PRESENTATION DU DOCUMENT Les étudiants de L3 EM ont tentés d organiser une réflexion approfondie sur l athlétisme en tant qu activité support de la 1 ère compétence propre dans le cadre de l enseignement de l EPS. Le document ci-dessous ne constitue pas une vérité absolue, ni un modèle unique, mais bien la volonté d opérationnaliser l enseignement de l athlétisme en tenant compte de la complexité des déterminants qui interviennent au moment de concevoir et de mettre en œuvre cet enseignement dans un cadre se référant au programmes disciplinaires en référence avec la logique de la compétence propre n 1. Ce document est une compilation parfois un peu hétérogène mais fidèle de vos travaux. Il totalise l ensemble (presque puisque 3 rapporteurs n ont pas fait le travail demandé) de vos interventions ce qui sous entend aussi que certains points qui sont le reflet de celles-ci mériteraient sûrement encore quelques approfondissements. Dans la filière «Education et Motricité» dont une des orientations principales est l enseignement, le texte qui suit apparaît comme un premier niveau d analyse et devra être approfondi par la suite, au cours votre formation future
Classe de 5 ème Niveau 1 (Manon) course de haies Problème : Les élèves franchissent trop haut l obstacle Partie Contexte : Point positif : * Une bonne présentation mais elle ne parle pas assez des conséquences (ex : piétinement avant l obstacle) Faire d avantage le lien entre cause et conséquence. Au niveau des conduites typiques Point négatif : La logique interne de l activité est de produire la meilleure performance possible. Lorsque l on présente le problème il faut donc expliquer que quand on saute haut, on perd notre vitesse puisque la course est hachée. Manque la présentation du problème, en quoi c'est un problème de franchir les haies à une hauteur importante. Lien avec les ressource, tu as dit le qu'il y a un problème de dissociation au niveau biomécanique, faux ; au niveau biomécanique c'est dissociation mais entre les deux cuisses, et dans l'action une jambe dans le plan vertical, et l'autre dans le plan horizontal. Lien avec la situation, manque l'organisation des choix (les choix choisi par rapport à l'ensemble des conduites typiques, des ressources présenté précédemment, quel choix prioritaire a traiter dans un premier temps et qui va justifier le ou les objectif(s) des situation proposés. 1 er situation -Situation super analytique, de gamme en marche où ils ont fait de nombreuses erreurs (pas d'utilisation des bras,...) -Travail de la jambe d'attaque, mais a aucun moment la jambe d'attaque a été traiter dans les conduites typique. Parler de la jambe d attaque dans les conduites typiques. problème. Jambe d esquive : manque d explication et de régulation S1 ne correspond pas au situation qui ne correspond pas au problème donné 2 ème situation : S'intéresse à une des causes des problèmes, liés à la distance d'attaque ; néanmoins c'est une situation qui aurait pu être décliné en parcours avec des haies en plastique, métalliques, latte sur plots,.. donc plusieurs parcours avec la même logique de travail de distance d'attaque des haies. Mauvaise organisation, il aurait donc mieux fallut faire 5 parcours différent pour contraindre la distance d attaque afin de diminuer la hauteur. La prise de chrono est un bon système de défi (logique de course) mais il aurait fallu que les
gagnants rencontrent les gagnants pour apporter un peu plus de compétition. Il faut essayer d apporter un côté ludique à l activité. Pour résumer : première situation hors contexte, les autres situations dans le contextes mais pas suffisamment de réflexion sur l'adaptation, la mise en place, l'organisation, le fonctionnement de la situation, ensuite dernière petite chose, on est passif, observateur devant nos élèves, il faut à un moment donné être capable de les arrêter, de donner les consignes.
Didactique athlétisme Course de haies, 3ème, N2 Rapport Contexte Compétence attendue niveau 2 : A partir d'un départ commandé, réaliser la meilleure performance possible sur une distance de 40 à 60 mètres, avec 4 à 5 haies de 70 à 84 centimètres de haut, en élevant le moins possible son centre de gravité et en réalisant 4 appuis dans l'intervalle le plus adapté à ses possibilités. Assurer le recueil de données fiables. Construire et apprécier l'efficacité de ses actions à partir de repères sur soi et d'observations extérieures. Problème: Les segments ne sont pas mobilisés efficacement. Lien entre le problème et la CA : Réaliser la meilleure performance possible. Connaissances à acquérir : L attaque loin de la haie, l engagement vers l avant. Le franchissement rapide et une reprise active après la haie. La liaison course / franchissement / course pour conserver un rythme de course élevé. Capacités : Utiliser et mobiliser ses ressources neuromusculaires pour une vitesse de réaction et vitesse gestuelle maximales. Adopter une position de départ en fonction de son pied d appel et du nombre d appuis à réaliser avant la première haie. Attaquer loin de la haie, genou haut dans l axe, Dissocier l action des deux jambes sur la haie pour favoriser une reprise active au sol de la jambe d attaque. Utiliser de fac on dynamique l action des bras et la coordonner avec celle des jambes pour rester équilibré. Maintenir une foulée efficace et régulière dans l'intervalle en intégrant un rythme rapide Attitudes : Se concentrer sur les actions à réaliser à l'impulsion, dans le franchissement et dans la course inter obstacles Être agressif sur la haie, volontaire dans la démarche Conduites typiques (analyse) : Les problèmes affectifs posent problème, même après un premier cycle Problème de la jambe de retour (pas une conduite typique car trop vague) Appuis de réception proches Distance d'attaque pas assez importante Les bras servent à s'équilibrer plutôt qu'à se propulser ( saut et non franchissement ) = Bras écarté puisque la jambe d'attaque n'est pas l'axe Mauvaise utilisation des segments = mauvaise équilibration (=zigzag)
libres. Nombre d'appuis entre chaque haie qui varie Les élèves créé des déséquilibre au moment de l'impulsion par l'utilisation inadéquat des segments Conduites précédente et suivante : Les élèves ne se servent pas efficacement de leurs segments libres car ils prennent leur appui trop près de la haie, ce qui entraîne une équilibration au lieu d'une propulsion des SL. Du coup les appuis de réception sont proches. Les ressources sollicitées par les élèves en course de haies (observation) : Ressource bioénergétique : Importante mais la distance imposée au niveau 2 ne sollicite que la filière anaérobie alactique. Ressource affective : Ressource très sollicitée dans cette discipline. L'appréhension de la haie, la peur de tomber peuvent rendre la pratique délicate. Ressource bio-informationnelle : Les élèves doivent prendre des repères, visuels surtout, pour leur permettre un bon franchissement ( distance d'attaque, reprise d'appui... ). Les repères doivent être sur soi et extérieurs. Ressource cognitive : Comprendre l'utilité des segments libres, de la distance d'attaque. Les élèves doivent visualiser leur franchissement. Ressource biomécanique : Maîtrise de leur coordination/dissociation ( tronc supérieur/tronc inférieur ; bras opposé ) Hypothèse de transformation : Augmenter leur distance du pied d'appel, ce qui permettra une utilisation plus importante du bras opposé Augmenter la distance entre le premier et le deuxième appui après la haie Situation Objectif : Utiliser de manière efficace les segments libres afin d'améliorer la performance. Consignes : Se mettre en binôme avec un témoin. Réaliser une course sur 30m avec 3 haies. L'observateur place une latte à l'endroit de la prise d'appel et à la pose du deuxième appui après la haie. Après ça on augmente la distance et le coureur doit respecter la latte pour ses poses d'appui. Il prend le témoin dans la main opposé à sa jambe d'attaque et doit aller chercher haut et en avant. On chronomètre le temps passé en l'air et on compare ensuite l'attitude sur la haie en fonction du chrono effectué. Il faut réaliser 4 appuis par intervalle. Il y aura 2 parcours différents : un avec les haies à 70cms et des intervalles de 8/7/7 et l'autre à 76cms avec 10/8/8. Organisation : Binôme : un observateur et un coureur. Deux passages pour prendre les marques.
Deux autres où les marques auront été augmentées. Et un dernier où on prend un chronomètre du temps passé sur la haie. Aménagement : Haies à 76cms Haies à 70cms Critère de réussite : Effectuer un temps en vol le plus court possible. Pas en lien avec le problème, rester avec un appuis de chaque coté de la ligne derrière la haie aurai été plus en lien. SITUATION HORS CONTEXTE : (sauf passage avec témoin malgré le fait que sans le témoin on aurai plus l'impression de travailler le franchissement au niveau de la répartition des appuis avant et après l'obstacle plutôt que spécifiquement l'utilisation des segments libres). Elle ne répond pas au problème, elle n'est pas spécifique. Il faudrait mettre la haie sur une une ligne pour leur donner un repère visuels. Bilan et direction après cette situation : Cette situation leur aura permis de franchir et non pas de sauter les haies, ce qui améliore leur performance.
DIDACTIQUE: COURSE DE HAIES, CLASSE DE TERMINALE, COMPETENCE ATTENDUE DE NIVEAU 3. PARTIE I : CONTEXTE COMPETENCE PROPRE A L EPS N 1 : «Réaliser une performance motrice maximale mesurable à une échéance donnée». COMPETENCE ATTENDUE NIVEAU 4 : «Pour produire la meilleure performance, se préparer et réaliser une course longue de haies en limitant la perte de vitesse liée au franchissement des obstacles» PROBLEME : Vous constatez une baisse de performance entre 2 courses. LIENS ENTRE LE PROBLEME ET LA COMPETENCE : Au regard du problème par rapport à la compétence attendue, on remarque que c est dans «en limitant la perte de vitesse liée au franchissement des obstacles» que les élèves ont un problème. 1) AU NIVEAU DES CONNAISSANCES, L ELEVE DEVRA INTEGRER : Sur l APSA : Les principes d efficacité : la distance d attaque, solidité-gainage, tonicité, alignement du corps, équilibre, appuis dynamiques, amplitudes, souplesses articulaires. Sur sa propre activité : Ses points forts et points faibles Son propre record, sa zone de performance stabilisée. 2) AU NIVEAU DES CAPACITES, l élève devra intégrer : Sur les savoirs faire en action : Maintenir une vitesse élevée sur l ensemble du parcours pour réaliser la meilleure performance Régulariser le nombre de foulées 3) AU NIVEAU DES ATTITUDES, l élève devra intégrer : En direction de soi : Optimiser le travail (préparation physique, entrainement, récupération ) dans la préservation et le développement de son potentiel physique. LIEN ENTRE LE PROBLEME ET L ACTIVITE : On peut estimer qu au vue du comportement des élèves et de cette activité, les élèves ont probablement donné leurs maximums sur la première course, (car ils ont une mauvaise représentation de ce qu est la course de haies en Terminale. ) Le problème renvoi au fait que l élève ne réalise pas la même performance entre 2 courses : il y a donc une baisse de performance. NOUS ASSOCIONS A CE PROBLEME, 3 HYPOTHESES : L élève ne connaît pas son effort, il a donc mal géré son effort : L élève donne tout lors de la première course et n arrive pas à reproduire le même effort à la même intensité lors de la 2e course Le temps de récupération entre les 2 courses est mal géré par l élève, l élève ne récupère pas de son premier effort soutenu lors de la première course La course de haies demande un effort intense et long, l élève n est peut être plus assez lucide pour enchainer le même nombre de foulées entre les haies : s il arrive au niveau d une haie avec
la mauvaise jambe d attaque il risque d avoir un problème, et donc perdre de la vitesse, il est donc important de travailler les 2 jambes d attaque. L élève ne gère donc pas sa course, il faudra stabiliser le nombre de foulées entre chaque haies, il devra créer des repères pour arriver à se réguler entre les courses. Il faudra régler ce problème rapidement car pour l évaluation comptant pour le BAC, l épreuve se déroule de la façon suivante : Chaque élève doit faire un 200 m plat et une course de 200 m haies, il y a environ 30 minutes de récupération entre les 2 courses. Le 200 m haies comprend 8 haies espacées de 20 m. La distance entre le départ et la première haie est de 30 m, la distance entre la dernière haie et l arrivée est également de 30 m. Les haies sont à 76 cm pour les filles et à 84 cm pour les garçons. La performance lors de la course de haies est noté sur 10 suivant un barème défini. 4 points sont donnés à la performance cumulée des 2 courses (plat et haies) suivant un barème également, la régularité des foulées inter-haies est sur 2 points, enfin l efficacité du franchissement (différence entre le temps à plat et de la course de haies) est notée sur 4 points. L épreuve de bac pro est légèrement différente : l épreuve se déroule sur un parcours de 250 plat et un autre de 250m haies, il y a 10 haies à franchir espacées de 20 m, le point de départ et la première haie sont séparés de 30 m alors que la dernière haie est séparée de 40 m avec la ligne d arrivée. Les haies des filles sont à 70 cm et celles des garçons sont à 84 cm. Le cumul des temps réalisés sur les 2 parcours est noté sur 15, la différence entre le temps réalisé sur le 250m plat et le 250 m haies est noté sur 3, il y a ensuite 2 points sur l échauffement. Il est donc important de souligner que dans ces 2 épreuves les performances de chaque course sont très importantes, au même titre que l écart entre les 2 doit être le plus petit possible. Il faut donc courir à 2 vitesses les plus rapprochées possibles lors de ces 2 courses en perdant le moins de temps possible lors du franchissement de haies (d où l intérêt du nombre de foulées). PARTIE II : LES RESSOURCES SOLLICITEES PAR LES ELEVES EN COURSE DE HAIES SONT : Energétique : L élève a pour but de courir le plus vite possible sur l ensemble des 2 courses. Biomécanique : Le franchissement de haies ainsi que la reprise d appuis doivent être le plus propre possible pour perdre le moins de temps possible à chaque franchissement. Affectives : Avec la fatigue en fin de course, certains élèves perdent en lucidité et ont donc plus de craintes à franchir les haies. Cognitives et informationnelles : Les élèves doivent avoir des repères lors des courses pour essayer de gérer au mieux les 2 courses. > Cependant la ressource énergétique est la plus importante, elle prend le dessus sur les autres ressources sollicitées. Les élèves ont souvent des difficultés à construire des repères, le seul repère valable à leurs yeux est leur dépense énergétique. CONDUITES TYPIQUES : L élève ne gère pas son effort : la vitesse de l une des 2 courses est inférieur à celle de l autre : souvent les élèves courent plus vite lors de la première course. Problèmes de franchissement : on note un déséquilibre (notamment sur la fin de la course) entrainant un écrasement derrière la haie, la reprise d appui n est donc pas bonne, il y a une perte de vitesse et donc une perte de temps. Vers la fin de la course, l élève ne «franchit» plus la haie mais «saute» la haie, monte de plus en plus haut. Le nombre de foulées inter-obstacles n est pas fixe et changent souvent L élève ne maitrise pas les 2 jambes d attaques : le fait de changer le nombre de foulées inconsciemment provoque un franchissement inefficace due à cette mauvaise maitrise.
HYPOTHESES DE TRANSFORMATIONS : Mettre en place une situation permettant de travailler les 2 jambes d attaques. PARTIE III : SITUATION : OBJECTIF : Travailler les 2 jambes d attaques (droite et gauche) CONSIGNES : La situation se décline en 3 phases, à difficulté croissante. La situation débute sur le couloir numéro 1 ; Il y a 4 haies de 65 cm de hauteur, espacées de 4 pieds chacune, la première haie est située à un mètre de la ligne de départ, il faut réaliser 2 appuis inter-haies : l exercice se fait en marchant. Chaque élève devra faire 3 passages jambe d attaque droite puis 3 passage jambe d attaque gauche. A la fin de chaque passage les élèves doivent revenir sur les couloirs libres extérieurs en trottinant. A la fin de tous les passages sur le couloir 1, les élèves se dirigent sur le couloir 2 : L organisation matérielle reste la même, l exercice est cependant réalisé de manière plus dynamique grâce à un 2 appuis inter-haies et 1 rebond actif (au moment du franchissement). Chaque élève devra faire également 3 passages jambe d attaque droite et 3 passages jambe d attaque gauche. Une fois les 3 passages effectués, les garçons se dirigent vers le couloir 3 et les filles se dirigent vers le couloir 4. Sur ces 2 couloirs, il y a 4 haies toutes espacées les unes des autres de 4 mètres. La première haie se situe à 1 mètre de la ligne de départ. Il faut faire des passages en trottinant entre les haies, 3 passages jambe d attaque droite, 3 passages jambe d attaque gauche. Dans le couloir 3, la hauteur des haies est de 84 cm pour les garc ons et de 76 cm pour les filles dans le couloir 4 (taille réglementaire pour l épreuve du BAC ). SCHEMA : CRITERES DE REALISATION : Actions de la jambe d attaque : Elle est lancée de manière fléchie, dans l axe de la course : ne pas couronner ni la lancer de manière tendue Le genou est «pénétrant» : alignement Pied/Bassin/Epaules à l impulsion Au dessus de la haie la jambe d attaque se déplie partiellement pour favoriser la reprise active derrière la haie, dès que notre bassin est au dessus de la hie on va chercher une reprise d appui. Pour perdre le moins de temps possible, reprendre l appui sur une jambe quasi tendue et chercher le déséquilibre avant. Actions de la jambe de retour (d appel) : La jambe d appel doit revenir de manière latérale, une fois que la jambe d attaque a franchi la haie, les 2 cuisses font un angle droit, jambe de retour parallèle au sol, pied de la jambe de retour au même niveau que le genou. Pour que le retour de cette jambe soit optimale, il faut avoir le bassin dans l axe. Le rôle des bras : Servent à compenser les déséquilibres liés au franchissement de la haie : pour le pied d appel droit : mobilisation jambe d attaque gauche, j avance le bras droit et recule le bras gauche et inversement une fois que le bassin est passé au dessus de la haie. Idée de «regarder l heure» Pour un pied d appel droit, il existe un soulevé de l épaule droite accentuant la poussée de la jambe d appel et le tirage du genou gauche vers l avant. CRITERES DE REUSSITE : Respecter le nombre d appuis inter-haies Etre dynamique sur les couloirs 2,3,4. Ne pas faire tomber les haies avec la jambe d attaque. CAUSES ET REMEDIATIONS :
Mettre 3 ou 4 haies par couloir en fonction du matériel disponible Si un élève est en difficulté dans un des couloirs, il faut continuer à le faire travailler dans ce couloir avant de le faire passer au couloir supérieur. Si la hauteur des haies est trop importante pour certains, diminuer la hauteur les haies des couloirs 3 et 4 en passant de 84 cm pour les garçons à 76cm et de 76cm à 64 cm pour les filles. BILAN : La situation mise en place est une situation évoluant en difficulté : les élèves passent d une vitesse lente sur le couloir 1 à une vitesse plus importante sur les 2 derniers couloirs, mais également d une hauteur de haies faibles (65cm) à un hauteur de haies réglementaire pour l épreuve du BAC. Le fait de commencer sur des haies basses, permet aux élèves de ne pas appréhender le franchissement de la haie et de travailler progressivement la qualité du franchissement avec la jambe droite d attaque puis la jambe gauche d attaque Compte rendu : En ce qui concerne l analyse du problème, les conduites typiques, l analyse de ces conduites, la prise en compte du texte organisant l épreuve du bac, c est une bonne intervention. En effet le problème est pris en compte et analysé. Il y a des hypothèses et des conduites typiques. En revanche il y a les ressources avant les conduites, or on doit partir des conduites et ce sont ces ressources qui permettent d analyser ces conduites. On nous dit qu il faut que les élèves soient capables de franchir sur les 2 jambes mais il faut expliquer pourquoi, dans le cadre de cette activité-là, en disant que l utilisation des 2 jambes permet d adapter sa foulé et avoir un franchissement efficace en fin de course. Situations proposée : La première : On a l impression de régresser et de revenir à une situation de 5 e. On pourrait éventuellement garder cette situation avec un décalage plus grand ou moins grand pour obliger l élève à avoir une jambe de retour qui devient une jambe d attaque. On va ainsi décomposer les actions du franchissement tantôt jambe droite, tantôt jambe gauche. Alors que là il faut franchir toutes les haies de la même jambe puis en suite que de l autre jambe. Le problème de l activité n est pas là, il est dans le fait qu on va franchir 3, 4, 5 ou 6 haie avec la jambe droite et à la 7 e changer pour la jambe gauche et à la 8 e franchir avec la jambe droite ou gauche. Le problème est donc gérer le changement. La deuxième : Cette situation n est pas adaptée car on a une volonté de mise en 3 appuis mais on se retrouve devant la haie. Certains ont cherché à avoir une distance d attaque et sont donc passé à 2 appuis. Et même en changeant les écarts pour passer à 3 appuis on va avoir des sauts, des franchissements très mauvais car on change sur des petits intervalles. Et c est à l inverse de la course de haie. Il faut donc prendre les intervalles de 20m et travailler en état de fatigue. On peut faire un 50m plat et arriver avec une première haie puis 20m après une 2 e haie et encore une 3 e 20m après, en adaptant les foulées pour changer de jambe d attaque à chaque haie. On décompose le travail dans la première situation et à côté on fait un parcours en respectant l activité Conclusion : c est une très bonne intervention en termes de contexte mais les situations ne sont pas en réponse.
Didactique Athlétisme : Course de haie Contextualisation du problème qui a été posé Problème : on observe dans une classe de 5ème en course de haie de compétence attendue de niveau 1 que les élèves sautent haut au-dessus de la haie. - Lien entre le problème et la compétence attendue Compétence attendue Niveau 1 : Réaliser la meilleure performance possible sur une distance de 30 à 40 mètres, avec 3 à 4 haies basses, en enchaînant des courses inter obstacles avec un nombre identifié d appuis sur le parcours le plus adapté à ses possibilités. Respecter les règles de sécurité Assumer au sein d un groupe restreint les rôles d observateur et de chronométreur. Ce problème est en lien avec le niveau 1 de la compétence attendue car il est principal chez des débutants qui ne connaissent pas le sens de l'activité, ils font donc du «saut de haie» et non de la «course de haie» ce qui va à l'entrave de la notion de "meilleure performance" mentionnée dans la compétence attendue de niveau 1. Comme elle l'indique : la performance doit être maximale et un franchissement haut au-dessus des haies ne permet pas la rapidité de la course. - Lien du problème par rapport à la spécificité de l'activité Ce problème entrave la logique de l activité car le but est d aller le plus vite possible et non de sauter haut par-dessus les haies. Pour gagner ses adversaires il faut donc avoir un franchissement rasant. - Synthèse Pour conclure, il va donc falloir transformer la logique de franchissement des élèves, comprendre qu il faut aller «loin» et non «haut». Conduites typiques liées à ce problème et analyse Nous allons traiter et analyser ce problème par rapport à 3 temps : Les causes du problème : Dans un premier temps ils sautent haut car ils vont ralentir en arrivant à l'avant de la haie ce qui va leur faire perdre la vitesse qui leur permettrait d'avoir un franchissement rasant. Ceci peut être dû à la ressource affective : les élèves vont avoir peur du franchissement et de chuter à cause de la haie ; mais aussi à la ressource bio informationnelle car ils ne connaissent pas la distance entre leur appel et la haie, ils vont donc ralentir et se rapprocher trop près de la haie pour pouvoir sauter par-dessus. La ressource cognitive est aussi mise en jeu car s'ils ne connaissent pas le nombre d'appui avant le franchissement de la haie ils peuvent arriver de leur mauvaise jambe d'appel et faire donc un appui de trop en plus pour prendre appel de leur bonne jambe : ceci va trop les rapprocher de la haie pour pouvoir franchir de façon rasante et donc entrainer un saut vertical. Le moment du problème : Les élèves vont sauter haut car leur jambe d'esquive revient dans l'axe, il est donc ici question d'un souci biomécanique. De plus, au lieu de se pencher vers l'avant en fermeture de buste sur la jambe d'attaque pour conserver une vitesse horizontale, les élèves vont garder le buste droit ce qui va favoriser une détente verticale lors de l'impulsion. Les conséquences du problème : Les élèves peuvent sauter haut car en 5ème on peut observer une réception pied joint au lieu de faire une reprise d'appui sur la jambe d'attaque en conservant la vitesse
après le franchissement. Ceci est un souci biomécanique : les élèves ne s'organisent pas de telle façon à se réceptionner sur un seul pied et continuer dans leur course. Ceci peut aussi être lié à une mauvaise compréhension de l'activité car leur objectif est de sauter par-dessus les haies et non de faire une course, la ressource cognitive entre donc en jeu. - Hypothèses de transformation et connaissances, capacités et attitudes retenues pour traiter ce problème On va donc partir de l'hypothèse principale que les élèves n'ont pas compris le sens de l'activité, ils font du saut de haie et non de la course de haie, il faut donc qu'ils connaissent leur nombre d'appui avant le franchissement pour arriver vite sur la haie tout comme leur pied d appel. De plus, leurs ressources affectives prennent le dessus sur les ressources motrices (ils ont peur de tomber ce qui les empêche de franchir la haie correctement) il va donc falloir gérer la capacité à ne pas ralentir devant la haie et la volonté de répéter la même situation pour pouvoir y arriver. Il va donc falloir aborder tout d abord l approche de la première haie. Bonne contextualisation sur le fond mais manque d explication sur ces conduites, on a les causes mais pas le reste. (à l oral) sur l écrit elles y sont. Attention au positionnement pour présenter sa situation, pas dans le sens du vent et une petite voix, parfois du mal à entendre. Situations d'apprentissage: Première situation : Objectif : Déterminer et reproduire le même nombre d'appuis avant d'arriver devant la haie avec toujours le même pied d'appel à vitesse maximale. Régler les soucis affectifs des élèves. But : Aller le plus vite possible en arrivant vers la haie sans avoir peur et prendre des repères sur sa course. Aménagement : Par 2 un chronométreur/observateur, l'autre court, ils échangent de rôle à chaque course On a 4 couloirs différents qui correspondent à une prise d élan plus ou moins grande avant de franchir la première haie. Distance avant la première haie : 7m / 7m50/8m/8m50 Entre la latte et la haie : 50cm Une petite latte avant la haie (20cm de haut) suivie d une haie basse (40cm) Consigne : Le coureur part rapidement et se fait chronométrer du départ jusqu'à la pose au sol de la jambe d'attaque. Le chronométreur compte le nombre d'appuis avant le franchissement.
