LE PROGRAMME DE FORMATION

LE PROGRAMME DE FORMATION DE L ÉCOLE QUÉBÉCOISE ET L ÉLÈVE AYANT UNE DÉFICIENCE AUDITIVE

Comité de rédaction : Annie Beaupré, Direction de l adaptation scolaire et des services complémentaires (DASSC) Ministère de l Éducation Carole Boudreau, conseillère pédagogique en déficience auditive Service conseil régional en déficience auditive Commission scolaire de la Capitale Jocelyne Charest, enseignante École J.J. Joubert Commission scolaire de Laval Sylvie Hamel, enseignante École orale de Montréal pour les sourds Inc. Pascale Héon, audiologiste École à vocation régionale en déficience auditive Commission scolaire Des Chênes Denise Huard, enseignante École Joseph-Paquin Commission scolaire des Premières-Seigneuries Élyse Lefebvre, enseignante École Gadbois Commission scolaire de Montréal Mise en pages : Mylène Drolet Christiane Fortin Direction de l adaptation scolaire et des services complémentaires Ministère de l Éducation 2

TABLE DES MATIÈRES Présentation... 4 Introduction... 5 Portrait de l'élève présentant une surdité... 5 Degrés de surdité...6 Modes de communication...9 Réussite scolaire...9 Stratégies de communication...10 Indications relatives au Programme de formation de l'école québécoise...12 Programme de formation...13 Éducation préscolaire...15 Enseignement primaire...17 Domaine des langues...18 Domaine de la mathématique, de la science et de la technologie.. 20 Domaine de l univers social... 22 Domaine des arts... 23 Domaine du développement personnel... 25 Conclusion... 27 Lexique... 28 Bibliographie... 30 3

PRÉSENTATION Ce guide d'accompagnement est présenté dans le contexte de la réforme de l'éducation où l'on met l'accent sur les conditions propres à assurer à tous les jeunes des chances égales de réussite éducative et de participation entière à la vie en société. Dans la dernière décennie, on a d'ailleurs observé une hausse significative de l'intégration en classe régulière des élèves en difficulté ou handicapés. En ce qui concerne plus particulièrement les élèves qui présentent une déficience auditive, il existe, depuis 1989, un cadre d'organisation des services éducatifs. Ainsi, des personnes-ressources, ayant un mandat régional, ont pour tâche de soutenir les partenaires du milieu scolaire en matière de déficience auditive. Ce cadre d'organisation prévoit également un service d enseignement scolaire au profit des élèves qui ont des besoins particuliers. Le présent guide servira donc de référence aux enseignantes et aux enseignants de même qu aux divers partenaires qui se verront confier un élève ayant une déficience auditive. On y présente tout d'abord certains renseignements relatifs à la surdité chez l enfant et, par la suite, on y donne des indications particulières au regard du Programme de formation de l'école québécoise pour l'éducation préscolaire et l'enseignement primaire. Par ailleurs, le contenu de ce guide demeure général et est présenté à titre indicatif seulement. L'utilisation de cette information requiert des nuances, des réflexions et une souplesse tenant compte des particularités de chaque enfant ayant une déficience auditive. Ce guide a donc été rédigé dans le but de fournir un point de départ à une démarche de réflexion. Son utilisation doit donc nécessairement être bonifiée par une collaboration étroite avec les personnesressources spécialisées en déficience auditive. Enfin, au-delà des approches et des diverses suggestions dont il est question dans ce guide, il est essentiel de rappeler que la réussite éducative des enfants présentant une déficience auditive sera d abord et avant tout favorisée par la concertation de toutes les personnes qui les entourent notamment les parents. 4

