PROFIL STRUCTURANT LA FORMATION À L ENSEIGNEMENT EN MILIEU DE PRATIQUE

BACCALAURÉAT D ENSEIGNEMENT EN ADAPTATION SCOLAIRE ET SOCIALE Volet primaire (7088) & Volet secondaire (7089) PROFIL STRUCTURANT LA FORMATION À L ENSEIGNEMENT EN MILIEU DE PRATIQUE Stages I à IV VERSION 2012-2013 Ce document est accessible sur Internet à l adresse suivante : http://www.uqtr.ca/stage/enseignement

Cette version du profil structurant a été conçue et élaborée à partir d un document de base réalisé par Sylvie Ouellet, professeure au Département des sciences de l éducation et l équipe des personnes chargées de cours superviseures de stage par Anne Roy, professeure au Département des sciences de l éducation Charles Sleigher, agent de stage Sandra Lavoie-Trudel, enseignante et professionnelle de recherche Nicole Hébert, chargée de cours et superviseure de stage Francesca Sinotte, chargée de cours et avec la collaboration de Édith Bourassa, enseignante associée Jean-Paul Damphousse, chargé de cours et superviseur de stage Isabelle Dufresne, enseignantes associée Pierre Jacob, chargé de cours et superviseur de stage Michel Marchand, chargé de cours et superviseur de stage Martin St-Pierre, enseignant associé Lise-Anne St-Vincent, professeure au Département des sciences de l éducation Dans le présent document, le féminin est utilisé sans aucune discrimination pour les femmes ou pour les hommes et uniquement dans le but d alléger le texte. Ce choix ne s applique pas au document du MELS et au code d éthique de l UQTR.

TABLE DES MATIÈRES REMERCIEMENTS... 4 AVANT-PROPOS... 5 INTRODUCTION... 6 PRÉSENTATION DU PROFIL STRUCTURANT... 6 DESCRIPTION DU BACCALAURÉAT EN ADAPTATION SCOLAIRE ET SOCIALE... 6 APPROCHE ET FORMATION PAR COMPÉTENCES... 7 FORMATION DANS LE MILIEU DE LA PRATIQUE : DESCRIPTION DES COMPÉTENCES PROFESSIONELLES... 8 FORMATION DANS LE MILIEU DE LA PRATIQUE :... 14 Objectifs et description du stage I... 14 Objectifs et description du stage II... 14 Objectifs et description du stage III... 15 Objectifs et description du stage IV... 15 GRILLES DE CHEMINEMENT DU BACCALAURÉAT EN ADAPTATION SCOLAIRE ET SOCIALE Primaire... 16 Secondaire... 17 PROGRESSION DES ATTENTES PAR COMPÉTENCE POUR CHACUN DES STAGES... 18 RESPONSABILITÉS DE LA STAGIAIRE ET DES PARTENAIRES DE STAGE... 30 La stagiaire... 30 L enseignante associée... 30 La direction d école... 31 La superviseure universitaire... 31 La responsable pédagogique des stages... 31 L agent de stage... 32 ÉVALUATION DU DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES EN ENSEIGNEMENT DE LA STAGIAIRE... 32 Exigences pour la réussite... 32 MISE À JOUR DE L'ENSEMBLE DES ACTIVITÉS DE STAGE... 32 SUPPLÉANCES ET ABSENCES... 33 Suppléances... 33 Absences... 33 CODE DE DÉONTOLOGIE DES STAGIAIRES EN ENSEIGNEMENT... 33 ÉTHIQUE RELATIVE AU LIEN DE PARENTÉ... 33 COORDONNÉES DE PERSONNES RESPONSABLES DE LA FORMATION EN ADAPTATION SCOLAIRE ET SOCIALE... 35 RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES... 37 ANNEXES Annexe A Code de déontologie des stagiaires en enseignement... 41 Annexe B Documents complémentaires... 47 La pratique réflexive. Condition essentielle au développement des compétences en stage Article : Élèves en difficulté ou école en difficulté? Le nouveau rôle des orthopédagogues dans la réforme de l éducation

4 Remerciements UQTR / BEASS REMERCIEMENTS Je tiens à offrir des remerciements sincères aux membres de l'équipe, qui ont travaillé à la conception, à la rédaction et à la révision de cette version du Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique, laquelle intègre les capacités transversales développées par Nadia Rousseau et al. dans le document intitulé : «Projet de Cadre de référence. Spécification des compétences professionnelles attendues chez tous les enseignants qui œuvrent dans l école québécoise : de la classe ordinaire à la classe d'adaptation scolaire». Un merci s adresse particulièrement à Sandra Lavoie-Trudel, enseignante et professionnelle de recherche pour le travail de mise en page des douze compétences professionnelles attendues chez les futures enseignantes, qui a été effectué durant la période des vacances. Un merci spécial à Charles Sleigher pour son professionnalisme et sa grande disponibilité tout au long du travail de rédaction. Je remercie également tous mes collègues du Département des sciences de l éducation de l UQTR, pour m avoir apporté leur confiance pour assumer la responsabilité de la mise à jour de ce document essentiel à l encadrement des stages en adaptation scolaire et sociale de l UQTR. Cordialement, Anne Roy, Ph.D., Professeure Responsable des stages en adaptation scolaire

UQTR / BEASS Avant-propos 5 AVANT-PROPOS L entrée dans la profession en enseignement nécessite aujourd hui de la part des futures enseignantes des connaissances, des aptitudes et des compétences professionnelles complexes. Dans le courant actuel en éducation au Québec, les programmes de formation en enseignement visent le développement de compétences ciblées (MEQ, 2001b). Tout comme l élève québécois, au primaire et au secondaire (MEQ, 2001a-2004), l étudiante doit elle aussi développer ses compétences. Pour ce faire, la pratique réflexive devient un cheminement incontournable comme moyen pour le développement des compétences professionnelles et de la construction identitaire des futures enseignantes. Par conséquent, un intérêt particulier sera accordé à l engagement et à la responsabilisation de la stagiaire tout au long de sa formation. Une bonne connaissance de soi et la prise de conscience de ses forces et de ses faiblesses sont les bases de la construction identitaire. Les défis de la profession en adaptation scolaire exigent de la part des étudiantes des attitudes et des aptitudes particulières impliquant, entre autres, une relation d aide authentique auprès des élèves à risque. Ces attitudes et ces aptitudes doivent en principe colorer chacune des compétences professionnelles développées lors de leur formation. L'un des principes qui sous-tend une formation professionnelle a trait à la polyvalence de cette formation. En effet, on s'attend à ce que le professionnel soit une personne qui a développé des compétences variées lui permettant d'assumer diverses fonctions et tâches et de s'occuper de situations professionnelles complexes. Pour le professionnel de l'enseignement, la polyvalence de la formation prend son sens dans la nature et la gamme des compétences développées, dans le milieu d'intervention où s'exerce la profession et dans l acte d'enseignement à maîtriser (MEQ, 2001b, p. 26 et 27). L ensemble des documents (le Profil structurant la formation en enseignement en milieu de pratique, les Cahiers d observation et d évaluation du développement des compétences professionnelles ainsi que les Rapports d évaluation formative et d évaluation sommative) constitue une démarche ouverte d évaluation basée sur le référentiel des compétences présenté dans La formation à l enseignement (MEQ, 2001). Ces documents correspondent aux exigences du programme de formation à l enseignement. Vos commentaires sur la documentation pour l encadrement des stages sont toujours bienvenus.