Critères de réalisation : Partir toujours du même pied et prendre son appel avec le même pied, ne pas ralentir en arrivant devant la haie Choisir la bonne distance avant la première haie pour régulariser le profil de sa course (pied de départ, même nombre d'appuis avant le franchissement, même pied d'appel) Critères de réussite : Réaliser toujours un meilleur temps qu'à la course précédente Au fur et à mesure des essais avoir le même profil de course et avoir trouvé le bon couloir de course pour attaquer la première haie. Remédiations : L'élève change de distance avant la première haie. On augmente peu à peu la hauteur de la haie. On enlève la première latte. On met les élèves en situation d opposition : les élèves qui courent avec une même vitesse font la même situation en se confrontant dans une course. Deuxième situation : Objectif : Préciser sa posture lors du franchissement de la haie en ayant pas peur d approcher sa jambe d attaque au plus près de la haie. But : Amener sa jambe d'attaque au plus proche de la haie. Aménagement : Même parcours que dans la situation précédente mais avec des pailles de différentes tailles accrochées à la haie. Distance avant la première haie : 7m / 7m50/8m/8m50 Pailles de 4 tailles différentes Entre la latte et la haie : 50cm Une petite latte avant la haie (20cm) suivie d une haie basse (40cm) Consigne : On se remet sur le même couloir que la situation précédente avec une contrainte de plus : il faut toucher la paille lors du franchissement. Lorsqu'on l'a touché, on en met une plus petite. Critères de réalisation : L élève garde les mêmes repères que la situation précédente au niveau du pied de départ de la course, du nombre d appui avant de franchir la haie et du pied d appel. Critères de réussite : L élève touche la paille avec son pied d'attaque Remédiations : On régule la hauteur des haies. On enlève la première latte. On change les tailles de pailles.
Bilan Suite à cette situation les élèves ont normalement acquis plus de connaissances sur la logique de l activité et sur leurs appuis avant le franchissement de la première haie ce qui permet une diminution de la peur à l arrivée devant la haie, ça les amène aussi à franchir l'obstacle en utilisant des trajectoires de plus en plus basses. Pour les situations : - Elle aurait pu inclure le travail de la jambe d esquive pour bien rentrer dans l activité - Bien d utiliser les petites haies pour éviter le piétinement mais elles sont encore trop haute pour des 5 ème, utiliser des bandelettes pour les remplacer. - Il faut intervenir sur le couronnement, peut-être pas assez d attention sur les passages euxmêmes. - Elle privilégie le travail de la jambe d attaque mais par rapport au problème posé, il aurait peut-être mieux valu toucher la paille avec la jambe d esquive - Pour le chrono, mieux vaut prendre le temps à une ligne située plus loin, non une fois la haie franchie, Ce qui conditionne le franchissement c'est l'intention qui a derrière la haie. - Peut-être coupé les pailles au fur et à mesure de la complexification au lieu d en mettre autant avec une attache si petite en cas de vent (c était le cas) grosse perte de temps. - Aspect ludique et bonne situation pour l'objectif de raser la haie (situation des pailles) - La précision fait perdre de la vitesse car ils ne se concentrent plus que sur toucher les pailles
Problématique : En course de haies, pour une classe de 3ème niveau 2, on constate que les segments libres ne sont pas mobilisés efficacement. Dans la course de vitesse, le balancement des bras dans le plan antéropostérieur répond à un souci d'équilibre et de renforcement de l'appui. Au moment de l'appel sur les haies, l'action des bras favorisera l'équilibre général du coureur. En effet, la jambe d'attaque, portée haut et loin vers l'avant, entraîne une rotation importante du bassin, du côté de cette jambe d'attaque. C'est donc l'action des bras et des épaules qui cherchera l'équilibre en créant une rotation aussi ample mais dans le sens inverse de la précédente. I. Contextualisation Course de haie, compétence attendue de niveau 2 A partir d un départ commandé réaliser la meilleure performance possible sur une distance de 40 à 60 mètres, avec 4 ou 5 haies de 70 à 84 centimètres de haut, en élevant le moins possible son centre de gravité et en réalisant 4 appuis dans l intervalle le plus adapté à ses possibilités. Assurer le recueil de données fiables. Construire et apprécier l efficacité de ses actions à partir de repères sur soi et d observations extérieures. Nous nous intéresserons plus particulièrement à la capacité d'utiliser de façon dynamique l'action des bras et la coordonner avec celle des jambes pour rester équilibré et s alléger. Cette compétence attendue se décline en connaissances, capacités et attitudes. Nous en avons retenus quelques unes, spécifiques au problème rencontré : Connaissances Du pratiquant : - L attaque loin de la haie, l engagement vers l avant. - Le franchissement rapide et une reprise active après la haie. - La liaison course / franchissement / course pour conserver un rythme de course élevé. Liées aux autres rôles : -Les observables concernant le franchissement (élévation minimale du centre de gravité, retour de la 2ème jambe, distances d impulsion avant la haie ou de reprise après la haie) et la course inter obstacles. Capacités Du pratiquant : - Dissocier l action des deux jambes sur la haie pour favoriser une reprise active au sol de la jambe d attaque. - Utiliser de fac on dynamique l action des bras et la coordonner avec celle des jambes pour rester équilibré. Liées aux autres rôles : - Repérer et observer les actions réalisées à l impulsion, au franchissement et dans la course inter obstacles. - Communiquer et interpréter des informations fiables pour aider un camarade à améliorer sa performance. Attitudes Du pratiquant : - Se concentrer sur les actions à réaliser à l impulsion, dans le franchissement et dans la course inter obstacles. Liées aux autres rôles : - S investir dans l observation dans le but de faire progresser les autres II. Analyse du problème rencontré
Problème fondamental de la course de haies Courir le plus vite possible malgré les obstacles. L élève doit donc maintenir la vitesse qu il a créée au départ lors du franchissement et de la course inter obstacle. Ici, les élèves perdent cette vitesse à cause de la mobilisation de leurs segments libres qui s avère inefficace. Conduites typiques Avant le franchissement : - mauvaise coordination bras/jambes au départ, la position de départ de l élève se fait avec le bras et la jambe du même côté - course non rythmée - impulsion se fait près de l obstacle Pendant le franchissement : - l élève franchie la haie avec les bras à l horizontale sur le côté - lors du franchissement, la jambe d esquive suit le mouvement de la jambe avant sans être active - franchissement avec la jambe d attaque fléchie dans l axe - jambe d esquive sous le bassin - trajectoire verticale du centre de gravité - lors de l attaque de l obstacle, le tronc n est pas incliné vers l avant - refus du déséquilibre avant - phase de suspension longue Après le franchissement : - trajectoire non rectiligne due à la rotation du bassin - écrasement derrière la haie - réception en double appui décalé - la jambe d attaque ne fait pas un griffé actif - accélération de la course Hypothèses explicatives de ce problème Hypothèse générale : l élève cherche à franchir la haie sans tomber et non à courir le plus vite, malgré les obstacles. Ressources affectives : l élève cherche à éviter la chute lors du franchissement de l obstacle. Ressources biomécaniques : absence de dissociation, segments indifférenciés alors qu il devrait différencier ceintures et segments. Ressources bio-informationnelles : centration sur la haie à franchir, la zone d impulsion et non sur la course en ellemême. Ressources cognitive : représentation de la course de haie comme du saut de haies, l élève cherche donc à se rééquilibrer avec les bras sur le côté plutôt qu avec une contre rotation du bassin, grâce au bras opposé à la jambe d attaque. Ressources énergétiques : pas de reprise active après le franchissement du au coup énergétique. Transformations envisagées Utilisation des bras et des épaules pour contrer la rotation du bassin en restant dans l axe, les bras vont servir à s équilibrer et à se propulser vers l avant. Utilisation du genou libre sur l attaque de la haie, c est à dire attaque avec le genou fléchi suivi d une extension rapide de la jambe pour franchir l obstacle de fac on rasante et pour réattaquer de manière active lors de la course inter-obstacle. Retour de la jambe d esquive sur le côté pour franchir la haie de fac on rasante.
Un bon franchissement se caractérisera donc par : - Jambe d attaque éloignée de l obstacle (plus la vitesse est élevée, plus on attaque loin). On admet en général que l impulsion se prend 2/3 avant l obstacle avec une réception 1/3 derrière. - Poussée complète de la jambe d appel et montée du genou, buste légèrement incliné vers l avant, en essayant d avoir une trajectoire du centre de gravité tendu horizontal. - Retour tardif de la jambe de poussé, genou haut «esquive». - Reprise de la jambe d attaque active et très près derrière la haie. - Relancer tout de suite vers l avant (retour du genou libre, action des bras et buste)
III. Situations d apprentissage A l échauffement, travail sur la souplesse des jambes et fermeture du buste. Identification de la séquence Objectif + But Aménagements Consignes Critères de réalisation Remédiations et évolutions Critères de réussites Situation 1 : travail de la jambe d attaque et de la jambe d esquive lors du franchissement de l obstacle. Objectif : éloigner l appel devant la haie afin de passer d un saut d obstacle à un franchissement rasant. But : franchir l obstacle en prenant son impulsion au niveau du repère. Par 2, un coureur et un observateur. 4 haies de 70 à 84cm, sur une distance de 50m. Deux parcours, départ par 2. Un chronomètre. Repères pour prendre l impulsion avant le franchissement. Effectuer le parcours précédent en prenant son impulsion devant le repère au sol. Pousser loin avec la jambe d appel, poussée complète de la jambe d appel, monté du genou, et extension de la jambe, repousser le sol au maximum. Incliner légèrement le buste vers l avant. Simplification : éloigner les haies. L élève fait le parcours sans piétiner, sans ralentir. Il ne s affaisse pas derrière l obstacle et reste équilibré. Il rase la haie. Enseignant : Christophe PESCE
Situation 2: travail des bras lors du franchissement de l obstacle. Objectif : amener l élève à utiliser ses bras efficacement lors du franchissement. (Passer de je lance mes bras en l'air et sur les côtés à j'utilise mes bras pour m'équilibrer et me propulser vers l'avant). But : ne pas toucher les tuteurs avec ses bras, les coordonner avec ses jambes lors du franchissement. Les élèves s organiseront de la même fac on que lors de la situation précédente. Mais les haies seront encadrées par des tuteurs. Faire le parcours le plus vite possible, sans toucher les tuteurs, et en prenant l impulsion au niveau des repères. Lors du franchissement, regarder son poignet (bras devant) et la main arrière se situe près de la hanche. Complexification : rapprocher les haies. Simplification : donner des témoins de relais à l'élève pour qu'il puisse mieux repérer la position de ses mains. L élève fait le parcours sans piétiner, sans ralentir. Il passe entre les tuteurs sans les toucher. Il est équilibré au dessus de la haie et à la réception. Contextualisation : partie contextualisation bien là aussi (mieux définir les segments libres), le positionnement est bien, face à l audience, assez proche, pas de prise en compte du vent mais la proximité fait qu on a tout entendu. Peut-être un peu long à mettre en place, en comptant que les élèves sont dans le froid à attendre. Les situations : 1) Situation 1 : (jambe d'attaque tendue et dans l'axe) - Une seule hauteur de haie qui plus est trop dure pour certains - Bons feedback sur jambe d'attaque tendue ou fléchie - Idée pour améliorer la situation : surélever les haies sur leur bord extérieur pour obliger à faire sauter les élèves à l'intérieur et en ligne 2) Situation 2 : (placement des bras) - Bonne situation pour obliger à garder les bras dans l'axe - Jouer d'avantage sur les consignes et l'aménagement peut rendre plus efficace la perception de l'utilisation des bras chez les élèves (toucher le pied de la jambe d'attaque avec un témoin par exemple ) - L attaque avec la jambe doit être accompagnée du «regard sur la montre» du bras opposé. - Garder un seul témoin avec lequel on doit pointer le pied d attaque lors du franchissement, avec un mouvement du bras de l arrière vers l avant. - Parler d avantage des segments libres - Une situation plus adaptée au problème : Courir sur une ligne avec les haies positionnées en V pour obliger à être dans l axe avec le pied d envol au centre. Maintenir l utilisation des haies pour obliger à mobiliser et à se servir des bras. Enseignant : Christophe PESCE
Enseignant : Christophe PESCE
Cycle collège : Multi bond Compétence propre relative à l'athlétisme : «Réaliser une performance motrice maximale mesurable à une échéance donnée.» Problème : Pour une classe de 6ieme, visant le niveau 1 ayant comme problème la difficulté à maîtriser la course d'élan, notamment une course d'élan peu accélérée. Niveau 1 : «A partir d'un élan étalonné de 6 à 8 appuis, réaliser la meilleure performance possible sur 3 à 5 bonds enchaînés et équilibrés. Assumer dans un groupe restreint les rôles d'observateur.» Lien du problème avec la compétence propre : Comment accélérer lors de la phase d'élan, pour pouvoir réaliser une performance motrice. Connaissances : - La marque (ne pas mordre la latte), pied d'appel (dernier pied à avoir un contact avec le sol avant le saut), le nombre d'appuis en fonction de se foulée, le pied d'appui devant au départ. - Le nombre de bonds à réaliser, sur une distance limitée - L'utilisation des segments libres. Capacités : - Augmenter sa vitesse au cours de la course d'élan et ne pas piétiner, gestion de sa foulée - Adopter une attitude de course «haute» sur ses appuis et relâchée sur les derniers appuis. - Placer son regard loin devant soi, je regarde loin devant et non mes pieds - Utiliser ses segments libres, bras équilibreur avec de l'amplitude. Attitudes : - Être en permanence attentif aux règles de sécurité. - Tenir un rôle d'observateur Contexte : C'est une classe de 6ième donc pour la majorité des élèves le vécu est inexistant dans l'activité athlétisme, la connaissance de son pied d'appui n'est pas acquis, si les connaissances proprioceptif sont limitée, elles le sont aussi au niveau du vocabulaire, qu'est-ce que la marque? pied d'appel? Constats et conduites typique observés liés au problème : (Ressources) Ressource Cognitive : - L'élève ne démarre jamais sa course d'élan du même pied. (Quel est mon pied d'appel et d'appuis?) Ressource bio informationnelles : - L'élève n'a pas de repère et d'information sur la distance à parcourir et parcourue, il ne connaît donc pas sa foulée. - L'élève ne fait jamais le même nombre de foulées. - L'élève piétine près de l'approche de la marque. Ressource biomécanique : Enseignant : Christophe PESCE
- Le début de course est trop en fréquence et pas eu en amplitude, l'élève se tasse au départ au lieu de se grandir. - Problème identique lors de la phase de course, l'élève regarde ses pieds et ne se grandit pas. Ressource Affective : - S adapter pour réussir à des exercices déstabilisants et inconnus - Accepter de passer devant le groupe - Prise de conscience de sa performance Hypothèse : - Au regard de ces ressources, effectivement, l'hypothèse est que : - L'élève ne connaît pas son pied d'appel et du coup son pied de départ (appui). - Il regarde ses pieds car il ne connaît pas son nombre de foulées et ne sait donc pas quand la planche d'appel arrive dans la course. - Ses foulées sont irrégulières, il ne maîtrise pas et ne connaît pas sa distance de foulée. Conséquences : - L'élève arrive sur la planche d'appel sur son mauvais pied. Il est donc par la suite déséquilibré lors des bondissements et entraîne donc une perte de vitesse acquise lors la course d'élan. - Pour arriver sur son bon pied, l'élève piétine avant d'arriver sur la planche d'appel afin de se mettre sur son bon pied. Il perd donc énormément de vitesse avant d'attaquer les bondissements. Le problème fondamental du multi bond et de conserver une vitesse maximale lors de la phase de bondissements. Une mauvaise course d'élan entraîne une perte de vitesse, un déséquilibre, peu voir pas de transfert de vitesse lors des bondissements, et donc une performance médiocre. Objectif de la séance : - Prise de conscience de sa foulée - Amplitude, fréquence, continuité et transfert de vitesse entre la phase d élan et de bondissements Situation 1 : Avoir une course d élan en accélération progressive sans rupture Dans un premier temps dans un couloir de 10 m de long, gradué par 7 zones de 1m35 (soit la foulée moyenne d un élève de 6 ième ), garder une foulée régulière et optimale. Dans un second temps (1 ère évolution), avec des intervalles irréguliers progressifs (travail en fréquence), sur 10 m de long toujours avec, 10 zones de 1m (soit l écart en fréquence moyen d un 6 ième ). Dans un dernier temps, (2 nd évolution), sur une distance de 10 m, effectuer une prise d élan, puis effectuer 3 à 5 bonds avant d effectuer un saut dans le sable. But Poser un seul appui dans chaque zone, à vitesse optimale. Enseignant : Christophe PESCE
Objectif Accélérer progressivement sans rupture et perte de vitesse. Consignes - Un seul appui dans chaque zone à vitesse optimale - Ne pas courir sur les lattes Critères de réalisation - Courir placé, haut sur ses appuis, les épaules relâchés en milieu de course. - Regard vers l avant Critères de réussites - L élève accélère du début à la fin - Augmentation de la vitesse le long du parcours. Evolution - Les intervalles deviennent progressifs (travaille en fréquence) - Assimilation de la course d élan, pour transmettre sa vitesse aux bonds. Situation 2 : Accélération progressive et vitesse continue et élevée dans l entrée dans une cible (liaison course/appel) L élève doit venir poser son pied d appel dans un petit cercle (environ 25/30cm), soit la longueur du pied d un élève de 6 ième. L élève doit adapter sa foulée, en conservant une vitesse optimale, augmenter sa vitesse sur les 10 derniers mètres précédés la cible, sans rupture. Dans un second temps, après avoir visé la cible avec son pied d appel il enchaîne avec un cloche pied, puis 3 bonds pour finir par un saut. But Objectif Poser son pied d appel sur la cible à vitesse optimale après une course d élan de 15 m. Accélérer progressivement et viser une cible à vitesse élevée. Utilisation de l appel unipodal Consignes - Ne pas piétiner lors de l arrivée de la cible - Utiliser son pied d appel pour venir dans la cible Critères de réalisation - Pousser complétement sur ses premiers appuis et se redresser progressivement. - Rythme rapide lors des 10 derniers mètres précédents la cible. Critères de réussites - L élève accélère du début à la fin - Le pied d appel se pose dans la cible - Reste grand lors du contact avec la cible (ne s écrase pas) Enseignant : Christophe PESCE
Evolution - Simplification : Réduction de la distance de course à parcourir, car elle sollicite moins l élève en terme énergétique et il peut ainsi plus répéter. - Saut dans le sable, (cloche pied, suivi de 3 bonds) mise en place d une marque et zone d appel Rapporteur : Lien avec la compétence : Difficulté de créer et maintenir la vitesse. Privilégier la prise d information extéroceptive. Partir de l analyse pour proposer l objectif de la situation. Placement face au vent, plutôt prendre le vent dans le dos. Les élèves ont-ils compris pourquoi une course est-elle étalonnée? Il faut jouer sur une prise de performance. Pas assez de retours faits pendant la situation (faire un recadrage à chaque passage quasiment). Pour des élèves de sixième il est difficile d introduire le cloche-pied. La zone d appel doit être plus large pour ne pas regarder vers le bas. Être plus précis sur le nombre de bonds à effectuer. Limiter les contraintes (ne pas en mettre trop). Enseignant : Christophe PESCE
Question : troisième, niveau 2, vous constatez une mauvaise répartition des bonds. Compétence attendue : A partir d un élan étalonné et accéléré de 8 à 12 appuis, rechercher la meilleure performance possible sur 3 à 5 bonds en conservant la vitesse et en maitrisant l amplitude et la hauteur des bonds. Assumer dans un groupe restreint les rôles d observateur et de juge. «Maîtriser la hauteur et la longueur de ses bonds (et surtout du premier) pour conserver au mieux sa vitesse» «Augmenter les temps de suspensions et réduire les temps d appuis.» «Améliorer l utilisation des segments libres pour rester équilibré, optimiser ses bonds et conserver sa vitesse» Un des plus gros problèmes du triple saut et de conserver un maximum de vitesse lors de la phase de bondissements Il faut donc entamer cette phase avec un maximum de vitesse mais aussi être relâché et une optimisation de ses segments libres pour rester équilibré. Comportements typiques des élèves en lien avec le problème : Foulées bondissantes en déséquilibre (tronc cassé) Pas de reprise active suite au premier bond (reprise en pointe de pied) Alignement pied bassin-épaule non conservé. Hypothèse de ces comportements : L'élève monte trop haut sur son premier saut (non rasant), problème technique (bio mécanique) L'élève n'utilise pas ses segments libres, par problème de coordination (cognitif) Appréhension de la chute, dût à la ressource affective Cela a pour conséquence : Quand l'élève s'écrase il perd toute l'énergie accumulée lors la phase d'élan et ne peut pas enchainer sur une foulée bondissante efficace. En plus de s écraser si le premier saut est haut, l'élève n'avance pas beaucoup alors que le but principal est d'aller le plus loin et non le plus haut. Alignement non conservé : foulée bondissante trop courte. L objectif de la séance sera donc d apprendre la technique des bonds dans le but de réussir à les enchainer. Séance 1 : Objectif : Maitriser l enchainement de bonds sans saut final, trouver son rythme de saut. But : Faire un enchainement de 10 bonds à peu près équidistant. Description : Départ par 2 sur la piste sans élan. Ecoute avis professeur et recommence. Critères de réussite : - Parvient à faire des sauts équidistants - Foulées bondissantes et non pas de course - Cherche la longueur et non la hauteur - Pied touche sol avec talon (griffe sol) Critère de réalisation : - Tendre la jambe de retour vers l avant durant la foulée bondissante pour allonger la foulée - Se servir des segments libres pour conserver une trajectoire horizontale - Impulser un saut long par un poids du corps plus en avant avec la jambe d appel Séance 2 : Objectif : Appliquer la technique normalement acquise en condition réel Enseignant : Christophe PESCE
But : Aller le plus loin possible en appliquant la technique acquise. Description : Passage par 2. Prise de performance sans saut final, si l élève fait des bonds trop différents, prise de perf non accepté. Arrêt avant la troisième impulsion (mesure la foulée bondissante) Critères de réussite : - Aller plus loin que d habitude - Effectue 2 bonds similaires Critères de réalisation : - Application de la technique précédente Rapporteurs : Expliquer la mauvaise répartition des bonds. Qu est ce qu on va faire pour une meilleure répartition des bonds? Ne pas attaquer avec le talon. Aménager pour travailler les foulées bondissantes équidistantes (mettre en place des petites lattes surélevées). Chronométrer les bondissements pour aller vite et vers l avant et non vers le haut. Ne pas s arrêter net après 3 bonds (dangereux). On ne peut faire ça que dans le sable. Enseignant : Christophe PESCE
