Projet Cégeps en réseau Rapport final Volet technopédagogique de la recherche Bruno Poellhuber M. Ps., Ph. D., professeur adjoint, Département de psychopédagogie et d andragogie Université de Montréal Chercheur principal, projet Cégeps en réseau, CEFRIO Catherine Allen M.A., agente de recherche, Département de psychopédagogie et d andragogie Université de Montréal Normand Roy M. Ed., doctorant, professionnel de recherche Université de Montréal
Le CEFRIO (Centre francophone d informatisation des organisations) est un centre de liaison et de transfert qui regroupe près de 160 membres universitaires, industriels et gouvernementaux ainsi que 57 chercheurs associés et invités. Sa mission : aider les organisations à être plus productives et à contribuer au bien-être des citoyens en utilisant les technologies de l'information comme levier de transformation et d'innovation. En partenariat, le CEFRIO réalise, partout au Québec, des projets de recherche, d expérimentation et de veille stratégique sur l appropriation des TI. Ces projets touchent l'ensemble des secteurs de l'économie québécoise, tant privé que public. Les activités du CEFRIO sont financées en majeure partie par ses membres et par le gouvernement du Québec, son principal partenaire financier. Principal partenaire financier du CEFRIO COLLABORATION Marie-Noëlle Fortin, étudiante et assistant de recherche, Université de Montréal Vincent Tanguay, vice-président, Innovation et Transfert Québec, CEFRIO Philippe Aubé, directeur de projet, Vice-présidence innovation et transfert, CEFRIO Merci également aux collaborateurs et collaboratrices du projet Cégeps en réseau ainsi qu aux étudiants et étudiantes de chacun des collèges participant à ce projet de recherche-expérimentation. Édition et mise en page : Bruno Poellhuber Denyse Gervais, adjointe administrative, CEFRIO Pour tout renseignement additionnel, communiquez avec le CEFRIO : Québec 888, rue Saint-Jean Bureau 575 Québec (Québec) G1R 5H6 Tél. : 418 523-3746 Téléc. : 418 523-2329 Courriel : info@cefrio.qc.ca Site Internet : www.cefrio.qc.ca Montréal 550, rue Sherbrooke Ouest Tour Ouest, bureau 471 Montréal (Québec) H3A 1B9 Tél. : 514 840-1245 Téléc. : 514-840-1275 Abitibi-Témiscamingue 187, avenue Murdoch Rouyn-Noranda (Québec) J9X 1E3 Tél. : 819 762-1021 Téléc. : 819 797-4727 CEFRIO 2010 et Université de Montréal. Tous droits réservés. ii
TABLE DES MATIÈRES 1 INTRODUCTION... 1 2 PROBLÉMATIQUE... 5 2.1 CAUSES DE LA BAISSE D INSCRIPTIONS DANS LES PROGRAMMES TECHNIQUES... 5 2.2 CONSÉQUENCES DE LA BAISSE D INSCRIPTIONS DANS LES PROGRAMMES TECHNIQUES... 6 2.2.1 Conséquences financières... 7 2.2.2 Conséquences humaines... 8 2.3 LA TÉLÉCOLLABORATION, ÉLÉMENT DE SOLUTION... 10 2.4 CONSTATS DE LA PREMIÈRE PHASE ET OBJECTIFS DE LA PROLONGATION... 12 2.5 DÉFIS DE LA PROLONGATION... 15 3 QUESTIONS ET OBJECTIFS DE RECHERCHE... 17 4 CADRE CONCEPTUEL... 19 4.1 MISE EN PLACE D UN ENVIRONNEMENT DE (TÉLÉ)COLLABORATION... 20 4.2 DÉVELOPPEMENT ET MISE EN OEUVRE D UNE INNOVATION... 22 4.2.1 L innovation dans la littérature... 22 4.2.2 Un modèle systémique d implantation de l innovation : le CBAM... 23 4.3 DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL... 25 4.3.1 Différentes conceptions du développement professionnel... 26 4.3.2 Un modèle systémique du développement professionnel... 27 4.3.3 Importance de la communauté de pratique... 29 4.4 MOTIVATION DES ÉTUDIANTS : LE MODÈLE DE PINTRICH... 30 4.5 SYNTHÈSE DU CADRE CONCEPTUEL... 35 5 MÉTHODOLOGIE... 37 5.1 STRATÉGIE DE RECHERCHE : LA RECHERCHE-EXPÉRIMENTATION... 37 5.1.1 Le concept de vitalité des programmes... 39 5.1.2 Les différentes phases et itérations... 39 5.1.3 L équipe... 40 5.2 PARTICIPANTS... 41 5.3 OUTILS TECHNOLOGIQUES... 43 5.3.1 Système de vidéoconférence : la fenêtre de téléprésence (FTP)... 44 5.3.2 Système de visioconférence Web : Via... 45 5.3.3 Environnement numérique d apprentissage (LMS)... 47 5.4 DÉROULEMENT DU PROJET... 48 5.5 INSTRUMENTS DE COLLECTE DES DONNÉES... 51 iii
