. B) Documents à remettre (ou identifier l emplacement) Titre du document Remis Emplacement Loi sur l Éducation Annuaire du conseil scolaire Liste du personnel avec coordonnées Guide administratif de l école Grille de supervision du personnel enseignant et du personnel de soutien Guide des parents Agenda de l élève Code de vie de l école Procès-verbal des rencontres du conseil d école Cartable du ministère de l Éducation Guide de gestion de crise guide d évacuation Cartable de l éducation permanente Directives pour le programme Aide aux devoirs Programmes-cadres Cahier organisationnel du conseil scolaire Guide aux excursions éducatives Le plan organisationnel/opérationnel de l école de l année en cours de l année suivante (ébauche) Les conventions collectives *Prospectus des cours *Horaire maître des cours *Document ESO (École secondaire de l Ontario (*) Palier secondaire

1. Informations à prendre connaissance 125 (Plusieurs éléments de la liste s appliquent seulement au palier élémentaire ou au palier secondaire) o la répartition des classes pour septembre prochain; o *les esquisses de cours; o le profil de la direction; o *le bilan des activités complémentaires; o *l ébauche de l horaire des cours et le choix des cours; o l organisation scolaire; o la chaîne téléphonique du personnel de l école; o l emplacement des dossiers scolaires; o la répartition des responsabilités pour la direction et la direction adjointe; o *l horaire de CAP/BAM; o les exigences du «système de gestion des fonds scolaires»; o le profil de l école les résultats de l OQRE; o les routines de l école (l entrée, les sorties, les autobus scolaires, les journées pluvieuses, les récréations, la cour d école, les routines du bureau, l accès aux photocopieuses, l accès au centre de ressources, l accès aux ordinateurs, la radio scolaire; o la liste des élèves identifiés AAS - PEI; o la liste des élèves à risque; o la liste des élèves ayant des allergies; o le nom de l enseignant/e désigné/e ; o le nom des leaders en numératie et littératie; o *le nom des membres de l équipe d appui et l équipe ÉRÉ; o les détails administratifs du Guide de crise; o un aperçu des commandes faites ou planifiées; o les attentes de la direction face à la planification à long terme et planification quotidienne; o la banque de l école (planifier un transfert des documents); o ventilation budgétaire la planification budgétaire; o la copie mensuelle des rapports SAP; o le mandat, la composition et l historique du comité consultatif; o les projets en cours (matériel bâtiment); o les projets pédagogiques (numératie littératie CAP autres initiatives du ministère); o les activités parascolaires offertes à l école; o le calendrier des différents sacrements; o le code pour entrer dans l école; o le site Web du conseil scolaire; o la culture de l école et de sa communauté; o la culture et les attentes du conseil d école *Élément s appliquant surtout au palier secondaire. 61 61 Guide du mentor CSDCCS (Conseil scolaire de district catholique Centre-Sud).

Annexe 8.9 Plan d entrée 126 L objectif du plan d entrée est de sensibiliser les nouvelles directions à quelques éléments d une entrée qui permettrait à l école de relever avec succès le défi de la nouvelle année scolaire. Il est très important de réaliser que cette liste ne représente pas la totalité des actions que devrait entreprendre la direction pour assurer une entrée en douceur. La nature de l école et les besoins de la communauté scolaire sont des facteurs qui doivent être considérés dans la planification efficace d une entrée scolaire. AOÛT ACTION PRIORITÉ COMPLÉTÉ Vérifier le calendrier de formation du conseil scolaire. Prendre connaissance des recommandations de la direction précédente. Vérifier la distribution des clés de l école code d entrée. *Préparer la journée d accueil (syllabus de cours, fiche d assiduité, Trillium). Identifier et faire le suivi des travaux d entretien. Vérifier les fournitures de premiers soins. Assurer la répartition du mobilier. Assurer la répartition des ressources audiovisuelles. Assurer la répartition de l équipement informatique. Vérifier la distribution équitable des ressources académiques. Assurer la distribution de la feuille de la répartition du temps des programmes-cadres. Faire l inventaire des copies des programmes-cadres/copies types. Réviser les routines de supervision à l école. Assurer la distribution des horaires de temps de gestion. Élaborer les routines pour la première journée. Confirmer l endroit secondaire en cas de sortie d urgence. Assurer la mise à jour du «Guide aux parents». Assurer la mise à jour du guide administratif pour le personnel. Confirmer la commande de l agenda et l insertion du code de vie. Planifier le message pour le panneau publicitaire devant l école. Vérifier la distribution des casiers (lorsque l'école en a). Vérifier que les ressources scolaires sont acceptées par Trillium. Renouveler les permis d utilisation de l école. Prendre connaissance de la politique du comité d admission. *Prendre connaissance des lignes de conduite pour l admission des élèves non catholiques. Revoir et assurer le suivi du projet éducatif de l école. Mettre à jour le site Web de l école. Vérifier le statut du travail fait pendant l été (entretien de l école). *palier secondaire Administration