Problématique : Terminale, Niveau 4, lors de l épreuve du bac, vous constatez un déséquilibre lors du cloche-pied. Compétence propre CP1 : réaliser une performance motrice maximale mesurable à une échéance donnée. Compétence attendue Pentabond, niveau 4 : Pour produire la meilleure performance en un nombre limité de tentatives, accroître la vitesse lors de la phase d appel en recherchant l équilibre des bonds et la coordination des actions propulsives. Fiche d évaluation BAC Niveau 4 non acquis : 0 pt Bonds irréguliers Appuis prolongés La vitesse décroît Niveau 4 acquis : 2 pts Enchainement de bonds Rythme régulier Appuis réactifs Rebonds effectifs 4 pts Ensemble de bons équilibrés Rythme régulier Appuis dynamiques Maintien d une vitesse optimale Attitudes liées au problème de l APSA : L équilibre au moment du cloche-pied est un des principes fondamental de l activité. Sachant que l objectif principal du pentabond est de sauter le plus loin possible. On peut se demander en quoi le fait d être équilibré va permettre à l élève de sauter plus loin? Nous avons remarqué que la trajectoire du centre de gravité ne peut pas être modifiée une fois que l élève est dans les airs, ce qui ne fait pas une liaison directe entre l équilibre et l objectif principal de l activité. Par contre, le fait d être équilibré va permettre de rendre les phases de réceptions plus efficaces et de conserver une vitesse optimale dans l enchaînement des bonds. Si l on prend l exemple d un élève déséquilibré lors du cloche-pied, on peut remarquer qu il sera dans l incapacité de replacer sa jambe d attaque (pour la réception) et il n utilisera pas correctement ses segments libres. Ce déséquilibre va donc entraîner un tassement de l élève lors de la réception voire, une impossibilité d enchaîner le saut suivant. Ressources liées aux attitudes, hypothèses de comportement : Lors de l observation des élèves dans l activité, nous pouvons faire plusieurs hypothèses qui vont être reliées à l utilisation (bonne ou mauvaise) des ressources : - La mauvaise utilisation des segments libres de l élève en l air peut s expliquer par la ressource cognitive si il ne comprend pas comment utiliser ses segments libres, ou par la ressource proprioceptive si il n arrive pas à sentir que ses segments libres peuvent l aider à s équilibrer. - Les erreurs liées à la ressource cognitive vont avoir directement un impact sur la ressource biomécanique. Si il ne sait pas que ses bras vont l aider à s équilibrer, alors il ne les utilisera pas. - On peut également remarquer que les élèves ont tendance à regarder leurs pieds au moment des sauts. On lie ce problème à la ressource bio-informationnelle car l élève ne fait pas de liens entre les informations visuelles et proprioceptives. Il regarde donc le sol pour se rassurer. - Le fait de regarder au sol a un impact sur la ressource biomécanique car cela entraîne une dissociation (tête, tronc, bassin). Choix des situations : Situation n 1 : Le cloche-pied. Enseignant : Christophe PESCE
Objectif : amener l élève à maitriser les éléments permettant de s équilibrer lors du cloche-pied. But : Sauter à cloche-pied entre chaque latte. Groupement : 1 par 1 Dispositif : lattes espacées de 1m, 2m, 2,50m et 3m (par couloir) sur une longueur de 15m. Consignes : - travailler le cloche-pied sur le «mauvais» pied d appel. - trouver les critères de réalisation pour avoir un parfait équilibre lors du cloche-pied. - si il y a perte d équilibre dans un des couloirs, retourner au couloir précédent pour que l équilibre soit bien acquis. Contenus d enseignement : - utiliser ses segments libres pour s équilibrer - gainage du bassin - aligner tête, tronc, bassin pour une meilleure mise en tension/renvoi - regarder loin devant (ne jamais regarder ses pieds) - chercher à avoir une trajectoire rasante en ayant une avancée du genou de la jambe libre (ne pas aller vers le haut mais vers l avant). Critères de réussite : réussir à passer le plus de couloirs possible. Régulations : - réduction ou augmentation des distances entre les lattes. - si perte d équilibre dans un couloir, redescendre au niveau en-dessous pour acquérir un bon équilibre. Consignes de sécurité : - revenir en marchant sur le côté. - ne pas traverser les pistes. Situation N 2 : Le triple-saut. Objectif : Conserver une vitesse optimale en restant équilibré jusqu à la réception. But : Sauter le plus loin possible. Groupement : 2 par 2 (observateur et coureur). Dispositif : 1 plot par personne pour déterminer le départ du cloche-pied. Consignes : - réaliser 3 à 4 passages avec élan en effectuant un cloche-pied suivi d un saut prenant appuis sur le pied d appel et un ramener pour atterrir dans le sable. - le dernier appui doit se faire sur la latte précédant le bac à sable. - les observateurs observent la position des coureurs lors du cloche-pied («mauvais» pied d appel pour le cloche-pied), l endroit où a été pris le dernier appel et mesurent ensuite la performance. Contenus d enseignement : - les critères de réalisation sont les même que dans la situation 1 mais on doit rajouter la vitesse. - pour le ramener, tirer le genou de la jambe libre vers l avant et le pied d appel doit rapidement être ramené sous le bassin. - le ramener est suivi d une extension des deux jambes vers l avant pour les placer le plus loin possible dans le sable. Critère de réussite : - atterrir le plus loin possible dans le sable - le dernier appui doit se faire sur la latte précédant le bac à sable. Régulations : - si perte d équilibre au moment du cloche-pied, effectuer la situation sans élan. - si réussite de la situation, les élèves peuvent passer en pentabond et réaliser les 5 sauts. Consignes de sécurité : - attendre que le coureur précédent ait évacué le bac à sable avant de s élancer. G G observateur D Pour un élève avec un pied d appel Droit : Course d élan Enseignant : Christophe PESCE
Pour un élève avec un pied d appel Gauche : observateur Course d élan D Rapporteur : Dans un premier temps, rappeler ce qu est l épreuve du BAC. Donner les trois types de déséquilibre pour mettre en place la situation ensuite (par rapport aux trois axes). Pourquoi faire partir le cloche-pied sur le mauvais pied d appel? C est beaucoup plus compliqué. Type de déséquilibre n est pas identifié donc les consignes pas toujours adaptées. Attitudes : Tenir un rôle d observateur Non fait. Râteau non utilisé Enseignant : Christophe PESCE
Niveau 1 6éme : La course d élan n est pas accélérée Contexte : il s agit d un niveau un, le niveau des élèves devraient être débutants il s agit d une activité peu pratiqués dans les écoles primaires, la plupart des élèves vont donc être confrontés pour la première fois à cette activité. On observe que les élèves n arrivent pas à avoir une course accéléré lors de la course d élan. Lien avec la compétence attendue qui est : Niveau 1 : «A partir d'un élan étalonné de 6 à 8 appuis, réaliser la meilleure performance possible sur 3 à 5 bonds enchaînés et équilibrés. Assumer dans un groupe restreint les rôles d'observateur.» Le problème des élèves s attardent sur le fait de «réaliser la meilleur performance possible» car s ils n arrivent pas à être accéléré et arriver à vitesse maximale sur la planche d appel, ils ne peuvent pas réaliser la meilleure performance possible et de plus le manque de vitesse va avoir une influence sur l enchainement des bonds qui va être plus difficile à réaliser. Connaissances : -connaitre son pied d appel -savoir le nombre d appuis que l on fait dans la prise d élan -L'utilisation des segments libres. - savoir arriver à pleine vitesse sur la planche d appel Capacités : -se mettre rapidement en mouvement -savoir prendre ses marques -ne pas piétiner -placer son regard loin devant soi Attitudes : -ne pas avoir peur de prendre de la vitesse avant d entrer en propulsion -Être en permanence attentif aux règles de sécurité. Synthèse : Le problème d une accélération non progressive des 6éme lors de la prise d élan peut avoir plusieurs origines et va avoir différentes conséquences. Ces origines elles peuvent être cognitive, ils pensent qu en partant directement à «fond», ils vont aller plus loin, mais aussi moteur avec un problème de répartition des appuis. Les conséquences vont se répercuter sur la performance et une course d élan non accéléré va avoir pour conséquence une vitesse non maximale au moment du premier bond et donc une performance amoindrie et des bonds plus écrasés. Logique interne de l activité : Prise d élan moteur cognitif Réception Planche d appel énergétiques LI multi LE bond Foulée bondissante cloche pied Elève affective Biomeca Perceptive- informationnelle L activité multi-bond de par sa logique interne sollicite en priorité dans la logique externe de l élève les ressources : cognitive, motrice, énergétiques et affective. L élève va donc devoir développer les ressources citées ci-dessus pour améliorer ses performances dans l activité. Toutes ces ressources vont avoir un influence sur la prise d élan, la ressource motrice va lui permettre de courir et d être équilibré pour avoir une vitesse maximale, la ressource énergétiques va lui permettre de répondre à l effort demandé, la ressource affective peut intervenir au moment de déclencher un déséquilibre pour le premier bond et pour finir la ressource cognitive va lui permettre de comprendre comment organiser sa course d élan pour qu elle soit la plus performante possible. Conduites typiques : -l élève ne repartie pas bien ses appuis : ressource motrice : l élève ne connait pas la distance ni le nombre d appuis qu il va avoir à faire du coup ne sait pas comment les répartir. -l élève ne regarde pas devant lui lors de la course d élan : ressource perceptive : concentrés sur ses pieds et sa course donc regarde ses pieds et affective : peur de mordre la planche. -non utilisation des segments libres pour s équilibrer et se propulser : ressource biomécanique, concentrés sur sa course et délaisse les segments libres -l élève part le plus vite possible : ressource cognitive, mauvaise connaissance de l activité -pas de prise de marque : ressource cognitive-motrice, mauvaise gestion de ses appuis et de la distance qu il a à parcourir. -piétinement dans les derniers appuies : ressource affective : l élève ne sachant pas sur quel pied il va arriver sur la planche d appel piétine et perd de la vitesse Enseignant : Christophe PESCE
Pour ma part en ce qui concerne mon problème je fais le parti pris de m intéresser plus particulièrement à une de ces conduites typiques : l élève part le plus rapidement possible sans véritable accélération progressive. Et en lien avec les ressources sollicitées vu plus haut, je pense que la ressource qui est à la plus grande part de responsabilité dans l apparition du problème est la ressource cognitive. Pourquoi? parce que si l élève n a pas une course d élan accéléré c est parce qu il pense qu en partant le plus vite possible il ira plus loin ce qui est faux puisque pour arriver à vitesse maximale sur la planche d appel il faut une accélération progressive qui permette d arriver à vitesse optimale au moment de passer sur la planche d appel car de plus les élèves de 6éme d un point de vue énergétiques ne peuvent tenir leur vitesse maximale que très peu de temps. Hypothèse explicative : la ressource cognitive n est pas assez développé et l élève pense qu en partant vite il va aller plus loin (volonté de faire la meilleure performance possible cf. CP) il faut donc travailler sur cette ressource pour qu ils prennent conscience qu il faut une accélération progressive pour aller le plus loin possible. Hypothèse transformative : obliger les élèves à accélérer progressivement en leur expliquant l importance d arriver à vitesse maximale sur la planche d appel. Situation mise en place : Vu le problème j émets l hypothèse qu il s agit d un début de cycle parce que la course d élan accéléré va servir par la suite de base à tout ce qui est prise de marque etc Description : Les élèves sont sur le couloir de prise d élan, des lattes sont positionnées sur cette dernière avec des intervalles qui augmentent de façon régulière. Le fait de mettre des lattes rapprochées au début ne permet pas à l élève de s étalonner. Les élèves sont en binôme un observe l autre pratique (développer la CMS autonomie et responsabilisation des élèves). Les élèves passent quatre fois. Les lattes sont réparties selon le descriptif suivant : 1ére latte : 26 2éme latte : 52 CM 3éme latte : 78 CM 4éme latte : 1m04 5éme latte : 1m30 6éme latte : 1m30 7éme latte : 1m30 8éme latte : 1m30 But : apprendre aux élèves à accélérer progressivement en réduisant leurs foulées au départ et en les augmentant au fur et à mesure. Consignes : courir entre les lattes mettre une foulée entre chaque latte et accélérer progressivement. Les élèves sont en binôme un observe l autre pratique au bout de quatre passage les rôles s inverse. Critères de réussite : les foulées augmentent au fur et à mesure de la course d élan et l élève accélère. Les élèves font 8 appuies. Critères de réalisation : -marcher entre les lattes -pas de piétinement -augmenter l amplitude des foulées -ne pas vouloir aller trop vite dans les premières lattes - interdiction de sauter entre les lattes lors de la prise d élan -au bout du 5éme appuis maintenir l amplitude tout en continuant à augmenter la vitesse Il y a trop de critères de réalisation. Matériel : lattes, piste, plot Complexification : -mettre un repère visuel au bout du bac pour obliger les élèves à regarder devant eux tout en laissant les lattes (2 passages chacun). Evolution : les élèves finissent dans le bac à sable et font 5 bonds. Il faut tout de suite les faire sauter dans le sable pour donner du sens à la situation : par exemple, définir une zone dans laquelle l élève doit faire des foulées bondissantes puis saute, poser un plot pour marquer le résultat du saut -> notion de performance. J ai choisi de faire faire aux élèves 8 appuis en lien avec la compétence attendue, car cela me permet d avoir le temps de faire accélérer les élèves et d atteindre leur amplitude de croisière et ainsi de maintenir sur les 4 dernières foulées la même amplitude tout en continuant à accélérer comme cela est demandé dans l activité multi-bond. Ensuite j ai choisi cette distance entre les lattes car elle correspond à la grandeur du pied d un sixième, l écart augmentant d un pied à chaque fois, et j ai décidé de m arrêter à 1m 30 car cela correspond environ à la foulée d un sixième en course. Attention de ne pas employer de vocabulaire trop complexe : «binôme», «gainage», qui risque de ne pas parler à des élèves de 6 ème. Enseignant : Christophe PESCE
1 er problème : Dans une classe de 3éme, niveau 2, on remarque une mauvaise répartition des bonds 1) Contextualisation a) Lien entre le problème et la compétence attendu Compétence attendue niveau 2 : A partir d un élan étalonné et accéléré de 8 à 12 appuis, rechercher la meilleure performance possible sur 3 à 5 bonds en conservant la vitesse et en maîtrisant l amplitude et la hauteur des bonds. Assumer dans un groupe restreint les rôles d observateur et de juge. Connaissances : -Action du pied au sol (griffé et poussé) -Les repères spatiaux des différents bonds -Utilisation anticipée et coordonnée des segments libres -La planche adaptée à la longueur de son multi bond Capacités : - Rechercher la meilleure performance totale du multi bond par le meilleur équilibre - Augmenter les temps de suspension et réduire les temps d'appuis - Maîtriser la hauteur et longueur de ses bonds. - Améliorer l'utilisation des segments libres pour rester équilibré - Intérioriser le rythme des impulsions Attitudes : - Être réflexif sur sa pratique. - Rester concentré et disponible - Échanger avec son observateur pour améliorer les sauts suivants. - Être rigoureux et concentré en tant que juge, starter chronométreur - S investir dans l observation b) Lien du problème par rapport à la spécifié de l APS En générale, la mauvaise répartition des bonds a lieu lors du deuxième saut «la foulée bondissante». Le problème vient général du cloche pied : il est trop long, et donc le 2 ème bond est petit. Le problème de l activité est de maintenir la vitesse horizontale la plus importante possible au cours de l enchainement des 3 bonds. La mauvaise répartition des bonds entraine un déséquilibre, est donc un écrasement au sol. Ce déséquilibre est créer car leurs segments libres (bras et jambe) ne sont pas du tout ou mal utilisés. La trajectoire du saut suivant sera donc à dominante verticale car l écrasement au sol induit un abaissement de la trajectoire du centre de gravité qu il va falloir par la suite rééquilibrer. Il doit y avoir un alignement segmentaire qui n est pas respecté lors de l écrasement au sol. Cet alignement doit permettre un rebond au sol. c) Synthèse/Reformulation du problème Le problème de mauvaise répartition des bonds a lieu sur le deuxième saut qui est bien plus court que le cloche pied et le saut groupé. Ce problème regroupe plusieurs déficit en termes de motricité nécessaire voire fondamentales a la performance tels que : -Perte de la vitesse horizontale -pas de maintien de la trajectoire horizontale -Pas un alignement pieds bassin épaule donc pas de gainage lors de la réception -Mauvaise utilisation des segments libres. 2) Constats, conduites typiques, conséquences L élève s écrase après le cloche pied ce qui entraine donc un déséquilibre. Il favorise trop le cloche pied par rapport aux autres c est-à-dire qu il essaye d aller le plus loin possible en faisant le cloche pied ce qui va induire une grosse dépense d énergie. Cette énergie va manquer à l élève lors de la foulée bondissante. L écrasement est aussi dû à ce manque d énergie. Un déséquilibre va être créé lors de cette foulée car le tronc est cassé, il n y a donc pas de reprise active (reprise en pointe de pied) suite au cloche pied. L alignement pied bassin épaule n est pas conservé, la foulée bondissante est donc trop courte. 3) Hypothèses La trajectoire du centre de gravité de l élève est trop bas, la trajectoire est donc verticale au lieu d être horizontale. L élève saute donc trop haut, le cloche pied n est pas rasant. Enseignant : Christophe PESCE
L élève s écrase, perd son équilibre, il n utilise donc pas les segments libres pour arriver a rebondir et a s équilibrer Peur de la chute (ressources affectives) 4) Lien avec les ressources des élèves Ressources énergétique : D un point de vue scolaire et notamment en primaire nous ne viserons pas le développement des ressources énergétique, Pas de mise en jeu des différentes filières. Ressources Biomécaniques : L activité nécessite que les élèves aient une dissociation segmentaire, un alignement segmentaire et une utilisation des segments libres cependant les élèves n utilisent pas leurs segments libres pour s équilibrer. On pourrait aussi mentionner un des régimes musculaires de contraction : le régime pliometrique dans cette activité. L élève doit avoir le regard droit pour avoir le tronc droit et donc avoir un alignement segmentaire pour ensuite être gainer et rebondir lors des sauts cependant l élève a tendance a regarder ses pieds pour s assurer de ne pas tomber. Ressources cognitives : Les élèves ne connaissent pas du tout les caractéristique principales du multi-bond c est-à-dire la notion de trajectoire du centre de gravité, d appuis, de cloche-pied, vitesse horizontale etc. Pour eux le multi-bond c est uniquement le fait d aller le plus loin possible. Ils ne prennent pas de marque lors de la course d élan pour ensuite assurer de bonds appuis. Les élèves cherchent en priorité de la vitesse verticale lors des sauts car ils pensent qu ils vont sauter plus loin s ils sautent haut. Lors de la course d élan l élève doit prendre des marques pour effectuer la course d élan la plus efficace possible cependant il ne sait pas que la prise de marque individuelle est nécessaire pour produire la meilleure performance possible. Chez des élèves de 3 ème, ce n est pas la ressource cognitive qui pose le plus de problème mais la ressource motrice : le saut nécessite une contraction pliométrique difficilement exécutable pour des élèves dont le niveau de maturation n est pas le même. Ressources affectives : L activité nécessite une recherche permanente de vitesse horizontale alors que les élèves ont tendance à arriver sur la planche et a avoir peur donc lors du cloche pied et donc de ralentir ce qui les pénalise pour effectuer une bonne performance. Ressources Bio-informationnelles : Les élèves ont besoin de marque lors de la course d élan pour assurer une vitesse maximale lors de l appel sur la planche cependant cette prise d information n est pas assurée a cause d un problème cognitifs. Situations Objectifs : Les élèves doivent effectuer 5 bonds équidistants puis sauter dans le bac à sable. Les élèves doivent effectués les bonds Aménagement Matériel : 4 zones de 40 cm chacune a égale distance entre elles, symbolisée par 4 plots chacune. Les foulées bondissantes feront 1,8 mètre Description : Les élèves doivent se mettre par binôme (un observateur et un sauteur), L élève sauteur doit effectuer une course d élan de 10 appuis puis enchainer des foulées bondissantes dans les zones prédéfinies pour éviter la mauvaise répartition des bonds en respectant les critères de réalisation et les claquements de main qui auront pour but de donner un rythme. L observateur doit observer et juger les foulées bondissantes de son binôme pour ensuite lui faire un retour. Il y a trop de contrainte : il faut réduire les contraintes sur la première foulée (réduire la longueur) et la deuxième foulée (réduire la hauteur). Critères de réalisation : -Maintenir la vitesse maximale -Avoir le regard loin devant pour maintenir le tronc droit (Maintenir le regard droit devant) -Maintenir un alignement segmentaire pour être gainer -Bonne utilisation des segments libres pour la propulsion (bras) et l équilibration -Première foulée bondissante rasante pour maintenir une vitesse horizontale -Il faut griffé le sol avec les pieds. -Premières foulée rasante. Critères de réussite : Les élèves arrivent à faire les 5 foulées bondissantes dans les zones prédéfinies en maintenant le regard droit devant (un repère devra être fixé). Les élèves ne perdent pas de vitesse lors des différentes foulées bondissantes et arrivent à sauter les pieds groupées dans le sable. Les élèves utilisent bien bras pour se propulser et s équilibrer. Régulation possible : Les élèves arrivent tous a atteindre les différentes zones, dans ce cas-la je réduis la superficie des zones pour ajoutée de la difficulté a l exercice. Cependant si les élèves y arrivent trop facilement, alors la j intègre le cloche-pied c est-à-dire que l élève va devoir faire le premier saut en cloche-pied en respectant les consignes de sécurité. Si les élèves n arrivent pas a entrer dans les zones je les agrandi Mieux justifier la situation par rapport à l hypothèse. Enseignant : Christophe PESCE
Terminale : Niveau 4 (Jean David Durey) Lors de l épreuve du bac (textes qui régissent les épreuves du bac pentabond) vous remarquez un déséquilibre lors du cloche-pied Définition du triple saut : Après une course d élan, effectuer un appel unipodal permettant d enchainer 3 bonds : cloche pied, foulée bondissante et saut groupé afin d aller le plus loin possible dans la zone de réception. Quel que soit le niveau de pratique la principale difficulté est de maintenir une vitesse horizontale au court de l enchainement des 3 bonds. Traitement du problème 1) Contextualisation : Les élèves sont en classe de Terminale, lors de l épreuve du bac au niveau 4 «Pour produire la meilleure performance en un nombre limité de tentatives, accroître la vitesse lors de la phase d appel en recherchant l équilibre des bonds et la coordination des actions propulsive». On remarque donc que les élèves ont un problème de déséquilibre lors du cloche-pied. Or, lors de l épreuve du bac, nous ne sommes pas sensé intervenir sur les problèmes des élèves. Si la majorité des élèves ont un problème, c est que le professeur n a pas réussi à enseigner aux élèves les compétences requises pour obtenir le niveau 4. En revanche, si je remarque ce problème en préparant l épreuve du baccalauréat, je serai capable d apporter une situation pour tenter d y remédier. Les connaissances : - L élève doit connaître certains principes biomécaniques, physiologiques pour pouvoir comprendre leur pratique - De plus, il doit pouvoir juger son activité et celle de l autre Les capacités : - Sauter le plus loin possible en optimisant la continuité des actions et la qualité des actions propulsives. - Utiliser les segments libres pour s équilibrer pendant les phases aériennes du saut. Les attitudes : - Adopter une démarche réflexive sur sa pratique en utilisant des indicateurs variés sur soi, sur les effets de ses actions. -Être disponible pour observer et conseiller un partenaire. -Être disponible pour travailler en équipe et partager les expériences pour progresser. 2) Analyse Le principe de l épreuve du bac de multibond est de réaliser un pentabond : réussir à aller le plus loin possible grâce à 5 bons successifs, le premier étant un cloche-pied. Les élèves ont 6 essais et seront notés sur : - Leur meilleur saut (10 pts) - La moyenne des 3 meilleurs sauts (4 pts) - L écart entre la prévision de la moyenne des 3 meilleurs sauts et la moyenne réalisée dans les 3 meilleurs sauts (2 pts) - Régularité des bonds et coordination (4 pts) Pour réaliser un multibond il faut intégrer quelques principes essentiels : - l alignement segmentaire. Il faut que le pied, le bassin et l épaule soit sur une même ligne pour créer une force sur le sol et que cette dernière nous propulse. De plus, cet alignement permettra de nous équilibrer lors du saut. - La mise en tension renvoi. A partir d un moment où on est dans une activité tonique, dès qu on va avoir un rapport avec le sol par une certaine position, un certain groupe musculaire va se contracter pour résister à cette force et suivant cette contraction, les muscles antagonistes au groupe précédent vont se contracter grâce à un réflexe (myotatique). Le but est donc d étirer le groupe musculaire qui va nous permettre de faire l effort pour que lors de ce dernier, le retour de la contraction soit beaucoup plus fort. Enseignant : Christophe PESCE