Introduction Portrait de l élève présentant une surdité Malgré son aspect invisible, la déficience auditive entraîne, chez l élève qui en est atteint, certaines difficultés qui entravent la communication. Cet élève présente généralement un retard sur le plan du langage expressif et réceptif, retard pouvant varier de six mois à plusieurs années. Le schéma ci-dessous illustre les différents aspects de la communication pouvant être touchés chez l'élève qui présente une déficience auditive : Habiletés auditives 1 Contenu (champ sémantique 2 ) Lecture labiale 4 Vocabulaire Communication Paroles Morphosyntaxe 3 Signes Utilisation du langage Schéma inspiré du Guide d intervention en réadaptation auditive : formule de l enfant, Bergeron, Anne Marie et Henry, France. Éditions du Méridien, 1994, 408 p. 1 Habiletés auditives : Capacité d une personne à utiliser son audition. 2 Sémantique : Représentation linguistique de tout ce qu une personne sait à propos du monde, des objets, des événements et de ses relations entre eux (Bloom & Lahey 1978). 3 Morphosyntaxe : L allongement des phrases ne se réalisant que par l ajout de divers mots de relation et d inflexions grammaticales du domaine de la morphologie, on utilise alors le terme morphosyntaxe. 4 Lecture labiale : Décodage de la langue parlée d après le mouvement des lèvres. L expression faciale, le mouvement général du haut du corps, le contexte de la communication et le sujet de la discussion sont également pris en compte pour faciliter la compréhension du message. 5

D'autres aspects, tels que ses expériences de vie, ses connaissances, sa construction du monde, ses capacités d'abstraction et son développement social, peuvent être moins développés. Ces lacunes peuvent se répercuter sur ses apprentissages scolaires et se manifester de différentes façons. Par exemple, l'élève pourrait avoir tendance à s'isoler, éprouver de la difficulté à recevoir et à transmettre les messages efficacement et de là, formuler des phrases dont les structures ne seraient pas toujours correctes. En conséquence, il apparaît que la mise en œuvre du Programme de formation de l école québécoise nécessite des adaptations et des précisions concernant l'enseignement à cette catégorie d élèves. Degrés de surdité La surdité est une diminution plus ou moins grande de la capacité de percevoir les sons. Il en existe divers degrés allant de la surdité légère à la surdité profonde. L intensité de la perte auditive est indiquée en décibels (db). Surdité légère (26 à 40 db) L élève a tendance à parler plus fort, à être distrait lorsqu on s adresse à lui et à faire répéter. Il ne reconnaît pas tous les sons du langage parlé. Le port de prothèses auditives est recommandé en classe puisque, sans appareillage, l enfant peut perdre jusqu à 50 p. cent du message surtout si les voix sont faibles et que l interlocuteur n est pas dans son champ de vision. Les difficultés vécues en classe dépendront du niveau de bruit, de la distance entre l élève et l enseignante ou l'enseignant et de la configuration de la perte auditive. Surdité modérée (41 à 55 db) L'élève peut présenter un retard de langage touchant le vocabulaire, la syntaxe, la parole et la qualité de la voix. Il peut entretenir une conversation à une distance approximative de moins de deux mètres de l'interlocuteur, seulement si le sujet de la discussion et le vocabulaire sont connus. Le port de prothèses auditives est essentiel. 6

Surdité modérément sévère (56 à 70dB) Sans prothèses auditives, l enfant peut manquer jusqu à 100 p. cent du message verbal et, de ce fait, présenter des difficultés marquées, tant sur le plan des apprentissages scolaires que du développement du langage et de la parole. Le port de prothèses auditives et du système MF 5 est essentiel en tout temps. Surdité sévère (71 à 90 db) L acquisition de la parole et l apprentissage de la langue nécessitent un entraînement systématique. Dans un contexte conversationnel, la parole ne peut être entendue sans prothèses auditives. Toutefois, même avec un appareillage approprié, il demeure possible que l'information ne soit pas comprise clairement. Surdité profonde (91 db et plus) La parole et le langage ne se développeront pas spontanément. Un entraînement auditif 6 systématique est essentiel pour que l'enfant apprenne à tirer profit des stimuli sonores qui lui parviennent grâce à ses prothèses auditives ou à son implant cochléaire 7. 5 Système MF : Appareil servant à améliorer la perception de la parole de l enseignante ou l enseignant en diminuant le bruit de fond, l effet de distance et la réverbération. Le système est composé d un émetteur, porté par l enseignant, et d un récepteur, porté par l élève. 6 Entraînement auditif : Thérapie permettant d optimiser l utilisation de l audition. 7 Implant cochléaire : Technologie implantée chirurgicalement, permettant au porteur de recevoir une sensation sonore d une stimulation électrique. Un implant cochléaire est composé de trois parties : un contour d oreille muni d un microphone et d une antenne émettrice porteuse d un aimant; un boîtier comprenant un processeur vocal qui sera chargé de traiter les informations sonores transmises par le microphone; un récepteur interne placé sous la peau derrière le pavillon de l oreille. 7