6 Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 UQTR / BEASS PROFIL STRUCTURANT LA FORMATION À L ENSEIGNEMENT EN MILIEU DE PRATIQUE INTRODUCTION «On ne fait pas pousser une fleur avec des idées sur la botanique mais avec de l eau, de la lumière et de la patience, beaucoup de patience, au jour le jour. On transmet à un enfant ce qu on est jamais ce qu on croit qu il faut être.» La merveille et l obscur Christian Bobin PRÉSENTATION DU PROFIL STRUCTURANT ET DES CAHIERS D ACCOMPAGNEMENT Le terme «Profil structurant» fait référence au Profil de sortie du référentiel La formation à l enseignement, les orientations, les compétences professionnelles (MEQ, 2001). Ce document est l outil essentiel de la stagiaire, de l enseignante associée et de la superviseure, car il favorise des échanges sur l évolution des compétences de la stagiaire tout au long des quatre années de formation. En résumé, ce document contient les parties communes à tous les stages, soit : les informations générales, la présentation des objectifs du BEASS, les objectifs terminaux ainsi que les objectifs et la description de chacun des stages. La définition du concept de compétence, la présentation des douze (12) compétences professionnelles et les attentes pour chacun des stages y sont présentées incluant les grandes lignes de l évaluation. En annexes, nous trouvons les principes éthiques en situation de stage et quelques documents utiles pour le cheminement de la stagiaire. En complément du Profil structurant, un Cahier d observation et d évaluation du développement des compétences professionnelles en enseignement regroupe les informations ponctuelles à chacun des stages. Ce cahier de travail a été conçu dans le but de laisser des traces sur l évolution de la stagiaire. Il est utilisé par la stagiaire et l enseignante associée. Il comprend les autoportraits et les portraits de la stagiaire, effectués à partir d observations, afin de permettre aux membres de la triade d évaluer la progression du développement de ses compétences professionnelles. DESCRIPTION DU BACCALAURÉAT EN ENSEIGNEMENT EN ADAPTATION SCOLAIRE ET SOCIALE - PRIMAIRE (7088) SECONDAIRE (7089) Le programme de baccalauréat en enseignement en adaptation scolaire et sociale (BEASS) compte cent vingt (120) crédits et vise la formation d un professionnel de l éducation en adaptation scolaire et sociale apte à enseigner aux niveaux primaire et secondaire (7088 et 7089). Il comprend les éléments essentiels d une formation en enseignement (fondements), d une formation pédagogique enrichie d une formation particulière en adaptation de l enseignement, d une formation dans les disciplines à enseigner, d une formation psychopédagogique et d une formation pratique. Ce programme vise donc toutes les clientèles de l adaptation scolaire et sociale, particulièrement les élèves en difficulté d apprentissage et de comportement, en déficience intellectuelle, ayant un trouble envahissant du développement ou des besoins en orthopédagogie ainsi que les adultes en formation de base.

UQTR / BEASS Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 7 La formation à la pratique de l enseignement, les orientations et les compétences professionnelles : La formation à l enseignement, les orientations et les compétences professionnelles s inscrivent dans les grandes orientations des changements majeurs dans le réseau éducatif québécois. L'étudiante finissante du BEASS de l'uqtr peut davantage se situer par rapport à l'appropriation de son savoir, de son histoire, aux fondements des matières, à sa méthodologie du travail, à la didactique du français et des mathématiques. Elle devient un passeur culturel de tous ces sujets. Elle est aussi plus consciente des similitudes et des différences quant aux actions que doit poser l'enseignante, à la manière de percevoir, de comprendre, de dire et d'agir. Elle devrait être en mesure de s'interroger quant aux façons d'intervenir, aux choix pédagogiques et aux techniques d'intervention et d'évaluation. La communication interpersonnelle et le dialogue personnel et professionnel qu elle développera tout au long des stages sont aussi des éléments importants. (Fournier, 1995) APPROCHE ET FORMATION PAR COMPÉTENCES Pour en saisir l esprit, il est important de définir le concept de compétence à partir d une brève description de ses quatre (4) caractéristiques essentielles : Mobilisation des ressources : Ce sont les ressources personnelles (savoirs, habiletés, attitudes) et les ressources externes (pairs, personnes-ressources, matériel) qui sont mobilisées pour agir, c est-à-dire pour faire face à une situation. Cette mobilisation «[ ] n est pas de l ordre de la simple application, mais de celui de la construction.» (Le Borterf, 1997) Contexte réel : Cette mobilisation doit être contextualisée. Cette mobilisation des ressources «[ ] n a de pertinence qu en situation, chaque situation étant singulière, même si on peut la traiter par analogie avec d autres, déjà rencontrées.» (Perrenoud 1999). C est ce qui différencie habileté (savoir-faire) et compétence (savoir-agir). «La personne habile sait mobiliser, mais la personne compétente sait mobiliser en temps et en espaces réels et pas seulement en temps et en espaces simulés ou contrôlés.» (MEQ, 2001b, p. 51) Opérations mentales : C est le niveau de complexité des opérations mentales, «[ ] sous-tendues par des schèmes de pensée [ ] qui permettent de déterminer (plus ou moins consciemment et rapidement) et de réaliser (plus ou moins efficacement) une action relativement adaptée à la situation.» (MEQ, 2001b, p. 52) Efficience, immédiateté et récurrence : Il y aurait maîtrise d une compétence lorsqu une action est exécutée de façon relativement rapide (immédiateté) avec une certaine économie de moyens (efficience) et dans diverses situations (récurrence). «[ ] l agir compétent est non seulement un acte réussi mais aussi un acte efficient et immédiat.» (MEQ, 2001b, p. 52) Sur la base des éléments qui précèdent, le concept de compétence pourrait donc correspondre à la définition suivante : La compétence est une «[ ] potentialité d intervention qui permet de circonscrire et de résoudre des problèmes propres à une famille de situations. Elle se manifeste en contexte réel par une performance efficace, efficiente et immédiate. De plus, la compétence se réalise de manière récurrente dans diverses situations et indique ainsi que le savoir-agir est stabilisé.» (MEQ, 2001, p. 52) LE RÉFÉRENTIEL DES COMPÉTENCES Le référentiel des compétences de la profession enseignante (MEQ, 2001) est structuré autour de douze (12) compétences professionnelles. Le prochain tableau présente les douze compétences professionnelles et la description de leurs composantes.

8 Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 UQTR / BEASS COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES Fondements Description de la composante : 1. Agir en tant que professionnelle ou professionnel héritier, critique et interprète d objets de savoirs ou de culture dans l exercice de ses fonctions. Situer les points de repère fondamentaux et les axes d intelligibilité des savoirs de sa discipline afin de rendre possibles des apprentissages significatifs et approfondis chez les élèves. Prendre une distance critique à l égard de la discipline enseignée. Établir des relations entre la culture seconde prescrite dans le programme de formation et celle de ses élèves. Transformer la classe en un lieu culturel ouvert à la pluralité des perspectives dans un espace de vie commun. Porter un regard critique sur ses propres origines et pratiques culturelles et sur son rôle social. Niveau de maîtrise attendu Au terme de la formation initiale, l étudiante doit être en mesure : de comprendre les différents savoirs à enseigner de telle sorte qu elle puisse favoriser la création de liens significatifs chez l élève; de manifester une compréhension critique de son cheminement culturel et d en apprécier les potentialités et les limites; de manifester une compréhension critique des savoirs à enseigner de telle sorte qu elle puisse favoriser la création de liens significatifs chez l élève; de construire des liens, dans les activités d apprentissage proposées, avec la culture des élèves. Ajout pour un stage en orthopédagogie Avoir une connaissance de la culture en orthopédagogie, connaître l historique et le rôle actuel de l orthopédagogie. Description de la composante : 2. Communiquer clairement et correctement dans la langue d enseignement, à l oral et à l écrit, dans les divers contextes liés à la profession enseignante. Employer une variété de langage oral appropriée dans ses interventions auprès des élèves, des parents et des pairs. Respecter les règles de la langue écrite dans les productions destinées aux élèves, aux parents et aux pairs. Pouvoir prendre position, soutenir ses idées et argumenter à leur sujet de manière cohérente, efficace, constructive et respectueuse lors de discussions. Communiquer ses idées de manière rigoureuse en employant un vocabulaire précis et une syntaxe correcte. Corriger les erreurs des élèves dans leurs communications orales ou écrites. Chercher constamment à améliorer son expression et celle de ses élèves. Niveau de maîtrise attendu Au terme de la formation initiale, l étudiante doit être en mesure : de maîtriser les règles et les usages de la langue orale de manière à être comprise par l ensemble de la communauté francophone ou anglophone; de s exprimer dans une langue correcte avec l aisance, la précision, l efficacité et l exactitude qui conviennent à ce que la société attend d une professionnelle de l enseignement. Ajout pour un stage en orthopédagogie Communiquer dans un langage clair et adapté, à l oral et à l écrit, les informations relatives aux élèves en difficulté en utilisant le vocabulaire lié à l orthopédagogie.