5.5.1 Cartographie de l innovation... 52 5.5.2 Questionnaire enseignants... 53 5.5.3 Stades d intérêt et de préoccupation... 56 5.5.4 Niveaux d utilisation... 58 5.5.5 Données sur les activités... 63 5.5.6 Questionnaire destiné aux étudiants... 64 5.5.7 Entrevues de groupes avec les étudiants et les enseignants... 76 5.5.8 Entrevues individuelles rétrospectives auprès des enseignants... 77 5.5.9 Entrevues bilan sur les meilleures activités... 78 5.6 ANALYSE DES ENTREVUES... 78 5.7 ANALYSE DES QUESTIONNAIRES... 80 5.8 ÉTHIQUE DE LA RECHERCHE... 81 5.9 LIMITES DE LA RECHERCHE... 82 6 ADOPTION (ÉLABORATION ET MISE EN ŒUVRE) DE LA TÉLÉCOLLABORATION (OBJECTIF 1)... 83 6.1 QUESTIONNAIRE SUR LES STADES DE PRÉOCCUPATION... 83 6.2 NIVEAUX D UTILISATION... 88 6.2.1 Forces et faiblesses en fonction du niveau d utilisation... 90 6.3 RAISONS DE PARTICIPER OU D ABANDONNER LE PROJET... 93 6.4 OBSTACLES EN FONCTION DU NIVEAU D UTILISATION... 94 6.5 CARTOGRAPHIE DE L INNOVATION... 97 6.6 DISCUSSION SUR L ADOPTION DE LA TÉLÉCOLLABORATION... 106 7 MODES D UTILISATION DES TIC (OBJECTIF 3.1)... 113 7.1 VIA... 114 7.2 FENÊTRE DE TÉLÉPRÉSENCE (FTP)... 118 7.3 DECCLIC... 120 7.4 AUTRES OUTILS TECHNOLOGIQUES... 122 7.5 DISCUSSION DES MODES D UTILISATION DES TIC... 123 8 EFFETS DE LA TÉLÉCOLLABORATION (OBJECTIF 3.3)... 127 8.1 DIVERSITÉ DES RESSOURCES... 129 8.1.1 Échelle de diversité des ressources (étudiants)... 129 8.1.2 Échelle de diversité des ressources (enseignants)... 134 8.2 EFFETS AUPRÈS DES ENSEIGNANTS : PERSPECTIVE DU DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL... 136 8.2.1 Données provenant des questionnaires... 137 8.2.2 Domaine externe : les formes du développement professionnel... 141 iv
8.2.3 Domaine de la pratique : les changements de pratiques chez les enseignants... 150 8.2.4 Domaine personnel : acquisition de connaissances et de compétences... 165 8.2.5 Échelle des changements de pratiques (questionnaire)... 172 8.3 DISCUSSION DES EFFETS AUPRÈS DES ENSEIGNANTS... 177 8.4 EFFETS AUPRÈS DES ÉTUDIANTS (DOMAINE DES CONSÉQUENCES)... 180 8.4.1 Résultats des questionnaires étudiants... 180 8.4.2 Perception de l opinion des étudiants par les enseignants... 205 8.5 DISCUSSION DES EFFETS DE LA TÉLÉCOLLABORATION... 210 9 CARACTÉRISTIQUES, PARTICULARITÉS ET DIFFICULTÉS DE LA TÉLÉCOLLABORATION (OBJECTIF 2)... 217 9.1 COLLABORATION ENTRE ÉTUDIANTS... 218 9.1.1 Collaboration entre étudiants en classe... 219 9.1.2 Collaboration des étudiants à distance... 223 9.2 SYNTHÈSE... 231 9.3 DISCUSSION ET RECOMMANDATIONS SUR LA COLLABORATION À DISTANCE ENTRE ÉTUDIANTS... 232 9.4 COLLABORATION ENTRE ENSEIGNANTS... 236 9.4.1 Composition des équipes... 236 9.4.2 Organisation du travail des équipes... 239 9.5 DISCUSSION ET RECOMMANDATIONS SUR LA TÉLÉCOLLABORATION ENTRE ENSEIGNANTS... 248 10 FACTEURS ET CONDITIONS DE SUCCÈS (OBJECTIF 4)... 251 10.1 CONDITIONS DE SUCCÈS SELON LE QUESTIONNAIRE (HIVER 2009)... 253 10.2 ASPECTS PÉDAGOGIQUES... 256 10.2.1 Intégration des activités dans les cours... 257 10.2.2 Activités ludiques... 258 10.2.3 Incitatifs à la participation des étudiants... 258 10.3 ASPECTS TECHNOLOGIQUES... 259 10.3.1 Fiabilité des outils... 259 10.3.2 Ressources matérielles adéquates... 261 10.4 ASPECTS SOCIOAFFECTIFS... 263 10.5 ASPECTS D ADMINISTRATION PÉDAGOGIQUE... 264 10.5.1 Similitude des programmes, cours ou compétences... 266 10.5.2 Arrimage des horaires... 267 10.6 ASPECTS INDIVIDUELS... 268 10.7 ASPECTS DE GROUPE... 271 11 SYNTHÈSE ET CONCLUSION... 273 v
11.1 SYNTHÈSE EN FONCTION DES OBJECTIFS... 275 11.1.1 Mise en œuvre d une innovation (objectif 1)... 275 11.1.2 Collaboration à distance (objectif 2)... 276 11.1.3 Effets sur les enseignants (objectif 3)... 278 11.1.4 Effets sur les étudiants (objectif 3)... 279 11.1.5 Facteurs et conditions de succès (objectif 4)... 280 11.1.6 Les conditions de succès d un modèle pérenne... 281 11.2 LIMITES DE LA RECHERCHE... 288 11.3 PERSPECTIVES FUTURES... 289 12 BIBLIOGRAPHIE... 291 13 ANNEXES... 297 LISTE DES ANNEXES ANNEXE I. CARTOGRAPHIE DE L INNOVATION... 299 ANNEXE II. DESCRIPTION DES NIVEAUX D UTILISATION DANS LE MODÈLE CBAM... 305 ANNEXE III. FORMULAIRE DE CONSENTEMENT... 307 ANNEXE IV. QUESTIONNAIRE DESTINÉ AUX ÉTUDIANTS... 309 ANNEXE V. QUESTIONNAIRE DESTINÉ AUX ENSEIGNANTS... 315 ANNEXE VI. ENTREVUES RÉTROSPECTIVES : GUIDE D ENTREVUE... 329 ANNEXE VII. ENTREVUE SUR LES NIVEAUX D UTILISATION (LOU) : GUIDE D ENTREVUE... 331 ANNEXE VIII : PROGRESSION DES ACTIVITÉS DE COLLABORATION DANS LE TEMPS SELON LES PROJETS... 335 ANNEXE IX. CATÉGORISATION DES CONDITIONS DE SUCCÈS DES ACTIVITÉS DE TÉLÉCOLLABORATION... 337 vi
