Résumé Notre recherche a porté sur l intégration des Technologies de l Information et de la Communication dans la pratique pédagogique d enseignants de l enseignement supérieur. À travers un cadrage théorique, une expérience de formation continue sous formes de séminaires thématiques au profit d enseignants de l Université Hassan 1er à Settat, et à travers une analyse de leurs pratiques réflexives et de l évolution de leur perception des TIC, cette étude a proposé d une part, un modèle utile à la gestion du changement pour accompagner les enseignants dans leur processus d intégration des TIC et d autre part, un modèle de Système d Apprentissage (SA) que peut adopter un établissement universitaire pour mieux favoriser l intégration des TIC dans la pratique pédagogique de ses enseignants. Mots clefs : Intégration des TIC, Ingénierie de formation, e- learning, Travail collaboratif, Pratiques réflexives Intégration des Technologies de l Information et de la Communication dans la pratique pédagogique d enseignants universitaires Integrating ICT in the Pedagogical Practice of Tutors at University Level Abstract Our study is focused on the integrating ICT in the pedagogical practice of tutors at the University level. By means of a theoretical framework, an ongoing training experiment is designed, made up of thematic seminars for the benefit of tutors at Hassan 1st University, Settat. It also included an analysis of the tutors reflective practice as well as the evolution of their perception of ICT. The study proposed a relevant model of managing change, meant to accompany tutors as they integrate ICT in their pedagogical practice, and on the other hand, a mode of learning that can be adopted by a given University Institution with a view to enhancing ICT integration in the pedagogical practice of University tutors. Key Words : ICT integration, training engineering, e-learning, cooperative work, reflective practice. Ahmed Fal MERKAZI Professeur de l enseignement supérieur Ecole Normale Supérieure de Marrakech a_merkazi@yahoo.com Ahmed NEJMEDDINE Vice Président de l Université Hassan 1 er à Settat a_nejmeddine@yahoo.fr
Introduction Notre recherche porte sur les tendances, enjeux et défis liés à l'intégration des Technologies de l Information et de la Communication dans le processus d enseignement et d apprentissage en milieu universitaire. Elle a pour objectif de proposer une approche permettant de mieux introduire le changement, qui peut être, opéré chez les différents acteurs du système éducatif confrontés aux TIC et favoriser cette intégration à la pédagogie universitaire en incarnant une démarche dynamique et évolutive permettant, à l université, d utiliser le potentiel que ces technologies représentent pour mieux remplir sa mission de formation et de recherche. Ainsi, nous y avons présenté la problématique en partant du contexte international des TIC en milieux universitaires avant de préciser le contexte et l objectif de notre étude qui a pour terrain l Université Hassan 1er et qui a essayé de comprendre, à travers quatre questions, ce qui se passe lorsqu on offre à des professeurs une opportunité de formation visant à les rendre aptes à intégrer les TIC à leur enseignement et à transformer leur pédagogie, et qui essaye d apprécier l atteinte des visées de changement et d intégration des TIC. Ensuite, nous y avons exposé le cadre conceptuel de la recherche avec une logique de «multiréférentialité» et de «pluridisciplinarité». Il s agit d une hybridité qui résulte de l intérêt que nous accordons à plusieurs champs d investigations. Cette exposition englobe de manière implicite la revue de littérature. Puis, nous y avons décrit la méthodologie de recherche qui est de type qualitative et qualifiée de rechercheaction-formation. Cette méthodologie inclut d une part, les modalités de cueillette de données, de leur analyse, de leur validation et de corroboration des résultats, et d autre part le déroulement de la recherche sur le terrain. Enfin, nous y avons proposé une modélisation du processus de changement tel que nous l avons perçu et une modélisation d une structure universitaire susceptible de faciliter l intégration des TIC dans la pratique pédagogique des enseignants. Les résultats y sont présentés sous forme de carte conceptuelle et interprétés selon deux volets : le changement induit au niveau de l individu et celui induit au niveau du groupe. En dépit des limites, nous estimons que cette étude pourra guider les concepteurs, les conseillers pédagogiques au niveau des CRU 1 et les professeurs dans leur processus pour l intégration des TIC et qu elle pourra aider les institutions dans la mise en place de structures pour favoriser l intégration des TIC dans la pratique pédagogique de leurs enseignants. 