UQTR / BEASS Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 9 Acte d enseigner Description de la composante : 3. Concevoir des situations d enseignement-apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation. Sélectionner et interpréter les savoirs disciplinaires. Planifier des séquences d enseignement et d évaluation qui tiennent compte de la logique des contenus et de la progression des apprentissages. Prendre en considération les préalables, les besoins et les champs d intérêt particuliers des élèves dans l élaboration des situations d enseignementapprentissage. Choisir des approches didactiques variées et appropriées au développement des compétences visées dans le programme de formation. Anticiper les obstacles à l apprentissage des contenus à faire apprendre. Prévoir des situations d apprentissage permettant l intégration des compétences dans des contextes variés. Appuyer le choix et le contenu de ses interventions sur les données récentes de la recherche en matière de didactique et de pédagogie. Niveau de maîtrise attendu Au terme de la formation initiale, l étudiante doit être en mesure : de concevoir correctement des activités d enseignement-apprentissage variées et d un niveau de complexité raisonnable permettant la progression des élèves dans le développement de leurs compétences; d intégrer ces activités dans une planification à long terme. Ajout pour un stage en orthopédagogie Connaître la différence entre rattrapage et rééducation. Choisir ou créer du matériel rééducatif adapté aux besoins des élèves présentant des difficultés d apprentissage. Faire des liens entre les caractéristiques des élèves, le PFÉQ et le matériel pédagogique utilisé dans la classe de manière à proposer des adaptations adéquates en classe. Prendre en considération le temps alloué en présence des élèves. Description de la composante : 4. Piloter des situations d enseignement-apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation. Créer des conditions pour que les élèves s engagent dans des situations-problèmes, des tâches et des projets significatifs. Mettre à la disposition des élèves les ressources nécessaires à la réalisation des situations d apprentissage proposées. Guider les élèves dans la sélection, l interprétation et la compréhension de l information disponible. Encadrer les apprentissages des élèves par des stratégies, des démarches, des questions et des rétroactions fréquentes et pertinentes de manière à favoriser l intégration et le transfert des apprentissages. Habiliter les élèves à travailler en coopération. Niveau de maîtrise attendu Au terme de la formation initiale, l étudiante doit être en mesure : de guider, par des interventions appropriées, les élèves dans la réalisation de tâches d apprentissage; d animer les élèves dans l accomplissement d un travail coopératif; de détecter les problèmes d enseignement-apprentissage qui surviennent et d utiliser les ressources appropriées pour y remédier. Ajout pour un stage en orthopédagogie Utiliser des choix pédagogiques en fonction des besoins des enseignantes et des élèves en difficulté. Effectuer un suivi au sujet de l enseignement réalisé en classe par l enseignant, afin de permettre le transfert des apprentissages réalisés dans la classe ressource.

10 Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 UQTR / BEASS Description de la composante : Établir un bilan afin de porter un jugement sur le degré d acquisition des compétences. Construire ou employer des outils permettant d évaluer la progression des apprentissages et l acquisition des compétences. En situation d enseignement-apprentissage, prendre des informations pour repérer les forces et les difficultés des élèves, revoir et adapter l enseignement pour favoriser la progression des apprentissages. Communiquer aux élèves et aux parents les résultats par rapport à la progression des apprentissages et à l acquisition des compétences. Collaborer avec l équipe pédagogique à la détermination du rythme et des étapes de progression souhaitées à l intérieur du cycle de formation. 5. Évaluer la progression des apprentissages et le degré d acquisition des compétences des élèves pour les contenus à faire apprendre. Niveau de maîtrise attendu Au terme de la formation initiale, l étudiante doit être en mesure : de détecter, en situation d apprentissage, les forces et les difficultés des élèves; de préciser, de façon autonome, des correctifs à apporter à son enseignement; de contribuer avec ses pairs à la préparation du matériel d évaluation, à l interprétation des productions des élèves au regard du développement des compétences et à l élaboration d outils de communication destinés aux parents; de communiquer à l élève les résultats d un processus d évaluation diagnostique et d indiquer aux parents et aux membres de l équipe pédagogique les éléments des stratégies d intervention corrective envisagés. Ajout pour un stage en orthopédagogie Connaître et comprendre les outils d évaluation utilisés par l orthopédagogue. Participer à la démarche d évaluation permettant de déterminer la nature des difficultés des élèves. Participer à l administration des épreuves d évaluation en respectant rigoureusement les normes d administration et de correction. Description de la composante : Définir et mettre en place un système de fonctionnement efficace pour les activités usuelles de la classe et communiquer aux élèves des exigences claires au sujet des comportements scolaires et sociaux appropriés et s assurer qu ils s y conforment. Faire participer les élèves comme groupe et comme individus à l établissement des normes de fonctionnement de la classe. Adopter des stratégies pour prévenir l émergence de comportements inappropriés et pour intervenir efficacement lorsqu ils se manifestent. Maintenir un climat propice à l apprentissage. 6. Planifier, organiser et superviser le mode de fonctionnement du groupeclasse en vue de favoriser l apprentissage et la socialisation des élèves. Niveau de maîtrise attendu Au terme de la formation initiale, l étudiante doit être en mesure : de mettre en place et de maintenir des routines permettant un déroulement efficace des activités usuelles de la classe; de repérer et de corriger des problèmes de déroulement qui nuisent au fonctionnement du groupe - classe; d anticiper des problèmes de déroulement des activités de la classe et de planifier des mesures en vue de les prévenir; de déterminer et d appliquer des moyens permettant de régler des problèmes avec les élèves présentant des comportements inappropriés. Ajout pour un stage en orthopédagogie Prendre en considération les caractéristiques cognitives, métacognitives et comportementales des élèves afin d organiser adéquatement le mode fonctionnement de la classe et de la classe ressources. Organiser et annoter les traces du parcours de l apprenant pour chacune des activités de remédiation, et ce, en un court laps de temps.

UQTR / BEASS Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 11 Contexte social et scolaire Description de la composante : Favoriser l intégration pédagogique et sociale des élèves qui présentent des difficultés d apprentissage, de comportement ou un handicap. Rechercher de l information pertinente auprès des personnes-ressources et des parents. Présenter aux élèves des tâches d apprentissage, des défis et des rôles qui les font progresser dans leur cheminement. Participer à l élaboration et à la mise en œuvre d un plan d intervention adapté. 7. Adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves présentant des difficultés d apprentissage, d adaptation ou un handicap. Niveau de maîtrise attendu Au terme de la formation initiale, l étudiante doit être en mesure : de collaborer à la conception et à la mise en œuvre d un plan d intervention spécifique pour les élèves sous sa responsabilité. Ajout pour un stage en orthopédagogie Utiliser la démarche d évaluation diagnostique en procédant aux différentes étapes (l observation en classe, l analyse de productions antérieures, le dossier de l élève, les questionnaires à l élève (établir son style d apprentissage entre autres), la formulation d hypothèses, l évaluation des processus en contexte, la vérification d hypothèses ). Utiliser les outils d observations et tenir un dossier pour chaque élève rencontré afin de bien comprendre l état de la situation. Tenir compte des plans d intervention des élèves. Rechercher les informations pertinentes auprès des personnes en relation avec les besoins des élèves en difficulté. Description de la composante : 8. Intégrer les technologies de l information et des communications aux fins de préparation et de pilotage d activités d enseignementapprentissage, de gestion de l enseignement et de développement professionnel. Exercer un esprit critique par rapport aux avantages et aux limites des TIC et en évaluer le potentiel didactique. Communiquer à l aide d outils multimédias variés. Utiliser efficacement les TIC pour rechercher, interpréter et communiquer de l information et pour résoudre des problèmes. Utiliser efficacement les TIC pour se constituer des réseaux d échange et de formation continue dans son domaine d enseignement. Aider les élèves à s approprier les TIC et à juger de manière critique les données recueillies. Niveau de maîtrise attendu Au terme de la formation initiale, l étudiante doit être en mesure : de manifester un esprit critique et nuancé par rapport aux avantages et aux limites véritables de TIC comme soutien à l enseignement et à l apprentissage; de disposer d une vue d ensemble des possibilités que les TIC offrent sur les plans pédagogique et didactique; d utiliser efficacement les possibilités des TIC pour les différentes facettes de son activité intellectuelle et professionnelle; de transmettre efficacement à ses élèves la capacité d utiliser les TIC pour soutenir de façon critique et articulée la construction personnelle et collective des savoirs. Ajout pour un stage en orthopédagogie Proposer à l enseignante associée des moyens technologiques qui facilitent un diagnostic (recherche).