ACTION PRIORITÉ COMPLÉTÉ Préparer l accueil du nouveau personnel. Élaborer les horaires de supervision. Planifier la formation du nouveau personnel. Élaborer un plan de formation pour les enseignants débutants (en lien avec les formations offertes par le Conseil). Élaborer les horaires de supervision journée d intempérie. Assurer l embauche des superviseurs du dîner. Planifier une formation pour les superviseurs du dîner. Planifier une formation pour l utilisation de l Épipen. *Afficher les postes de responsabilité et de l équipe d appui. Faire la mise à jour du cartable «Mesures d urgence et de crise». Revoir les responsabilités du personnel de soutien. Faire la mise à jour de la liste du personnel informations. Élaborer l ordre du jour de la première rencontre du personnel. Confirmer l identification d un enseignant désigné (remplacer la direction/direction adjointe). Vérifier l horaire des aides-enseignants et des éducatrices. *palier secondaire Personnel 127 Budget Conseil école ACTION PRIORITÉ COMPLÉTÉ Planifier la possibilité de remettre un budget aux enseignants non titulaires de classe. Compléter l achat des manuels scolaires. Compléter l achat des fournitures scolaires. Faire la mise à jour du budget de l école. Faire la mise à jour du système «Gestionnaire de fonds scolaires». Planifier la possibilité de remettre un budget aux titulaires de classe. Vérifier la réception des fournitures scolaires. ACTION PRIORITÉ COMPLÉTÉ Prévoir une date pour l élection des membres du conseil d école. Planifier l élection des membres du conseil d école (30 jours après l entrée). Rencontrer la présidence du conseil d école pour connaître les dossiers importants du conseil d école. ACTION PRIORITÉ COMPLÉTÉ Faire la mise à jour de l organisation de l école répartition des élèves. *Vérifier l horaire maître (cours/nombre d élèves). Élaborer le plan d entrée pour la maternelle. Préparer les dossiers pour les nouvelles inscriptions secrétaire/orienteur. Identifier les portes d entrée élèves. Assurer la mise à jour des listes de classe secrétaire/orienteur. Faire la mise à jour du dossier des allergies (selon les nouvelles inscriptions). *Revoir le syllabus des cours. *Valider l horaire des cours nombre d élèves/classe. *Refaire l horaire des cours. Vérifier le dossier du transport horaire des autobus. Vérifier les autobus des élèves concordance de l information. *palier secondaire Élèves

Suggestions de fonctionnement : 128 Identifier vos priorités en accordant une valeur à chaque rubrique (A, B, C); Planifier un minimum de 15 jours de travail pour compléter cet inventaire; Le plan d entrée représente un aperçu des démarches à prendre dans une école. Il est possible de modifier cette liste selon la nature des écoles. SEPTEMBRE Conseil scolaire ACTION PRIORITÉ COMPLÉTÉ Faire parvenir les rapports hebdomadaires de l organisation scolaire au conseil par Internet. École administration personnel enseignant personnel de soutien ACTION PRIORITÉ COMPLÉTÉ Faire parvenir les rapports hebdomadaires de l organisation scolaire au conseil par Internet. Présenter les guides de supervision du personnel (enseignant/soutien). Planifier la mise sur pied de différents comités : culturel, pastoral, enseignement et apprentissage, CAP, comité consultatif (AEFO) et autres. Établir un calendrier des activités culturelles et pastorales 62. Planifier des exercices d évacuation et de «lock down». Préparer la trousse pour le personnel suppléant. Planifier une rencontre avec une ou un représentant de la police. Confirmer les horaires des classes des enseignants. Vérifier et confirmer la planification à long terme. Appuyer le nouveau personnel enseignant mentorat. Rencontrer l équipe ressource de l école. Confirmer la mise en œuvre des PEI. Planifier l horaire des rencontres pour la supervision du personnel. Confirmer la politique sur la pédiculose avec le personnel. Confirmer la politique d intimidation/taxage avec le personnel. Planifier les rencontres de CAP. Imprimer la liste des suppléants de l école à partir d ABSENTICO. Coordonner les horaires pour les aides-enseignants. Confirmer les horaires du gymnase, de la bibliothèque. Planifier une rencontre avec les chauffeurs d autobus. Partager les directives administratives sur l évaluation. *Planifier les rencontres ÉRÉ. *Palier secondaire 62 Pour les conseils scolaires catholiques.