1. Problématique A l instar de la majorité des universités à travers le monde, à l université marocaine les curricula sont en plein bouleversement. Il en résulte que non seulement les paradigmes classiques soient appelés à céder le pas à de nouveaux paradigmes, mais que les fondements épistémologiques des pratiques pédagogiques et didactiques établies soient systématiquement remis en question. La charte 2 nationale d éducation et de formation remet en question les orientations curriculaires traditionnelles en privilégiant des approches socioconstructivistes, invitant les formateurs de tous les ordres d'enseignement à cibler la construction de compétences plutôt que de privilégier l'acquisition de connaissances, en favorisant l apprentissage actif, la coopération et l effort collectif dans un cadre organisant la veille éducative la plus vigilante possible (articles 6,7, 9 et 107 de la charte). Elle invite, aussi, les autorités d éducation et de formation pour veiller à l intégration des TIC dans la réalité des établissements : «Considérant que la technologie pédagogique joue un rôle déterminant et croissant dans les systèmes et méthodes d enseignement et vu l article 119 de la présente charte, les autorités d éducation et de formation veilleront à intégrer ces technologies dans la réalité de l école, [ ].» (article 121 de la charte). L'intégration des TIC en pédagogie universitaire, qui est censé apporter des réponses aux questions posées, représente un défi immense et les perturbations qui l'accompagnent doivent être relevées à la fois avec dynamisme et prudence. Ainsi, cette recherche porte sur la proposition d une approche d intégration permettant l aide à la conduite d actions pour exploiter les potentialités offertes par les TIC et renouveler les pratiques d enseignement et d apprentissage, en milieu universitaire, tout en engendrant un développement des compétences pédagogiques des enseignants chercheurs et une amélioration de la qualité de leurs productions pédagogiques. Cette approche constituera un cadre théorique opérant, permettant aux acteurs du système éducatif de développer ou apprécier les usages des TIC et de construire une démarche adaptée, qui s appuie sur une mise en perspective des apports de certains domaines de recherche ou d activité, que nous avons identifié. Notre recherche s articule autour de questions qui nous préoccupent depuis que nous avons commencé la formation des enseignants aux applications pédagogiques de l ordinateur, il y a dix-huit ans à l Ecole Normale Supérieure. Ces questions sont : Question n 1 : Comment l appropriation par les enseignants d outils de développement TIC, sans prérequis informatique, affecterait-elle leur motivation pour intégrer les applications pédagogiques des TIC dans leur pratique d enseignement? Question n 2 : Comment l appropriation par les enseignants d outils de développement TIC, sans prérequis informatique, affecterait-elle leur motivation pour obtenir une formation en pédagogie? 1 CRU: Centre de Ressources Universitaires 2 Une charte nationale d éducation et de formation a été mise en place, au Maroc, depuis 1999. 1
Question n 3 : Comment l appropriation par les enseignants d outils de développement TIC, affecterait-elle leur disposition pour le travail collaboratif? Question n 4 : Qu est ce que l appropriation par les enseignants d outils de développement TIC, peut avoir comme impact sur la qualité et l efficience de leurs actes pédagogiques? Plus formellement, pour nous l intégration recherchée a été vérifiée à travers les actions suivantes : 1. Comprendre ce qui se passe lorsqu on offre à des professeurs une opportunité de formation visant à les rendre aptes à intégrer les TIC à leur enseignement et à transformer leur pédagogie; 2. Apprécier l atteinte des visées de changement et d intégration des TIC, à travers : - le développement de la compétence technologique des enseignants chercheurs à utiliser les TIC; - l intégration d activités d apprentissage utilisant les TIC dans la pratique d enseignement; - la modification graduelle des croyances et des pratiques des enseignants chercheurs dans une perspective constructiviste. 