AUDIOGRAMME Source : Adapté par les services de l itinérance en déficience auditive de la Commission des écoles catholiques de Québec et le Centre de l ouïe et de la parole, 1980. On illustre le niveau de l'audition de chaque oreille par une grille, l'audiogramme, qui présente, en abscisse, la fréquence en hertz (des sons graves aux sons aigus) et, en ordonnée, l'intensité (des sons faibles aux sons forts) en décibels. 8

Modes de communication L élève présentant une déficience auditive privilégie la communication orale ou gestuelle. Par communication orale, nous entendons l utilisation de la parole, du potentiel auditif et de la lecture labiale. Par communication gestuelle, nous entendons l'utilisation de signes dont la compréhension peut être facilitée par la lecture labiale, la parole et l'exploitation du potentiel auditif. Réussite scolaire Certaines variables influent sur le niveau de réussite d un élève qui présente une déficience auditive. Les paramètres les plus significatifs sont les suivants : âge à l'apparition de la surdité; âge au moment du dépistage et de l'appareillage; degré de surdité; entraînement auditif; stimulation précoce; soutien parental; capacités intellectuelles; problématique associée; aptitudes personnelles; intérêt pour la lecture; habiletés langagières et de communication. Par ailleurs, l intervention des personnes-ressources du service spécialisé en déficience auditive, l organisation de services adaptés aux besoins de l élève, la concertation des partenaires, la collaboration des parents et la qualité du plan d intervention sont des conditions essentielles à la réussite scolaire de ces élèves. 9

Stratégies de communication Les stratégies de communication sont des moyens favorisant une meilleure perception et une meilleure compréhension des messages entre deux interlocuteurs. L'utilisation de ces stratégies est essentielle en présence d'un élève ayant une déficience auditive. De plus, certaines de ces stratégies seront avantageuses pour tous les élèves de la classe. STRATÉGIES DE COMMUNICATION Amplification : utilisation des prothèses auditives et des appareils suppléant à l'audition. CONSEILS AU PERSONNEL ENSEIGNANT S assurer du bon fonctionnement des prothèses auditives et des aides techniques (système MF). Distance : la distance fait décroître l intensité de la parole. Bruit : les prothèses auditives amplifient autant le bruit ambiant que la parole. Lecture labiale : l élève observe les mouvements de la bouche, les expressions du visage et les gestes de son interlocuteur. Compréhension du message : malgré les ports de prothèses auditives et les aides techniques, l'audition de l élève n est pas revenue à la normale. L'endroit le plus favorable est habituellement près de l'enseignante ou de l'enseignant, à moins de deux mètres. Éliminer le bruit ambiant. Exemples : fermer la porte de la classe; assourdir le bruit des pieds de chaises et de pupitres; lors du travail coopératif, éloigner l'équipe dont fait partie l'élève qui présente une surdité; apporter une attention particulière à l'aménagement acoustique 8. Attirer l'attention de l'élève avant de lui parler. Se placer face à lui ou à elle en évitant de mettre des objets dans sa bouche, parler d une voix normale, faire attention à l éclairage. Exemples : éviter d être à contre-jour; éviter de parler en écrivant au tableau; lors d un visionnement à l aide d un système audiovisuel, ne jamais donner de consignes lorsque l éclairage est éteint. Prévenir l élève lors d un changement de sujet, vérifier si l élève a compris en demandant des précisions, répéter plus lentement et reformuler si nécessaire, utiliser des phrases complètes plutôt que des mots isolés, écrire au tableau les renseignements importants, exiger un tour de parole rigoureux lors du travail coopératif. 8 Aménagement acoustique : Mesures d adaptation visant à améliorer les qualités sonores d un lieu physique. 10