LISTE DES TABLEAUX TABLEAU 1. RÉPARTITION DES PROJETS SELON LES PHASES... 43 TABLEAU 2. ÉTAPES DE RÉALISATION DU PROJET : PREMIÈRE ANNÉE DE LA PHASE 1B... 49 TABLEAU 3. ÉTAPES DE RÉALISATION DU PROJET : DEUXIÈME ANNÉE DE LA PHASE 1B... 50 TABLEAU 4. UTILISATION DES DIFFÉRENTS OUTILS DE COLLECTE DE DONNÉES SELON LA SESSION... 52 TABLEAU 5. VARIABLES ET ÉCHELLES DU QUESTIONNAIRE AUX ENSEIGNANTS... 54 TABLEAU 6. NOMBRE DE RÉPONDANTS AU QUESTIONNAIRE ENSEIGNANTS PAR PROJET... 55 TABLEAU 7. STADES D INTÉRÊT ET DE PRÉOCCUPATIONS DU CBAM (HALL ET HORD, 2001)... 57 TABLEAU 8. ANALYSES DE FIABILITÉ DU QUESTIONNAIRE SOC DANS DIFFÉRENTES ÉTUDES... 58 TABLEAU 9. NIVEAUX D UTILISATION D UNE INNOVATION DANS LE MODÈLE CBAM... 59 TABLEAU 10. NIVEAU D UTILISATION : RÉPARTITION DES UTILISATEURS ET DES NON-UTILISATEURS... 62 TABLEAU 11. VARIABLES ET ÉCHELLES DU QUESTIONNAIRE AUX ÉTUDIANTS... 65 TABLEAU 12. NOMBRE D ÉTUDIANTS RÉPONDANT AU QUESTIONNAIRE PAR PROJET... 66 TABLEAU 13. RÉSULTATS DE L'APC POUR LA PREMIÈRE ÉCHELLE DE SATISFACTION... 67 TABLEAU 14. RÉSULTATS DE L'APC POUR L ÉCHELLE DE VALLERAND ET BISSONNETTE (1990)... 69 TABLEAU 15. RÉSULTATS DE L'APC POUR L ÉCHELLE DE DIVERSITÉ DES RESSOURCES... 71 TABLEAU 16. RÉSULTATS DE L'APC POUR L ÉCHELLE DE COLLABORATION... 73 TABLEAU 17. RÉSULTATS DE L APC POUR L ÉCHELLE DE VALEUR DES ACTIVITÉS... 76 TABLEAU 18. RÉPARTITION DES PROFILS SOC PAR PROJET À L HIVER 2007... 84 TABLEAU 19. RÉPARTITION DES PROFILS SOC PAR PROJET À L AUTOMNE 2007... 85 TABLEAU 20. RÉPARTITION DES PROFILS SOC PAR PROJET À L HIVER 2008... 86 TABLEAU 21. RÉPARTITION DES PROFILS SOC PAR PROJET À L AUTOMNE 2008... 86 TABLEAU 22. RÉPARTITION DES PROFILS SOC PAR PROJET À L HIVER 2009... 87 TABLEAU 23. RÉPARTITION DES NIVEAUX D UTILISATION (LOU) PAR SESSION... 88 TABLEAU 24. ÉVOLUTION DES NIVEAUX D UTILISATION (LOU) PAR PROJET PAR SESSION... 89 TABLEAU 25. LES FORCES EN FONCTION DU NIVEAU D UTILISATION... 91 TABLEAU 26. LES FAIBLESSES EN FONCTION DU NIVEAU D UTILISATION... 92 TABLEAU 27. RAISONS DE PARTICIPER AU PROJET... 93 TABLEAU 28. RAISONS D ABANDONNER LE PROJET... 94 TABLEAU 29. OBSTACLES À LA PARTICIPATION EN FONCTION DU NIVEAU D UTILISATION... 95 TABLEAU 30. DIMENSIONS DE LA CARTOGRAPHIE DE L INNOVATION (HIVER 2009)... 98 TABLEAU 31. CARTOGRAPHIE DE L INNOVATION : UTILISATION DES TIC... 99 TABLEAU 32. CARTOGRAPHIE DE L INNOVATION : COMPOSITION DES ÉQUIPES... 100 TABLEAU 33. CARTOGRAPHIE DE L INNOVATION : AJUSTEMENTS AUX COURS... 101 TABLEAU 34. CARTOGRAPHIE DE L INNOVATION : ÉTENDUE DE LA COLLABORATION (COURT C. LONG TERME)... 101 vii
TABLEAU 35. CARTOGRAPHIE DE L INNOVATION : IMPORTANCE QUANTITATIVE DE LA TÉLÉCOLLABORATION... 102 TABLEAU 36. CARTOGRAPHIE DE L INNOVATION : FONCTIONNEMENT DE L ÉQUIPE... 103 TABLEAU 37. CARTOGRAPHIE DE L INNOVATION : PROCESSUS DE COLLABORATION... 103 TABLEAU 38. CARTOGRAPHIE DE L INNOVATION : COMPORTEMENT DES ÉTUDIANTS... 104 TABLEAU 39. UTILISATION DE VIA DANS LES COURS... 114 TABLEAU 40. FRÉQUENCE D UTILISATION DE VIA... 114 TABLEAU 41. MODES D UTILISATION DE VIA... 115 TABLEAU 42. FONCTIONNALITÉS DE VIA UTILISÉES... 116 TABLEAU 43. SUGGESTIONS D AMÉLIORATION À VIA... 117 TABLEAU 44. UTILISATION DE LA FENÊTRE DE TÉLÉPRÉSENCE (FTP)... 118 TABLEAU 45. FRÉQUENCE D UTILISATION DE LA FENÊTRE DE TÉLÉPRÉSENCE FTP... 118 TABLEAU 46. MODES D UTILISATION DE LA FENÊTRE DE TÉLÉPRÉSENCE (FTP)... 119 TABLEAU 47. SUGGESTIONS D AMÉLIORATIONS À LA FENÊTRE DE TÉLÉPRÉSENCE... 119 TABLEAU 48. UTILISATION DE DECCLIC... 120 TABLEAU 49. FRÉQUENCE D UTILISATION DE DECCLIC... 121 TABLEAU 50. FONCTIONNALITÉS DE DECCLIC UTILISÉES... 121 TABLEAU 51. SUGGESTIONS D AMÉLIORATIONS À L ENVIRONNEMENT DECCLIC... 122 TABLEAU 52. MOYENNE DE L ÉCHELLE DE DIVERSITÉ DES RESSOURCES PAR SESSION... 130 TABLEAU 53. ÉNONCÉS POSITIFS SUR L ÉCHELLE DE DIVERSITÉ DES RESSOURCES (ÉTUDIANTS)... 132 TABLEAU 54. ÉNONCÉS NÉGATIFS SUR L ÉCHELLE DE DIVERSITÉ DES RESSOURCES (ÉTUDIANTS)... 133 TABLEAU 55. ÉCHELLE DE DIVERSITÉ DES RESSOURCES (ENSEIGNANTS)... 134 TABLEAU 56. ÉNONCÉS DE L ÉCHELLE DE DIVERSITÉ DES RESSOURCES (ENSEIGNANTS)... 135 TABLEAU 57. ÉCHELLE DE SATISFACTION POUR LES ENSEIGNANTS (HIVER 2009)... 137 TABLEAU 58. ASPECTS POSITIFS SELON LES ENSEIGNANTS (AUTOMNE 2008 ET HIVER 2009)... 138 TABLEAU 59. ASPECTS NÉGATIFS SELON LES ENSEIGNANTS (AUTOMNE 2008 ET HIVER 2009)... 139 TABLEAU 60. SATISFACTION ENVERS LA COLLABORATION (HIVER 2009)... 140 TABLEAU 61. ÉNONCÉS DE L ÉCHELLE DE SATISFACTION ENVERS LA COLLABORATION (HIVER 2009)... 141 TABLEAU 62. NOUVELLES SOURCES D INFORMATION UTILISÉE DANS LE CADRE DU PROJET CÉGEPS EN RÉSEAU SELON LES ENSEIGNANTS. 142 TABLEAU 63. ANALYSES TYPOLOGIQUE FORMATION (TECHNIQUE)... 144 TABLEAU 64. ANALYSES TYPOLOGIQUES : FORMATION TECHNIQUE PAR PROJET... 144 TABLEAU 65. ANALYSE TYPOLOGIQUE FORMATION (PÉDAGOGIQUE)... 145 TABLEAU 66. ANALYSES TYPOLOGIQUE : FORMATION PÉDAGOGIQUE PAR PROJET... 146 TABLEAU 67. ENTRE LES ENSEIGNANTS, TYPES DE DISCUSSIONS ET D'ÉCHANGES QUI ONT ÉTÉ UNE SOURCE D'APPRENTISSAGE... 148 TABLEAU 68. CONDITIONS PÉDAGOGIQUES DE SUCCÈS DES ACTIVITÉS DE TÉLÉCOLLABORATION SELON LES ENSEIGNANTS... 151 TABLEAU 69. MENTIONS, PAR LES ENSEIGNANTS, D'UN CHANGEMENT DANS DIFFÉRENTS ASPECTS DE LEURS PRATIQUES... 162 viii