2. Cadre conceptuel Notre recherche s est appuyée sur une logique de «multiréférentialité» et de «pluridisciplinarité». Cette logique nous a permis de tirer profit de la convergence de diverses préoccupations par l hybridation d apports de recherches, d études et d usages qui ont démontré leur pertinence, aussi bien dans les domaines d éducation et de formation que dans le domaine du management. L hybridité de notre travail résulte du fait que nous nous intéressons simultanément aux champs d investigations suivants : l approche systémique, l approche socioconstructiviste, les systèmes d apprentissage dynamiques et collaboratifs (Organisation apprenante et Transaction intellectuelle), le knowledge management (KM, Dataminig et Veille stratégique), e-learning, l ingénierie pédagogique et l usage des TIC et ses modèles. Dans la revue de littérature, nous nous sommes arrêtés sur les résultats d une recherche menée d octobre 1998 à septembre 2000 dans le cadre d un projet soutenu, en France, par le Comité National de Coordination de la Recherche en Education (CNCRE) dont l objet était d aboutir à la constitution d un cahier de charges pour la définition d une problématique de l intégration des TIC à l enseignement à partir de l analyse de travaux existant dans ce domaine. Le choix des cinq équipes qui y ont participé visait d une part la complémentarité des approches : sciences cognitives, didactique, sciences de l éducation et intelligence artificielle, et d autre part rendre cette complémentarité opérationnelle dans une telle recherche de courte durée sur contrat en choisissant des équipes ayant déjà toutes collaboré dans des recherches antérieures. Une des préoccupations de cette recherche était d utiliser les travaux existants pour répondre aux questions suivantes : «Comment les TIC sont-elles utilisées dans le système éducatif? Modifient-elles la nature, les contenus et les modalités des apprentissages, ainsi que les acquis, le rapport au savoir et les attitudes des élèves, des étudiants et des enseignants?». Les résultats de cette étude concordent avec les déductions que nous avons eues lors de la lecture des articles (publications, thèses, ) relatifs aux expériences d introduction des TIC dans la pratique pédagogique aux différents niveaux de l enseignement à travers le monde. Notre façon d approcher l enseignement et l apprentissage est en accord avec l étude faite par Joseph RÉZEAU qu il a présenté dans sa thèse de doctorat en 2001 à l université Victor Segalen Bordeaux 2 sous l intitulé «Médiatisation et médiation pédagogique dans un environnement multimédia Le cas de l apprentissage de l anglais en Histoire de l art à l université» En effet, il a exploré différents niveaux de savoir, puis il s est interrogé sur les rapports entre savoir, apprentissage et enseignement. Il a examiné plusieurs modèles ternaires de la situation pédagogique dont le classique triangle pédagogique de Houssaye, dont il a proposé plusieurs modifications successives. Il a aussi tenté de réconcilier Pédagogie et Didactique en redéfinissant la médiation pédagogique comme la résultante de deux forces : l obstination didactique et la tolérance pédagogique. Notre façon d approcher les compétences technopédagogiques émane de la convergence que nous avons conclu à partir de différents écrits et références en la matière. Ainsi, le document d accompagnement de l outil COMPETICE 3 intitulé «Pour aller plus loin sur la notion de compétences» présente une synthèse de la littérature partant de la notion de compétence et aboutissant aux compétences de l enseignant, vis-à-vis, de l usage des TIC. Figure n 1 : Principaux champs du cadre conceptuel 3 Site COMPETICE : http://www.educnet.education.fr/bd/competice/superieur/compet ice/index.php 2