12 Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 UQTR / BEASS Description de la composante : Collaborer avec les autres membres de l équipe-école en vue de la définition des orientations ainsi que de l élaboration et de la mise en œuvre de projets en matière de services éducatifs. Coordonner ses interventions avec les différents partenaires de l école. Faire participer les parents et les informer. Soutenir les élèves dans leur participation aux structures de gestion ou aux activités et projets de l école. 9. Coopérer avec l équipe-école, les parents, les différents partenaires sociaux et les élèves en vue de l atteinte des objectifs éducatifs de l école. Niveau de maîtrise attendu Au terme de la formation initiale, l étudiante doit être en mesure : de situer son rôle par rapport à celui des autres intervenants internes ou externes pour en arriver à une complémentarité respectueuse des compétences de chacun; d adapter ses actions aux visées éducatives et d apporter sa contribution en suggérant quelques pistes d amélioration et en s engageant personnellement dans la réalisation de projets d école; d établir une relation de confiance avec les parents. Ajout pour un stage en orthopédagogie Accompagner le titulaire de la classe dans le choix et la mise en place des activités orthopédagogiques. Description de la composante : Discerner les situations qui nécessitent la collaboration d autres membres de l équipe pédagogique (conception, adaptation, évaluation et autres). 10. Travailler de concert avec les membres de l équipe pédagogique à la réalisation des tâches permettant le développement et l évaluation des compétences visées dans le programme de formation, et ce, en fonction des élèves concernés. Définir et organiser un projet en fonction des objectifs à atteindre par l équipe pédagogique. Participer activement et de manière continue aux équipes pédagogiques intervenant auprès des mêmes élèves. Travailler à l obtention d un consensus, lorsque cela est requis, entre les membres de l équipe pédagogique. Niveau de maîtrise attendu Au terme de la formation initiale, l étudiante doit être en mesure : de contribuer de manière pertinente aux travaux de l équipe enseignante; de critiquer de façon constructive les réalisations de l équipe et d apporter des suggestions novatrices en matière pédagogique. Ajout pour un stage en orthopédagogie Faire valoir les besoins des élèves en difficulté auprès des parents, des enseignants et des autres professionnels concernés. Travailler à concevoir, planifier et produire des outils de rééducation ou des instruments servant à diagnostiquer les problèmes d apprentissage des élèves.

UQTR / BEASS Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 13 Identité professionnelle Description de la composante : Établir un bilan de ses compétences et mettre en œuvre des moyens pour les développer en utilisant les ressources disponibles. Échanger des idées avec ses collègues quant à la pertinence de ses choix pédagogiques et didactiques. Réfléchir sur sa pratique (analyse réflexive) et réinvestir les résultats de sa réflexion dans l action. Mener des projets pédagogiques pour résoudre des problèmes d enseignement. Faire participer ses pairs à ses démarches de recherche liées à la maîtrise des compétences. 11. S engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel. Niveau de maîtrise attendu Au terme de la formation initiale, l étudiante doit être en mesure : de repérer, comprendre et utiliser les ressources disponibles sur l enseignement (littérature de recherche et littérature professionnelle, réseaux pédagogiques, associations professionnelles, banques de données); de préciser ses forces et ses limites ainsi que ses objectifs personnels et les moyens pour les atteindre; de mener une démarche d analyse réflexive de manière rigoureuse sur des aspects précis de son enseignement; d entreprendre des projets de recherche sur des aspects ciblés de son enseignement. Ajout pour un stage en orthopédagogie Démontrer son engagement professionnel en orthopédagogie, échanger ses idées ou produire des instruments diagnostiques. Description de la composante : 12. Agir de façon éthique et responsable dans l exercice de ses fonctions. Discerner les valeurs en jeu dans ses interventions. Mettre en place dans sa classe un fonctionnement démocratique. Fournir aux élèves l attention et l accompagnement appropriés. Justifier ses décisions relativement à l apprentissage et à l éducation des élèves. Respecter les aspects confidentiels de sa profession. Éviter toute forme de discrimination à l égard des élèves, des parents et des collègues. Utiliser, de manière judicieuse, le cadre légal et réglementaire de sa profession. Niveau de maîtrise attendu Au terme de la formation initiale, l étudiante doit être en mesure : d agir de manière responsable auprès des élèves pour que l on puisse sans réserve recommander de lui confier un groupe; de répondre de ses actions en fournissant des arguments fondés. Ajout pour un stage en orthopédagogie Respecter les aspects de la confidentialité des dossiers des élèves en difficulté. Respecter le code de déontologie relatif au champ de l orthopédagogie. Pour se préparer à exercer sa profession, la stagiaire commence à développer cet ensemble de compétences et atteint des niveaux de maîtrise de plus en plus élevés, selon qu elle est débutante ou plus expérimentée.

14 Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 UQTR / BEASS FORMATION DANS LE MILIEU DE LA PRATIQUE ET PROGRESSION DES ATTENTES PAR COMPÉTENCE POUR CHACUN DES STAGES Le caractère évolutif des attentes et des niveaux de maîtrise à atteindre pour chacun des stages favorise une démarche progressive d analyse réflexive chez la stagiaire. Stage I : Sensibilisation au milieu scolaire (EEI-1019) Ce stage permet à la stagiaire de découvrir la réalité de l'environnement scolaire en tant que future enseignante et d apprendre à s'y intégrer. Il permet également de se familiariser avec l'organisation générale d'une école à l'un des divers ordres d'enseignement, d'en comprendre les composantes organisationnelles, psychopédagogiques et académiques. La stagiaire aura aussi l opportunité de découvrir la spécificité d'une classe d'adaptation scolaire eu égard aux composantes de l'organisation scolaire et de développer des capacités d'observation. Description : L'environnement scolaire (au régulier et en adaptation scolaire) : l'école et la classe, l'organisation matérielle et pédagogique, les ressources humaines et matérielles, l'organisation du temps d'activités en classe et hors-classe, le rôle des différents intervenants, les programmes en vigueur pour les différentes disciplines, les différents comités à l'école, la vie syndicale. L'observation : caractéristiques de l'observation participante, modalité et instruments de cueillette de données, quoi observer, pourquoi et comment, observation critique de comportements d'apprentissage et d'enseignement. Problématiques spécifiques à l'adaptation scolaire et à l'intégration scolaire, attitudes essentielles à l'intervention dans ce domaine. L'éthique professionnelle: définition et manifestations. À ce stage, la stagiaire observe, énonce, identifie les différents aspects liés aux compétences professionnelles en enseignement. Quatre compétences sont visées : 1, 2, 11 et 12. Stage II : Observation et intervention (EEI-1020) Ce stage permet à la stagiaire de découvrir les défis et les exigences liés à la pratique de l'enseignement. Elle participe à la préparation et à la réalisation de différentes activités d'enseignement et développe des habiletés de gestion de la classe. Elle développe également des attitudes spécifiques à l'intervention en adaptation scolaire. Description : L'enseignement : les différentes matières et les programmes, le matériel pédagogique, les interventions pédagogiques et les stratégies d enseignement, la gestion de la classe. Les tâches connexes : la participation à des activités hors-classe, aux différents comités, aux rencontres avec les parents et autres aspects. L'adaptation de l'enseignement aux différentes caractéristiques et problématiques des élèves en difficulté d'adaptation et d'apprentissage. Le matériel adapté, les attitudes à développer, caractéristiques et manifestations : l'autonomie, la capacité d'adaptation, la créativité, la sécurité intérieure. À ce stage, la stagiaire observe, énonce, identifie, explique et commence à analyser les différents aspects liés aux compétences professionnelles. Particulièrement les compétences 3, 4 et 6.