TABLEAU 70. TYPES DE CONNAISSANCES ET DE COMPÉTENCES ACQUISES PAR LES ENSEIGNANTS DANS LE PROJET CÉGEPS EN RÉSEAU... 166 TABLEAU 71. ÉCHELLE DES CHANGEMENTS DE PRATIQUES (HIVER 2009)... 173 TABLEAU 72. ÉNONCÉS POSITIFS DE L ÉCHELLE DES CHANGEMENTS DE PRATIQUES (HIVER 2009)... 174 TABLEAU 73. ÉNONCÉS NEUTRES OU NÉGATIFS DE L ÉCHELLE DES CHANGEMENTS DE PRATIQUES... 176 TABLEAU 74. ÉVOLUTION DE LA PERCEPTION DE H2007 À H2009... 182 TABLEAU 75. ASPECTS POSITIFS DU PROJET SELON LES ÉTUDIANTS... 184 TABLEAU 76. SPECTS POSITIFS PAR PROJET (ÉTUDIANTS DE L AUTOMNE 2008)... 186 TABLEAU 77. ASPECTS NÉGATIFS DU PROJET SELON LES ÉTUDIANTS... 187 TABLEAU 78. ASPECTS NÉGATIFS PAR PROJET (ÉTUDIANTS DE L AUTOMNE 2008)... 188 TABLEAU 79. ÉVOLUTION DE LA SATISFACTION GLOBALE AU COURS DU PROJET... 190 TABLEAU 80. TEST STATISTIQUE SUR LES DIFFÉRENCES DANS L INTÉRÊT À COLLABORER... 192 FIGURE 26. ÉVOLUTION DE L ÉCHELLE DE COLLABORATION (HIVER 2007 À HIVER 2008)... 193 TABLEAU 81. ÉVOLUTION DE L ÉCHELLE DE COLLABORATION... 193 TABLEAU 82. ÉNONCÉS DE L ÉCHELLE DE COLLABORATION, TRI DÉCROISSANT (AUTOMNE 2008)... 194 TABLEAU 83. INTÉRÊT DES ACTIVITÉS PAR PROJET (PHASE 1B)... 197 TABLEAU 84. IMPORTANCE DES ACTIVITÉS PAR SESSION PAR PROJET (PHASE 1B)... 198 TABLEAU 85. INTÉRÊT DES ACTIVITÉS À L AUTOMNE 2008... 199 TABLEAU 86. IMPORTANCE DES ACTIVITÉS À L AUTOMNE 2008... 199 TABLEAU 87. INTÉRÊT DES ACTIVITÉS À L HIVER 2009 SELON LES JUMELAGES... 200 TABLEAU 88. IMPORTANCE DES ACTIVITÉS À L HIVER 2009 SELON LES JUMELAGES... 201 TABLEAU 89. PERTINENCE POUR L EMPLOI DES OUTILS DE COMMUNICATION... 203 TABLEAU 90. PERCEPTION GLOBALE SELON LE NOMBRE DE COURS AVEC DES ACTIVITÉS DE TÉLÉCOLLABORATION... 204 TABLEAU 91. SATISFACTION SELON LE NOMBRE DE COURS AVEC ACTIVITÉS DE TÉLÉCOLLABORATION... 205 TABLEAU 92. RÉACTIONS DES ÉTUDIANTS AUX ACTIVITÉS SELON LEURS ENSEIGNANTS... 206 TABLEAU 93. DISTRIBUTION DES MOTS ASSOCIÉS AUX RÉACTIONS POSITIVES DES ÉTUDIANTS, SELON LES ENSEIGNANTS INTERROGÉS... 210 TABLEAU 94. LA COLLABORATION EN PRÉSENCE ET À DISTANCE : AVANTAGES ET INCONVÉNIENTS... 231 TABLEAU 95. RAPPEL DES PRINCIPAUX FACTEURS OU OBSTACLES À LA TÉLÉCOLLABORATION SELON LES RÉPONDANTS TIC ET LES ENSEIGNANTS RECUEILLIS EN 2007... 252 TABLEAU 96. CATÉGORISATION DES CONDITIONS DE SUCCÈS DES ACTIVITÉS DE TÉLÉCOLLABORATION SELON LES ENSEIGNANTS INTERROGÉS À LA SESSION D'HIVER 2009... 253 TABLEAU 97. CONDITIONS DE SUCCÈS (QUESTIONNAIRE ENSEIGNANTS HIVER 2009)... 254 TABLEAU 98. CONDITIONS DE SUCCÈS POUR LE FUTUR DE TELS PROJETS... 254 TABLEAU 99. ÉLÉMENTS À CONSERVER... 255 TABLEAU 100. SUGGESTIONS LA VIABILITÉ... 255 TABLEAU 101. RAPPEL DES CONDITIONS PÉDAGOGIQUES DE SUCCÈS DES ACTIVITÉS DE TÉLÉCOLLABORATION... 256 ix
TABLEAU 102. CONDITIONS TECHNOLOGIQUES DE SUCCÈS DES ACTIVITÉS DE TÉLÉCOLLABORATION... 259 TABLEAU 103. CONDITIONS SOCIOAFFECTIVES DE SUCCÈS DES ACTIVITÉS DE TÉLÉCOLLABORATION... 263 TABLEAU 104. CONDITIONS D'ADMINISTRATION PÉDAGOGIQUE DE SUCCÈS DES ACTIVITÉS DE TÉLÉCOLLABORATION... 265 TABLEAU 105. CONDITIONS INDIVIDUELLES DE SUCCÈS DES ACTIVITÉS DE TÉLÉCOLLABORATION... 269 TABLEAU 106. CONDITIONS ESSENTIELLES AUX PROJETS DE TÉLÉCOLLABORATION... 282 TABLEAU 107. FACTEURS LIÉS AU SUCCÈS DE LA TÉLÉCOLLABORATION... 285 TABLEAU 108. FACTEURS PÉDAGOGIQUES LIÉS AU SUCCÈS DE LA TÉLÉCOLLABORATION... 286 x
LISTE DES FIGURES FIGURE 1. LE MODÈLE CBAM (TIRÉ DE HALL ET HORD, 2001)... 25 FIGURE 2. MODÈLE IMPLICITE DES RAISONS DE DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL DES ENSEIGNANTS (CLARKE ET HOLLINGSWORTH, 2002)... 27 FIGURE 3. MODÈLE INTERCONNECTÉ DE LA CROISSANCE PROFESSIONNELLE (CLARKE ET HOLLINGSWORTH, 2002)... 28 FIGURE 4. MODÈLE GÉNÉRAL DES ATTENTES ET DE LA VALEUR SELON PINTRICH (2003)... 31 FIGURE 5. LA FENÊTRE DE TÉLÉPRÉSENCE... 44 FIGURE 6. INTERFACE DE VIA... 46 FIGURE 7. INTERFACE DE L ENA DECCLIC 2... 48 FIGURE 8. VALEURS PROPRES DE LA PREMIÈRE ÉCHELLE DE SATISFACTION... 67 FIGURE 9. VALEURS PROPRES DE L ÉCHELLE DE VALLERAND ET BISSONNETTE (1990)... 68 FIGURE 10. VALEURS PROPRES DE L ÉCHELLE DE DIVERSITÉ DES RESSOURCES... 70 FIGURE 11. VALEURS PROPRES POUR L ÉCHELLE DE COLLABORATION... 72 FIGURE 12. VALEURS PROPRES DE L ÉCHELLE DE VALEUR DES ACTIVITÉS... 75 FIGURE 13. COURBE DES STADES DE PRÉOCCUPATION DU PARTICIPANT N O 1... 80 FIGURE 14. POSITIONNEMENT DES PROJETS DANS LA CARTOGRAPHIE DE L INNOVATION... 105 FIGURE 15. MODÈLE INTERCONNECTÉ DE DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL DE CLARKE ET HOLLINSWORTH (2002) OPÉRATIONNALISÉ DANS LE CADRE DU PROJET CÉGEPS EN RÉSEAU... 