- L utilisation efficace des segments libres (bras, jambes) qui ont une double fonction d équilibration et d allègement/propulsion Dans notre situation, les élèves ont un problème d équilibre. Or l équilibre n est pas l élément essentiel qui permettra d aller loin lors d un saut. En revanche, il permettra de pouvoir enchainer les bonds en «rebondissant» sur le sol. Lors d un déséquilibre, l élève aura tendance à s écraser sur le sol et l enchainement sera quasiment impossible ou très peu efficace. Comme vu précédemment, un élève déséquilibré lors du cloche-pied ne parviendra pas à aligner ses segments et la mise en tension renvoi ne sera pas efficace. Quel type de déséquilibre? Latéral, longitudinal, transversale? Constats et analyse du comportement des élèves et conduites typiques attendues. On a donc pu constater un comportement caractéristique chez les élèves. On peut l interpréter de différentes manières. En effet, on peut penser que l élève n utilise pas (ou utilise mal) ses segments libres. En effet, lors du saut, l élève doit d abord avoir les bras qui aident à la propulsion en se levant lors de l envol et qui reviennent vite pour l équilibrer, les épaules doivent également s ouvrir. De la même manière, la jambe non utilisée doit monter et se placer à 90 avec le bassin pour aider à la propulsion et revenir pour s équilibrer et se placer pour la réception. C est donc un problème biomécanique Ensuite, on peut se demander si lors du cloche-pied, le corps est aligné. En effet, les élèves auront souvent tendance à regarder le sol et donc à casser l alignement bassin, tronc, tête. Sans ce dernier, impossible de s équilibrer en l air. C est peut être un problème affectif (peur de ne pas voir où on va). Le déséquilibre aura aussi un impact sur la répartition des bonds et une sortie du couloir. En étant attentif à ces indicateurs, on pourra aider l élève à progresser dans cet exercice. Surtout, la clé de la réussite sera de bien expliquer les critères de réalisations aux élèves. Si ces derniers ne se concentrent pas dessus, ils ne pourront jamais parvenir à un bon cloche-pied. 3) Situation Situation 1 : Objectif : Que l élève soit équilibré lors du cloche pieds But : Sauter à cloche pieds Aménagement spatial : Aménagement matériel : Sur la piste, dans les couloirs. Descriptif : Les élèves se mettent en binôme. Pendant que les premiers pratiquent, les autres se placent sur le côté pour observer. Les élèves sur la piste doivent faire un pas, un cloche-pied et une foulée bondissante après le cloche-pied. Critère de réalisation : - utilisation des segments (genoux haut pour jambe libre, épaule ouvertes, bras lancés pour propulser et qui reviennent vite pour s équilibrer) - regard loin devant. Critère de réussite : - Parvenir à équilibrer les cloches pieds. - Observer un rebond important entre le cloche-pied et la foulée bondissante. Situation 2 : Objectif : Reporter les progrès dans les rebonds à une situation de triple saut (pas pentabond car le cloche-pied nous importe plus donc pas besoin de pousser jusqu au bout : perte d energie) But : Réaliser la meilleure performance possible sur une épreuve de triple saut. Aménagement spatial Aménagement matériel : Sur la piste de saut. Description : Toujours en binôme, un observateur va réguler les actions de son camarade. Ce dernier va effectuer un triple saut en tentant de retranscrire ce qu il vient de faire précédemment. Critère de réalisation : Enseignant : Christophe PESCE
- utilisation des segments (genoux haut pour jambe libre, épaule ouvertes, bras lancés pour propulser et qui reviennent vite pour s équilibrer) - regard loin devant. Critère de réussite : - réussir la meilleure performance possible - que l observateur n ait pas vu de comportement nuisible à un bon équilibre lors du cloche-pied (critère de réalisation) Autre exemple de situation pour travailler l équilibre : alternance de cloche pied et de foulée : gauche-gauche-droitedroite («hop-2») sur mini-haies en insistant sur l action des bras. Il manque le lien entre la situation d apprentissage et la situation de saut de fin. Enseignant : Christophe PESCE
Enseignant : Christophe PESCE
Enseignant : Christophe PESCE
Enseignant : Christophe PESCE LICENCE STAPS
Enseignant : Christophe PESCE LICENCE STAPS
Enseignant : Christophe PESCE LICENCE STAPS
Enseignant : Christophe PESCE
Contextualisation : Classe de seconde, 5ème séances Compétence attendue : Niveau 3, Saut en hauteur : Pour produire la meilleure performance, se préparer à l effort, gérer la sécurité et réaliser les sauts en utilisant les actions propulsives à l appel. Problème par rapport à la compétence attendue : Il va donc falloir utiliser les actions propulsives c'est à dire utiliser la course pour permettre d'avoir une propulsion meilleure, Problème par rapport avec la spécificité de l'activité : - trouver compromis entre vitesse horizontale et verticale - créer et conserver vitesse (et donc énergie) = continuité entre course et impulsion Ressources sollicitées par rapport à l'activité : Affectifs : Cette ressource est souvent sollicitée avec le fait d'effectuer une chute dorsale sans avoir un regard orienté où l'on tombe Informationnelles/Cognitifs : anticipation coïncidence (point d appel, marques ) analyse trajectoire position du corps dans l espace Biomécaniques : Cette pratique demande une certaine coordination (enchaînement des phases : phase d'élan, liaison course /impulsion, appel, suspension, réception). Elle demande aussi de la dissociation au niveau du rôle jambe d appui / jambe libre ainsi qu'au niveau des rôles des bras. Elle demande aussi une équilibration avec l'utilisation des segments libres, et l'orientation du regard. Énergétique : Gérer sa course d'élan afin d'avoir une vitesse optimale au moment de l'impulsion Conduites typiques qui caractérisent le problème : Interprétation : Cognitif Représentation d un saut focalisé sur franchissement dorsal Informationnel Se focaliser sur le franchissement : c est lui qui organise les actions énergétique Accélération mal dosée Affectif Gère exclusivement problème du franchissement, piétinements entraînant une diminution de la vitesse et donc une mauvaise impulsion. Transformations à opérer : cognitif Représentation d un saut focalisé sur qualité de l impulsion informationnel Se focaliser sur l impulsion : tout dépend de sa qualité énergétique Course mieux rythmée en gérant temps forts et temps faibles Hypothèse de transformation : Capacité : Sauter le plus haut possible en assurant la continuité des actions et un placement optimal à l impulsion. Objectif: S'appuyer sur une course optimale pour favoriser meilleure impulsion. Capacité : Stabiliser la course d élan (forme, rythme et longueur). Objectif : Connaître les phases d'accélération et de stabilisation lors de la course d'élan. Capacité : Coordonner les actions propulsives de la jambe d appel avec l action des segments libres. Objectif :Réussir une dissociation optimale des bras et des jambes concernés pour mieux s'équilibrer lors de la phase propulsive, Capacité : Prendre les informations visuelles utiles pour se situer et apprécier la trajectoire de son corps. Objectif : Progresser dans le domaine de la proprioception pour un déplacement optimal de son corps. Situation d apprentissage : Objectif : Optimiser la liaison course/impulsion But : Monter debout sur le tapis après un élan étalonné complet. Aménagement matériel : Installer un sautoir. Placer une barre à 10 centimètres au-dessus des matelas. Consignes : Prendre son élan et son impulsion comme pour sauter en Fosbury-flop, mais monter debout de face sur le tapis au lieu d engager un franchissement dorsal. Pour suivre cette consigne à la lettre, il est préférable de Enseignant : Christophe PESCE
s incliner vers l intérieur du virage dans l élan et de faire progresser le bassin en accélérant dès l entrée de la courbe. Augmenter la fréquence des appuis dans le virage. Sauter avec la sensation que le haut du front pourrait toucher le ciel. Surtout ne pas fixer le tapis du regard. Prendre un repère vertical situé en face de soi. Ne pas se recroqueviller en l air. Critères de réalisation: Engager franchement le bassin vers l avant à l entrée de la courbe. Arriver dans une position identique à celle de départ. Être vertical dans le sens avant/arrière mais légèrement penché vers l intérieur de la courbe à la réception. Critères de réussite : Réussir 4 passages sur 5, Difficultés rencontrées et solutions : - Le sauteur en hauteur pour qui il est facile de monter sur un tapis, a tendance à ne pas s engager totalement dans l impulsion. Veiller à ce que l intensité soit maximale ou surélever la réception. - Le sauteur triche, transformant le saut en un grand pas vers l avant. L impulsion n est alors plus verticale. Marquer nettement la fixation des segments libres. Le relâchement vers le bas de la jambe libre doit se faire seulement au moment de prendre contact avec le tapis. Variantes: Complexification : On élève progressivement la hauteur de la barre, Simplification : On diminue la hauteur de la barre ou on demande à l'élève de plier la jambe lors du franchissement. Évolution : Sous forme de compétition, constitution de 4 équipes (2 équipes filles, 2 équipes garçons). Bilan et projection de l'évolution Cette situation a permis aux élèves de se focaliser plus nettement sur l'impulsion et le fait de transmettre la vitesse de course en vitesse verticale que se focaliser sur les ressources affectives notamment avec la chute dorsale qui est souvent redouté chez les élèves. Le fait d'insister sur cette liaison et uniquement sur la course et l'impulsion permet de montrer que cette liaison est un maillon essentiel dans cette activité. Enseignant : Christophe PESCE
Compte-rendu TP1 I) Intervention Rémi : Retours sur la situation prévue : - Il aurait peut-être fallu valoriser davantage l appel au lieu de contraindre l élève à la rotation d emblée. Travailler donc d abord spécifiquement l impulsion (avec mobilisation des segments libres) avant d introduire la problématique de la rotation, dans une optique de complexification progressive. - Aussi, la situation ne prend pas en compte la notion de performance et les élèves ne cherchent pas à s élever. On pourrait alors introduire cette dimension en plac ant un fil à la hauteur du record du monde féminin (2m09), par exemple, faisant référence à l occasion à la culture de l activité. L idée de performance est indispensable dans le sens où elle permet de donner du sens aux situations proposées pour les élèves. Retours sur l activité de l enseignant: - Penser à enlever la housse du tapis - Lorsqu il donne ses consignes, l enseignant doit se placer de manière à ce que les élèves n aient pas le soleil dans les yeux. Plus généralement, il faut s organiser pour que les conditions d écoute soient les meilleures possibles pour les élèves. - Les observateurs (élèves) ne donnaient pas assez de retour à leur partenaire, l enseignant n a peut être pas assez insisté sur cet aspect de la consigne. - Les retours de l enseignant étaient cohérents et gardaient toujours en vue l objectif ciblé (utilisation des segments libres, réception tonique, franchissement dynamique). - Il faisait un retour à chaque passage, pour chaque élève prenant ainsi en compte les besoins spécifiques de chacun. Il jouait également sur la motivation en conservant un ton positif dans les des corrections qu il apportait. - Le changement de situation se fait en fonction de la réussite (ou non) des élèves. Ici l enseignant a bien pris en compte l activité des élèves (en réussite) avant de complexifier sa situation. L erreur, dans ce cas là, consisterait à poursuivre dans sa préparation sans prendre en compte les réponses des élèves face à la première situation, et à complexifier malgré tout une situation qui n est pas encore globalement maitrisée. II) Intervention Yann Retours sur la situation prévue : - La zone d appel est trop éloignée du tapis, elle doit se trouver contre ce dernier dans le premier tiers (problème de sécurité). Enseignant : Christophe PESCE
- Proposer différentes pistes de plus en plus curvilignes ne constitue pas une complexification, mais une adaptation de la trajectoire à la morphologie des élèves. Donc la notion de performance est absente ici aussi. - La situation de «l escargot» permet l adhésion de l élève par son aspect ludique. Elle permet aussi de bien sentir l accélération progressive et la nécessité de se pencher lors de la course d élan (prise d avance latérale). - Pour matérialiser une courbe, il est préférable d utiliser des lattes, les plots pouvant gêner la course et être dangereux (l élève pouvant percuter les plots lorsqu il se penche dans les virages). Retours sur l activité de l enseignant : - Faire plus de retours concernant la zone d appel, la sécurité étant primordiale en saut en hauteur ; - Ici aussi l enseignant a su évaluer la réussite de ses élèves avant de passer à la situation suivante. - L enseignant fait des retours personnalisés à chaque passage et s adapte donc bien à la diversité des élèves. - Le rôle d observateur est astucieusement mis en valeur par l enseignant lorsqu il demande à ce dernier de valider ou non le passage de son camarade. Cela impose de prendre au sérieux l observation et le retour que l élève doit faire pour justifier son choix (valider ou pas). III) Intervention de Maxime et Robin Retours sur la situation prévue : - Les situations manquent de cohérence au regard de l objectif ciblé (travail de la liaison course d élan/impulsion). Ici la situation met plutôt l accent sur l impulsion et non sur la liaison course d élan / impulsion. - Penser sa prévision en fonction du matériel disponible ; - L inversion des courses d élan (gaucher/droitier) était problématique car elle provoquait chez l élève des erreurs d appel ; - La notion de compétition est présente pour donner du sens aux enseignements ; Retours sur l activité des enseignants : - De nombreux retours personnalisés s adaptant là la diversité des élèves - Correction du placement face aux élèves pour éviter qu ils aient le soleil dans les yeux ; Enseignant : Christophe PESCE
IV) Bilan général : Il faut veiller, une fois le problème diagnostiqué, à bien le définir. Tout d abord, il est important de comprendre et d énoncer en quoi il constitue un problème au regard de la logique de l activité. La démarche globale à adopter serait alors la suivante : - Mettre en contexte le problème ; - Donner alors les conduites typiques directement en lien avec ce problème ; - L analyser alors en s appuyant sur le modèle des ressources (les ressources ne doivent pas être mobilisées pour elles-mêmes, mais seulement dans le but d appuyer l analyse, analyse qui doit être première et les ressources comme simples outil); - Proposer des hypothèses de transformation. Enfin, il est important que les situations proposées soient liées les unes aux autres et non pas seulement juxtaposées. Aussi, en situation cela se traduit par l impossibilité de complexifier une tâche non maitrisée. Il faut alors se détacher des ses prévisions et s adapter aux réponses des élèves. Il est alors nécessaire de prévoir des simplifications pour chaque situations et non pas seulement des complexifications. Enseignant : Christophe PESCE
Didactique athlétisme 1.Le saut en hauteur : 1.1.Dans une classe de 6 ème (niveau 1), la réception se fait parallèle à la barre : CA de niveau 1 : «A partir d un élan étalonné de 4 à 6 appuis, réaliser la meilleure performance possible, de façon sécurisée, en alignant le trajet avec la trajectoire. Assumer dans un groupe restreint le rôle d observateur». 1.1.1.Contextualisation : Dans un saut en Fosbury, la chute se fait perpendiculairement à la barre. Ainsi une chute qui n est pas dans l axe est synonyme d une mauvaise rotation au moment de l impulsion ; la rotation se fait selon un axe transversal (bascule des jambes en avant) et non selon un axe longitudinal nécessaire à un franchissement dorsal. Cette absence de rotation ne permet pas d obtenir une performance maximale dans le saut ; en effet, la rotation permet le passage du corps au-dessus de centre de gravité. Pour obtenir cette rotation, il faut une mise en action des segments libres et un alignement segmentaire. L action du bras et de la jambe opposés à la jambe d appel se fait vers le haut afin de s alléger et de s équilibrer. L alignement segmentaire du piedbassin-épaule permet une impulsion verticale efficace par la transformation de la vitesse horizontale lors de l élan en une vitesse verticale optimale. La rotation imprimée par la jambe libre permet au sauteur de se mettre dos à la barre au moment du franchissement. La chute parallèle à la barre témoigne d un manque de rotation au moment de l appel provoqué par une absence de mobilisation des segments libres. 1.1.2.Activité de l élève : Le problème peut venir d une absence de mobilisation des segments libres (l élève ne fait que lancer ses jambes au-dessus de la barre avec un moulinet de bras), ou d une absence d engagement vers l arrière (l élève ne se met pas dos à la barre). La mobilisation des segments libres touche la ressource biomécanique. L élève est concentré sur le passage de son bassin au-dessus de la barre, ainsi il lance ses jambes en premier. Du point de vue affectif, l élève a peur de s engager dans l espace arrière et n ose pas attaquer la barre de dos. Le geste sportif étant très rapide, l élève n a pas le temps de prendre des informations sur son placement en faisant appel à son système vestibulaire ; son axe de rotation est alors incorrect. 1.1.3.Hypothèse de transformation : Passer d une rotation transversale à une rotation longitudinale lors de l impulsion, par l utilisation des segments libres (action des bras et de la jambe libre). 1.1.4.Situation : Enseignant : Christophe PESCE
Objectif : Créer une rotation longitudinale lors de l impulsion et explorer l espace arrière, lors d un saut en contre-haut. But : Faire un ½ tour pour m asseoir sur l élastique. Consigne : Après une course d élan de 5 appuis face au tapis, monter le genou et le bras du côté du tapis pour aller m asseoir sur l élastique. Aménagement du milieu : Plots pour signaler la zone d impulsion. Des matelas (surélever le tapis) Un élastique Deux colonnes, deux sauteurs en parallèle. Critères de réussite : Je suis assis sur l élastique au bord du tapis, l élastique est à micuisse. Critères de réalisation : Il faut que je m aide de mon bras et de ma jambe libres pour monter sur le tapis. Je dois avoir une course régulière voire accélérée. Je dois prendre mon appel du bon pied en essayant de me grandir («ficelle qui tire la tête»). Variation : Augmenter la hauteur. Accélérer lors de la course d élan. Enlever les tapis et laisser l élastique pour atterrir plat dos. Cette situation leur permet de se familiariser avec la rotation longitudinale de l impulsion et la chute dans l espace arrière. Elle mobilise les ressources biomécaniques et réduit la ressource affective ; l élève n a pas peur de chuter sur un matelas surélevé. Elle n aborde pas le franchissement et la rotation transversale, l élève atterri les cuisses sur l élastique (bas de bascule du bassin). La course d élan rectiligne face au tapis est privilégiée pour ce petit niveau, pour ne pas surcharger l élève d information proprioceptive. Bibliographie : JL HUBICHE, M PRADET, Comprendre l athlétisme. Sa pratique et son engagement. Collection Entraînement, INSEP, 1993 Contextualisation : Enseignant : Christophe PESCE
Tout ce qui a été dit est, d'une manière générale, juste : le sujet est compris. Le fond est donc maîtrisé, tout comme la question. Cependant on observe un manque de structuration au niveau de la forme : c'était juxtaposé. Un débit de parole trop rapide fait que l on a du mal a voir la cohérence entre la contextualisation du problème et la CA. Le lien ne semble pas être fait entre les élèves et la CA. Ici, on parle d un franchissement dorsal sans être fosbury. Mais il manque une chose essentielle : il manque les élèves et les comportements d'élèves. Quelles conduites peut relier aux élèves? Quelques une sont données mais ce n est pas suffisant. Exemples de conduite typique : les bras le long du corps pendant l'impulsion, position de profil par rapport au tapis et pas aligné, va sur le coté pour aller sur le tapis. Cela implique une peur de l'espace arrière, donc le franchissement se fait de profil. L'élève est de profil à l impulsion du fait de sa course d'élan, pas d utilisation des segments libres, etc...il faut associer les conduites typiques à la question posée (qui est en fait une conduite générale). Ensuite, il faut décortiquer avec les ressources : affectives, biomécaniques (segments libres), et après il faut faire des hypothèses de transformation sur toutes ces conduites. Enfin, il faut introduire le passage d une rotation transversale à une rotation longitudinale par l action des segments libres. Situation : L objectif de la situation est clair : Passer d'une rotation transversale a une rotation longitudinale en utilisant les segments libres. Il faut cependant donner quelques paramètres essentiels tels que la hauteur du tapis et de l'élastique, Il faut préciser la distance de course : 4 a 5 appuis. Dans la mesure où l on veut qu ils trouvent cela par eux mêmes, il faut prévoir et orienter leurs réponses. En effet, on sait que 20% d entre eux vont tourner dans le mauvais sens. Il faut donc savoir sur quel critère de réalisation on va revenir avec eux. Pour cela, on introduit une règle : le pied appel détermine le sens de la rotation. On peut également penser à aménager le milieu quand les consignes ne suffisent pas. Régulation : Consignes supplémentaires : Au niveau du plot du milieu «on va shooter le plot du milieu». Au moment de prendre mon appel je dois regarder mon partenaire. Grâce à l aménagement du milieu, on peut créer le comportement attendu par la consigne. Situation proposée : Étape 1 : course rectiligne et saut + atterrissage debout de face sur le tapis Étape 2 : course rectiligne et saut + atterrissage sur les fesses sur le bord du tapis Étape 3 : idem + atterrissage debout de dos au tapis et se laisser tomber sur le dos Étape 4 : idem + atterrissage debout + se laissent tomber cambrés en regardant leur nombril Étape 5 : la course d'élan reste rectiligne mais oblique par rapport au tapis 2nde - Niveau 3 : «La liaison course/impulsion n est pas optimisée» A/ Cadre de la CA : CA : «Sauter le plus haut possible en assurant la continuité des actions et un placement optimal à l impulsion.» Enseignant : Christophe PESCE
Une liaison course/impulsion inefficace a pour conséquences : - Rupture de la continuité des actions - Déperdition d énergie entre élan et appel - Difficulté d organisation motrice (mauvais placement) B/ Spécificité de l APSA (cult/scient/tech) : ELAN : Course rectiligne = emmagasiner une vitesse horizontale optimale. VIRAGE : Course curviligne : Pour résister à la force centrifuge due à la course en trajectoire curviligne, nécessité de créer une force centripète compensatoire. Celle-ci se traduit par une inclinaison du corps % sol, une augmentation de la fréquence des appuis et un écrasement des appuis. L augmentation de fréquence permet d augmenter la disponibilité neuro-musculaire par de stimuli répétés et rapprochés dans le temps. L inclinaison crée une prise d avance latérale (projection du CG à l intérieur des appuis) qui augmente l efficacité des mises en tension/renvois. En augmentant la vitesse et l inclinaison (courbure) lors de la course, le sauteur augmente la force centrifuge et subit lors de l appel (rupture de la trajectoire) une projection vers l extérieur efficace. DERNIERS APPUIS : Contrôle du placement, alignement PBE pour optimiser la transmission de forces et utiliser la réaction du support. IMPULSION/ APPEL : Transformer vitesse horizontale en vitesse verticale pour décoller, le plus haut possible. Mise en tension/renvoi - Prise d avance latérale : rupture de la trajectoire et renvoi/projection vers l extérieur - Prise d avance en translation : pied d appel en avant de la projection du CG sur le sol, réorientation du CG vers le haut avec effet de levier à l appel. - Faire coïncider la contraction volontaire du muscle avec la contraction réflexe (réflexe myotatique : contraction réflexe du muscle suite à son propre étirement). Action des segments libres : allègement lors de la phase d impulsion, par blocage de moment cinétique, rotation (orientation des ceintures) Alignement PBE : alignement segmentaire PBE, corps en gainage et bassin rétroversion pour transmission des forces efficace et maximale Orientation du regard : regard haut, pas orienté vers le sol LIAISON : --> Continuité course-impulsion, pour permettre une transformation de la vitesse horizontale en vitesse verticale avec minimum de déperdition d énergie. --> Liaison efficace : - placement optimal pour l appel - coordination action propulsive jambe d appel avec action des segments libres - vitesse optimale à l appel - mise en tension/renvois efficaces Problème % APSA : Liaison course/appel pas optimisée : > déperdition d énergie et donc de vitesse à l impulsion > mauvais placement, mauvais alignement: transmission des forces inefficace > mises en tension/renvoi inefficaces (prise d avance latérale ou translation) > trajectoire imprévisible ou inadaptée > risque d accident/blessure C/ Synthèse : Si rupture de la continuité des actions, - impossibilité de conserver une énergie nécessaire à un décollage efficace - impossibilité de s organiser au niveau moteur - placement inefficace - transmission des forces inefficace - risque de blessure D/ Hypothèses explicatives : Enseignant : Christophe PESCE