Même avec l'utilisation appropriée de toutes ces stratégies, les efforts demandés à l'élève en classe exigent beaucoup de concentration. Des difficultés d'attention et de concentration peuvent donc se manifester en réponse à la fatigue auditive ou visuelle de l'enfant. Des renseignements supplémentaires sur les stratégies de communication peuvent être obtenus auprès des personnes-ressources des services spécialisés en déficience auditive. 11

INDICATIONS RELATIVES AU PROGRAMME DE FORMATION DE L ÉCOLE QUÉBÉCOISE 12

PROGRAMME DE FORMATION COMPÉTENCES TRANSVERSALES d ordre intellectuel d ordre méthodologique d ordre personnel et social de l ordre de la communication DOMAINES GÉNÉRAUX DE FORMATION santé et bien-être orientation et entrepreneuriat environnement et consommation médias vivre-ensemble et citoyenneté Le Programme de formation vise à favoriser l'élève qui a une déficience auditive au même titre que l'ensemble des élèves. Cependant, il est nécessaire de comprendre que la surdité entraîne un problème de communication tant sur le plan expressif que sur le plan réceptif et, par conséquent, influe sur le cheminement personnel, scolaire, social et professionnel de la personne. À cet égard, le développement des compétences transversales relativement aux domaines généraux de formation chez l'enfant sourd devra être soutenu par : un enseignement systématique des stratégies de communication; le développement des habiletés langagières; une augmentation des connaissances générales en utilisant des moyens concrets; un enrichissement du vocabulaire; une utilisation maximale du support visuel; une utilisation maximale des aides techniques et des interprètes oraux ou gestuels 9. 9 Interprètes oraux ou gestuels : Personnes qui rendent visuellement le message parlé aux personnes qui présentent une déficience auditive et qui, au besoin, rendent verbalement accessible le message de leurs clients aux personnes entendantes. 13

De plus, le milieu scolaire devrait favoriser la collaboration des parents afin d améliorer la qualité des liens entre les apprentissages faits à l école et l'expérience personnelle de l enfant. 14

ÉDUCATION PRÉSCOLAIRE Tableau inspiré du Programme de formation de l école québécoise, ministère de l Éducation, page 53. Les compétences relatives au programme d'éducation préscolaire sont toutes importantes pour le développement harmonieux de l enfant. Les attentes, attitudes et habiletés décrites dans ce programme sont de haut niveau. Or, les élèves atteints d'une surdité arrivent souvent à l école avec des acquis antérieurs plus limités qu il faut enrichir. À cet égard, le premier mandat confié aux partenaires du préscolaire à l intention de ces élèves devra porter sur le développement du langage et de la communication par : l'utilisation de situations concrètes; le développement d un vocabulaire de base pour l entrée au premier cycle (temps, espace, objets, actions, émotions, sentiments, etc.); 15

une insistance sur la métalinguistique 10 et la littéracie 11, quelle que soit la langue première de l élève; le développement de la mémoire auditive; la vérification du niveau de compréhension de l élève par des questions; le développement de la pensée logique (séquence, chronologie, etc.). 10 Métalinguistique : Qualifie toute activité de réflexion sur les composantes de la langue (le sens, les phrases, les mots, les syllabes et les sons) et son fonctionnement. 11 Littéracie : Ensemble des savoirs, des attitudes et des habiletés nécessaires à l apprentissage de la lecture et de l écriture. 16

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DOMAINE DES LANGUES APPRENTISSAGES COMMUNS AU DOMAINE DES LANGUES 12 Communiquer de façon appropriée dans des contextes variés, oralement et par écrit. Exprimer sa pensée de façon cohérente et structurée dans des situations de la vie courante. S approprier sa langue orale et écrite pour satisfaire ses besoins personnels, scolaires et sociaux. Exercer sa pensée critique sur des textes oraux, écrits, visuels ou médiatiques. Se représenter la langue comme un système et pouvoir en témoigner. Apprécier et valoriser des œuvres littéraires. LANGUE D ENSEIGNEMENT «L apprentissage des langues occupe une place centrale dans tout projet de formation, car la langue se situe au cœur de la communication et constitue un véhicule d apprentissage au service de toutes les disciplines 13.» Il faut donc s'assurer que l'élève a une connaissance minimale de sa langue et qu'il se l'approprie sur les plans expressif et réceptif. Pour les élèves vivant avec une déficience auditive, les apprentissages communs liés au domaine des langues représentent un défi de taille. À cet égard, un rappel s impose : Malgré l aspect invisible de la surdité, celle-ci entrave la communication à divers degrés. Toutefois, différents facteurs influent sur cette capacité à communiquer, et ce, tant à l oral qu à l écrit. La langue étant liée à la culture, à la pensée et à l expression, il n est donc pas étonnant que l élève qui est atteint d une déficience auditive ait des besoins 12 MINISTÈRE DE L ÉDUCATION. Programme de formation de l école québécoise : Éducation préscolaire, Enseignement primaire (version approuvée), Québec, Gouvernement du Québec, 2001, page 70. 13 Ibid., page 70. 18