3. Méthodologie Nous avons choisi une approche de recherche-actionformation parce que nous visions, entre autres, le changement. Selon cette optique, en tant que chercheur nous ne définissons pas seulement comme un observateur un peu distant de notre objet d étude, mais nous nous donnons aussi un rôle actif d agent de changement, en ce sens que nous intervenons dans la situation analysée afin de lui donner une orientation particulière. Dans notre cas, le changement souhaité est celui d une intégration des TIC dans la pratique pédagogique d enseignants universitaires. Dans la plupart de recherches centrées sur les pratiques, le degré d implication du participant (praticien) est déterminant pour plus d une raison : disponibilité, authenticité, ouverture,... et cela constitue le principal argument qui fait que nous avons travaillé avec des volontaires (Bessette 2000). Aussi, l attitude du chercheur est déterminante dans une recherche-action, car le climat de confiance, de respect, de disponibilité à l Autre (Paillé 1996) au sein du projet de recherche aide le participant à se sentir respecté comme sujet singulier (Malet 1998) et non comme un objet d investigation. Notre démarche exclue toutes les méthodologies fermées, incapables de souplesse et d un minimum d adaptabilité aux résultats qui sont progressivement construits. Nous privilégions une méthodologie itérative et modulable, soit une méthodologie de projet, où, au fur et à mesure de l avancement, on modifie la procédure pour l adapter au résultat émergent. Le recours à l approche systémique nous a servi dans notre recherche à manipuler des processus de contextualisation du fait qu il doit exister une relation entre une conduite de recherche et le contexte convoqué dans les processus d interprétation faits par le chercheur. L activité de recherche porte, ainsi, des orientations et des attentes qui font surgir un contexte convenable, lequel contexte modifie les orientations de la recherche et ainsi de suite. Dans notre démarche, nous nous sommes trouvés, progressivement, devant quelques dizaines de pages produites suite à la transcription des données, et nous nous sommes mis à lire et à relire les discours obtenus. Il s agit d une activité minutieuse qui, bien qu extrêmement exigeante, elle est fort utile pour l analyse et pour l orientation de la recherche. En appliquant ce que Deslauriers (1991) appelle la déconstruction des données, nous avons déchargé ces discours des anecdotes, des commentaires et des questions qu ils portent pour obtenir une première classification et par un exercice récursif nous sommes arrivé à une catégorisation plus raffinée que nous avons confronté à nos questions de recherche pour nous assurer de dégager l essentiel. Nous avons souvent consulté, le long de l étude, d autres chercheurs, des observateurs ou des personnes concernées par la problématique pour discuter de nos résultats. Pour analyser les données que nous avons recueillies, nous avons essayé d appliquer le modèle méthodologique de l approche Grouded Theory (Glaser & Strauss, 1967), connue dans la littérature française sous les appellations «Théorie enracinée ou Théorisation ancrée». Nous avons entamé ce processus, dans un premier temps, par l organisation des données recueillies qui implique, selon Tesch (1990), une «segmentation» et entraîne une «décontextualisation», puis leur interprétation soit la «catégorisation» qui mène à la «recontextualisation». Au cours de deux années, nous avons mené (entre autres) des entrevues auprès de quatorze enseignants chercheurs et nous avons accumulé plus d une cinquantaine de pages de transcriptions d entrevues. Nos données font, donc, l objet de ce processus. En l absence d outils appropriés pour analyser ces données dans le cadre méthodologique de la théorisation ancrée, tels que les logiciels NUD.IST 4, Atlas.ti et Nvivo (L. Savoie-Zajc, 2000), nous avons opté pour les possibilités de représentation qu offre les cartes conceptuelles, à l aide du logiciel FreeMind. FreeMind nous a donné la possibilité de rassembler facilement, dans un même espace visuel, les différents segments codifiés. L interrogation de la carte conceptuelle, obtenue, nous a souvent permis de créer des associations ou des intersections entre des nœuds et ainsi de réaliser si le rapprochement obtenu est susceptible d offrir de nouvelles pistes de compréhension. Pour la validation des données de notre recherche, nous avons eu recours à la technique de triangulation et à la validité de signifiance qui consiste à vérifier la valeur informative des données auprès des participants. 