UQTR / BEASS Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 15 Stage III : Intervention et analyse de la pratique (EEI-1047) Ce stage permet à la stagiaire d'expérimenter diverses stratégies pédagogiques, d'améliorer et de développer ses compétences en enseignement, en gestion de la classe et en évaluation. De plus, elle aura l occasion de développer ses habiletés d individualisation de l enseignement et de dépistage des difficultés des élèves. Lors de ce stage, la stagiaire est également appelée à développer ses habiletés de réflexion dans l action et sur l action. Description : L enseignement: expérimenter des stratégies, développer des compétences dans des matières différentes de celles touchées au stage précédent. Tâches connexes: inventorie, crée ou adapte du matériel d'apprentissage et d'évaluation en fonction des problématiques spécifiques de son milieu de stage. La stagiaire poursuit et intensifie le travail amorcé au plan des attitudes et développe sa capacité critique et d analyse réflexive. À ce stage, la stagiaire identifie, analyse, critique, ajuste et commence à métaanalyser ses actions en s appropriant les compétences professionnelles. Particulièrement les compétences 3, 4, 5, 6, 7et 8. Stage IV : Internat (EEI-1039) Le stage d'internat en adaptation scolaire permet à la stagiaire d'améliorer et de consolider les compétences requises en enseignement et en gestion de la classe. La stagiaire prend en charge et assume, de façon prolongée et continue, l'ensemble des activités reliées à la tâche de l'enseignante associée. C'est également l'occasion pour la stagiaire de prendre conscience des différences individuelles et d'expérimenter différentes pistes d'adaptation de l'enseignement. Description : Prise en charge d'un groupe selon diverses modalités : personne-ressource pour l'élève, prise en charge complète du groupe. Diagnostic des difficultés des élèves et adaptation de l'enseignement aux particularités du groupe. Expérimentation de diverses modalités d'enseignement et d'intervention. Analyse des difficultés rencontrées durant le stage en utilisant une approche réflexive. Les séminaires reliés à l'internat permettent à l'étudiante de préparer son insertion dans son milieu de stage. À ce stage, la stagiaire intègre l ensemble des compétences professionnelles et métaanalyse ses actes professionnels. GRILLES DE CHEMINEMENT DU BACCALAURÉAT EN ADAPTATION SCOLAIRE ET SOCIALE Les grilles de cheminement situent l ensemble des cours offerts pendant les quatre (4) années du Baccalauréat en adaptation scolaire et sociale (BEASS) au primaire et au secondaire. Ces grilles permettent aux enseignantes associées et aux superviseures de stages d établir un lien entre la formation à l enseignement en milieu universitaire et la formation à l enseignement en milieu de pratique. Entre autres, il y a lieu de retrouver les effets des apprentissages réalisés lors des cours suivis à l université dans la pratique enseignante ainsi qu une certaine innovation pédagogique pendant les stages.

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18 Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 UQTR / BEASS Les énoncés suivants illustrent la progression des attentes relatives aux stages I, II, III et IV. COMPÉTENCE 1 : Agir en tant que professionnelle ou professionnel héritier, critique et interprète d objets de savoirs ou de culture dans l exercice de ses fonctions. Progression des attentes pour chacun des stages : Stage I : Sensibilisation au milieu scolaire Stage II : Observation et intervention Montrer une compréhension du concept d héritier culturel en reconnaissant son propre cheminement culturel; Reconnaître ses forces et ses limites et comprendre ce qui contribue à enrichir le concept d héritier culturel; Montrer de l intérêt pour la profession enseignante en questionnant et en s'informant sur les dernières connaissances relatives aux disciplines enseignées; Montrer de l intérêt pour les élèves, en reconnaissant et en respectant la diversité de leur culture première; S informer des programmes de formation utilisés dans la classe. Stage III : Intervention et analyse de la pratique Montrer une connaissance des programmes de formation (primaire ou secondaire) en s appuyant sur les assises des disciplines enseignées; Faire preuve de curiosité intellectuelle constante envers les disciplines enseignées par la consultation d ouvrages et des documents de la classe; Développer une relation pédagogique qui prend appui sur le vécu des élèves et leur diversité culturelle; Montrer une connaissance des services complémentaires en adaptation scolaire. Stage IV : Internat Comprendre son rôle de passeur culturel et son cheminement culturel en identifiant ses potentialités et ses limites dans sa pratique pédagogique; Faire des liens, dans les situations d enseignementapprentissage, avec la culture des élèves; Montrer une compréhension critique des savoirs à enseigner tout en s appropriant les derniers développements reliés aux disciplines enseignées; Favoriser la création de liens significatifs chez l élève en s assurant que les activités d apprentissage proposées tiennent compte de sa culture familiale et communautaire. Porter un regard critique sur son cheminement culturel et en apprécier les potentialités et les limites de façon à s assurer que celles-ci ne constituent pas un obstacle à sa pratique pédagogique Expliquer sa compréhension critique des savoirs à enseigner afin de créer des apprentissages significatifs chez les élèves; Exploiter la complémentarité entre les diverses disciplines tout en s assurant qu elles s'appuient sur les derniers développements des disciplines enseignées; Construire des liens significatifs avec la culture des élèves dans les situations d enseignementapprentissage proposées en s adaptant aux différents niveaux de compréhension et de compétences des élèves.

UQTR / BEASS Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 19 COMPÉTENCE 2 : Communiquer clairement et correctement dans la langue d enseignement, à l oral et à l écrit, dans les divers contextes liés à la profession enseignante. Progression des attentes pour chacun des stages : Stage I : Sensibilisation au milieu scolaire Stage II : Observation et intervention Identifier les différentes difficultés liées à sa communication orale et écrite; Reconnaître l'importance de son rôle comme modèle, en portant un soin particulier aux défis de la communication; Exprimer correctement ses idées dans la langue d enseignement, autant à l oral qu à l écrit, en utilisant un niveau de langage qui rejoint les besoins des élèves et qui tient compte de leurs particularités; * Utiliser le test diagnostique proposé par l UQTR pour évaluer sa communication écrite. Stage III : Intervention et analyse de la pratique Se préoccuper de la qualité de la langue des élèves; Montrer des habiletés de communication, à l oral et à l écrit; Adapter son langage aux niveaux, besoins et particularités des élèves tout en gardant un registre adéquat; ** Atteindre les exigences du programme en réussissant avant l inscription au stage III le TECFÉE. Stage IV : Internat Employer un vocabulaire varié et approprié auprès des élèves, des parents et des pairs; Manifester une préoccupation pour la qualité de sa langue en donnant la possibilité à l élève de s exprimer librement sur ses idées et ses besoins; Communiquer ses idées de manière rigoureuse en employant un vocabulaire précis et une syntaxe correcte; Amener les élèves à développer une habitude de communication adéquate entre eux. * Évaluation effectuée par le stagiaire et le superviseur de l UQTR. ** Ce n est pas un critère d évaluation pour le stage II. Exploiter des outils et documents variés permettant le développement continu de ses compétences langagières; Respecter les règles de la langue écrite dans les productions destinées aux élèves, aux parents et aux pairs; Corriger les erreurs des élèves dans leurs communications orales et écrites; Chercher à améliorer son expression orale et écrite et celle des élèves; S exprimer dans une langue correcte avec l aisance, l efficacité et l exactitude qui conviennent à une personne professionnelle de l enseignement.