128 FIGURE 16. ÉVOLUTION DE L ÉCHELLE DE DIVERSITÉ DES RESSOURCES (AU GLOBAL)... 130 FIGURE 17. QUESTION SUR LES FORMATIONS TECHNIQUES ET PÉDAGOGIQUES... 143 FIGURE 18. PROCESSUS DE CHANGEMENTS DE PRATIQUE DES ENSEIGNANTS PAR RAPPORT AU MODÈLE DE CLARKE ET HOLINGSWORTH (2002)... 164 FIGURE 19. PROCESSUS D'ACQUISITION DE CONNAISSANCES RELATIF À L'UTILISATION DES TECHNOLOGIES EN CLASSE (BASÉ SUR LE SCHÉMA DE CLARKE ET HOLLINGSWORTH, 2002)... 168 FIGURE 20. PROCESSUS D'APPRENTISSAGE TECHNIQUE DANS LE CADRE DU PROJET CÉGEPS EN RÉSEAU (SELON LE SCHÉMA DE CLARKE ET HOLLINGSWORTH, 2002)... 169 FIGURE 21. RÉSUMÉ DES PROCESSUS D'APPRENTISSAGE DES ENSEIGNANTS DANS LE CADRE DE CÉGEPS EN RÉSEAU (SELON LE MODÈLE DE CLARKE ET HOLLINGSWORTH, 2002)... 172 FIGURE 22. ÉVOLUTION DE LA PERCEPTION DE H2007 À H2009... 181 FIGURE 23. ÉVOLUTION DE LA PREMIÈRE ÉCHELLE DE SATISFACTION... 189 FIGURE 24. ÉVOLUTION DE LA SATISFACTION SELON L ÉCHELLE DE VALLERAND ET BISSONNETTE (1990)... 190 FIGURE 25. ÉVOLUTION DE L INTÉRÊT À COLLABORER AVEC D AUTRES ÉTUDIANTS... 191 FIGURE 26. ÉVOLUTION DE L ÉCHELLE DE COLLABORATION (HIVER 2007 À HIVER 2008)... 193 FIGURE 27. ÉVOLUTION DE L INTÉRÊT DES ACTIVITÉS... 196 FIGURE 28. ÉVOLUTION DE L IMPORTANCE DES ACTIVITÉS... 198 xi
FIGURE 29. ÉVOLUTION DE LA PERTINENCE POUR L EMPLOI DES OUTILS DE COMMUNICATION... 202 FIGURE 30. ANALYSE DE COOCCURRENCE DES CODES RELATIFS AUX RÉACTIONS DES ÉTUDIANTS ET AUX MOMENTS DANS L'EXPÉRIMENTATION... 209 xii
1 INTRODUCTION Le projet Cégeps en réseau, qui a été expérimenté entre 2006 et 2009 dans sept sous-projets, est un projet d innovation technopédagogique et organisationnelle de jumelage de classes, d enseignants et de cours par le biais de l utilisation des TIC (technologies de l information et de la communication). Les jumelages sont faits entre enseignants de cégeps différents offrant un même programme qui se trouve en difficulté de recrutement d étudiants. Le projet vise à répondre aux défis posés aux programmes techniques à petites cohortes au collégial, défis qui sont situés en termes de viabilité et de vitalité. Un grand nombre de programmes techniques du collégial opèrent sous le seuil de viabilité (moins de 60 inscriptions pour les trois années) et plusieurs d entre eux sont réputés en difficulté (moins de 45 inscriptions pour les trois années). Cette situation pose des défis pédagogiques qui sont de l ordre de la vitalité des programmes (diminution des équipes d enseignants, des ressources affectées à la formation et des autres ressources). Relié à la qualité de la formation, le terme vitalité s applique ici au dynamisme des enseignants et des programmes. Il se traduit par le développement professionnel des enseignants et par la diversité des ressources du programme (expertises des enseignants, diversité des milieux, etc.). Ainsi, le projet visait : à redynamiser les équipes d enseignants de ces programmes en favorisant leur développement professionnel, à favoriser les échanges sur le programme et les cours et à vitaliser l enseignement offert aux élèves en leur donnant l occasion de vivre des expériences d apprentissage diversifiées et riches. La présente recherche portait spécifiquement sur les aspects pédagogiques et technopédagogiques liés à la vitalité des programmes de formation. La première phase (phase 1a) s est déroulée de janvier 2006 à décembre 2007. La deuxième phase (phase 1b), étant une prolongation de la première phase, s est déroulée de janvier 2008 à juin 2009. Des cinq projets de la phase 1a, deux se sont prolongés lors de la phase 1b, et 1
deux nouveaux projets n ont couvert que la phase 1b. Sept projets de jumelage ont été expérimentés et mis en œuvre dans onze cégeps : Baie-Comeau Lévis-Lauzon Sainte-Foy Thetford Mines Drummondville Matane Saint-Félicien Trois-Rivières. Gaspésie Les Îles Rivière-du-Loup Sept-Îles Le présent rapport constitue le rapport de la phase 1b, mais il est conçu et rédigé comme un rapport récapitulatif de l ensemble du projet. L analyse évolutive des données permet d enrichir les données provenant d un nombre assez limité de cas d implantation de l innovation technopédagogique proposée. Ce choix alourdit le rapport, tout comme le fait qu il s agit d un rapport pouvant répondre aux exigences scientifiques, mais aussi d un rapport destiné au ministère de l Éducation, du Loisir et du Sport, aux partenaires et aux autres participants du projet, ainsi qu à tous ceux qui s intéresseraient à mettre sur pied des projets de télécollaboration. Bien que les enjeux liés à la viabilité des programmes