particuliers en ce qui concerne les compétences reliées à la lecture, à l écriture et à la communication orale ou gestuelle. Ainsi, l'enseignante ou l'enseignant devra porter une attention particulière à l'acquisition d'un vocabulaire abstrait, d un vocabulaire lié aux émotions, à la poésie, aux expressions courantes et aux proverbes. De plus, un enseignement des règles morphosyntaxiques et un entraînement à l'application de celles-ci s'imposent pour plusieurs de ces élèves. Pour ce faire, des interventions individualisées peuvent s'avérer nécessaires. La présentation de contenus simples, concrets et facilement accessibles favorisent ces apprentissages. Toutefois, il demeure important de viser le développement de structures morphosyntaxiques plus complexes, l acquisition d un vocabulaire plus précis et d un bagage de connaissances plus large, afin de permettre à l élève d accéder le plus rapidement possible à une compréhension autonome des diverses informations données oralement et par écrit. Parallèlement à ces nombreux apprentissages, une préoccupation constante de l aspect réflexif chez l élève présentant un problème d audition s avère essentielle. L amener à se questionner, à émettre des hypothèses, à donner des explications, à justifier ses réponses sont autant de moyens qui permettront à l élève de faire des liens entre les apprentissages et de développer sa capacité à réfléchir. Quels que soient les moyens pédagogiques privilégiés, on s assurera des conditions optimales de réception en adoptant les stratégies de communication déjà énumérées en introduction. 19

DOMAINE DE LA MATHÉMATIQUE, DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE APPRENTISSAGES COMMUNS AU DOMAINE DE LA MATHÉMATIQUE, DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE 14 Saisir et transmettre clairement de l information au moyen du langage approprié à la mathématique, à celui de la science ou à celui de la technologie : terminologie, graphisme, symbolisme et codification. Recourir aux raisonnements inductif et déductif. Établir des liens entre les connaissances acquises dans chacune des disciplines du domaine et les connaissances liées aux autres disciplines. Concevoir les connaissances comme des outils à utiliser dans la vie de tous les jours. Analyser les données provenant d observations ou d une situationproblème et utiliser des stratégies appropriées permettant d atteindre un résultat ou de trouver une solution qu il sera possible par la suite d expliquer, de vérifier, d interpréter et de généraliser. Apprécier l importance de la mathématique, de la science et de la technologie dans l histoire de l humanité. Porter un jugement critique au regard des répercussions de la mathématique, de la science et de la technologie sur l individu, la société et l environnement. MATHÉMATIQUE Dans l'univers de la mathématique, plusieurs habiletés intellectuelles sont sollicitées. Chez l'enfant qui a une déficience auditive, la capacité d'effectuer des opérations mentales est rarement problématique. Les difficultés peuvent plutôt se présenter lorsque les activités mathématiques nécessitent un recours à la lecture, à l'abstraction et à l'inférence. Plus précisément, 14 Programme de formation de l école québécoise, page 122. 20