4. Déroulement de la recherche Dans notre démarche de recherche, nous avons commencé par une problématique qui portait sur l intégration des TIC dans la pratique pédagogique dans le milieu universitaire mais en nous intéressant à un public d enseignants chercheurs réduit et à un champs disciplinaire limité. Il s agissait de l enseignement des matières scientifiques, particulièrement la physique et la chimie, à l aide de la simulation comme application pédagogique des TIC. Pour des raisons de proximité, nous avions pensé à la Faculté des Sciences et Techniques à l Université Hassan 1er comme terrain d étude. Et pendant que nous nous préparions pour entamer la démarche nécessaire auprès de l administration et des enseignants afin de mener cette recherche, nous avions eu l occasion d assister aux activités d une journée d étude dédiée à la pédagogie universitaire organisée par l'université Hassan 1er le 17 juin 2004 et à laquelle a pris part le Président de l'aipu 5 -Internationale Pr. Jacques TARDIF. Cette rencontre nous a permis d apprécier, à travers les interventions des enseignants et particulièrement celle du Vice-président chargé de la recherche et de la coopération, la volonté de l université pour développer les compétences pédagogiques de ses enseignants. 4 NUD.IST : Non-numerical, Unstructured Data Indexing, Searching and Theorizing 5 AIPU : Association Internationale de Pédagogie Universitaire 3
Ce constat nous a encouragé à accompagner le processus de création de la section de l AIPU-Settat au sein de l Université Hassan 1er et à proposer au Vice-président notre contribution qui doit porter sur le développement des compétences relatives aux applications pédagogiques des TIC. Ainsi, le champ de notre recherche s est élargi pour pouvoir toucher l ensemble des enseignants de l université et concerner l ensemble des disciplines enseignées, et s est matérialisé sur le terrain par un projet d intégration des TIC dans la pratique pédagogique à travers la formation des enseignants. A partir de ce contexte, nous avons opté pour une méthodologie de type recherche-actionformation. Notre première action a porté sur la conduite d une ingénierie de la formation en sept étapes conformes aux principes de la technologie éducative, qui propose une approche systématique et systémique, tels que décrits dans la définition élaborée par Lachance, Lapointe et Marton en 1979. Ces étapes sont, aussi, apparentées à la démarche présentée par Dennery, M. (1999) : étude des besoins, définition des objectifs, étude de faisabilité, prévention des risques liés au projet de formation, conception du dispositif de formation, implémentation et évaluation. L action de formation que nous avons entreprise est le fruit d une ingénierie pédagogique à travers l organisation des contenus, leurs scénarisations et la définition des modalités de tutorat. Ainsi, à l'exception du premier séminaire qui a un aspect théorique, tous les autres, que nous avons programmés, ont un caractère pratique et thématique, en ce sens que chaque séminaire traite un thème précis et permet l'acquisition d'habiletés opérationnelles en utilisant des logiciels accessibles, pour tous, par leur nature freeware, shareware ou open source. Par ailleurs, pour assurer un travail collaboratif, nous avons crée le forum http://fr.groups.yahoo.com/group/aipuuh1s_tic/ qui sert d'espace d'échange et de sauvegarde des contenus des séminaires, à télécharger par les membres du groupe. En plus, les participants peuvent communiquer à travers leur weblog http://aipuuh1.tooblog.com qui servait de babillard électronique, où ils peuvent consulter des messages et éventuellement les commenter. A la fin de la première série de séances de formation, une rencontre d évaluation des séminaires a eu lieu avec les participants sous la présidence du vice-président de l université chargé de la recherche et de la coopération. Les participants ont estimé que les séminaires de formation étaient congruents avec les objectifs formulés dans le texte du projet des séminaires (syllabus communiqué avant le début de la formation) et qu une prise en considération des recommandations serait une amélioration, certaine, de leur rendement. A l issue de cette évaluation, nous avons opté pour l usage d une plateforme d elearning pour permettre aux participants de pratiquer avec leurs étudiants l enseignement à distance hybride. Après avoir essayé quelques plateformes en open source telles que Spipe, Claroline, Ganesha et Moodle, nous avons choisi cette dernière. C est, donc Moodle que nous avons choisi comme LMS (Learning Management System) pour bâtir notre plateforme d e-learning que nous avons intitulée DistancielUH1 «Distanciel de l Université Hassan 1er». Ce système a le mérite d'être simple, flexible et conviviale. Il décharge l enseignant de la logistique: mise en ligne des ressources, outils collaboratifs, multimédia et gestion du processus d'apprentissage. En plus, il existe une communauté internationale très active sur son forum qui permet de progresser dans l utilisation des diverses potentialités offertes par Moodle et apporte aux nouveaux e- enseignants une aide efficace. 