20 Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 UQTR / BEASS COMPÉTENCE 3 : Concevoir des situations d enseignement-apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation. Progression des attentes pour chacun des stages : Stage I : Sensibilisation au milieu scolaire Prendre connaissance et comprendre l importance de la planification de l enseignante associée (court, moyen et long terme); dont celle qui repose sur la perspective socioconstructiviste; Identifier, avec l enseignante-associée, les différentes étapes de la planification qui mettent l élève au cœur de l intervention et qui permettent que celui-ci reçoive un soutien adapté à ses besoins. Stage III : Intervention et analyse de la pratique Concevoir et planifier des situations d enseignementapprentissage qui tiennent compte de la logique des contenus et de la progression des apprentissages des élèves; Analyser et commenter des planifications utilisées dans la classe afin de permettre à l élève de construire ses connaissances et ses compétences; Concevoir des activités variées liées aux caractéristiques des élèves (niveaux, intérêts, besoins et difficultés); S assurer de la pertinence des contenus et apprentissages visés pour chacun des élèves; Montrer de l autonomie face à la conception de situations d enseignement-apprentissage qui permettront de faire un bilan des acquis des élèves. Stage II : Observation et intervention Recueillir, échanger et documenter la planification de situations d enseignement-apprentissage; Produire quelques situations d enseignementapprentissage en respectant une pédagogie différenciée qui tiennent compte du processus d apprentissage de l élève; S assurer de développer des situations d enseignement-apprentissage qui reposent sur la perspective socioconstructiviste; Analyser les différents types de planification court, moyen et long terme - et tenir compte de l ordre dans lequel les contenus sont abordés. Stage IV : Internat Prendre en considération les préalables, les besoins et les champs d intérêt particuliers des élèves dans l élaboration des situations d enseignementapprentissage; Choisir des approches didactiques variées et appropriées au développement des compétences visées dans les programmes; Anticiper les obstacles à l apprentissage dans les contenus à faire apprendre et prévoir d autres solutions; Intégrer les situations d enseignement-apprentissage dans une planification à long terme; Accepter de confronter ses savoirs professionnels aux données plus récentes en ce qui concerne le développement global de l élève; Informer les parents des contenus et apprentissages visés et présenter une attitude d ouverture face à leurs commentaires et propositions lors des communications.

UQTR / BEASS Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 21 COMPÉTENCE 4 : Piloter des situations d enseignement-apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation. Progression des attentes pour chacun des stages : Stage I : Sensibilisation au milieu scolaire Stage II : Observation et intervention Repérer des interventions pédagogiques de l enseignante qui tiennent compte des connaissances et des représentations pédagogiques des élèves; Identifier différentes caractéristiques des élèves en traçant un portrait de la classe et du profil de l élève; Identifier les influences des évènements inhérents à la gestion des apprentissages et des comportements de l enseignante associée. Stage III : Intervention et analyse de la pratique S approprier des approches pédagogiques utilisées par l enseignante associée et les analyser en mettant l erreur et les obstacles au service de l élève et de ses apprentissages; Développer la capacité d encadrer les apprentissages des élèves par des stratégies, des démarches, des questions et des rétroactions fréquentes et pertinentes; S assurer que les interventions réalisées à travers les situations d enseignement apprentissage s appuient sur les connaissances, les représentations et les besoins individuels des élèves; Stimuler la motivation des élèves dans l accomplissement d un travail coopératif, en les soutenant pour qu ils apprennent à tenir compte des conceptions différentes de leurs pairs; Piloter quelques situations d enseignementapprentissage en ajustant l ordre dans lequel les contenus seront abordés, afin qu elles tiennent compte des connaissances et des représentations des élèves; Considérer, le cas échéant, les échanges avec le ou les parents comme un apport pour l intervention; Détecter les problèmes d enseignementapprentissage en répertoriant et consultant les ressources appropriées pour y remédier. Observer des approches pédagogiques utilisées par l enseignante associée et les analyser en s assurant que chaque élève reçoive un soutien adapté à ses besoins; Expérimenter le pilotage de quelques activités d enseignement-apprentissage en tenant compte du processus d apprentissage de l élève; Expérimenter différentes stratégies pédagogiques reposant sur la perspective socioconstructiviste; Montrer la pertinence d ajuster sa démarche pédagogique au processus d apprentissage de l élève. Stage IV : Internat Créer des conditions pour que les élèves s engagent dans leurs apprentissages, en ajustant l ordre dans lequel les contenus seront abordés, en assurant que le pilotage de situations d enseignementapprentissage élaborées et planifiées tiennent compte des connaissances et des représentations des élèves; Piloter des situations d enseignement-apprentissage en tenant compte, de l interrelation entre ses propres savoirs professionnels, les programmes de formation, les contenus disciplinaires de ceux-ci et les données issues de la recherche en didactique et en pédagogie; Piloter des situations d enseignement-apprentissage en acceptant de confronter ses savoirs professionnels aux données plus récentes en ce qui concerne le développement global de l élève; Encadrer les apprentissages des élèves par des stratégies, des démarches et des rétroactions fréquentes tout en permettant à la fois une participation collective et un engagement individuel.

22 Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 UQTR / BEASS COMPÉTENCE 5 : Évaluer la progression des apprentissages et le degré d acquisition des compétences des élèves pour les contenus à faire apprendre. Progression des attentes pour chacun des stages : Stage I : Sensibilisation au milieu scolaire Stage II : Observation et intervention Identifier des outils ou moyens d évaluation de l enseignante associée; Prendre connaissance de la politique de l évaluation du MELS ainsi que des pratiques évaluatives issues de la recherche; Identifier les différentes caractéristiques du bulletin utilisé par l enseignante associée; S informer auprès de l enseignante associée des commentaires des parents, quant à l évaluation des compétences de leur enfant. Stage III : Intervention et analyse de la pratique Consulter des outils d évaluation permettant la progression des apprentissages des élèves en ayant une attitude réflexive; Identifier les caractéristiques qui différencient les évaluations formative et sommative utilisées par l enseignante associée; Se préoccuper des façons dont on tient compte des commentaires des parents, quant à l évaluation des compétences de leur enfant. Stage IV : Internat Développer la capacité d élaborer ou d employer des outils permettant d évaluer la progression des apprentissages des élèves et l acquisition des compétences en ayant une attitude réflexive face à l évaluation et à ses propres pratiques évaluatives; Consigner de façon régulière des productions de l'élève ou des observations permettant de suivre la progression de ses apprentissages et d analyser ses forces et ses difficultés; Adapter son enseignement pour favoriser la progression des apprentissages en ayant le souci d intervenir à partir d une évaluation adéquate du niveau de développement de l élève; Communiquer aux élèves et à leurs parents les résultats de la progression des apprentissages et de l acquisition des compétences en ayant le souci de soutenir l élève dans sa propre évaluation de ses compétences. Construire ou utiliser des outils permettant d évaluer la progression des apprentissages et l acquisition des compétences et en s appuyant le plus possible sur des pratiques évaluatives issues de la recherche; Établir un bilan des acquis de l élève en ayant le souci d intervenir à partir d une évaluation adéquate du niveau de son développement; Adapter son enseignement pour favoriser la progression des apprentissages en acceptant de réviser ses positions au regard du niveau atteint dans le développement d une compétence ou de connaissances données; Communiquer de façon claire et précise aux élèves et à leurs parents ainsi qu aux autres membres de l équipe pédagogique, s il y a lieu, les résultats par rapport à la progression des apprentissages et à l acquisition des compétences en ayant le souci de soutenir l élève dans sa propre évaluation de ses compétences; Tenir compte des commentaires des parents, quant à l évaluation des compétences de leur enfant tout en exerçant son jugement professionnel.