techniques soient très importants et liés aux possibilités de maintien de l offre de programmes techniques en région, ils ne font pas directement partie des objets de la présente recherche. Ces aspects sont en lien avec divers facteurs (conditions de travail, ententes patronales/syndicales, charges d enseignement, dégagements, financement, etc.) qui ne relèvent pas de l expertise pédagogique et technopédagogique du chercheur principal, et qui auraient pu nuire à la poursuite des autres objectifs. Cependant, dès la fin de la phase 1a, il était clair pour l équipe de recherche et l équipe du CEFRIO que les conditions en place ne permettaient pas d espérer des effets sur la viabilité à court terme. Le modèle du coenseignement réalisé par le recours aux TIC - exploité dans l ensemble des projets - n était pas porteur de perspectives d économies. Au début de la phase 1b, il était toutefois déjà clair que toute perspective visant à favoriser le maintien de l offre de programmes techniques à faible effectif par les TIC impliquait une intensification importante et une organisation différente de la mise en réseau. Les recommandations faites à la fin de chacun des chapitres de présentation des résultats tiennent donc compte d une perspective éventuelle de mise en réseau pour obtenir des effets sur le maintien des programmes techniques, 2
sans toutefois présumer des formes précises que pourrait prendre l organisation de tels projets. Dans les parties qui suivent, nous esquisserons d abord la problématique de la viabilité et de la vitalité des programmes techniques à petites cohortes à l origine de ce projet. Nous décrirons ensuite le cadre conceptuel choisi pour la présente recherche, en justifiant et en décrivant les principaux modèles théoriques retenus, notamment le modèle CBAM (Concern Based Adoption Model) pour l adoption d une innovation, le modèle systémique de développement professionnel de Clarke et Hollingworth (2000) et le modèle de la motivation de Pintrich (2003). Nous présenterons ensuite les objectifs de recherche et la méthodologie (rechercheaction), recourant notamment aux instruments développés dans le modèle CBAM et à des instruments que nous avons développés, ainsi que les procédures de validation utilisées pour les différentes échelles de mesure et les résultats de la validation exploratoire lorsque disponibles. L instrumentation mise en place couvrait plusieurs aspects et avait recours à plusieurs types d instruments (questionnaires, entrevues individuelles, entrevues de groupe, rapports), utilisés avec différents types de répondants (enseignants, étudiants, conseillers technopédagogiques). Les efforts faits pour décrire les choix effectués et les qualités métrologiques des instruments utilisés peuvent rendre ce chapitre un peu dense - que les lecteurs critiques apprécieront - toutefois un peu lourd pour les lecteurs non spécialisés. Par la suite, les différents résultats sont présentés (chapitres 6 à 10) selon l ordre des objectifs. Une discussion générale des résultats et des recommandations - faites dans la perspective d une intensification éventuelle de la télécollaboration - se retrouve à la fin de chaque chapitre. Le chapitre 6 porte sur l adoption de l innovation qu est la télécollaboration et sur les facteurs qui l influencent. Le chapitre 7 porte sur les modes d utilisation des TIC. Le chapitre 8 est le plus important des chapitres de résultats. Sa structure suit celle des différentes dimensions du modèle de Clarke et Hollingworth. Les effets de la télécollaboration sur les enseignants sont d abord présentés à partir des données de questionnaires et d entrevues. La discussion des résultats suit, afin de 3
permettre au lecteur de les avoir encore en tête. Par la suite, les effets de la télécollaboration sur les étudiants sont abordés. Une deuxième discussion suit, avec des recommandations issues de l ensemble des résultats présentés (c est-à-dire aussi bien ceux qui ont été obtenus auprès des enseignants que ceux auprès des étudiants). Le chapitre 9 porte sur les caractéristiques de la collaboration à distance entre étudiants et entre enseignants, chacune de ces sous-sections étant suivie d une discussion. Le chapitre 10 présente les conditions de succès de la télécollaboration. Ce dernier chapitre n est pas suivi d une discussion car la synthèse des résultats sur les conditions de succès et des autres résultats de recherche est présentée au chapitre 11, en guise de conclusion. Un lecteur intéressé à aller directement aux résultats les plus importants pourrait lire la problématique et la section des questions et objectifs de recherche qui vient tout juste après. Il pourrait se rendre ensuite à chacune des discussions (6.6, 7.5, 8.3, 8.5, 9.3, 9.5) puis à la conclusion. 4