5. Méthodes et techniques de collecte de données L'utilisation d'une méthode de recherche qualitative nous a permis d'aller creuser plus à fond les questions qui nous préoccupaient, en discutant avec des enseignants chercheurs participants aux séminaires. Les réponses ainsi recueillies, associées à une importante recension des écrits s'y rapportant, nous ont permis de relever plusieurs éléments significatifs pour les enseignants ayant reçu la formation, en allant vérifier les motivations et les perceptions. Cet exercice nous a amené à explorer quel itinéraire les a amenés à s'impliquer, quelle a été leur trajectoire et quelles retombées perçoivent-ils pour eux-mêmes, pour leurs étudiants et pour l institution. Dans cette recherche les principales méthodes de collecte de données sont constamment mises en rapport les unes aux autres. Ainsi, nos liens avec le terrain étaient constants et continus. Aussi, il a fallu composer avec des données de nature et de source différentes : documents écrits et cartes mentales réalisées avec les participants. En plus des questionnaires, du blog et du forum de discussion, la collecte de données, a eu lieu lors de rencontres de groupes, de rencontres individuelles et d entrevues individuelles. Outre ces activités formelles de collecte de données, nous avons organisé une activité informelle que nous avons appelée «pratique réflexive». 6. Modélisation et présentation des résultats En fin de cette recherche, nous avons proposé une modélisation du processus de changement tel que nous l avons perçu et une modélisation d une structure universitaire susceptible de faciliter l intégration des TIC dans la pratique pédagogique des enseignants. Pour ce faire, nous avons entamé la démarche de modélisation en exploitant l UML «Unified Modeling Language» qui est né de la fusion des méthodes objet, de modélisation des systèmes d information, dominantes (OMT, Booch et OOSE), puis normalisé par l'omg «Organisation Mondiale de Gestion» en 1997 et, ainsi, devenu un standard incontournable. Cependant, nous avons découvert après, par sérendipité, l existence du logiciel MOT, comme éditeur de modèles de connaissance, et la méthode MISA (Paquette, G., 2004), comme méthode d ingénierie des systèmes d apprentissage, qui est donc la méthode appropriée pour notre cas. 4
Ainsi, nous avons opté pour MISA comme approche de modélisation et pour son outil MOT pour représenter les modèles conceptualisés: - Un modèle de changement L intégration des TIC dans la pratique pédagogique impose une dynamique de changement comme problématique aussi bien au niveau individuel, pour chacun des participants, qu au niveau collectif, pour l ensemble des enseignants membres de la communauté d apprentissage. Ainsi, notre démarche d analyse par théorisation ancrée a permis l émergence d un modèle de changement que nous présentons dans ce qui suit : - Le changement est perceptible plus au niveau du parcours qu au niveau des résultats effectifs. Les participants ont intégré dans leur pratique des activités d apprentissage et d enseignement recourant aux TIC de manière plus ou moins significative. - Le changement est perceptible plus au niveau individuel qu au niveau collectif. La relation entre le changement individuel et le changement collectif est complexe : les changements sont de nature intrinsèque aux individus, mais finissent par prendre un aspect collectif. Ainsi, pour notre recherche, il est apparu évident que le processus de changement individuel devient la pierre angulaire qui s impose lorsque l on cherche à amener les participants à intégrer les TIC dans leur pratique pédagogique. Nous représentons le modèle dont nous avons relevé les caractéristiques par un processus dont les étapes sont: le questionnement (c est une étape déterminante dans l amorce du processus), l amorçage (Appât), l acceptation, la réflexion sur l application, les essais, l appréciation et l ancrage. Figure n 2 : Modèle du processus de changement pour l intégration des TIC A ce propos, on peut synthétiser en concluant que la réussite de l introduction de ce changement réside dans la capacité à franchir, le