École - élèves 129 ACTION PRIORITÉ COMPLÉTÉ Mettre à jour le dossier des élèves ayant des allergies (affiche). Identifier les moniteurs d autobus scolaires. Coordonner une formation pour les moniteurs d autobus. Planifier la mise sur pied d activités parascolaires. Planifier des exercices d évacuation des autobus scolaires. Faire la demande des dossiers scolaires des élèves identifiés. Faire la demande de dates pour des rencontres du comité CIPR. *Vérifier le port de l uniforme. Vérifier la lecture du code de vie par les parents signature. *palier secondaire 63 École - communauté ACTION PRIORITÉ COMPLÉTÉ Planifier une rencontre avec le prêtre ou l agent de liaison de la paroisse. Confirmer les dates pour les sessions de photos. Assurer l envoi de la lettre aux parents sur la pédiculose. Coordonner la commande de costumes d éducation physique. Planifier la soirée de curriculum. Préparer l élection des membres du conseil d école. Planifier une formation des nouveaux membres du conseil d école. Faire la mise à jour du cartable «Conseil d école». 63 Guide du mentor CSDCCS (Conseil scolaire de district catholique Centre-Sud).

Annexe 8.10 Fiche d activité - Réflexions sur l interaction dans le cadre d un mentorat à distance 130 Directives : En réfléchissant à chacune des questions ci-dessous, référez-vous à votre dernière session de mentorat. Cette réflexion est plus efficace lorsque le mentoré remplit lui aussi le gabarit et que, par la suite, les partenaires discutent de leurs réflexions et développent des stratégies de mise en œuvre. 1. Qu est-ce qui s est particulièrement bien déroulé pendant notre session de mentorat? 2. À quels défis relationnels avons-nous été confrontés? Avons-nous communiqué efficacement? Étions-nous sincères et ouverts dans notre communication? Avons-nous pris le temps de confirmer nos perceptions? Pratiquions-nous une écoute attentive? 3. Quels défis d apprentissage avons-nous surmontés? Qu avons-nous fait pour nous montrer responsables de notre apprentissage? 4. Quels défis logistiques ont eu un impact sur notre communication? Est-ce que les moyens de communication (courriel, téléphone, rencontres) que nous avons choisis étaient efficaces pour nous? Est-ce que certains facteurs externes, tels que le temps et l accessibilité, ont eu un impact sur notre relation? 5. Quelles trois stratégies pourraient améliorer la qualité de notre relation de mentorat? 6. Quel plan d action devons-nous adopter pour mettre en œuvre chacune de ces stratégies? 64 64 Adaptation de : The Mentor s Guide Facilitating Effective Learning Relationships, Lois J. Zachary, John Wiley & Sons Inc., 2000, page 39.

Bibliographie (onglet 9) 131 Lignes directrices destinées aux conseils scolaires pour la mise en œuvre du mentorat pour les leaders scolaires nouvellement nommés Appuyer chaque élève : Soutenir un leadership efficace dans les écoles, ministère de l Éducation 2008-2009, Version 1 août 2008. Soutenir un leadership efficace dans les écoles : Manuel de mise en œuvre du mentorat pour les leaders scolaires nouvellement nommés en Ontario, ADFO (Association des directions et directions adjointes des écoles franco-ontariennes), OPC (Ontario Principals Council) et CPC (The Catholic Principals Council of Ontario) en partenariat avec le ministère de l Éducation, 2008. Cadre de leadership de l Ontario Guide pour les leaders scolaires et les leaders du système, L institut de leadership en éducation, 2008. Profil de compétences en enseignement et en leadership pour les écoles de langue française de l Ontario (ministère de l Éducation de l Ontario). The Mentor s Guide Facilitating Effective Learning Relationships, Lois J. Zachary, John Wiley & Sons, Inc., 2000. The Portable Mentor A Resource Guide for Entry-Year Principals & Mentors, Frederick A. Lindley, Corwin Press, 2009. Principal Mentoring A Safe, Simple, and Supportive Approach, Weingartner, Corwin Press, 2009. Creating A Mentoring Culture The Organization s Guide, Lois J. Zachary, John Wiley & Sons Inc., 2005. Blended Coaching Skills and Strategies to Support Principal Development, Gary Bloom, Claire Castagna, Ellen Moir and Betsy Warren, Corwin Press, 2005. Mentoring for Leading and Learning, OPC (Ontario Principals Council), Trousse de formation, août 2007. Mentoring & Coaching for Catholic School & System Leaders Companions on the Journey : Called to Lead, Called to Serve, CPCO (The Catholic Principals Council of Ontario). Accompagner le changement en éducation Analyse d une pratique de rechercheformation - Accompagner les réformes et les innovations en éducation, Louise Simon, Université de Sherbrooke, Paris : L Harmattan 2003.

L accompagnement de la relève par le coaching, Louise Simon, Université de Sherbrooke, Faculté d éducation, Secteur de la gestion de l éducation et de la formation, automne 2002. 132 Le mentorat Guide pour les mentors Un autre pas vers la communauté d apprentissage professionnel au CSDCSO, septembre 2005. Les compétences de mentorat, Paul Carrière, trousse de formation, novembre 2008. Mentorat des directions Mentor, Conseil scolaire de district catholique Centre-Sud, 2007-2008.