Prise d avance latérale inefficace : - vitesse faible - trajectoire trop «rectiligne», pas assez incurvée - peur de l inclinaison % sol - difficulté à courir selon trajectoire curviligne Augmenter progressivement la courbure de la trajectoire pour permettre aux élèves de s organiser sur le plan moteur et de s engager dans la trajectoire sans appréhension à vitesse maximale. Prise d avance en translation inefficace : - allonger la dernière foulée - aligner PBE - corps gainé Augmenter la longueur de la dernière foulée, travail sur plint sur les 3 derniers appuis. Action des segments libres inefficace : - travail de coordination de l action propulsive de la jambe d appel avec l action de blocage de moment cinétique des segments libres - monter la jambe libre haut, à l équerre - monter le bras opposé à la jambe d appel Regard orienté vers le bas : - regard haut - viser le sommet de la trajectoire pour élaborer une ligne d impulsion E/ Situation Objectif : Être capable de réaliser une course curviligne à vitesse optimale, utiliser la prise d avance latérale des appuis pour optimiser la liaison course/impulsion. But : S engager dans une trajectoire curviligne sans appréhension à vitesse maximale. Opérations : - Consignes : réaliser des sauts successifs en suivant une trajectoire à la courbure de + en + prononcée. Conserver une vitesse maximale au fur et mesure que la trajectoire s incurve. Réaliser l appel dans la zone délimitée par des plots. Enseignant : Christophe PESCE
- Aménagement : Trajectoires matérialisées par des plots de couleur de chaque côté du sautoir. Choix du côté en fonction du pied d appel de chaque élève. Zone médiane du sautoir interdite pour l appel (sécurité) et zone d appel délimitée par des plots de couleur différente. Critères de Réussite : L élève s engage dans les différentes trajectoires à vitesse maximale, avec augmentation de la fréquence. Le corps est de + en + incliné % sol. Contenus d enseignement : Résister à la force centrifuge induite par la trajectoire curviligne de la course en créant une force centripète compensatoire (inclinaison), pour optimiser les mises en tension/renvois et maximiser l envol lors de la rupture de la trajectoire (projection selon la tangente). Utiliser l augmentation de fréquence et l écrasement des appuis dus à la résistance à la force centrifuge pour augmenter la disponibilité neuro-musculaire et optimiser la réponse motrice lors de l appel. Conduites typiques : - Perte de vitesse dans la courbe. - Diminution de la fréquence. - Inclinaison insuffisante. Hypothèses explicatives : Appréhension au moment de s engager dans la courbe, due à la vitesse et à l inclinaison (organisation spécifique nouvelle). Difficulté à adapter la motricité à l écrasement des appuis caractéristique de la course en trajectoire curviligne. Simplification : Effectuer des course d élan en courbe sans sauter dans un premier temps, pour s adapter à la motricité spécifique à la course en trajectoire curviligne. Feedback : - Rester gainé - Conserver l alignement - Bassin en rétroversion Contextualisation : Il faut mieux définir la liaison course impulsion en tant que tel : concrètement, la liaison se caractérise par les trois derniers appuis de la course d'élan qui doivent permettre de transformer une vitesse horizontale en une vitesse verticale. Cela se produit par une augmentation de la fréquence, du rythme de course, des mises en tension grâce aux 2 prises d avance en translation et en rotation. Il faut également qu on observer une diminution de l amplitude des appuis ainsi qu un alignement segmentaire correct. Ne pas oublier de prendre en compte le public : => des secondes n'ont pas trop peur de sauter ou de courir en courbe. Les conduites typiques sont très souvent explicitées de façon négative : qu'est ce qu'ils font mal. En réalité, c'est plutôt les conduites liées aux problèmes, d'autres sont positives : qu'est ce qu'ils savent faire. On peut par exemple partir du principe que des élèves de 5e connaissent leur pied d'appel. Les conduites typiques doivent permettre de prévoir des régulations appropriées. Enseignant : Christophe PESCE
Situation : Tout d abord, il manque quelques conduites typiques : => se grandissent pas, s'écrasent => rupture dans le virage => pose du pied changeante Ensuite, il faut partir du problème pour dégager des indicateurs pertinents qui donneront des conduites caractéristiques. L analyse de ces conduites permettra de formuler des hypothèses de transformation. Il faut essayer de faire plus simple et plus concret. On peut penser à l aspect motivationnel, on peut introduire un concours dans l exercice. => toujours coller à la notion de performance, centrale en athlétisme. Cette situation est un peu passe partout mais pas particulièrement pertinente par rapport au problème. Enseignant : Christophe PESCE
Enseignant : Christophe PESCE
Didactique Athlétisme : Lancer Contextualisation : Problème : Pour une classe de lycée de seconde niveau 3 CA, vous constatez qu ils lancent d un bloc. Lien entre le problème et la Compétence attendu : Pour la voie générale et technologique, au BO spécial n 4 du 29 avril 2010 : Pour produire la meilleure performance, se préparer à l'effort, gérer la sécurité et réaliser un lancer équilibré en utilisant l élan et le chemin de lancement efficace grâce à la rotation accélérée du train supérieur. Ce problème est donc en lien avec la Compétence attendu dans le cadre où il n y a pas de rotation accélérée du train, il n y a donc pas la dissociation du tronc(train ou des ceintures) supérieur et inférieur lors du lancer qui est primordial dans le cadre la logique des activités athlétiques, c est-à-dire mettre tout en œuvre pour atteindre la meilleure performance. Utilisation du réflexe myotatique. Lien du problème par rapport à la spécificité de l activité : En lancer athlétique, il faut mettre tout en œuvre pour atteindre la performance maximale, et pour cela il faut impérativement dissocier le train supérieur et inférieur lors du lancer, pour pouvoir exploité au mieux la création de forces lors de celui-ci. Prise d avance en rotation. Synthèse : Il va donc falloir viser à transformer leur fac on de lancer, pour qu ils créent plus de forces et atteindre donc le but des lancers athlétiques, c est-à-dire lancer le plus loin possible, et battre ses adversaires. Conduites typiques liées à ce problème et analyse : Nous allons traiter et analyser ce problème selon 3 temps : Préparation du lancer : Les balancés préparatoires sont inexistants ou trop énergiques et le rythme de l élan est trop rapide (succession de déséquilibres), ou trop lent. Tout d abord ceci peut être dû à la ressource Affective, c est-à-dire que l élève n a pas beaucoup d estime de soi et ne prend pas soin de lancer correctement par peur de la comparaison des performances (les ressources affectives ne vont pas trop nous éclairer, plutôt les ressources cognitives ici principales : pour les élèves lancer signifie s arracher le bras). Au niveau de la ressource énergétique, l élève n est pas capable de mettre en tension ses chaines antérieures pour créer suffisamment de force, ils sont trop «tendus» et n ont pas conscience du relâchement qu il faut adopter. Et niveau de la Ressource Biomécanique, l élève n est pas capable de dissocier son tronc supérieur du tronc inférieur. Prise d avance des appuis : Le lanceur saute pour se déplacer vers l avant, puis tourne sans dissociation segmentaire. Niveau de la ressource Biomécanique c est dû au fait que l élève n est pas capable de dissocier ses troncs. Ressource cognitive, l élève pense lancer, mais n a pas connaissance de cette prise d avance en début de cycle. Ressource énergétique, l élève pense qu en sautant il produira plus de force. Trajectoire de l engin : Elle est aléatoire, trop basse ou trop haute. Le lanceur termine le plus souvent sur un appui, le corps en extension et de face. Il tire sur son épaule gauche et se projette en arrière. Niveau Biomécanique l élève compense en tirant sur son épaule gauche et du coup créer un déséquilibre, le bras pas assez relâché. L élève force trop avec son bras de lancer, et créer un déséquilibre. Niveau énergétique le relâchement n est pas là, l élève compense en tirant son épaule. (Préciser les conduites typiques : l élève regarde là où il va envoyer le disque du début à la fin? jambes fléchies ou non? l élève s appuie sur une jambe ou les 2? Par rapport à l ensemble de ce que l on peut observer en lien avec le problème : regard mal orienté? Lance avec seulement le bras? Qualité des appuis? Transfert des appuis? Jambes souvent tendues?) Hypothèses de transformation et connaissances, capacités et attitudes retenues pour traiter ce problème : Nous allons donc partir de l hypothèse que les élèves, ont compris l objectifs des lancers athlétiques Lancer le plus loin possible, mais il leur manque les principes d efficacité, que nous allons donc leur apporté afin qu ils changent leur fac on de lancer et gagner donc efficacité. On va donc leur apprendre à accélérer l action des appuis près du sol, tout en retardant le train supérieur (et assurer le visage). Tout en gardant et rester très vigilant sur les règles de sécurité. Situation 1 : Objectif : Commencer à créer une dissociation train supérieur et inférieur. (Faire fonctionner les jambes et relâcher le haut du corps : aller à l inverse de leur représentation ; du bas vers le haut, de l arrière vers l avant ; au travers du regard, de la position du bras ) But : Lancer le disque avec un retard du tronc supérieur sur le tronc inférieur. Aménagement : Par groupe, 1 disque par personne, 1 qui lance, les autres derrière la ligne de sécurité, 1 personne qui fera les chiffres. (a prévu aussi l aire la plus à gauche pour les gauchers et les autres pour les droitiers par mesure de sécurité) Consigne : Lors de la préparation du lancer, prendre son départ dos au terrain de lancer, afin de créer un retard du train supérieur. Pour créer ce retard le lanceur devra annoncer le chiffre que montre son camarade de derrière Enseignant : Christophe PESCE
lui. Il tend ses chaines antérieur et enclenche son lancer par les pieds, à ce moment-là le camarade de derrière fera un chiffre avec ses mains au niveau du torse que le lanceur devra annoncer. (Trop vagues : Mettez les pieds parallèles, vous êtes fléchis, cachez vos pointes avec les genoux, dans cette position allez le plus loin possible derrière, dans cette position poussez le plus haut possible pour lancer, le haut du corps le plus haut possible et finir grand sur les pointes de pied) Critère de réalisation : Après avoir étiré sa chaine musculaire antérieure pour lancer son disque, l élève comme son lancer par le train inférieur, c est-à-dire mise en place des appuis, pied d appui à 11H, et créer un retard avec son train supérieur, il annoncera après la mise en place de ses appuis le chiffre que son camarade lui montre à haute voix. Critère de réussite : Avoir annoncé le chiffre, mais surtout avoir crée ce retard du train supérieur, si ce retard a été créé, alors la performance sera meilleure qu un lancer en bloc. Remédiation : Les élèves doivent être relâché pour aller mettre en tension leur chaine antérieur, ils ont un retard non efficace dû au fait qu ils ne soient pas relâché et qu ils ont donc inhibé leur réflexe myotatique. Complexification : On enlève l élève de derrière et on met un plot qui représentera là ou été l élève. Il faut maintenant se familiariser avec cette technique et cherche la performance. Jouez vraiment sur le fonctionnement du bas du corps, ne pas faire de situation de lancer global comme ici mais faire fonctionner uniquement les jambes. La consigne du regard ne va permettre que d être plus efficace au niveau des jambes. Enseignant : Christophe PESCE
Problème : Les élèves de première (niveau 3) perdent l équilibre dans la volte. Contextualisation : (Qu est-ce qu on voit? Comment se constitue le problème? Puis références aux textes) Compétence attendue de niveau 3 : Pour produire la meilleure performance, se préparer à l effort, gérer la sécurité et réaliser un lancer équilibré en utilisant l élan et le chemin de lancement efficace grace à la rotation accélérée du train supérieur. Pour répondre au problème posé, notre attention se portera sur la notion de «lancer équilibré». Connaissances : Capacités : Attitudes : - Sur sa propre activité - Savoir-faire en action : - Envers soi Repères sur soi : placement des appuis au départ, du bras lanceur, de l engin dans la main, de la distance entre les appuis en phase finale - Sur les autres Les indicateurs sur l organisation posturale du lanceur : tenue de l engin, équilibre, placement du regard, rythme des appuis, attitude finale. Les règles de sécurité : conditions autorisant le lancer, modalités de récupération de l engin ) Amener le bras lanceur dans le prolongement de la ligne des épaules Rester équilibré pendant l élan et le lancer Déclencher le lancer à partir de la pose solide du pied avant gauche (droitier) pour optimiser le dévissage Persévérer : accepter la quantité de travail, la répétition pour progresser Se mobiliser de façon continue pendant l entrainement ou lors d un concours Prendre en compte l avis d un autre Apprécier l efficacité de ses actions à partir des observations et des résultats Rester très vigilant sur les règles de sécurité - Envers les autres Développer un esprit d entraide pour les faire progresser Assumer les différents rôles Enseignant : Christophe PESCE
D abord identifier le problème avant de relever les connaissances, capacités, attitudes. Partir des élèves puis se référer à l institution : lecture de l activité des élèves pour l associer à un cadre. Analyse du problème : La réalisation d une performance est explicable par l observation des trois indicateurs suivants : - La trajectoire de l engin - Le double appui - L élan Le problème que rencontrent les élèves ici est situé essentiellement sur la prise d élan (volte) Conduites typiques des élèves en lien avec le problème : - Pas d action des jambes (jambes tendues, lance uniquement avec le bras) - Corps cassé (l épaule gauche n est pas solide) - Tirage trop important du bras et de l épaule gauche qui crée un déséquilibre important vers l avant - L élève n arrive pas à pivoter et force son geste - L élève tourne trop - Regard porté vers le bas, tête baissée - Réalisation saccadée de la volte - Le bras gauche est baissé et ne participe pas à l équilibration - L engin est proche du corps - L élève se penche en arrière - Mauvaise orientation du corps par rapport à l aire de lancer Hypothèses explicatives : Ressource biomécanique (dissociation des ceintures scapulaire et pelvienne et coordination) : - L élève agit d abord (ou uniquement) avec le haut de son corps ce qui l empêche d avoir des appuis stable et qui le prive des forces pouvant être créées par les jambes. Il se retrouve alors déséquilibré et incapable de réaliser une bonne performance. - L élève a les appuis trop (ou trop peu) écartés au départ, ce qui défavorise l équilibre. Ressource bio énergétique : - L élève n a pas la puissance musculaire nécessaire ainsi que le gainage indispensable pour mettre en tension les ceintures, nécessaire à la rotation. Ressource bio affective : Enseignant : Christophe PESCE
- La peur de mordre provoque des piétinements Ressource bio informationnelle : - L élève manque de repères (placement des appuis, positionnement du corps (bras, tête, buste)). Parle de beaucoup de déséquilibres mais quel est le déséquilibre (sur les talons, sortir par l arrière, sur l avant et mordre, continuer à tourner sur soi-même, équilibré au début et déséquilibré à la fin? déséquilibre dès le début sur les talons?) Qualifier la notion de déséquilibre : projection du centre de gravité en dehors du polygone de sustentation. Qu est ce qui a créé le déséquilibre? Au niveau des bras (bras fléchis, bras tendus) Notion de rythme (déséquilibre si vite dès le début au lieu de longggg puis vite) Hypothèse de transformation : - Garder le corps bien gainé pendant la volte - Ecart des jambes =>largeur des épaules - Position de la tête regard à l horizontal, la tête dans le prolongement des épaules - Equilibre tout au long du lancer Situation 1 Objectif But Organisation Critère de réalisation Consigne Travailler l équilibration Réaliser 5 fois le demi-tour pendant la volte + la volte en restant équilibré En colonnes, chacun son tour, sur une distance déterminée, réalise plusieurs voltes à la suite Chaque élève est muni d un bâton posé sur sa nuque à l horizontale qu il tient à 2 mains. Le pied gauche pivote sur la plante puis la jambe droite fléchie quitte le sol en poussant. La jambe droite effectue un large mouvement rasant Garder la tête toujours haute, regard placé devant soi à l horizontale. Fléchir sur les jambes. Se grandir le plus possible en fin de volte. Le tronc bien gainé. Enseignant : Christophe PESCE
autour de la jambe gauche. Le pied gauche continue à pivoter en direction du lancer et effectue une impulsion au moment où la cuisse droite pointe en direction du lancer. Le pied droit reprend appuie par l avant plante. La jambe gauche se pose immédiatement après la droite pour lancer. Notion d élan envisagé en terme d élan mais pas en terme de volte (pour un niveau 3 compliqué : plutôt demi volte et partir de face) Situation plutôt pour travailler la dissociation du bas et du haut, la notion d équilibre n est pas réellement mise en avant. Idée pour travailler sur les déséquilibres : travailler le début de la volte, jambe de devant avec la demi pointe sur le sol ou sur un disque, cacher la pointe de pied avec le genou, être équilibré sur les plantes de pieds, tourner et revenir dans la même position. Situation 2 Objectif But Organisation Critère de réalisation Critère de réussite Lancer l engin en restant équilibré Lancer l engin sans faire tomber la haie et sans poser le pied dans la rivière Un élève à la fois qui va chercher l engin après son jet. 2 lattes placées au sol représentant une rivière. Une haie placée 1 mètre après les lattes. Attention sécurité : placer la haie pour qu elle puisse tomber vers l avant si besoin. Suite au demi-tour se faisant devant la première latte, le pied droit retombe après la deuxième latte pour poursuivre la volte. L action se termine par un lancer dont al distance sera marquée par une lamelle. Suite au lâché, l élève doit maîtriser son mouvement pour ne pas renverser la Lancer plus loin que le plot en place sans renverser la haie Enseignant : Christophe PESCE
haie. Mettre la haie plutôt sur un lancer sans élan, finir le buste droit et bassin contre la haie. Après une volte c est plus embêtant ou sinon lancer puis faire tomber la latte mais on n est pas spécifiquement sur le travail du déséquilibre. Ou mettre un plot comme point de repère : arriver entre le centre de l aire et le plot. Bilan : les situations ne sont pas spécifiques et la volte est trop compliquée par rapport au niveau. Enseignant : Christophe PESCE
65 Didactique Athlétisme Lancer de Disque Contextualisation Problème posé : Pour une classe de Terminale de niveau 4, vous constatez que les élèves réceptionnent leur double appui au milieu de l aire de lancer. Compétence attendue de niveau 4 : Pour produire la meilleure performance possible en un nombre limité de tentatives, accroître la vitesse d envol de l engin en recherchant lors de la phase de volte l efficacité de la chaîne d impulsion au moyen des prises d avance et de la coordination des actions propulsives. Lien entre le problème posé et la compétence attendue : Le problème en lien avec la compétence attendue est évident, il faut produire la meilleure performance possible ; or, ici, il y a une perte de plus d un mètre car l engin est lâché au milieu de l aire de lancer (2,5m de diamètre). La compétence attendue demande une augmentation de la vitesse d envol de l engin ; or, on sait que pour augmenter la vitesse d envol, il faut augmenter le chemin de lancement. Or, si on exploite que la moitié de l aire de lancer, alors on réduit la possibilité de créer des forces et donc de donner de la vitesse à l engin. Lien entre le problème posé et la spécificité de l activité, synthèse reformulation Il faut augmenter le temps d application des forces sur l engin pendant le chemin de lancement pour créer des forces qui vont augmenter la vitesse d envol. Ici, le chemin de lancement n est pas optimisé car seulement la moitié de l aire de lancement est utilisée. Le déplacement lors d une volte est longitudinal et en rotation, c est ce qui provoque une prise d avance. Or, dans notre cas, si l élève réceptionne son double appui au milieu de l aire de lancer, cela veut dire qu il n a pas (ou peu) créé de prise d avance. Ressources sollicitées au regard des ressources disponibles des élèves Le lancer de disque sollicite principalement les ressources biomécaniques, informationnelles, affectives. Conduite typique et relation avec les différentes ressources - La volte ne va pas vers l avant, l élève tourne sur place. Problème au niveau biomécanique (ses appuis sont trop rapprochés, pas de prise d avance) ou au niveau des ressources informationnelles (il ne prend pas de repère sur soi pour effectuer un mouvement en translation ou il ne prend pas de repère extérieur pour se positionner le mieux possible sur l aire de lancer). - La volte manque d amplitude (problème au niveau kinesthésique ou au niveau affectif, peur de ne pas avoir la place de faire le double appui derrière). - Le double appui manque d amplitude (problème affectif, peur de sortir de l aire du lancer et informationnel car il ne possède pas de repère pour se situer dans l aire de lancer) (Détaillez l ensemble des conduites typiques : peu et pas précises ; au final très peu de translation, action des pieds au sol : on lance qu une jambe, pas de poussée vers l avant) : permettra de comprendre les constats. Hypothèse de transformation : choix de certaines connaissances, capacités et attitudes : Savoir-faire en action : (capacités) Lancer le plus loin possible en recherchant l amplitude maximale de l élan et la plus grande vitesse d envol du disque. Allonger le chemin d accélération du disque par une prise d avance efficace des appuis pour une torsion optimale du corps. Connaissances : Les principes d efficacité liés à l avance des appuis, à la dissociation des ceintures, à l action coordonnée des appuis. Situations : 1. La situation de prise d avance : Objectif : Faire ressortir chez l élève la sensation et la notion importante de la prise d avance des appuis en translation. But : Réaliser un lancer, en utilisant en élan de type volte dont les deux premiers appuis seront surélevés pour favoriser Aménagement : Les droitiers sur les aires de lancer de droite. Et les gauchers sur celles de gauche. Par petits groupes de 2 ou 3 par aire de lancer. On lance quand personne n est sur la piste de réception, on va chercher son disque quand tout le monde a fini de lancer. On distingue les disques fille et les disques garçon. Consigne : Réaliser une volte avec le départ surélevé (ici départ avec seulement les pointes sur le plint ; plutôt partir les 2 pieds à plat sur le plint : va créer un déséquilibre vers l avant et augmenter le chemin de lancement / Plutôt mettre le plint à la fin de la volte pour créer une prise d avance) Finir grand le mouvement. Utiliser toute l aire de lancer. Accélérer et allonger le chemin de lancement.