2 PROBLÉMATIQUE Plusieurs programmes techniques de formation, offerts au collégial, accueillent un faible nombre d étudiants, particulièrement en région mais aussi dans les grands centres urbains. Ce phénomène n est pas nouveau. «Déjà, en 1990, la Commission de l enseignement professionnel du Conseil des collèges, publiait un rapport sur cette question» (Inchauspé, 2004, p. 18). Nombre d entre eux se retrouvent sous le seuil de la viabilité, une norme administrative non prescriptive fixée à 60 étudiants dans un programme. Dans l ensemble du réseau collégial, 27,3 % des programmes techniques (196 sur 717) seraient sous le seuil de viabilité, alors que 17,4 % (125 sur 717) seraient «en difficulté», c est-à-dire qu ils accueilleraient moins de 45 élèves (Inchauspé, 2004, p. 33). Selon les données récentes, mais non publiées, du ministère de l Éducation, du Loisir et du Sport, cette proportion aurait augmenté de manière importante au cours des dernières années. Bien que, dans plusieurs de ces programmes, les taux de placement soient bons, des difficultés de recrutement sont récurrentes. Selon Inchauspé (2004), cette réalité des programmes techniques à petites cohortes s accentuera dans l avenir et il importe de trouver de nouvelles manières d y faire face. En raison du faible nombre d étudiants qu ils accueillent, ces programmes présentent des défis particuliers, comme ceux qui ont trait à leur vitalité et à leur viabilité (la viabilité étant une norme administrative fixée à 60 étudiants dans un programme et la vitalité étant définie comme correspondant au développement professionnel des enseignants et à la diversité des ressources disponibles pour l'apprentissage). 2.1 CAUSES DE LA BAISSE D INSCRIPTIONS DANS LES PROGRAMMES TECHNIQUES Parmi les facteurs expliquant le faible niveau d inscriptions dans des programmes techniques, on peut évoquer en premier lieu la baisse démographique qui touche l ensemble de la population québécoise (Inchauspé, 2004). Dans les régions, l exode des jeunes vers les centres urbains s ajoute à la baisse démographique alors que 47 % des jeunes de 20 à 34 ans quittent leur région d origine, et que 70 % de ce pourcentage n y retournent plus par après (Gauthier, Molgat et Côté, 2001). Cet exode n est pas compensé par l apport des immigrants au Québec puisque ceux-ci préfèrent massivement s établir 5
dans la région de Montréal (Nolet, 2001). Le manque d information dans les établissements secondaires et la mauvaise presse dont ont été l objet certains secteurs dans les médias (l industrie forestière et celle des technologies de l information, par exemple) contribuent aussi vraisemblablement à la baisse d inscriptions, bien que ces facteurs ne soient pas documentés dans la littérature. Pour tenter de maintenir leurs programmes qui sont sous le seuil de viabilité, plusieurs établissements tentent de mousser le recrutement, ce qui se traduit par le transfert d étudiants d un programme technique bien fréquenté à un autre sous le seuil de viabilité. Dans l ensemble du système, cette solution ne fait que déplacer le problème. Comme le souligne Inchauspé (2004, p. 17), «[il] est par conséquent évident que, si la baisse démographique réduit la quantité totale du flux, il y aura de moins en moins d élèves dans chacun de ces bassins et que le nombre de programmes en difficulté va augmenter, surtout dans les régions fortement affectées par la baisse démographique. Les programmes techniques devront vivre avec cette difficulté». Bref, la réalité des programmes attirant de petites cohortes semble là pour rester et il importe de trouver des solutions aux défis que cette réalité représente. 2.2 CONSÉQUENCES DE LA BAISSE D INSCRIPTIONS DANS LES PROGRAMMES TECHNIQUES Quelques collèges envisagent de fermer certains programmes techniques en difficulté, mais ce n est pas une décision facile parce que les programmes techniques font partie de l identité institutionnelle : «La fermeture d un de leurs programmes est vécue par tous les membres d un collège comme la perte d une partie de soi» (Inchauspé, 2004, p. 16). De plus, ces programmes répondent souvent à des besoins régionaux importants en matière de formation de la main-d oeuvre et ont un rôle à jouer dans le développement économique régional. Les autorisations de programmes techniques s appuient sur leur pertinence sur le plan régional, et le développement régional fait partie de la mission des collèges (Commission des états généraux sur l éducation, 1997), même dans le cas des programmes techniques qui ont des taux d inscriptions faibles. Leurs enseignants sont fréquemment des experts locaux appelés à diriger des séances de formation, d orientation 6