UQTR / BEASS Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 23 COMPÉTENCE 6 : Planifier, organiser et superviser le mode de fonctionnement du groupe-classe en vue de favoriser l apprentissage et la socialisation des élèves. Progression des attentes pour chacun des stages : Stage I : Sensibilisation au milieu scolaire Stage II : Observation et intervention Identifier la spécificité d une classe en adaptation scolaire ou d une classe ordinaire inclusive ; Porter un regard sur différents aspects de la gestion de classe qui contribuent au maintien d un climat d apprentissage; S informer des pratiques de planification, d organisation et de supervision du mode de fonctionnement du groupe-classe. Stage III : Intervention et analyse de la pratique Développer des habiletés de gestion de classe et des attitudes spécifiques à l intervention auprès de tous les élèves; Maintenir les règles de vie mises en place par l enseignante associée tout en assurant un climat favorable à d apprentissage; Faire preuve de cohérence dans la gestion des comportements des élèves en ayant des attitudes respectueuses et en agissant comme modèle; Aider les élèves à développer des relations harmonieuses avec leurs pairs. Stage IV : Internat Expérimenter le système de fonctionnement de l enseignante associée tout en valorisant les attitudes et comportements positifs; Adapter son propre système de fonctionnement pour les activités usuelles de la classe en s assurant que chaque élève se sente accueilli et à sa place; Communiquer aux élèves des exigences claires au sujet des comportements scolaires et sociaux appropriés tout en s assurant qu ils s y conforment en réagissant avec calme et savoir faire; Impliquer les élèves comme groupe et comme individus à maintenir et poursuivre les normes de fonctionnement de la classe; Maintenir un climat propice à l apprentissage en permettant à l élève de manifester ses besoins spécifiques et en amenant ses pairs à en tenir compte dans les interactions; Développer et appliquer des stratégies pour prévenir l émergence de comportements inappropriés. Définir et maintenir en collaboration avec l enseignante associée un système de fonctionnement efficace pour les activités usuelles de la classe; Maintenir des exigences claires au sujet des comportements scolaires et sociaux appropriés tout en s assurant que les élèves s y conforment; Mettre en place des conditions d écoute et de partage pour que les élèves apprennent progressivement à se donner des objectifs et des manières de faire communes; Maintenir un climat propice à l apprentissage et adopter des stratégies pour prévenir l émergence de comportements inappropriés en manifestant une ouverture à la consultation des collègues ou de spécialistes lorsque l analyse de la situation de l élève dépasse ses limites; S assurer du bien-être de chaque élève de la classe.

24 Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 UQTR / BEASS COMPÉTENCE 7 : Adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves présentant des difficultés d apprentissage, d adaptation ou un handicap. Progression des attentes pour chacun des stages : Stage I : Sensibilisation au milieu scolaire Stage II : Observation et intervention Prendre connaissance des rôles de chaque intervenant de l école; Participer aux activités scolaires proposées pour identifier les interventions qui contribuent à la qualité de l apprentissage, de la relation ou du bien-être des élèves ayant des besoins particuliers. Stage III : Intervention et analyse de la pratique Être sensible aux difficultés des élèves et ce, en réalisant l impact qu ils ont sur ma propre identité; Présenter aux élèves des défis qui les font progresser dans leur cheminement en s assurant d agir adéquatement dans mes relations maîtreélève(s); Chercher de l information pertinente auprès des personnes-ressources et des parents; Adapter ses interventions en démontrant une attitude positive et valorisante à l égard de tous les élèves; S informer du processus d élaboration et de la mise en œuvre d un plan d intervention adapté. Stage IV : Internat Choisir, valider et réaliser différents moyens favorisant l intégration des élèves présentant des difficultés d apprentissage, des problèmes de comportement ou ayant un handicap; Donner aux élèves des défis et des rôles qui les font progresser dans leur cheminement en prenant en compte la perspective de l élève dans les interventions; Mener des activités permettant aux élèves de développer le respect des différences au sein de leur classe, de leur école et de leur communauté; Participer à l élaboration ou à la révision d un plan d intervention adapté en manifestant le désir de s y engager et de prendre les moyens pour partager des informations, des responsabilités et des idées. Favoriser l intégration pédagogique et l inclusion scolaire des élèves présentant des difficultés d apprentissage, des problèmes de comportement ou ayant un handicap en s appuyant sur les connaissances issues de la recherche; Élaborer et mettre en œuvre des plans d intervention adapté en exploitant le plus possible les connaissances issues de la recherche; Développer une autonomie dans la recherche d informations pertinentes en démontrant sa capacité à répondre de ses actions en fournissant les arguments qui les sous-tendent; Guider les élèves dans les défis qui les font progresser dans leur cheminement.

UQTR / BEASS Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 25 COMPÉTENCE 8 : Intégrer les technologies de l information et des communications aux fins de préparation et de pilotage d activités d enseignement-apprentissage, de gestion de l enseignement et de développement professionnel. Progression des attentes pour chacun des stages : Stage I : Sensibilisation au milieu scolaire Stage II : Observation et intervention Identifier l importance accordée aux TIC dans la société ainsi que dans le milieu scolaire; Observer l utilisation des TIC par l enseignante associée et le regard critique que celle-ci leur porte; Identifier les mesures d aides technologiques pour les difficultés spécifiques utilisées dans l école; Utiliser de façon éthique les technologies. Stage III : Intervention et analyse de la pratique S assurer d intégrer différents TIC à son enseignement en fonction du milieu; Se préoccuper du potentiel didactique des TIC dans son enseignement en s assurant que les activités qui sont proposées aux élèves soient porteuses d apprentissages selon leurs caractéristiques et besoins; Chercher à valoriser l utilisation des TIC ainsi que l'expertise technologique développée par certains élèves; Porter un regard critique quant à ses connaissances et limites sur l exploitation des TIC comme soutien à l enseignement et à l apprentissage; Conscientiser les élèves à l utilisation éthique des technologies (langage utilisé, sites visités, cyberintimidation, etc.). Stage IV : Internat Utiliser des outils multimédias variés en tenant compte des différences sociales et culturelles relatives à la familiarisation des élèves en fonction du milieu; Porter un regard critique quant aux avantages et aux limites des TIC et en évaluer leur potentiel didactique; Accompagner les élèves dans le développement de leur jugement critique face aux TIC; Favoriser la communication avec les parents et avec les autres intervenants en utilisant les TIC, tout en ne négligeant pas ceux qui n y ont pas accès; *Se constituer des réseaux d échanges, de formation et de banques d activités éducatives. * Évaluation effectuée par la stagiaire et la superviseure de l UQTR Maîtriser des TIC variés adaptés aux caractéristiques et aux besoins des élèves en fonction du milieu; Utiliser efficacement les TIC pour se constituer des réseaux d échanges et de formation dans différents domaines de l adaptation scolaire; S assurer que les élèves font une utilisation éthique des technologies (langage utilisé, sites visités, cyberintimidation, etc.); Mettre en place et valoriser les pratiques collaboratives entre les élèves intégrant les TIC; Guider les élèves vers l utilisation de technologies d aide lorsque cette technologie répond à un besoin d apprentissage.

26 Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 UQTR / BEASS COMPÉTENCE 9 : Coopérer avec l équipe-école, les parents, les différents partenaires sociaux et les élèves en vue de l atteinte des objectifs éducatifs de l école. Progression des attentes pour chacun des stages : Stage I : Sensibilisation au milieu scolaire Stage II : Observation et intervention S informer de la culture organisationnelle de la classe, de l école et de la communauté; Prendre connaissance des caractéristiques de l école en s informant du projet éducatif et du plan de réussite; Identifier les rôles de chaque professionnel ou partenaire de l école ainsi que les limites, les champs de pratique de chacun. Situer son rôle par rapport à celui des intervenants internes et externes de l équipe-école; Travailler en équipe en s intégrant au personnel de l école et de la communauté; Mesurer les impacts possibles de ses propos ou de ses actes sur la qualité de la collaboration. Stage III : Intervention et analyse de la pratique Stage IV : Internat Porter un regard critique sur les impacts de ses propos ou de ses actes sur la qualité de la collaboration; Collaborer avec les membres de l équipe-école et des autres partenaires scolaires, incluant les parents, dans l application du projet éducatif et du plan de réussite; Favoriser la participation des élèves aux structures de gestion ou aux activités et projets de l école. Situer son rôle par rapport à celui des autres intervenants, internes ou externes et prendre sa place dans l équipe en acceptant et en offrant de l'aide dans les pratiques collaboratives; Coordonner efficacement ses interventions avec les différents partenaires de l école en plaçant les besoins et les intérêts de l élève au centre des pratiques collaboratives; Établir une relation de confiance avec les parents en partageant les rôles et responsabilités liées aux pratiques collaboratives.