plus rapidement possible, les étapes de refus ou de résistance des participants en s appuyant sur : la communication, la formation et l accompagnement. - Un modèle de structure pour l intégration des TIC Compte tenu des informations que nous avons concernant l Université Hassan 1er et des données que nous y avons recueillies, nous modélisons, avec la méthode MISA, un système d apprentissage que nous estimons valable pour y favoriser l intégration des TIC au profit de l apprentissage, et plus particulièrement pour permettre la formation ouverte à distance (FOAD). Nous représentons dans ce modèle, de manière succincte, les structures administratives, les acteurs, les procédures et les flux d information, de production ou d influence. Ainsi : - L administration supervise le projet d intégration des TIC au complet. Avec ses structures (Conseil de l université, établissements, ), elle dessine les standards pédagogiques, ergonomiques et techniques du Figure n 3 - a : Modèle simplifié, pour l intégration des TIC à l UH1 projet, organise les structures du Centre de Ressources Universitaires (CRU) et détermine la stratégie d usage du réseau intranet et des plateformes e-learning de l université. Elle pilote la mise en place des équipes technicopédagogiques, l acquisition des ressources et leur intégration. Elle veille, aussi, à faire connaître le projet en interne et à communiquer auprès des utilisateurs potentiels. 5
- Le Centre de Ressources Universitaires (CRU) assure le pilotage du projet dans son ensemble, de la conception à la réalisation concrète des cours de formation en ligne. Il collabore avec les spécialistes de contenus, les concepteurs pédagogiques et les développeurs. Il doit être doté de tous les atouts de l ingénierie pédagogique et de la gestion de projets. Figure n 3 - b : Modèle éclaté, pour l intégration des TIC à l UH1 - Les plateformes d e-learning offrent : Aux établissements la possibilité d organiser les formations initiales et les formations continues en filières, modules et cours, de désigner leurs responsables, tuteurs et apprenants et de déterminer le mode d accès aux cours : par mot de passe ou autres. Elles 6
leurs permet aussi de suivre les actions des acteurs, de publier des messages (avis, informations, ), d organiser des forums, Aux enseignants la possibilité d organiser le cours selon sa nature (hebdomadaire, thématique ou forum), de déposer les ressources pédagogiques du cours à distance, d organiser les activités du cours (devoirs, tests, sondages, forum, wiki, ), de suivre les actions des tuteurs et des étudiants, de publier des messages, Aux étudiants d entrer aux cours dont ils ont le droit d accès, de consulter ou télécharger des contenus, de participer à des activités, - Les acteurs sont des responsables administratifs, des membres du comité de pilotage ou du comité technique du CRU, des concepteurs ou des apprenants : Les membres du comité de pilotage sont des concepteurs désignés par l administration, comme personnes ressources pour piloter le CRU, superviser les plateformes d e-learning et apporter l assistance pédagogique aux concepteurs de cours ; Les membres du comité technique sont des techniciens et des concepteurs désignés par l administration pour assurer la maintenance du CRU et apporter l assistance technique aux concepteurs de cours ; Les concepteurs sont des enseignants (formateurs, pédagogues ou tuteurs), scénaristes-pédagogues ou infographistes ; Les apprenants sont des étudiants ou des demandeurs de formation. - Les procédures sont les interventions des acteurs pour assurer l intégration des TIC. Il s agit de la supervision, l assistance pédagogique et l assistance technique au niveau des acteurs du CRU, et de l ingénierie pédagogique et ses composantes au niveau des concepteurs. - Les flux renseignent sur la nature de la relation entre les éléments du système d apprentissage (SA) : les relations de composition (liens C), le sens d influence ou de détermination (liens R) entre ses entités et les documents ou processus comme ressource ou production du SA (liens I/P). La figure suivante représente une vue globale du Système d apprentissage que nous avons modélisé avec la méthode MISA et que nous estimons un modèle pour intégrer les TIC dans la pratique pédagogique de manière efficace et efficiente. L analyse qualitative des données recueillies a fait ressortir 14 catégories que nous avons développées ensuite