Critère de réalisation : Je réalise une volte qui me permet d utiliser toute l aire de lancer. En prenant conscience de la prise d avance des appuis. Je me grandis à la fin du mouvement. Critère de réussite : J ai réussi si, - La trajectoire de mon disque et sa position en l air est bonne. - Si ma volte couvre toute l aire de lancer. - Si je finis haut et grand à la fin de mon lancer (Penser à faire des régulations, souvent qu observateur passif ; observations : disque qui tourne dans le mauvais sens, le bras en bas quand ils tournent ; ne pas se focaliser sur le problème si on en voit d autres, être acteur des situations) 2. La situation de la rivière, une zone qu il faut franchir pendant la volte (ou la demi-volte) Objectif : l objectif est de faire en sorte que les élèves exploitent la totalité de l aire de lancer. De fac on à allonger le chemin de lancement et lancer l engin le plus loin possible. Faire comprendre à l élève que la volte comporte un mouvement en translation et en rotation. Pas seulement en rotation (tourner sur lui-même). But : lancer le disque le plus loin possible, en effectuant une volte qui vous permet de traverser la rivière matérialisée par les deux lamelles. Prise de performance. Aménagement : Les droitiers sur les aires de lancer de droite. Et les gauchers sur celles de gauche. Par petits groupes de 2 ou 3 par aire de lancer. On lance quand personne n est sur la piste de réception, on va chercher son disque quand tout le monde a fini de lancer. On distingue les disques fille et les disques garçon. (Mettre la rivière juste derrière pour pouvoir l enjamber) Consignes : Traverser la rivière en réalisant une volte. Se grandir au moment d envoyer le disque. Dans un premier temps, vous avez le droit de poser un pied en dehors de la zone de lancer. Critères de réalisation : Je traverse la rivière en volte. Je me grandis à la fin du mouvement. J utilise la prise d avance des appuis. Critère de réussite : J ai réussi si, La trajectoire de mon disque et sa position en l air est bonne Si mon double appui est réceptionné après la rivière. Si je finis haut et grand à la fin de mon lancer Bilan : Comme notre constat portait sur le fait que les élèves réceptionnaient leur double appui au milieu du cercle, cela sousentendait qu au moment de leur volte, ils tournaient sur eux-mêmes. Si les élèves tournent sur eux-mêmes, cela veut dire, d une part, qu ils n ont certainement pas compris qu il fallait que leur volte se déplace aussi en translation pour optimiser toute l aire de lancer. D autre part, qu ils ne maîtrisaient pas la notion de prise d avance des appuis en translation. Les deux situations ont pu apporter des réponses et des changements moteurs et cognitifs chez les élèves. 66
Séance Athlétisme : Lancer du disque Partie I : Contexte Compétence propre à l EPS n 1 : «Réaliser une performance motrice maximale mesurable à une échéance donnée». Compétence attendue niveau 3 : «Pour produire la meilleure performance, se préparer à l'effort, gérer la sécurité et réaliser un lancer équilibré en utilisant l'élan et le chemin de lancement efficace grâce à la rotation accélérée du train supérieur» Problème : Pour une classe de Seconde (niveau 3) vous constatez qu'ils lancent d'un bloc. Liens entre le problème et la compétence : Au regard du problème par rapport à la compétence attendue, on retrouve des liens dans la notion de "rotation accélérée du train supérieur". Au niveau des connaissances, l'élève devra intégrer : Sur l APSA : la logique de l'activité, vocabulaire spécifique aux lancers athlétiques (dissociation, trajet ), données biomécaniques (les ceintures, groupes musculaires sollicités, application des forces ), les principes d'efficacité : les facteurs mécaniques (chemin de lancement, vitesse d'envol, ) placement (bras lanceur/ligne des épaules, ceintures/appuis), enchaînement des actions.. Sur sa propre activité : 1) Sur soi : placement des appuis au départ, du bras lanceur, de l'engin dans la main, de la distance entre les appuis en phase finale 2) Sur le résultat de ses actions : forme de la trajectoire, lieu de chute, attitude finale après le lancer. 3) Son niveau de performance Au niveau des capacités, l'élève devra intégrer : Sur les savoirs faire en action : 4) Accélérer l'action des appuis près du sol, tout en retardant le train supérieur (et assurer le "vissage") 5) Lancer le plus loin possible en assurant la continuité des actions et l'accélération du disque 6) Amener le bras lanceur lanceur dans le prolongement de la ligne des épaules Savoir-faire pour aider aux apprentissages Identifier le résultat de ses actions (pour réguler), Au niveau des attitudes, l'élève devra intégrer : En direction de soi : Persévérer : accepter la quantité de travail, la répétition pour progresser. Apprécier l'efficacité de ses actions à partir des observations et des résultats Rester très vigilant sur les règles de sécurité Lien entre le problème et l'activité : On peut estimer qu'au vu du problème des élèves et de cette activité, les élèves lancent le disque en gardant solidaires leurs ceinture scapulaire et pelvienne alors qu'ils devraient créer des forces avec le bas du corps pour les transférer vers le haut du corps. Le problème l'élève n'utilise pas efficacement ses membres inférieurs. En n'utilisant que ses bras, il réduit sa performance. Nous associons à ce problème, 3 hypothèses : L'élève manque de souplesse. L'élève ne comprend pas l'intérêt de l'utilisation du bas du corps en avance par rapport au haut du corps pour produire un maximum de forces (il utilise seulement ses bras, de manière consciente ou inconsciente) L'élève manque de relâchement et de décontraction du haut du corps. Partie II : Elève / activité / problème Les ressources sollicitées par les élèves en lancer de disque sont : Biomécaniques : le lancer doit être associé à une production de forces propre à chaque élève. Les principes 67
biomécaniques qui sous-tendent le lancer sont les alignements segmentaires, le relâchement et la contraction des différents groupes musculaires, la combinaison les forces de translation et de rotation, l'allongement le chemin de lancement et l'accélération continue du disque. Cognitives : étant donné que ce lancer peut ne pas sembler naturel, les élèves doivent être en mesure d'intégrer le schéma moteur propre à ce lancer. En plus de cela, de nombreux principes physiques sont à comprendre pour optimiser son activité (la prise d'avance des appuis sur le haut du corps, les notions d'alignement, etc...). Bio-informationnelles : les élèves vont devoir être attentifs à la position de leurs membres les uns par rapport aux autres notamment lors de la prise d'avance ou au moment de l'élan où le disque doit être aligné avec les épaules. Ils vont aussi devoir être attentifs à la position de leur centre de gravité par rapport aux appuis dans le cadre du maintient de l'équilibre. Conduites typiques en lien avec notre problème : L'élève n'ayant pas besoin de produire une volte arrive à maîtriser la direction : il lance plus ou moins devant lui à défaut de lancer loin. L'élève ne sort jamais de la zone de lancer. L'élève oublie l'utilisation du bas du corps pour se concentrer essentiellement sur l'action du tronc et du bras. L'élève saute pour se déplacer vers l'avant puis lance sans dissociation segmentaire. Les balancers préparatoires de l'élève sont inexistants ou trop énergétiques. En effet il veut compenser le manque d'action du bas du corps par une action préparatoire excessive du haut du corps. Le placement des pieds de l'élève l'empêche d'abord de faire passer le bassin en face avant pour ensuite entraîner la rotation du buste. Hypothèses de transformations : Sur cette situation notre objectif est de : - faire comprendre aux élèves le rôle central des membres inférieurs (appuis, jambes, bassin) pour un lancer efficace. - faire comprendre aux élèves qu'un lancer résulte de l'action combinée des membres inférieurs et supérieurs. - faire comprendre aux élèves que cette action n'est pas simultanée mais que les membres inférieurs entraînent l'action des membres supérieurs, Partie III : Situation Considérant le fait que ce problème est plutôt caractéristique d'un niveau de débutant nous faisons le choix de travailler sur un lancer avec élan sans rotation. Ayant choisi de traiter le problème par rapport à une utilisation inexistante des membres inférieurs, nous faisons le choix de ne pas nous occuper de paramètres annexes tels que les balancés préparatoires de bras par exemple. Dans un premier temps, nous cherchons à montrer aux élèves que l'action des membres inférieurs optimise la performance. Consigne : 1) Lancer en étant de face, pieds joints, fixés au sol et jambes tendues. Interdiction de produire une flexion. Utilisation des membres inférieurs 0. 2) Lancer de face, pieds fixés au sol et écartés, à l'aplomb du bassin et produire une flexion avant le lancer. Utilisation des membres inférieurs 1. On interroge les élèves sur la différence de performance entre ces 2 lancers 3) Lancer de côté. Jambes écart bassin. Avec une flexion et centre de gravité à peu près entre les jambes. Décollage des pieds possible. Dans un second temps, nous cherchons à montrer aux élèves que l'action des membres inférieure et supérieure conjointe optimise la performance. 4) Lancer de côté. Jambes écartées et flexion sur la jambe arrière. Pendant le mouvement : transfert de poids vers l'avant pour finir tout le poids du corps sur la jambe avant qui est tendue. Critère de réalisation : Commencer et finir avec les 2 pieds alignés. On interroge les élèves sur la différence de performance entre ces 2 lancers Dans un dernier temps, nous cherchons à montrer aux élèves que l'action des membres inférieurs doit entraîner l'action des membres supérieurs. 5) Lancer de côté. Jambes écartées et flexion sur la jambe arrière. Pendant le mouvement : déplacement de la jambe avant vers la gauche et transfert de poids vers l'avant pour finir tout le poids du corps sur la jambe avant qui est tendue. a) Au ralenti. Décomposition du mouvement. D'abord décalage du pied > transfert du poids vers l'avant > 68
passage du bassin de face > ramené de la ligne d'épaule de face b) Même mouvement avec les étapes plus liées. 6) Lancer de côté avec pas chassé. Les étapes sont les mêmes que précédemment. Il s'agit ici d'effectuer une prise d'avance en translation grâce au pas chassé. Critère de réalisation : faire avancer le pied droit puis le pied gauche. Commencer a tourner la ligne d'épaule seulement après le pas chassé. 7) Lancer de coté avec un pas croisé. Les étapes sont les mêmes que précédemment. Il s'agit d'effectuer une prise d'avance en translation grâce au pas croisé. Critère de réalisation : faire avancer le pied droit devant le pied gauche pendant le déplacement. Retour global sur la performance. Rapport sur la séance : Sur la partie contextualisation : c est bien dans le sens où toutes les étapes sont respectées. Le premier élément à critiquer est par rapport au problème posé : vous exposez le problème, vous faites le lien avec la compétence, vous donnez les conduites typiques, vous nous donnez le lien entre le problème et l activité, mais pourquoi est ce un problème? vous ne le dites pas clairement, dans le cadre du lancer de disque, lancer d un bloc : pourquoi c est un problème? C est un problème en terme de création de force puisque l élève va créer des forces essentiellement avec le haut du corps et pas avec le bas du corps, il privilégie les muscles les plus rapides mais pas les plus puissants. Quand vous faites le lien dans la partie 2, entre l élève, l activité et le problème, c est trop général, les ressources citées sont trop générales, il aurait fallu partir des conduites typiques de l élève pour les comprendre en fonction des ressources et non pas l inverse. Vous, vous êtes parti des ressources. Il faut uniquement s intéresser aux conduites typiques en lien avec le problème. Revenons sur l hypothèse de transformation : trop générale!, «faire comprendre aux élèves le rôle des membres inférieurs» : c est trop vague. Pourquoi utiliser le terme «faire comprendre»?, une transformation n est pas uniquement une compréhension. Vous n avez tenu compte que des processus cognitifs or ce problème n est pas simplement dû qu aux processus cognitifs. Il faut que l élève dissocie les actions : «pousser-avancer» pour le bas du corps, et pour le haut du corps l action «se relâcher». Il faut écrire moins, mais être plus précis, rester simple. Pour les situations : il y en a trop de prévues, il aurait mieux fallu en prévoir moins mais que vous les fassiez vivre un petit peu plus. Les élèves ont aucun repère par rapport à leurs performances : il faut donc utiliser des plots pour avoir des repères de performance. Là sans plot, on ne peut pas prouver aux élèves qu ils ont progressé, vous avez d ailleurs employer la phrase suivante : «Vous avez surement progressé». Il faut aussi étaler les élèves un peu plus pour qu ils lancent tous quasiment en même temps : tant qu il n y a pas d élan, tout le monde peut lancer en vague simultanément sans danger. Vous regardez les élèves lancer, mais vous régulez très peu les actions de chacun, alors qu il y avait beaucoup de choses à dire, vous vous focalisez uniquement sur les jambes mais il y a aussi beaucoup de choses à dire sur les bras et sur le haut du corps. Il aurait fallu obliger les élèves à commencer le lancer en ayant le regard loin derrière pour qu ils aient le haut du corps relâché. Vous n avez donné aucune consigne concernant le regard de l élève. Il fallait que les élèves comprennent votre exercice en ayant l image du «vissage-dévissage». Il ne faudra aller vers les pas chassés que dans un second temps. 69
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CP 1 - Athlétisme - Cycle de Demi-fond - 6 ème - Niveau 1 1 CONTEXTUALISATION Compétence attendue : Réaliser la meilleure performance possible dans un enchaînement de 2 ou 3 courses d une durée différentes (de 3 à 9 minutes), en maîtrisant différentes allures adaptées à la durée et à sa VMA, en utilisant principalement les repères extérieurs et quelques repères sur soi. Etablir un projet de performance et le réussir à 1 km/h près Les clés d un cycle de demi-fond : Les élèves doivent découvrir, reconnaitre et maitriser 3 allures spécifiques au demi-fond grâce aux sensations que l effort procure: Allure lente (situation d endurance) qui peut être tenue longtemps : je peux parler, je respire sans problème, je peux accélérer, je récupère vite mon cœur bat assez vite (140 à 170 bpm). Allure rapide (proche du seuil anaérobie) qui peut être tenue 15 à 20 min : je peux parler brièvement, je force ma respiration et la cadence, je suis «moyen» en course mais récupère assez vite, mon cœur bat vite (160 à190 bpm) Allure très rapide (proche VMA) qui peut être tenue 3 min : je ne peux tenir cette allure longtemps, je respire fort, je suis crispé pour courir, je sens mes jambes qui fatigue, à la fin, je suis essoufflé, je veux me plier en 2 pour récupérer, mon cœur bat très vite (180 à 210 bpm) Problème posé : Ils n arrivent pas à maitriser différentes allures Connaissances Capacités Attitudes Du pratiquant : Adopter une foulée économique et l adapter (amplitude-fréquence) en fonction de la vitesse prévue dans ses projets Solliciter sa puissance et sa capacité aérobie pour réaliser la meilleure performance. Identifier et adopter des vitesses de course (allures) différentes en fonction de la durée de course et de sa VMA. Apprécier l efficacité des ses actions, réguler et maintenir son allure à 1km/h près grâce aux repères externes et au ressenti Adopter un rythme et un mode respiratoires adaptés à son allure du moment. Etre actif - marcher, trottiner, s étirer - pendant les temps de récupération. Prendre son pouls après un effort. Construire, réguler et respecter un projet de course en fonction de l épreuve dans son ensemble et à partir de l analyse de ses résultats. Liées aux autres rôles : Prendre des repères sur le balisage du parcours et les signaux sonores. Utiliser un chronomètre. Communiquer des résultats et informations fiables, précises et claires. Du pratiquant : Le vocabulaire spécifique (foulée, allure, rythme, vitesse maximale aérobie : VMA...). Les repères spatiaux et temporels : balises posées tous les 25m, 50m ou 100m, signaux sonores toutes les 30s à 3mn. Les repères de fréquence cardiaque liés à des allures différentes. Les repères liés à la ventilation : essoufflement, aisance respiratoire, hyperventilation. La notion de vitesse et les relations entre efforts et rythmes cardiaques et respiratoires. Au moins deux allures (une lente et une rapide) référées à sa VMA sur des courses de durées différentes et adaptées. Les allures à respecter en fonction des temps de course et du projet du coureur lié à son potentiel. Liées aux autres rôles : L espace athlétique et les conditions de mise en place du matériel pour une pratique efficace et sécurisée. Le fonctionnement des outils utilisés. L utilisation des outils d évaluation: chronomètre, balises, fiches. Le projet de course de son partenaire pour le renseigner en cours de réalisation. Du pratiquant : Se préparer à un effort intense. Accepter d expérimenter des allures de courses différentes avec l aide de repères extérieurs. Accepter les réactions de son corps face à des efforts intenses proches de ses limites. Persévérer et accepter l enchaînement des efforts. Etre attentif aux repères extérieurs pour réguler son allure. Avoir envie d exploiter ses ressources de façon optimale. Liées aux autres rôles : Etre attentif et vigilant au maintien du dispositif et dans les taches d observation. Accepter et assurer dans le temps et l espace impartis, les rôles simples et précis nécessaires au fonctionnement en groupe restreint. Se montrer responsable de taches simples qui sont confiées. 71
2- ELEVES / ACTIVITE / PROBLEME Le problème peut être dû à : o Ils ne connaissent pas leurs limites physiologiques, o Ils ne savent pas adapter leur foulée, trouver un rythme respiratoire. o Ils ont souvent l esprit de compétition et veulent être premiers donc prennent un rythme soutenu, trop pour tenir la cadence (plan affectif) Conduites typiques/ Ressources/ Analyse o Ressources biomécaniques : L élève ne sait pas doser ses vitesses, les épreuves sont abordées aux mêmes vitesses ou trop basses, ou trop hautes. Transmettre de la vitesse en optimisant les impulsions et les trajectoires (pas prioritaire en demi-fond).pour cela la régularité des foulées s'avère indispensable dans un but d'optimisation du déplacement. Sélectionner des unités motrices efficaces (relâchement). Ceci permet une disponibilité plus efficace et par conséquent une diminution du coût énergétique de la course (observable). o Ressources énergétiques : L élève éprouve des difficultés à répéter 3 courses, il manque de fluidité dans la motricité ce qui nuit à l enchainement des épreuves, et il s allonge ou s assoit directement après l effort. o Ressources affectives : L élève a du mal à résister aux sensations de douleur éprouvées durant le 3-9 -3, il s arrête plutôt que prévu ou marche, il a des difficultés à adopter un rythme de course seul et calque son allure sur celle des autres o Ressources informationnelles : 1. Extéroceptives : Concentration sur des signaux sonores (bips, co-équipiers, professeur), spatiaux (distances, plots), temporels (chronomètre, timer) mise en rapport avec des vitesses, des distances ou des temps de courses. 2. Intéroceptives : Prise en compte de la fréquence cardiaque (à mettre en corrélation avec l'intensité de la course), de la respiration (essoufflement, aisance respiratoire, hyperventilation). Hypothèse de transformation o Connaitre ses 2 allures propres : une rapide (à maintenir pendant 3 min), une lente (à maintenir au-delà de 9min) o Repérer des indicateurs extéroceptifs et aborder les indicateurs intéroceptifs d allure individuels 72
3- SITUATIONS Dans la séance, on visera deux objectifs liés pour découvrir 2 allures : Allure Repères extéroceptifs Repères intéroceptifs Rapide (à tenir sur le 3 min) Plots à 10m (vitesse instantanée sur 36 s) Respiration (2 exp, pour 1 insp) Sifflet à 36 s Rythme et amplitude de la foulée Fréquence cardiaque (160-190 bpm) Lente (à tenir au-delà de 9min) Plots à 10m (vitesse instantanée sur 36 s) Respiration (2 exp, pour 1 insp) Sifflet à 36 s Rythme et amplitude de la foulée Fréquence cardiaque (140-170 bpm) Echauffement Il semble intéressant de reprendre avec les élèves des éléments propres à la motricité, au déroulé du pied et de la foulée. Course par vagues : Gammes de course et travail d appui. Étirements Apprentissage de la prise de pouls après récupération sur 20 s, puis multiplication par 3.Tous les élèves doivent être en-dessous de 120 bpm. Explication brève du fonctionnement cardiaque. Situation 1 Objectif de la situation : Découvrir les vitesses et allures de course. Donner un chiffre à une vitesse et une sensation. Opérations : ce que l élève doit faire : - Courir «en manège» autour du carré en respectant la vitesse pour arriver au plot (coupelle ronde ou rouge ou jaune) au coup de sifflets. 9 courses à différentes vitesses (8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16 km/h) de 36s autour d un carré de 50m, 1 plot tous les 10m. - Prendre le pouls après 3 courses sur 20 secondes, décrire ses sensations respiratoires, sur la foulée 10 m 50 m 50 m 73
Aménagement du milieu : repères, hétérogénéité : Un carré de 50x50m, avec un plot tous les 10m, 1 élève par plot Consignes : exigence de réalisation : Chercher à atteindre le nombre de plot correspondant à la vitesse sur 36s. (ex : 8km/h -> 8plots, etc.) Critères de réussite : L élève doit savoir s il a réussi o Courir à une vitesse qui permet d atteindre le nombre de plot correspondant à la vitesse de course (8km/h > 8 plots, 9km/h > 9 plots, etc.) o Courir 9 fois pendant 36 secondes en respectant les vitesses ou en poursuivant à la vitesse maximale atteinte. Critères de réalisation : Ce qu il y a faire pour faire Chaque élève est placé à un plot. L élève doit courir à une vitesse qui lui permettra d atteindre le nombre de plots correspondant à la vitesse annoncée par le professeur en tournant autour du carré. Il va effectuer 9 courses. La vitesse augmente par palier de 36s. Il doit adapter son allure pour atteindre l objectif. Quand il ne réussit pas le palier suivant, il continue à effectuer les courses restantes sur le dernier palier réussi. Au moment de la mesure de la fréquence cardiaque, il doit prendre compter le nombre de battements pendant 20 s et le multiplié par 3 pour l avoir sur 1 min. Régulation : ce qu on peut apporter ou modifier pendant la situation o Encourager l élève au cours de l effort. o Situer l élève par rapport à ses capacités, sa respiration, sa foulée et sa fréquence cardiaque. Situation 2 Objectif de la situation : Découvrir l allure rapide (à maintenir sur 3min). Donner un chiffre à une vitesse et une sensation. Opérations : ce que l élève «coureur»doit faire : - Choisir sa vitesse en fonction du vécu de la situation 1 : Vitesse très rapide moins 2km/h - Courir autour du carré en respectant la vitesse choisie durant 1min30. 2 courses autour d un carré de 50m, 1 plot tous les 10m (coupelle ronde) et 25m (plot conique). - Prendre le pouls après chaque course sur 20 secondes, décrire ses sensations respiratoires, et ses sensations sur la foulée. Opérations : ce que l élève «observateur» doit faire : - Observer et compter le nombre de plot à 25m (plot conique) franchi par son partenaire. - Compéter une fiche d observation. 10 m 50 m 50 m 74
Aménagement du milieu : repères, hétérogénéité : Un carré de 50x50m, avec un plot (coupelle ronde) tous les 10m, et un plot (conique) tous les 25m. 1 élève par plot d angle. Consignes : exigence de réalisation : Réussir à courir sur 1min30 en maintenant sa vitesse choisie. Critères de réussite : L élève «coureur» doit savoir s il a réussi o Choisir et courir à une vitesse qui permet de tenir 1min 30 o Vérifier sa vitesse instantanée (plots à 10m) entre 2 coups de sifflets du professeur (36s) o Prendre son pouls : il doit être compris entre compris entre 160 et 190 bpm Critères de réalisation : Ce qu il y a faire pour faire quand on est «coureur». Chaque élève est placé à un plot d angle. L élève doit courir à une vitesse qu il a choisi (Vitesse max de la situation1 moins 2km/h) pendant 1min 30. Il doit pouvoir parler brièvement, il force sa respiration et la cadence (2 expiration pour une inspiration), il doit se sentir «moyen» en course. Il peut compter les plots (10m) et vérifier sa vitesse entre les coups de sifflets du professeur toutes les 36s. Il va effectuer 2 courses entre coupé d un repos de 1 min 30. Il peut choisir une autre vitesse pour la seconde course. Au moment de la mesure de la fréquence cardiaque, il doit prendre compter le nombre de battements pendant 20 s et le multiplié par 3 pour l avoir sur 1 min et commenter par rapport à l objectif annoncé (160 à 190 bpm) Critères de réalisation : Ce qu il y a faire pour faire quand on est «observateur». Suivre la course de son partenaire et compter les plots (conique) situés tous les 25m Compléter la fiche d observation et noter la fréquence cardiaque et faire un commentaire Régulation : ce qu on peut apporter ou modifier pendant la situation o Encourager au cours de l effort de l élève. o Situer l élève par rapport à ses capacités, sa respiration, sa foulée et sa fréquence cardiaque Situation 3 Objectif de la situation : Découvrir l allure rapide (à maintenir sur 9min). Donner un chiffre à une vitesse et une sensation. Opérations : ce que l élève «coureur»doit faire : - Choisir sa vitesse en fonction du vécu de la situation 1 : Vitesse très rapide moins 4km/h - Courir autour du carré en respectant la vitesse choisi durant 6min. La courses se fait autour d un carré de 50m, 1 plot tous les 10m et 25m. - Prendre le pouls après chaque course sur 20 secondes, décrire ses sensations respiratoires, et ses sensations sur la foulée. Opérations : ce que l élève «observateur»doit faire : - Observer et compter le nombre de plot à 25m mais diamétralement opposé (Tous les 100m, plots coniques rouge ou jaune) franchis par son partenaire. - Compéter une fiche d observation. 50 m 10 m 50 m 75