ou de perfectionnement. Enfin, le ministère de l Éducation, du Loisir et du Sport se doit aussi de maintenir une offre de formation technique en région, pour assurer l égalité des chances d accès aux études supérieures. Par contre, la baisse des inscriptions a des conséquences économiques et organisationnelles sur les étudiants, le personnel enseignant, l ensemble de l établissement d enseignement, la région, et sur l ensemble du réseau collégial. 2.2.1 Conséquences financières Le maintien des programmes à petites cohortes a un coût, tant pour l établissement de formation que pour l ensemble du réseau collégial «puisque les subventions gouvernementales sont basées sur le nombre total d inscriptions des élèves aux divers programmes» (Inchauspé, 2004, p. 9). Le coût des ressources enseignantes, calculé en équivalent temps complet (ETC), est très variable d un collège à un autre. «En 2002-2003, le coût d un ETC dans un collège très technique mais populeux est de 6 804 $, celui d un collège - pourtant un peu moins technique, mais surtout peu populeux et en région - est de 15 911 $» (Inchauspé, 2004, p. 11). Au fil des ans, diverses mesures transitoires quant au financement de ces programmes à petites cohortes ont été mises en place par le MELS. Ces mesures, dont plusieurs programmes deviennent dépendants, sont de plus en plus coûteuses, ce qui engendre une pression considérable autant sur les collèges qui maintiennent des programmes à petites cohortes que sur l ensemble du réseau d enseignement collégial. En effet, au niveau local, le fait de continuer à offrir un programme à une petite cohorte amène le collège à puiser plus d ETC (équivalent temps complet) dans sa banque que le nombre d ETC générés par les inscriptions dans le programme, ce qui amène l ensemble des professeurs du collège à assumer cette surcharge. Au plan provincial, comme l enveloppe budgétaire du MELS est globale, un programme qui opère sous le seuil de viabilité, avec des mesures spéciales de soutien financier, le fait aux dépens d autres programmes dans un même cégep et également aux dépens des autres cégeps du réseau. 7
Investir davantage dans des collèges en région afin de soutenir les programmes techniques en difficulté diminue donc les ressources financières disponibles pour les autres collèges. 2.2.2 Conséquences humaines Outre les conséquences financières, des pressions importantes s exercent sur les enseignants qui offrent la formation dans ces programmes. Le nombre d enseignants dans ces programmes diminuant, la diversité des expertises disponibles se trouve de plus en plus limitée et oblige ces enseignants à donner un plus grand nombre de cours différents (augmentant le nombre de préparations à chaque session), ainsi qu à donner des cours dans une spécialité qui n est pas la leur et pour lesquels ils sont parfois insuffisamment préparés. «Des professeurs se retrouvent avec six ou sept préparations différentes au cours d une année et avec 15 à 20 périodes d enseignement différentes par semaine pendant une session. Ces professeurs ne répètent à peu près jamais un cours et la préparation des cours demande énormément de temps et d énergie car les contenus de cours doivent être modifiés continuellement pour permettre un enseignement adapté à l évolution technologique» (Conseil des collèges, 1990, p. 24). Concrètement, la situation des petites cohortes risque de se traduire par un alourdissement de la charge de travail des enseignants. La diminution du nombre de membres de l équipe enseignante peut aussi se traduire par des occasions plus limitées d échanger sur les cours et sur le programme et limiter les aspects du développement professionnel qui sont issus de ces échanges. De plus, depuis la réforme pédagogique de l enseignement collégial de 1992, les tâches locales sont accrues en matière d élaboration de programmes et, alors qu il n y a plus de mécanismes de coordination provinciale entre les enseignants des différents programmes techniques, la diminution des ressources enseignantes et leur isolement et la diminution des possibilités d échanges entre enseignants risquent de se traduire localement par un appauvrissement du programme. Mazur et Lynch (1989) ont souligné les méfaits de la surcharge de travail et de l isolement sur la santé mentale des enseignants. D autres recherches montrent une 8