en sous-catégories représentées dans des cartes conceptuelles. Figure n 4 : Carte conceptuelle réduite des résultats de la recherche (en 14 catégories) La logique du pilotage du changement nous a conduit à privilégier deux catégories que nous considérons principales. En effet, nous pensons que les principaux effets ou retombées entraînés par l intégration des TIC dans la pratique pédagogique des enseignants peuvent être analysés suivant le changement induit au niveau de l individu et celui induit au niveau du groupe. Les données recueillies ont été analysées selon ces deux angles en tenant compte de la littérature recensée sur le sujet et en mettant en exergue des conséquences de l intégration des TIC dans la pratique pédagogique des enseignants selon les facteurs ou impacts suivants : Facteurs personnels - Éléments contribuant au développement de soi Effets sur soi-même Développement de nouvelles habiletés Motivation Niveau des connaissances Impact sur le plan professionnel 7
Facteurs sociaux - L'influence sur les autres La transformation pédagogique 7. Conclusion Malgré que nous ne puissions pas conclure que l intégration des TIC transforme les pratiques pédagogiques, du moins dans le cours terme, et que le caractère individuel semble l emporter sur le collectif dans le processus, nous estimons que le changement escompté a une dimension systémique décisive qui engage l ensemble des acteurs de l université. Ainsi, l intégration des TIC représente un défi non seulement pour les enseignants, mais pour d autres catégories du personnel et l université entière. Nous estimons aussi que l intégration des TIC dans la pratique pédagogiques des enseignants nécessite d une part l application d un Système d Apprentissage (SA) tel que celui que nous avons modélisé et d autre part la mise en place de mécanismes de motivation qui consistent, entre autres, à: - offrir aux enseignants une formation technopédagogique bien adaptée à leurs contraintes, en suscitant l émergence de projets d utilisation des TIC; - fournir aux enseignants le soutien technique et pédagogique aux moments où ils en éprouvent le besoin; - reconnaître l importance du temps investi par les enseignants dans les activités d intégration des TIC; - favoriser la collaboration entre le centre de ressources universitaires et les enseignants, en leur fournissant des conditions adéquates d accès à l ensemble des ressources technologiques et pédagogiques utiles; - encourager les enseignants qui s engagent sur la voie du partage et de soutien entre collègues. Références Bessette, G. (2000). Un cadre conceptuel et méthodologique de la communication pour le développement. In L. Alexandre et G. Bessette (dir.), L'appui au développement communautaire. Une expérience de communication en Afrique rurale de l'ouest. Ottawa : Centre de recherche pour le développement international à Paris : Agence intergouvernementale de la francophonie CNCRE 2000 Rapport de recherche «De l analyse de travaux concernant les TIC à la définition d une problématique de leur intégration à l enseignement». Septembre 2000. Dennery, M. (1999). Piloter un projet de formation : du diagnostic des besoins à la mise sous assurance qualité. Paris : éditions ESF. Deslauriers, J.-P. (1991). Recherche qualitative : guide pratique. Montréal: McGraw-Hill. Glasser, B.G. & Strauss, A.L. (1967). The Discovery of Grounded Theory. Chicago: Aldine Pub. Malet, R, 1998, L identité en formation, phénoménologie du devenir enseignant, Ed. L Harmattan Marton, P. (1999) Les technologies de l'information et de la communication et leur avenir en éducation. In Éducation et francophonie, Vol. 27 (2). Paillé, P. (1996). De l analyse qualitative en général et de l analyse thématique en particulier. Revue de l association pour la recherche qualitative, 15, p. 179-194. Paquette, G., (2004). L ingénierie pédagogique à base d objets et le référencement par les compétences. International Journal of Technologies in Higher Education, 1(3) www.profetic.org/revue RÉZEAU, J. 2001 «Médiatisation et médiation pédagogique dans un environnement multimédia - Le cas de l apprentissage de l anglais en Histoire de l art à l université» Thèse de doctorat présentée à l université Victor Segalen Bordeaux 2. Savoie-Zajc, L. (2000) in http://www.recherchequalitative.qc.ca/textes_pdf/21savoiezajc.pdf Tesch, R (1990). Qualitative Research: Analysis Types and Software Tools. New York: The Falmer Press 8