Aménagement du milieu : repères, hétérogénéité : Un carré de 50x50m, avec un plot (coupelle ronde) tous les 10m, et un plot (conique) tous les 25m. 1 élève par plot d angle. Consignes : exigence de réalisation : Réussir à courir sur 6min en maintenant sa vitesse choisie. Critères de réussite : L élève «coureur» doit savoir s il a réussi o Choisir et courir à une vitesse qui permet de tenir 6min o Vérifier sa vitesse instantanée (plots à 10m) entre 2 coups de sifflets du professeur (36s) o Prendre son pouls : il doit être compris entre compris entre 140 et 170 bpm Critères de réalisation : Ce qu il y a faire pour faire quand on est «coureur». Chaque élève est placé à un plot d angle. L élève doit courir à une vitesse qu il a choisi (Vitesse max de la situation1 moins 4km/h) pendant 6min. Il doit pouvoir parler et respirer sans problème, il ne force pas pendant sa course. Il doit être relâché. Il peut compter les plots (10m) et vérifier sa vitesse entre les coups de sifflets du professeur toutes les 36s. Au moment de la mesure de la fréquence cardiaque, il doit prendre compter le nombre de battements pendant 20 s et le multiplié par 3 pour l avoir sur 1 min et commenter par rapport à l objectif annoncé. (140 à 170 bpm) Critères de réalisation : Ce qu il y a faire pour faire quand on est «observateur». Suivre la course de son partenaire et compter les plots d angle diamétralement opposés (plots coniques rouge ou jaune). Compléter la fiche d observation et noter la fréquence cardiaque et faire un commentaire Régulation : ce qu on peut apporter ou modifier pendant la situation o Encourager au cours de l effort de l élève. o Situer l élève par rapport à ses capacités, sa respiration, sa foulée et sa fréquence cardiaque 4- BILAN ET PROJECTION Ce type de séance doit amener l élève vers une réussite individuelle : «J ai tenu mon objectif!» On peut penser que les élèves ont une idée leur différentes allures avec des repères extéroceptifs et qu il commence à acquérir des repères intéroceptifs. Ils constatent qu ils peuvent courir à différentes allure pour des durées différentes. On pourra mettre en place un test de VMA sur la prochaine séance dans le but de vérifier le constat fait au cours de celle-ci. Pour ensuite travailler, selon les différents profils, sur une amélioration de la VMA, de la capacité ou de la puissance. 76
6ème Cycle de Demi Fond Séance 2 6 ème.. Nom Prénom... Grille d observation Observateur : Nom Prénom... Fréquence cardiaque sur 1 min Allure lente Allure rapide Allure très rapide 140-170 160-190 180-210 Situation 1 : Découverte des vitesses Vitesse max= Fréquence cardiaque= Situation 2 : Course à allure rapide sur 1min 30 1 er projet : Vitesse choisie (vitesse max 2km/h) = Nombre de plot conique franchi : Plot 1 2 3 4 5 4 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Franchi Fréquence cardiaque= Objectif réussi ou raté: Commentaire :. 2ème projet : Vitesse choisie (vitesse max 2km/h) = Nombre de plot conique franchi : Plot 1 2 3 4 5 4 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Franchi Fréquence cardiaque= Objectif réussi ou raté: Commentaire :.. Situation 3 : Course à allure rapide sur 6 min 1 er projet : Vitesse choisie (vitesse max 3km/h (ou 4km/h)) = Nombre de plot conique rouge (ou jaune) franchi : Plot 1 2 3 4 5 4 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Franchi Fréquence cardiaque= Objectif réussi ou raté: Commentaire :.. Rapporteurs : Compétence attendue : Il fait bien ressortir ce qui est important dans la compétence. 77
Faire travailler jusqu à 80,85% de VMA Bonne présentation global. Il associe conduites typiques à ressource Faire attention à la différence : conduites : ce qu on observe ressource : ce qui va être sollicité par ce qu on a observé quelles ressource vont être sollicité par l activité? bien distinguer ressource et conduites typiques hypothèse de transformation 2 hypothèses : jouer sur ce qui permet d avoir des informations sur ses allures le fait de partir d un repère extéroceptif pour jouer là-dessus : bien les vitesses prévues sont beaucoup trop élevées par contre. En quoi le fait de changer l allure leur permet d apprendre à connaitre une allure. Il s agit en fait d un Test de VMA camouflé L organisation va être très difficile à mettre en place. Attention à l expression orale : le pouls commence à battre, pas possible il faut plutôt dire : le pouls commence à être ressenti par les élèves sinon le pouls commence à battre fort. Il a cherché à mettre en place une situation ludique et a eu du mal mais cela reste possible. Ne pas faire 2heures de demi-fond durant une séance le prévoir en générale sur une heure. Dans cette situation pour qu elle marche il faudra dans l organisation être super cadré, super clair dans ses consignes et super calé dans la fac on d annoncer et de donner les consignes ou les fac ons d organiser la séance, sinon elle risque de ne pas fonctionner. C est une sorte «d usine à gaz» qui, une fois en place peut tourner. Important de prendre en compte temps de récup et temps de pratique. 78
Didactique Athlétisme Demi-fonds, classe de 2nd, CA niveau 3 Partie I : Contexte -Compétence propres à l'eps 1 : réaliser une performance motrice maximale mesurable à une échéance donnée -Compétence attendue niveau 3 : Pour produire la meilleure performance sur une série de courses, se préparer et répartir son effort grâce à une gestion raisonnée de ses ressources. -Problème: Vous constatez qu'ils accélèrent brutalement à la fin de la course. Lien entre le problème et la CA : Au regard du problème par rapport à la CA, on remarque que c'est dans «répartir son effort grâce à une gestion raisonnée de ses ressources» que les élèves ont un problème. Au niveau des connaissances l'élève devra intégrer : -Les repères sur soi : attitude en course, appuis, foulées, VMA, rythme cardiaque, différentes allures de course -Les repères ressentis pendant et après l effort : essoufflement, fatigue musculaire, -Son niveau de performance, son record, sa gestion optimale de course (stratégie). Au niveau de ses capacités : -Gérer avec efficacité ses ressources pour établir la meilleure performance sur une série de courses. -Adapter les foulées aux allures visées -Maîtriser des allures à différents pourcentages de sa VMA et les maintenir sur des durées précises Au niveau de leurs attitudes : -Persévérer : accepter la quantité de travail, la répétition pour progresser tout en préservant son intégrité physique -Se mobiliser de fac on continue pendant l entraînement ou lors d une prise de performances. -Apprécier l efficacité de ses actions à partir des observations et des résultats Lien entre le problème et l'activité : On peut estimer qu'au vue du comportement des élèves et de cette activité, ceci suggère que les élèves se soient probablement économisés durant la course pour effectuer le sprint final, car ils ont une mauvaise représentation de ce qu'est une course en demi-fonds et donc, cela rompt avec le principe du demi-fond qui est de courir à allure optimal par rapport à sa VMA, et de la maintenir de façon à réaliser la meilleure performance possible. Ou, seconde hypothèse, ils ont adopté une bonne allure, soutenue, et vont au-delà de leur capacité pour finir en sprint, ce qui épuise leur ressource bioénergétique, les forçant à réaliser de mauvais chronos par la suite dans les autre course dut à leur état de fatigue. Partie II : Les ressources sollicitées par les élèves en demi-fond (observation) : -ressource bioénergétique : Principale ressource sollicité par les élèves dans cette activité, elle est à l'origine de leur efficacité, de leur performance, chez certain elle est peu développée. Ici c'est la filière anaérobie lactique qui est le plus utiliser car se sont des courses inférieurs a 2 minutes, ce qui va engendrer la création d'acide lactique, qui va perturber l'activité musculaire, il faudra donc des repos entre les séries assez long entre 6 et 10 minutes) afin que le taux de lactate redescende. -ressource affective : Appréhension quant à leurs propres capacités, peur de ne pas être capable de terminer une longue course, ce qui enduit une baisse de leur vitesse durant la course dans le but de 79
s'économiser, peur de l'épuisement. Manque de motivation dut à la spécificité de cette activité, découragement, -ressource bio-informationnel : Perturbe beaucoup leur efficacité, ne sont pas totalement à l'écoute de leur corps, utilise des repère extérieur pour juger de leur vitesse, pour anticiper leur épuisement, repère intéroceptif négligé, ne ressente pas leur réelle capacité, et puissance,... -ressource cognitive : Engager dans leur stratégie de course, quelle allure adopter? Que faire en cas d'épuisement? Doivent-ils essayer de suivre meilleur qu'eux?... Aux regarde de ces ressources on peut comprendre les différents comportements typique qu'ils décident d'adopter Conduite typique (analyse) : -allure adopter en deçà de leur capacités physique réelle (ressources cognitive, affective, bioénergétique) -sprint en fin de course (ressource cognitive), du a une mauvaise représentation de la course, mauvaise stratégie de course. -abandon de la course (ressources bioénergétique et cognitive), mauvaise gestion de l'effort -allure progressive ou changeante durant la course (ressources cognitive et bio-informationnel) -allure très soutenu en début de course (ressource affective, cognitive, bio-informationnel), liée à un effet de groupe, les meilleurs créent un rythme élevé entre eux par compétitivité, par réflexe ceux de derrière les suivent car ils ne s appuient plus sur leur repères habituel, ou oublie leur stratégie de course. Hypothèse de transformation : -augmenter leurs capacités et leurs puissances, pour améliorer leur ressource affective et bioénergétique, leur permettant d adopter plus tard une mentalité positive, motivé, et persévérante. -leur faire comprendre in situ l efficacité d une allure soutenue et maintenue par rapport à une allure modérée et économe pour terminer en sprint. Partie III : Situation Cette situation comprend le fait que dans une séance précédente ils aient prit leur VMA. Cette séance vise à améliorer la puissance anaérobie lactique. L objectif étant de réaliser des efforts obligeant la filière à fonctionner à 100% de ses possibilités, afin d améliorer son rendement. Le but est d aller vite. Pour que le travail reste de qualité, les récupérations doivent être assez longues en environ 6' et ne pas descendre en dessous des 3. Cette séances peut être difficiles à supporter quand l acidité augmente. Objectif : maintenir une allure de course a 110 % de la VMA sur un 6X300m en utilisant juste des repères physiologiques pour réguler son allure (respiration, sensations ). But : aller le plus loin possible sur le parcours en respectant l allure de course imposée. Consignes : Faire 4 équipes de même niveau de VMA. En fonction de votre VMA, à chaque coup de sifflet vous devrez vous trouvez dans une zone délimité par les plots. Si vous vous situez avant ou après la zone, votre allure n est pas bonne. A la fin de vos 300m n'oubliez pas de prendre aussitôt après l'effort votre pouls sur une durée de 20 secondes.. Organisation : Baliser à l aide de plots des zones de 5m de long tous les 50m, sur une piste de 250m. La situation se déroule en trois séquences de course sur une distance de 300 mètres. Les équipes courent les uns après les autres. Partant de la ligne de départ, les coureurs doivent être dans la première zone au premier coup de sifflet : si un des coureur se trouve avant ou après la zone sont allure n est pas bonne. A chaque coup de sifflet l élève devra se trouver dans une zone et ainsi de suite jusqu aux 300mètres. La récupération est de 80
6minutes entre deux parcours de 300m Allure spécifique VMA a 110 % Temps de référence aux 50m Temps de référence aux 100m Temps de référence aux 150m Temps estimé sur 300m 16,5 32,7 Équipe 1 11 km/h 49 secondes 1,38' secondes secondes Équipe 2 12 km/h 15 secondes 30 secondes 45 secondes 1,30' 27,7 41,5 Équipe 3 13km/h 14 secondes 1,23' secondes secondes Équipe 4 14 km/h 13 secondes 26 secondes 38 secondes 1,17' Équipe 3 15km/h 12 secondes 24 secondes 36 secondes 1,12' Équipe 5 Équipe 6 16Km/h 17km/h 11,5 secondes 10,6 secondes 22,5 secondes 33,8 secondes 1,07' 21 secondes 32secondes 1,03' Équipe 7 18km/h 10secondes 20 secondes 30 secondes 1' Aménagement : -Entre chaque plot = 50m -Piste d athlétisme de 250m Critère de réussite : Parcourir la distance totale sans arrêter, et en repérant une allure spécifique, tout en l intégrant dès le début de la course et de la maintenir sur un volume important. Contenus d enseignement : Construire et réguler son projet d allure en fonction des indicateurs sur soi, de son ressenti et des observations transmises par des partenaires, mais aussi adapter et maîtriser des allures pour maintenir des distances précises. Conduite typique : -l'élève est en retard ou en avance des plot lors du coup de sifflet. -l'élève est à la bonne allure par rapport aux plot et au sifflet. Cause et remédiation : 81
-Hypothèse 1 :ressource bio-informationnelle, l'élève ne trouve pas de repère sensoriel lui permettant de garder un allure, il faudra donc rester sur des coup de sifflet tous les 100m, car assez long pour lui développer cette ressource et assez court pour lui laisser le temps de réguler s'il fait erreur. -Hypothèse 2 : ressource bioénergétique, l'élève trouve cela trop simple et va trop vite, ou l'allure choisi est trop difficile, le corps ne suis plus et l'élève prend du retard par rapport au plot et au sifflet, il devra donc changer de groupe pour passer à une allure inférieure qui lui sera plus adaptée. Bilan et direction après cette situation : Après cette situation les élèves auront déterminé une allure qui leur est propre à chacun afin d être capable de réaliser un 6X300m dans les meilleures conditions, mais aussi pour avoir la meilleure performance possible tout en étant régulier. Cette situation a donc permis de repérer une allure spécifique, de l'intégrer dès le début de la course et de la maintenir sur un volume important de course. Lien avec les CMS, la situation prend essentiellement en compte la CMS 1 qui est de s engager lucidement dans la pratique : se préparer à l effort, connaître ses limites, connaître et maîtriser les risques, se préserver des traumatismes, récupérer, apprécier les effets de l activité physique sur soi, etc. Par la suite on pourrait se diriger vers une situation qui permettrait de prendre des repères dans le groupe sans être perturbé par les autres équipes. Rapporteurs : Présentation générale, du contexte, des ressources, des conduites typiques : Très bon C est pour le moment un des meilleurs exposé qu il ait vu. Les conduites et l exposé du problème sont justes. La cause est bonne aussi. La situation pose problème : On va faire du 6x300. Lors de ce 6X300 les élèves vont solliciter la filière anaérobie lactique. Problème filière sollicité : puissance anaérobie lactique il faut donc un repos complet pour pouvoir reproduire l effort. Filière sollicité est l anaérobie lactique en puissance il faut réduire le temps de récupération pour travailler la puissance aérobie. Si on réduit le temps de récup cela modifie l organisation il faut donc une adaptation. Parce que si les groupes passent les uns après les autres il faut se débrouiller pour faire courir la moitié de la classe en même temps et l autre moitié ensuite. Si on dit qu un élève s économise sur la distance pour accélérer à la fin,autoriser l élève à accélérer sur la fin si on modifie on peut laisser les élèves accélérer sur la dernière course s il a rempli les projets lors des autres passages à savoir être dans le temps qu il avait prévu. Problème des filières, lorsqu un effort de ce type est enchainé la filière la plus sollicité va être la filière aérobie en puissance.. Ce qui est dur c est d intégrer des vitesses de courses différentes. 82
CYCLE DEMI FOND Problème posé Dans une classe de 4 eme, niveau 2, les élèves maitrisent leur allure grâce à des repères extérieurs Contexte CP1 : Réaliser une performance motrice maximale mesurable à une échéance donnée. 4 eme Niveau 2 : Réaliser la meilleure performance possible sur un temps de course de 12 à 15 minutes, fractionné en 3 à 4 périodes séparées de temps de récupération compatibles avec l'effort aérobie, en maîtrisant différentes allures très proches de sa VMA et en utilisant principalement des repères sur soi et quelques repères extérieurs. Etablir un projet de performance et le réussir à 0,5 Km/h près. CMS prioritaires : - Se connaître, se préparer, se préserver par la régulation et la gestion de ses ressources et de son engagement. - Se mettre en projet par l identification, individuelle ou collective des conditions de l action, de sa réussite ou de son échec. Le problème de l allure de course Point de vue de la compétence niveau 2 sur ce problème: Connaissances : - Les repères sur soi (sensations respiratoires, sensations proprioceptives et kinesthésiques permettant d ajuster les allures de course). - Le(s) repère(s) de vitesse donné(s) par l aménagement temporel et spatial. Capacités : - Adopter une attitude de course économique, stabilisée et adaptée aux allures de course envisagées. - Adopter et maintenir des allures de courses proches de sa VMA à 0,5 km/h et les réguler essentiellement à l aide des repères internes. Attitudes : Etre à l écoute de son ressenti pour réguler son allure. On observe 2 types de comportement d élèves concernant la gestion de la vitesse de course : - ceux qui ne maitrisent pas du tout leur allure. Ils changent constamment de vitesse tout au long de l effort. - ceux qui la maitrisent grâce à des repères extérieurs. Ils suivent bien souvent d autres élèves ou ont besoin de repères sonores ou visuels. Hypothèses explicatives : Ressources proprioceptive et kinesthésique : On pourrait expliquer ces comportements par le fait que les élèves n ont pas les connaissances proprioceptives et kinesthésiques suffisantes. C est-à-dire que la connaissance de leurs corps et de leurs capacités est insuffisante pour être capable de savoir à quelle allure ils courent. Ressource cognitive : On pourrait aussi parler du fait qu ils n ont pas ou ont une mauvaise stratégie de course. Ils ne sont pas capables de prendre en compte leurs capacités et les conditions de course pour définir à quelle allure ils doivent courir. Finalité: Être capable d intérioriser la gestion des allures de courses non seulement grâce à des repères externes mais aussi grâce à des repères internes, à partir de l écoute de son ressenti. Situation Objectif: Intérioriser l allure de course à partir d une aide subjective et une régulation interne. 83
But : Courir pendant 6 minutes à une vitesse donnée. Aménagement : - Equipes de 4 élèves séparés en 2, 2 qui courent et 2 qui chronomètrent. - Les élèves de la même équipe qui courent doivent avoir des VMA différentes. - Effort de 6 minutes à 85% de la VMA. (VMA connue) Déroulement : - Les coureurs définissent grâce au tableau à quelle allure ils doivent courir et les temps au tour correspondants. - Course individuelle, tous les élèves partent d un endroit différent. - A chaque tour les chronométreurs notent les temps au tour des coureurs et leur indiquent s ils doivent courir plus ou moins vite, sans leur dire le temps exact. - les coureurs doivent donc réguler leur allure en fonction des tours précédents. Marque : - 3 points pour un temps au tour à +/- 2 sec du temps de référence - 1 point pour un temps au tour à +/- 4 sec su temps de référence - On additionne les points des 4 élèves de l équipe et celle avec le plus de point gagne. Rapporteurs : Ça montre une chose, il faut être super carré par rapport à l organisation des situations que tu as mises en place. L erreur va se transformer en défi aux élèves pour qu ils corrigent cette erreur. les éléments de contexte, c est une présentation générale, qui met l accent sur le projet de performance à O,5 km/h prés. Ce qui est positif : il explique en connaissances capacités attitudes. Pas de constat, on ne sait pas pourquoi les élèves ont le problème qu il expose. Il faut caractériser le problème au regard de la compétence mais aussi aux regards des élèves. Donc il faut se poser la question : quelles sont les conduites typiques qui font que ces élèves ont ce problème. Il faut donner tous les comportements typiques, pas seulement 2. Ici, les conduites ne sont pas forcément en lien avec le problème. Si les élèves ont un repère c a va. Si ils n ont plus de repères, ils n arrivent pas adapter leurs allures. Les repères temporels sont les chronos. Il se repère par rapport au temps au chrono aux indications données aux coups de sifflets. Se poser la question de la régulation des respirations par rapport aux foulées qui peut être une des causes du problème mis en évidence dans cette situation et qui vont avoir une influence sur la performance. Régulé sa respiration par rapport à nos foulées. Également voir comment les élèves sont par rapport aux douleurs qu ils peuvent avoir (point de coté) c est c a les conduites typiques. Méconnaissance de ces informations chez les élèves, qui pourrait leur permettre de savoir à quoi elles correspondent et les causes de ces informations et du coup les utiliser pour réguler et régler sa course. Les conduites typiques les plus représentatives du problème que les élèves ont. 2éme point : la faisabilité par rapport au temps Décalage entre les récompenses apportées lors de la situation et les exigences de la compétence. 0,2 trois points 0,4 un point alors que la compétence demande d être en +/- 0,5. Il y a donc un décalage entre les deux. Sa situation est plus dure que la compétence Dans sa situation il enlève tous les repères extérieurs. Il part du principe que des élèves qui ont des problèmes de repères et se base uniquement sur les repères extérieurs, en enlevant ces repères extérieurs ils vont quand même réussir à se réguler tout seul problème cependant ce n est pas sûr qu ils y arrivent. Il aurait fallu mettre en place une situation que fasse découvrir aux élèves les repères internes qu ils peuvent avoir plots à 100m : la distance parcourue correspondra à la distance parcourue au début on met les plots et le chrono après on enlève les plots et les chronos travail avec groupe d élève à VMA équivalente. Il ne suffit pas d enlever les repères extérieurs (balise visuelles, temporelle, coup de sifflet pour régler le problème et qu ils arrivent à percevoir les repères internes. Il faut partir des repères extéroceptifs pour ensuite les aider à trouver leurs repères intéroceptifs. On ne peut passer de tout ou rien. Au final on peut éclater les groupes et faire démarrer des élèves avec des vma différentes en même temps et chaque groupe étant répartis un peu partout sur la piste. 84
Pour vraiment perdre les élèves et leurs enlever tous les repères possible. 85
Didactique Athlétisme, Course de demi-fond : I) Contextualisation du problème posé. Question : Pour une classe de 6 ème de niveau 1, vous constatez qu ils adoptent les mêmes allures quelques soient la durée de course proposée. Rappel : Athlétisme/Courses/Courses de demi-fond Cp1 : «Réaliser une performance motrice maximale mesurable à une échéance donnée Réaliser et stabiliser une performance mesurée dans le temps ou l espace, à une échéance donnée, en utilisant au mieux son potentiel, dans un milieu terrestre ou aquatique, standardisé ou normé, en sachant s investir et persévérer quel que soit le type d effort». Compétence Attendue de niveau 1 : «Réaliser la meilleure performance possible dans un enchaînement de 2 ou 3 courses d une durée différentes (de 3 à 9 minutes), en maîtrisant différentes allures adaptées à la durée et à sa VMA, en utilisant principalement les repères extérieurs et quelques repères sur soi. Etablir un projet de performance et le réussir à 1 km/h près». Contextualisation du problème posé : on constate que les élèves courent à la même vitesse sur des durées différentes. Ils ne savent pas adapter cette allure à un temps de course. Idéalement, on doit pouvoir courir, pour des 6 ème de niveau 1, à 100% de leur VMA sur 3 et à 85% sur 6 et 70 à 80% sur 9. L intensité doit toujours être inversement proportionnelle à la durée de l effort. (Si l on augmente la durée, la vitesse de course doit être revue à la baisse, et vice versa.) Ce problème s inscrit dans le cadre de la CA n1 dans la mesure où il concerne directement l aspect «maîtrise des différents allures adaptées à la durée et à sa VMA». C est un problème de ne pas savoir adapter sa vitesse de course à la durée demandée dans la mesure où l élève va mal utiliser ses ressources énergétiques. Le facteur limitant est constitué ici, par la connaissance des allures. Si l élève se trompe sur son allure initiale, sa vitesse de déplacement, en partant trop vite ou trop lentement, il ne parviendra pas à optimiser sa performance. Pour acquérir les compétences nécessaires au développement de la maîtrise de l exécution, les situations que nous proposerons s articulerons autour de courses exécutées sur des parcours étalonnés et rythmés par des signaux sonores (coup de sifflets) ou visuels (plots) qui permettront aux élèves de passer progressivement de repères extéroceptifs à des repères intéroceptifs. (Avec des 6 ème, on travaille d avantage en puissance qu en capacité car : plus motivant, plus stimulant, ludique. But de cette situation pour les élèves: repérer les différentes allures en relation avec la distance (ou le temps) de course ; comprendre la relation durée/intensité. Chaque élève connait sa VMA, imaginons que nous sommes à la 3 ème séance. Séance 1 : test VMA, séance 2 : on s aperc oit au travers de l observation de ces conduites typiques, que les élèves manifestent ce problème, donc on essaye d y remédier en proposant cette situation au cours de cette séance.) II) Elève par rapport à son activité, par rapport au problème. Observation : On peut observer deux types de conduites typiques : L élève court toujours à la même allure : soit la vitesse de course est trop rapide ou soit elle s avère être trop lente. -On peut observer des élèves qui ont une allure trop rapide par rapport au temps de course demandé (ou à la distance) ; souvent assez long (proche de 8-9 ). L élève donne l impression d être toujours «à fond». On repère ces élèves par le biais d indicateurs infaillible : lorsqu un élève s arrête parce qu il n en peut plus, l élève ne va pas au bout du temps de course demandé. Ces élèves semblent être au bord de l asphyxie. Ils ont le visage crispé, une respiration très rapide, irrégulière, bruyante, qui ne semble pas être maîtrisée. Très souvent, ces élèves sont ceux qui 86