le vocabulaire nécessaire aux apprentissages de la mathématique fait appel à un ensemble de concepts langagiers usuels parfois difficiles à acquérir et à maîtriser pour l'élève atteint d'une surdité. De plus, la lecture dans un contexte de situation-problème peut occasionner des difficultés de compréhension pour ces élèves. Ceux-ci pourraient avoir besoin d être accompagnés dans leur démarche réflexive. Il se peut, par exemple, que les élèves présentant une déficience auditive manifestent des difficultés à recevoir et à transmettre de l'information puisque la compétence visant à communiquer à l aide du langage mathématique, nécessite des habiletés de communication entre les participants. Pour cette raison, l'enseignante ou l'enseignant devra prendre soin de mettre en place des conditions favorisant la communication, telles que l enseignement des stratégies de communication, l utilisation d appareils suppléant à l audition (exemple : système d amplification MF) et un aménagement acoustique approprié. De plus, tel qu il est préconisé dans le Programme de formation de l école québécoise, les moyens pédagogiques suivants sont prioritaires pour ces élèves : le support visuel, la manipulation, la démonstration, le modelage, le questionnement, la généralisation, la reformulation, l'imagerie mentale et l'apprentissage systématique du lexique. SCIENCE ET TECHNOLOGIE Comme la mathématique, le domaine de la science et de la technologie fait également appel à plusieurs habiletés intellectuelles. Toutefois, des démarches telles que l observation, le tâtonnement et la vérification contribueront, pour l élève présentant une déficience auditive, à une meilleure compréhension des développements scientifiques et technologiques. En ce qui concerne les démarches de réflexion telles que proposer des explications ou des solutions, certains élèves auront besoin qu on leur démontre le processus de façon plus spécifique. Il est de nouveau nécessaire de souligner que les habiletés langagières permettant à l élève de donner des explications, de formuler des hypothèses, de confronter ses idées, de justifier ses explications ne sont pas toujours acquises chez l élève vivant avec une déficience auditive. Il demeure toutefois important de les développer. 21

DOMAINE DE L UNIVERS SOCIAL APPRENTISSAGES COMMUNS AU DOMAINE DE L UNIVERS SOCIAL 15 Expliquer de façon rigoureuse et systématique, des réalités sociales. Mettre en perspective des réalités sociales. «La géographie et l histoire favorisent l ouverture sur le monde. ( ) Elles invitent à comparer l ici et l ailleurs, l hier et l aujourd hui, éveillant ainsi au changement et à la diversité 16.» Les compétences reliées aux notions d histoire, de géographie et d éducation à la citoyenneté peuvent s avérer plus difficiles, compte tenu que les notions de temps, d espace et de quantité représentent une difficulté importante pour plusieurs élèves présentant une surdité. De plus, plusieurs connaissances générales, habituellement sollicitées chez la plupart des élèves entendants, sont parfois absentes ou partielles chez les élèves vivant avec une déficience auditive. Cette lacune peut donc occasionner une difficulté à comprendre ce qui se passe dans leur environnement immédiat et dans la société en général. À cet effet, il devient important d informer l élève des divers événements de la vie courante, ainsi que des points marquants de la société dans son sens le plus large. L enseignante ou l enseignant devra se préoccuper de la réelle compréhension de la situation chez l élève présentant un problème d audition, et ne pas hésiter à demander la collaboration de la famille pour poursuivre le travail d explication et d information auprès de l enfant. La tendance naturelle des élèves vivant avec une déficience auditive à vivre dans l ici et le maintenant pourrait les inciter à croire que ce que nous disons se déroule au moment même où nous lui en parlons et dans son environnement immédiat, d où l importance de s assurer d une compréhension véritable chez l élève. 15 Programme de formation de l école québécoise, page 165. 16 Ibid., page 165. 22