partent très vite, en sprint et sont rapidement épuisés. Cette attitude typique correspond, entre autre, au profil d élève dont la motivation pourrait être avant tout : la performance au sein de la classe, un problème d investissement dans l activité. La foulée chez ces élèves est grande au départ (beaucoup d amplitude et de fréquence), puis petite après un certain temps. Leur fréquence cardiaque se situe est très élevée (proche de la FCmax, 220-age). -On peut repérer que des élèves sont nettement en «sous régime». Des indicateurs : ils ne sont pas essoufflés pendant et à la fin de la course (la respiration est facile et équilibrée), le visage est détendu, ne transpirent pas. Ils adoptent en permanence une allure modérée, semblent être en économie. Cette attitude typique correspond, entre autre, au profil d élève dont la motivation pourrait être: «j en fais le moins, j ai pas envie». La foulée chez ces élèves est petite (peu d amplitude et de fréquence). Leur fréquence cardiaque se situe est peu élevée. Analyse : Deux types d analyses viennent corroborer les deux conduites typiques précédemment citées : -Allure trop élevée : L élève doit stopper sa course, car il est au-delà de ses possibilités. Il surestime ses capacités, ne connait pas bien son corps. R énergétique : l élève ne possède pas l énergie nécessaire pour ce qu il souhaite faire. Trop d ambition. R bio informationnelle intéroceptive : Mauvaise connaissance de son corps. Il ne sait pas, ne connait pas bien son corps, ne sait pas qu il faut gérer son effort, l adapter à la durée de course demandé. Mauvaise prise en compte de la fréquence cardiaque (à mettre en corrélation avec l'intensité de la course), de la respiration (essoufflement, hyperventilation). R bio informationnelle extéroceptive : Mauvaise prise en compte des notions d espace et de temps. R affective : envie trop importante d un dépassement de soi, compétition avec ses camarades, envie d être le premiers, donc influence de la ressource affective R biomécanique: problème dans la continuité du déplacement, dans le relâchement, dans la régularité des foulées, mauvaise attitude de course. R cognitive : L élève ne connait pas son allure. Il ne sait pas sélectionner une foulée en fonction du temps ou de la distance demandée -Allure trop faible : L élève semble avoir «triché», il ne joue pas le jeu, ne se donne pas à fond. R affective : la peur du dépassement de soi ; peur de pousser son corps dans ses derniers retranchements, l élève accepte difficilement l'effort, la difficulté, la répétition. Une mauvaise estime de soi, un manque de motivation. R énergétique : l élève ne possède pas l énergie nécessaire à la réalisation de sa course. Ressource biomécanique : Attitude de course empêchant le relâchement, irrégularité des foulées. R bio informationnelle visuelle et auditive : R cognitive : L élève ne connait pas son allure. Il ne sait pas sélectionner une foulée en fonction du temps ou de la distance demandée. Il est important de contextualiser le problème et chaque situation. Expliquer pourquoi on choisit telle ou telle situation. Expliquer ce qu'est la VMA et expliquer comment on va l'utiliser. I) Situations d apprentissage : Dans les situations, il n'y a pas de distances données donc on est bien dans la durée de course. Par contre, on ne sait pas pourquoi ces situations ont été choisi pour ces élèves là. Lorsque l'on prévoit une séance de demi-fond, il y a beaucoup de choses à appréhender. Cela réclame un vrai travail de planification. 87
Situation 1 : Train-relais : «Le tour de France en Train». Objectif :. L élève doit parvenir à adapter sa vitesse au temps de course. Ici, il doit adopter une vitesse de course rapide, sur un temps de course discontinu et assez faible. Travail en puissance aérobie, fractionnés dissimulés sous forme d une course en relais ludique avec enjeux compétitif, élève doit apprendre à adapter son allure à la distance demandée. Ici, Courir à 100% de sa VMA pendant les 1 30 de course effective. Opération/Consigne : En équipe, au coup de sifflet, le coureur placé au plot de départ court ¼ de tour, (ici 83m) et passe le relais à son coéquipier en lui tapant dans la main. (Ce dernier doit s arrêter à ce plot et attendre le prochain relais). Il faut couvrir la distance la plus importante en 6. On comptabilise le nombre de tour effectués par chaque équipe. Celle qui a couvert la plus grande distance au terme de ces 6 a gagné. (Aspect ludique : on imagine que les élèves sont des conducteurs de trains de marchandise, chacun appartient à une compagnie différente, les 4 plots sont les 4 coins de la France, il faut faire le plus de tour de France possible. Récompense pour chaque tour effectué : une augmentation de 100euros sur le salaire.) Attention, il manque un 5ème relayeur pour que tout le monde effectue ¼ de tour. Aménagement : Sur une piste de 333 m, 4 plots sont placés à égale distance tous les 83m ; des équipes de 4, différentiées par des chasubles de couleur, s affrontent (en fonction de l effectif de la classes selon l effectif de la classe). Chaque équipe place un coureur sur chaque plot. (Matériel : Un sifflet pour le départ et l arrivée, un chronomètre et des chasubles de couleur). Critère de réussite : l élève sait qu il a réussi lorsque le nombre de tour total réalisé par sa compagnie de train (couleur) est élevé (on peut imaginer qu il se situe entre 2et 4). Le nombre de tour est plus élevé que celui des autres équipes Critère de réalisation : courir à 100% ou plus de sa VMA, gérer son effort, gérer sa récupération (respiration, rester actif). Schéma de la situation : A chaque plot est positionné un coureur qui court en direction de l'autre plot, vers son coéquipier. Dans cette situation, les élèves doivent courir à 100% de la VMA sur une distance courte. Mais pour les élèves que l'on a analysé comme coureurs rapides, ne vont pas pouvoir changer leur comportement dans cette situation. Si on leur demande de courir sur une longue durée, les enfants continueront à courir vite. De plus, dans cette situation, on fait la moyenne de vitesse de course des élèves qui serait de 10km/h mais si tous les élèves doivent courir à cette vitesse, ils ne seront pas tous à 100% de la VMA. 88
Situation 2 : Train-gare Objectif :. L élève doit parvenir à adapter sa vitesse au temps de course. Ici, il doit adopter une vitesse de course plus lente, sur un temps de course continu et plus élevé que lors de la situation précédente. Courir à 80% de sa VMA pendant les 3 de course effective. Opération/Consigne : Seul cette fois, au coup de sifflet de départ, chaque élève situé à chaque plot démarre sa course. Lorsque l enseignant siffle une seconde fois, on doit se trouver dans la zone (la gare), et ainsi de suite. On doit courir sans s arrêter. (Aspect ludique : chaque élève est un conducteur de train, il s agit d arriver pile à l heure en gare. Pas trop en retard : les passager ne vont pas être content, ni trop en avance, on ne va pas savoir quoi faire dans une gare). Aménagement : Sur une piste de 333m, on matérialise 4 zones placée à égale distance tous les 83m. Une zone s étend de 10m en amont et en aval de chaque plot (qui est le même que pour la situation précédente. Plusieurs élèves sont répartis aléatoirement sur chaque plot. Critère de réussite : l élève sait qu il a réussi lorsqu il se trouver dans la zone au moment de chaque coup de sifflet. Critère de réalisation : courir entre 70 et 80% de sa VMA, gérer son effort, adapter son allure au temps de course, ne pas partir trop vite, ni trop lentement. Remédiation : On peut complexifier ou simplifier la difficulté de l exercice en augmentant ou diminuant l intervalle entre deux coups de sifflet. Complexification : On diminue ce temps en passant de 20 à 15 Remarque : Ici classe de Staps L3, si on se base sur des VMA de 6 ème, les étudiants ne vont pas courir à 70/80% de leur VMA mais plutôt à 60%. Donc on diminue volontairement ce temps. Schéma de la situation : Chaque élève doit se trouver dans une zone (délimitée par les deux plots), au coup de sifflet de l'enseignant. Sur un effort de 3 minutes, les élèves peuvent courir à 90%-95% et pas 80%. Il aurait fallu travailler sur des efforts d'1'30, 3' ou 6'. Par exemple on peut faire 4 groupes avec des allures de course différentes, ces 4 groupes vont être sur la même situation mais auront des objectifs différents (au niveau de la VMA). Il n'y a pas de bilan fait auprès des élèves au niveau de leurs ressentis, quelles questions va-t-on leur poser. 89
Exemple de situation : Une gare tous les 50 mètres sur une piste de 250m. 4 groupes différents suivant les objectifs de VMA. Ils courent pendant 1'30, 3' ou 6' et doivent faire un tour de plus en plus long. On peut ajouter un système de gain de points lorsque les objectifs sont atteints. I) Bilan et projection de l évolution Par le biais de la réalisation de ces deux situations d apprentissage, on peut penser que les élèves vont, petit à petit, réussir à comprendre qu il existe différentes allures de courses, et que ces dernières doivent être adaptées à des distances et à des temps de courses variables. Concrètement, dans un premier temps, on espère qu ils vont parvenir à assimiler l idée qu il ne faut pas courir trop vite sur des longues distances, pour pouvoir aller plus loin et courir plus longtemps. Et qu ils savent qu il faut courir plus vite sur des courtes distances. De plus, on espère leur faire comprendre qu il existe des signaux visuels et/ou sonores pouvant leur permettre de réguler leur vitesse ; mais qu ils peuvent aussi eux-mêmes ressentir ces sensations aux moyens d indicateurs intéroceptifs comme la sensation de fatigue, la fréquence cardiaque, la respiration... 90
91 Didactique athlétisme Nous sommes face à une classe de 5 ème de niveau 2 en course de demi-fond. Le problème constaté dans cette classe est que les élèves maîtrisent leurs allures grâce à des repères extérieurs. Ceci pose un problème dans la pratique de cette APSA car elle ne correspond pas totalement aux demandes la compétence attendue qui sont de maîtriser «différentes allures très proches de sa VMA et en utilisant principalement des repères sur soi et quelques repères extérieurs.» Rapport de l activité avec les ressources : Les ressources principalement mobilisées dans cette activité son la ressource énergétique dans la réalisation de course de longue durée qui demande beaucoup d effort pour l élève, la ressource biomécanique dans la technique de course que l élève adopte, c'est-à-dire l utilisation d une technique de course en cycle arrière avec la jambe qui réalise un mouvement en arrière de l axe du corps et enfin la ressource cognitive dans la stratégie que l élève met en place pour gérer sa course ( allure de course, accélération, etc ). Cependant le problème constaté met en avant l utilisation principale de la ressource bio-informationnelle de type visuelle dans la prise de repères pour maîtriser son allure. Choix d objectif dans les compétences, capacités et attitude de la compétence attendue : En terme de connaissances : - Sa V.M.A de façon très précise et le % de VMA à solliciter en fonction des durées et allures de course. - Trouver des repères sur soi (sensations respiratoires, sensations proprioceptives et kinesthésiques permettant d ajuster les allures de course). En terme de capacités : - Chercher à adopter et maintenir des allures de courses proches de sa VMA à 0,5 km/h et les réguler essentiellement à l aide des repères internes. Attitudes : - chercher à s engager dans l enchaînement d efforts très intenses et dans une récupération active. - être à l écoute de son ressenti pour réguler son allure. Nous allons donc mettre en place des situations d apprentissages permettant à l élève de gérer son allure non pas par des repères visuels mais par des sensations corporelles qu il ressentira au cours de son effort. On considèrera dans cette séance que les élèves connaissent leur VMA : Situation d apprentissage: Objectif : travailler l utilisation de repère physiologique pour réguler son allure (respiration, sensation, foulée, relâchement ) But : repérer la vitesse moyenne du pourcentage de leur VMA (80%) Consignes : Vous prenez un chronomètre pour 3 ou 4, au top départ vous partez et courez en restant à une allure constante, à l aide du chronomètre vous pourrez connaître votre temps au tour et gardez une allure constante. Pendant votre course vous devrez faire attention aux différentes sensations que vous sentez au niveau de la respiration, de votre foulée, de votre relâchement, etc Aménagements : - Les élèves connaissent leur VMA - Un chronomètre pour deux à trois élèves - Les élèves regarde leur temps au début et à la fin de chaque tour - Ils doivent réaliser un certains nombres de tours. Tableau avec le nombre de tours qu ils doivent réaliser en fonction de leur VMA VMA (km/h) Distance à parcourir en tours Temps au tour
92 10 666m soit 2.6 tour 1m57s 11 733m soit 2.9 tours 1m43s 12 800m soit 3.2 tours 1m33s 13 866m soit 3.4 tours 1m28s 14 933m soit 3.7 tour 1m21s 15 1000m soit 4 tours 1m15s 16 1066m soit 4.2 tours 1m10s 17 1133m soit 4 tours 1/2 1m6s 18 1200m soit 4.8 tours 1m2s 19 1266m soit 5 tours 1m Critère de réalisations : Adopter une technique de course de demi fond ( cycle arrière ) et prendre des repères physiologiques au cours de l exercice ( respiration, fatigue, sensation foulée, relâchement, etc ) Critères de réussites : Ne pas marcher durant l exercice et essayer d être au plus proche de la distance correspondante à sa VMA. Récupération active. Evolution de la situation : Après un certain temps de récupération, reproduire le même exercice en supprimant les chronomètres. Bilan et projection de l évolution : Le but de cette situation sera de faire évoluer la prise de conscience de leur corps durant une course de demi-fond, au lieu de s adapter à des repères extérieurs Le point positif dans la contextualisation est le fait de mettre en avant les connaissances, capacités et attitudes visées. Cela va permettre de répondre au problème soulevé et expliquer les liens. Le point négatif est que les choix ont été fait parce qu ils paraissaient être en lien mais les liens ne sont pas explicités. Au niveau des situations, il faut justifier les choix. Il vaut mieux mettre en place des situations plus ludiques, mettre les élèves en équipes par exemple. Mettre en place 4 situations : 1- Les élèves courent avec des indices spatiaux et temporels 2- On enlève un indice temporel (chronomètre) 3- On enlève un autre indice temporel : le coup de sifflet 4- On retire les repères spatiaux (plots ou barrettes) Faire partir les élèves end écalés et non en peloton pour éviter que l élève calle sa vitesse sur celle de son camarade. Les élèves sont au niveau 2 (les élèves doivent courir de 12 à 15 minutes sur une durée totale), plutôt que 5 minutes de course pour cette situation, pourquoi pas les faire courir 12 minutes pour être en accord avec la compétence attendue. La situation n est pas réellement en lien avec la compétence attendue de niveau 2 car il n explique pas les liens avec les conduites typiques.
Chercher à amener les élèves de ce qu ils savent faire vers ce qu ils ne savent pas faire. 93
I) Contextualisation CP 1 : Réaliser et stabiliser une performance mesurée dans le temps ou l espace, à une échéance donnée, en utilisant au mieux son potentiel, dans un milieu terrestre ou aquatique, standardisé ou normé, en sachant s investir et persévérer quel que soit le type d effort. La compétence attendue de niveau 3 en demi-fond (3x500m) : Pour produire la meilleure performance sur une série de courses, se préparer et répartir son effort grâce à une gestion raisonnée de ses ressources. Ce niveau de compétence attendue fait la synthèse entre, la notion de performance en milieu normé, voulue par la CP 1, et la CMS sur la connaissance et le respect de soi, dans l optique d une pratique réfléchie. Il s agit donc de développer conjointement, la recherche d un effort maximal (dans l optique de performance), ainsi qu une réflexion de l élève sur sa pratique et sur les stratégies (d entrainement, de projet de course ) à mettre en œuvre pour optimiser ses ressources. Dans ce cadre là, le problème qu il nous faut traiter concerne une classe de seconde (niveau 3), dont les élèves, dans le cadre d un cycle de demi-fond (type 3x500 m), accélèrent brusquement à la fin de la première course à réaliser. Ce constat va alors s opposer à l accès, des élèves, au niveau attendu par la CA de niveau 3. En effet, dans l optique de performance maximale (répondant aux objectifs de la CA, de la CP1, mais aussi à la logique de l activité, dans sa pratique fédérale), il s avère que la stratégie optimale à privilégier, pour réaliser la meilleure performance possible, est l adoption d un rythme de course spécifique à la discipline (100 à 110 % de la VMA pour un 3x500m) et constant. Il est donc impératif de permettre aux élèves de maitriser cette allure spécifique (selon leur caractéristiques propres) et de la maintenir toute la durée de l effort, pour entrer dans la logique de l activité et la comprendre (d un point de vue culturel), et d accéder au niveau attendu par l institution (d un point de vue scolaire). Aussi, comme nous le demande la CA de niveau 3, les élèves doivent maitriser une méthodologie spécifique afin de réaliser un projet de course cohérent (on peu faire un lien avec les Compétences Méthodologiques et Sociales visées) avec l objectif de performance voulu par l institution, comme par la logique interne de l activité. Une telle stratégie (celle du problème mentionné) de course témoigne, alors, de la non maitrise de cette aspect réflexif et prévisionnel sur l activité, que les élèves doivent maitriser pour atteindre le niveau attendu. II) L élève face au problème La course de demi-fond demande des ressources cognitives, dans la compréhension de la logique de l activité et dans la préparation d un entrainement et d un projet de course visant à maximiser sa performance. L activité est également éprouvante physiquement et demande donc la mobilisation des ressources bioénergétiques (efficacité du système cardio-pulmonaire ) et biomécaniques (mobilisation intense de grandes chaines musculaires ). Enfin, la course de demi-fond demande une bonne connaissance de soi, dans l analyse de ses sensations (à relier avec les différentes allures de course), la gestion de ses ressources Elle nécessite ainsi la mobilisation des ressources informationnelles (proprioceptives), mais là encore de la ressource cognitive, dans la connaissance globale du fonctionnement cardiopulmonaire, du fonctionnement métabolique du corps humain (filières énergétiques), du schéma corporel, à relier (en vue d une analyse) aux sensations perc ues en pratique. Ainsi, dans le problème observé, à savoir l adoption d allures différentes au cours de la course (avec une accélération soudaine à la fin), on peut penser que les premières ressources engagées sont, la ressource cognitive et la ressource bioinformationnelle (proprioceptive). En effet, les élèves ne semblent pas maitriser la logique de l activité, qui nécessite l adoption d une allure optimale et constante, mais non pas non plus la connaissance corporelle (proprioceptive) de cette allure optimale, sans quoi, ils l adopteraient sans réfléchir, de manière «instinctive». Les élèves auront alors tendance à partir trop vite (attitude «suicidaire») et à diminuer leur allure par la suite. Ils pourront également (c est sans doute ce qu il se passe ici) partir trop lentement, pour accélérer ensuite à la fin, pensant qu ils maximisent ainsi leur performance (ou réalisant simplement qu ils vont trop lentement). De plus, viennent s ajouter des ressources biomécaniques (musculaires) et bioénergétiques (métaboliques), qui peuvent empêcher, par leur manque de développement, la réalisation plus confortable de l effort demandé. Apparait alors la notion de souffrance et d effort, caractéristiques de l activité, qui mobilisent alors la ressource affective, dans l appréhension naturelle de la souffrance et de l effort, selon un «réflexe d autoconservation». Cette dernière analyse peut alors expliquer l adoption par les élèves de stratégies déviantes (esquive de l effort maximal par des variations de l allure de course), motivé par la peur ou le rejet de l effort et de la «souffrance» qu il implique. Ainsi, pour remédier au problème évoqué jusque là, concernant l irrégularité des rythmes de course chez des élèves de seconde (niveau 3), on adopter et faire la synthèse de deux postures : 94
D une part, tenter de changer la vision que les élèves ont de l activité en adoptant une approche plus ludique ; Leur faire sentir et maitriser ce que doit être leur allure de course, en travaillant sur ce que doit être leur distance parcourue en un temps donné, par un travail de fractionné (avec une variation du temps de course rapide, dans préparation et sans préciser la durée, pour les pousser à maintenir leur allure sans repères connus). - On ne voit pas assez les conduites typiques des élèves, elles ne sont pas bien explicitées. - Ne pas oublier de parler du BAC et des contenus d évaluation. Ici, il faut expliquer que l on prend en compte les deux premiers 500. III) Situation d apprentissage proposée : fractionné 30/30 La situation s inscrit donc dans un cycle et on considère qu un test de VMA a déjà était réalisé, ainsi qu une évaluation diagnostic, sur une mise en situation en 3x500, qui a permis de déceler le problème. Cette situation vient donc répondre à un des constats faits lors de l évaluation diagnostic de la séance précédente, à savoir l accélération soudaine des élèves en fin de première course. Organisation Matériel : - 10 plots disposés sur la piste, tous les 25m - 30 barrettes si possible disposées tous les 8m environ, entre les plots Humaine : - 2 groupes de 6 et un groupe de 5 - Dans chaque groupe, la moitié court, l autre moitié observe pour la première série et on inverse - Les observateurs vont observer les coureurs d une équipe adverse Consignes - Les élèves forment des équipes (2x6 et 1x5) et désignent les rôles pour la première série (coureurs ou observateurs). - Les coureurs construisent d abord un projet de course en fonction de leur VMA et remplissent leur fiche de travail (cf. fiche élève). - Les coureurs réalisent alors 5 courses de 30 secondes à 100% de leur VMA (cf. tableau fiche élève) en se référant à la distance qu ils doivent parcourir dans leurs prévisions + une dernière course sans connaitre sa durée (se référer aux coups de sifflet), mais en maintenant la même allure (100%) de la VMA. 95
- Les observateurs prennent la fiche des coureurs adverses, qu ils observent et notent à chaque course combien de plots/barrettes sont franchis, et convertissent cette observation en une distance en m. Ils notent également l écart de la distance réalisée avec celle prévue (grâce à VMA) et font la somme des écarts qu ils viennent ensuite me rapporter. Critères réussites (but) de - Les élèves prennent leur fréquence cardiaque à la fin de la première série - Il faut atteindre la distance prévue à chaque course. - C est l équipe qui a le moins d écart global qui gagne la compétition. Critères réalisation de - Les observateurs se placent au centre de la piste pour s orienter facilement et observer efficacement les coureurs. Objectif (pour l enseignant) - Coureurs : rechercher la constance dans les différentes courses (pas de changement d allure), pour cela, les deux premières courses peuvent servir à se calibrer. - Compréhension, pour l élève, de la logique de l activité et de ce qu on attend de lui en course de demi-fond, à savoir adopter une allure optimale et constante pour un type de course donnée (ici le 3x500). - Toucher du doigt la rationalisation de sa pratique en vue de maximiser sa performance, par la construction d un premier projet de course. - Savoir, au niveau bio informationnel («sentir»), lorsque l on court à 100% de sa VMA et savoir réinvestir cette allure volontairement. Beaucoup trop de plots et de barrettes, plutôt partir sur une disposition de plots tous les 25 m uniquement (donc 10 plots) sans les barrettes, et prendre la distance au plus proche du plots (arrivé 15 m après le plot 4, est comptabilisé comme arrivé au plot 5 ) Plutôt que de courir en continu autour de la piste et de ne pas avoir un plot de repère, après la première course, au lieu de continuer dans le sens anti horaire, revenir à la ligne de départ. Si élève revient à la ligne alors il aura refait la même distance qu à la première course et ainsi le plot devient une référence. Une mise en place simplifiée permettrait aux élèves de s y retrouver plus facilement et de gagner du temps sur la préparation de l activité. IV) Bilan et projection Par ce travail, on espère faire sentir aux élèves comment courir à 100% de leur VMA et maintenir cette allure dans le temps et sur plusieurs courses. Cela dans le but de répondre d une part aux problèmes plutôt cognitifs et proprioceptifs rencontrés (comprendre la différenciation des allures de courses, comment se traduit la logique de performance dans le cadre du demi-fond ) et les problèmes méthodologiques (là aussi cognitif, dans la compréhension de la logique de l activité, de l optimisation des ressources ), liés à la construction d un projet de course (mise en place d une stratégie de course) adaptée à l activité et permettant une performance maximale. Pour vérifier que cette notion de projet est maitrisée, ainsi que la constance dans les différentes courses, l indicateur que l on utilisera pour un bilan d après séance est l écart de chaque élève à son projet (relatif à chaque course et total). 96
Aussi, la course mystère, en plus de rendre plus attrayante la situation permettra de constater que les élèves maitrisent réellement l allure demandée (100% de la VMA), en la réinvestissant pour une autre durée de course (ce travail est rétrospectif et fera l objet d un bilan à la séance prochaine, le suspense restant entier sur la nature de la course mystère, jusqu au prochain cours ). Enfin, le fait de relever la fréquence cardiaque permet de constater si les élèves ont vraiment joué le jeu et était bien à 100% de leur VMA (FC~220-l âge). Ainsi, les bilans tirés de ces trois dimensions pourront nous permettre d envisager la poursuite du cycle : - plutôt sur une dominante bioénergétique (afin d augmenter la performance des élèves) et en affinant la notion de projet de course, tout cela si l allure demandée est maitrisée. - plutôt sur un travail encore proprioceptif, cognitif et affectif, comme précédemment, si cette allure n est pas maitrisée par les élèves. 97