DOMAINE DES ARTS APPRENTISSAGES COMMUNS AU DOMAINE DES ARTS 17 Concrétiser et communiquer des idées, des images intérieures, des impressions, des sensations, des émotions et des sentiments dans des productions artistiques variées, en exploitant ou en considérant des éléments et des principes propres aux langages utilisés. Apprécier des éléments de ses propres réalisations et de celles de ses camarades, ainsi que d œuvres d hommes et de femmes d hier et d aujourd hui, d ici et d ailleurs, en se référant à des critères variés et en s exprimant verbalement ou par écrit. Par la formation artistique, l'élève est amené à inventer, à interpréter, à rendre compte de ses expériences et à apprécier différentes œuvres. Au moyen de l'art dramatique et des arts plastiques, l'expression du langage artistique ne devrait pas être freinée par des difficultés de communication. Au contraire, pour l'élève atteint d'une surdité, l'exploration de ces deux formes d'art devrait permettre l'actualisation d'un potentiel artistique touchant l'expression des sentiments et des émotions. Quant à la formation musicale, son accès sera facilité par différents facteurs, notamment par une utilisation adéquate des capacités auditives de l'élève. ARTS PLASTIQUES Ces élèves pourront avoir des difficultés à rendre compte de leurs expériences plastiques, car leurs habiletés langagières sont souvent moins développées. L'enseignante ou l'enseignant devra donc accorder une attention particulière au développement du vocabulaire spécifique aux arts plastiques et accompagner ces élèves dans l'expression de leurs appréciations. ART DRAMATIQUE Le domaine de l'art dramatique offre à l'élève qui a une déficience auditive des occasions intéressantes de développer son langage et son ouverture sur le monde. Afin de favoriser sa participation, certains aménagements physiques (éclairage, acoustique, décors etc.) seront peut-être nécessaires pour permettre une 17 Programme de formation de l école québécoise, page 165. 23

réception auditive et visuelle efficace. L'enseignante ou l'enseignant devra également éviter d'attribuer un rôle passif à l'élève, sous prétexte de son problème d'audition. MUSIQUE Sans prétendre que la musique est inaccessible à tous les élèves qui ont une déficience auditive, il faut cependant reconnaître que la surdité interfère directement avec le développement des compétences musicales. Pour cette raison, il sera important de donner un aspect visuel aux différentes composantes musicales, tels le rythme, la mélodie, l'intensité, etc. Par ailleurs, le développement de compétences musicales variera d'un élève à l'autre en fonction des capacités et des habiletés auditives de chacun. DANSE En ce qui concerne ce programme, la déficience auditive de l'élève ne devrait pas empêcher sa participation, sauf s'il en est décidé autrement pour diverses raisons telles que des problèmes d équilibre, une surdité totale, etc. Toutefois, pour l élève qui suit des cours de danse, sa réussite sera facilitée par des exemples visuels appropriés et par la vérification de sa compréhension des consignes. 24

DOMAINE DU DÉVELOPPEMENT PERSONNEL APPRENTISSAGES COMMUNS AU DOMAINE DU DÉVELOPPEMENT PERSONNEL 18 Accroître son estime de soi. Se responsabiliser face au développement de toutes les dimensions de son être. Se sensibiliser à un ensemble de valeurs de l'ordre du vivre-ensemble. Développer des compétences qui aident à agir et à interagir de manière positive, saine et efficace. ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ «En éducation physique et à la santé, l'élève développe son agir corporel, seul ou en interaction, et apprend progressivement à prendre en charge sa santé et son bienêtre 19.» En ce qui concerne ce programme, les indications mentionnées tout au long du présent document demeurent pertinentes. Toutefois, il faudra également ici porter une attention particulière à la réception du message par l'élève qui a une déficience auditive, puisque l'aménagement acoustique dans les gymnases se révèle naturellement déficient. La mise en œuvre rigoureuse de certaines stratégies de communication au moment des exposés verbaux est primordiale. Par exemple, la réception des messages sera améliorée si l'enseignante ou l'enseignant fait diminuer le bruit ambiant, s'assure d'avoir l'attention de l'élève et se rapproche de celle-ci ou celui-ci. ENSEIGNEMENT MORAL, ENSEIGNEMENT MORAL ET RELIGIEUX CATHOLIQUE, ENSEIGNEMENT MORAL ET RELIGIEUX PROTESTANT «En enseignement moral, de même qu'en enseignement moral et religieux catholique ou protestant, l'élève acquiert une formation morale basée notamment sur la découverte de valeurs, sur la construction d'un référentiel moral et sur la résolution de problèmes moraux 20.» 18 Programme de formation de l école québécoise, page 253. 19 Ibid., page 252. 20 Ibid., page 252. 25

Or il est évident que tous ces apprentissages font référence à plusieurs concepts abstraits, causant ainsi beaucoup de difficultés à l'élève atteint d'une surdité. On tentera d'y remédier en donnant des exemples concrets et en se servant de leurs expériences de vie. D autre part, en ce qui concerne la dimension spirituelle, l'appui de la famille est important par rapport à l intégration des compétences visées chez l'élève. Enfin, les stratégies de communication et les renseignements relatifs au travail coopératif énumérés dans le présent guide doivent également être pris en compte lors des discussions rendues nécessaires par ce programme d'études. 26

CONCLUSION Malgré l aspect invisible de la surdité, celle-ci occasionne une entrave à la communication à divers degrés et, par conséquent, produit un effet considérable sur les apprentissages scolaires et sur le développement personnel et social de l enfant. Nous avons toutefois la conviction que tout enfant, s il dispose des moyens nécessaires, est capable d acquérir des connaissances et des compétences plus complexes qu on aurait souvent tendance à le croire. Puisqu enseigner, c est communiquer, les nouvelles stratégies développées par l enseignante ou l enseignant avec l élève ayant une déficience auditive seront bénéfiques à l'ensemble des élèves de la classe pour l'année en cours mais, aussi, pour les années ultérieures. Enfin, les approches pédagogiques privilégiées dans le Programme de formation de l école québécoise, la concertation de tous les partenaires qui entourent l enfant dans son milieu et l expertise développée par les personnes-ressources régionales en déficience auditive contribueront grandement à la réussite de ces élèves, à l école comme dans la vie. 27

LEXIQUE Aménagement acoustique : Mesures d adaptation visant à améliorer les qualités sonores d un lieu physique. Entraînement auditif : Thérapie permettant d optimiser l utilisation de l audition. Habiletés auditives : Capacité d une personne à utiliser son audition. Implant cochléaire : Technologie implantée chirurgicalement, permettant au porteur de recevoir une sensation sonore par une stimulation électrique. Un implant cochléaire est composé de trois parties : un contour d oreille muni d un microphone et une antenne émettrice porteuse d un aimant; un boîtier comprenant un processeur vocal qui sera chargé de traiter les informations sonores transmises par le microphone; un récepteur interne placé sous la peau derrière le pavillon de l oreille. Interprètes oraux ou gestuels : Personnes qui rendent visuellement le message parlé aux personnes qui présentent une déficience auditive et qui, au besoin, rendent verbalement accessible le message de leurs clients aux personnes entendantes. Lecture labiale : Décodage de la langue parlée d après le mouvement des lèvres. L expression faciale, le mouvement général du haut du corps, le contexte de la communication et le sujet de la discussion sont également pris en compte pour faciliter la compréhension du message. Littéracie : Ensemble des savoirs, des attitudes et des habiletés nécessaires à l apprentissage de la lecture et de l écriture. Métalinguistique : Qualifie toute activité de réflexion sur les composantes de la langue (le sens, les phrases, les mots, les syllabes et les sons) et son fonctionnement. 28

Morphosyntaxe : L allongement des phrases ne se réalisant que par l ajout de divers mots de relation et d inflexions grammaticales du domaine de la morphologie, on utilise alors le terme morphosyntaxe. Sémantique : Représentation linguistique de tout ce qu une personne sait à propos du monde, des objets, des événements et de ses relations entre eux (Bloom & Lahey 1978). Système MF : Appareil servant à améliorer la perception de la parole de l enseignant en diminuant le bruit de fond, l effet de distance et la réverbération. Le système est composé d un émetteur, porté par l enseignant, et d un récepteur, porté par l élève. 29

BIBLIOGRAPHIE BERGERON, Anne-Marie, et France HENRY. Guide d intervention en réadaptation auditive : formule de l enfant, Éditions du Méridien, Québec, 1994, 408 p. BlOOM, L, et M. LAHEY. Language development and language disorders, John Wiley & sons, New-York, 1978, 689 p. GUERRIER, Yves. Dictionnaire d ORL, d orthophonie et de chirurgie maxillo-faciale. Arnette, Paris, 1993, 351 p. MINISTÈRE DE L ÉDUCATION. Programme de formation de l école québécoise, Gouvernement du Québec, Québec, 2001, 350 p. MINISTÈRE DE L ÉDUCATION. Une école adaptée à tous ses élèves, Politique de l adaptation scolaire, Gouvernement du Québec, 1999, 37 p. 30