UQTR / BEASS Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 27 COMPÉTENCE 10 : Travailler de concert avec les membres de l équipe pédagogique à la réalisation des tâches permettant le développement et l évaluation des compétences visées dans le programme de formation, et ce, en fonction des élèves concernés. Progression des attentes pour chacun des stages : Stage I : Sensibilisation au milieu scolaire Stage II : Observation et intervention S intégrer à la vie de la classe et de l école; Participer à toutes les activités pédagogiques proposées en agissant en conformité avec la culture de la classe et celle de l école; Identifier les membres de l équipe pédagogique et leurs fonctions respectives. Stage III : Intervention et analyse de la pratique Montrer de l intérêt pour la collaboration avec les différents partenaires pédagogiques; Reconnaitre l importance de l expertise des autres membres de l équipe pédagogique dans la complémentarité des rôles et des interventions auprès des élèves; Mesurer l impact des décisions et des actions des membres de l équipe pédagogique dans le développement des compétences de l élève. Stage IV : Internat Discerner les situations qui nécessitent une collaboration avec les membres de l équipe pédagogique; S impliquer auprès des équipes pédagogiques en fonction du milieu; Favoriser la collaboration à la conception de matériel pédagogique; Participer activement aux discussions pédagogiques lors des réunions du milieu; Recueillir des informations auprès des autres membres de l équipe pédagogique et des parents afin de mieux connaître les particularités de ses élèves et d ajuster ses interventions à leurs besoins. Participer activement aux équipes pédagogiques intervenant auprès des mêmes élèves; Évaluer sa collaboration au sein de l équipe pédagogique et apporter des modifications au besoin; Travailler en équipe-cycle à la conception de matériel pédagogique et à l adaptation de l enseignement selon les caractéristiques des élèves; Porter un regard critique, de façon constructive, sur les réalisations de l équipe et apporter des suggestions novatrices en matière pédagogique; Utiliser les données issues de la recherche qui favorisent la mise en place de pratiques pédagogiques collaboratives.

28 Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 UQTR / BEASS COMPÉTENCE 11 : S engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel. Progression des attentes pour chacun des stages : Stage I : Sensibilisation au milieu scolaire Stage II : Observation et intervention Comprendre la complexité de l acte d enseigner; Comprendre les compétences professionnelles et les attentes du programme de formation universitaire; S assurer que son choix professionnel corresponde à ses valeurs et à son potentiel; * Amorcer le développement d habiletés d analyse réflexive; * Établir un portrait de ses forces et de ses limites de façon à s inscrire dans une démarche de pratique professionnelle. Stage III : Intervention et analyse de la pratique Agir en fonction de la complexité de l acte d enseigner; Développer des habiletés d analyse réflexive; Réfléchir sur son propre enseignement en réinvestissant les résultats de sa réflexion dans sa pratique; * Établir un bilan de ses compétences en utilisant les ressources disponibles. Stage IV : Internat Manifester une attitude d ouverture face à la critique constructive visant la bonification de sa pratique pédagogique; Mener une démarche progressive d analyse réflexive sur différents aspects de son enseignement; Établir un bilan de l évolution de ses compétences et mettre en œuvre des moyens pour les développer en utilisant les diverses ressources (ex. : conférences, séminaires, livres, etc.,); Développer la capacité de réfléchir dans l action et de bonifier ses connaissances à partir de ses actions; Se questionner sur la manière d améliorer ses actes pédagogiques pour créer une relation constructive et harmonieuse avec les élèves. Mettre en place les outils permettant une démarche d analyse réflexive rigoureuse et de méta-analyse sur les différents aspects de son enseignement; Échanger et valider la pertinence de ses choix didactiques et pédagogiques avec son enseignante associée ou d autres intervenants en fonction du milieu; Évaluer ses compétences et mettre en œuvre des moyens pour les développer en utilisant les ressources disponibles; Déterminer ses besoins de formation continue et s engager dans des activités de développement professionnel; * Réaliser une rétrospection du développement de ses compétences de manière autonome en vue de l insertion professionnelle et de la formation continue (dossier professionnel progressif). *Évaluation effectuée par la stagiaire et la superviseure de l UQTR

UQTR / BEASS Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 29 COMPÉTENCE 12 : Agir de façon éthique et responsable dans l exercice de ses fonctions. Progression des attentes pour chacun des stages : Stage I : Sensibilisation au milieu scolaire Stage II : Observation et intervention Connaître et respecter les dimensions éthiques et le code de déontologie contenus dans le Profil structurant; Identifier des dispositifs qui assurent le respect et l équité à l égard des différences dans son milieu scolaire; Se renseigner sur le cadre légal et réglementaire de sa profession; S informer auprès de l enseignante associée des types de problèmes moraux vécus en classe; Identifier comment les valeurs et les principes professionnels influencent les actions éducatives; S intégrer à la vie de la classe et de l école en s assurant d agir dans le respect de la confidentialité. Stage III : Intervention et analyse de la pratique Appliquer judicieusement les dimensions éthiques de la profession enseignante; Créer un climat de confiance avec les élèves, lequel repose sur un langage et un comportement respectueux; Prendre conscience de la façon dont ses valeurs influencent ses actions; Éviter toute forme de discrimination à l égard des élèves, de leurs parents et des collègues; Identifier comment ses valeurs influencent ses actions éducatives afin de les ajuster au besoin; Questionner et vérifier que son choix professionnel corresponde réellement à un désir d engagement auprès des élèves, et ce, quels que soient leurs besoins. Stage IV : Internat Mettre en place dans sa classe un fonctionnement démocratique et équitable pour soutenir le développement des élèves; Éviter toute forme de discrimination à l égard des élèves, de leurs parents et des collègues; Discerner les valeurs en jeu dans ses interventions et être en mesure de justifier ses décisions concernant l apprentissage et l éducation des élèves en tenant compte de l ensemble des acteurs scolaires; Utiliser adéquatement le cadre légal et réglementaire de sa profession; Justifier que son choix professionnel corresponde réellement à un désir d engagement auprès des élèves, et ce, quels que soient ses besoins. Fournir aux élèves l attention et l accompagnement appropriés; Mettre en place dans sa classe un fonctionnement démocratique et équitable en questionnant et en bonifiant ses choix d intervention à la lumière des nouvelles approches; Éviter toute forme de discrimination à l égard des élèves, de leurs parents et des collègues en travaillant à la construction et à la reconnaissance de tous les élèves; Utiliser des moyens qui assurent le respect et l équité à l égard des différences; S assurer que la prise de décision à l égard des élèves tienne compte de l ensemble des acteurs scolaires, incluant l élève et leurs parents; Justifier ses décisions relatives à l'apprentissage et à l'éducation des élèves.

30 Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 UQTR / BEASS RESPONSABILITÉS DE LA STAGIAIRE ET DES PARTENAIRES DE STAGE La stagiaire Prendre connaissance du Profil structurant la formation à l enseignement et de l ensemble des documents d évaluation; Participer à tous les séminaires reliés au stage (obligatoire) et identifier ses objectifs personnels; Rencontrer la direction d'école; Demander une rencontre avec l'enseignante associée avant le début du stage afin de clarifier les attentes mutuelles et les compétences à développer; Informer la superviseure des moments de supervision (sauf pour le stage I). La stagiaire, l enseignante associée et la superviseure conviennent des moments possibles pour les visites de supervision. La présence en classe de l enseignante associée lors de la période d observation est laissée à la discrétion de la triade et se précise selon le contexte de la classe. En fonction des exigences du stage et sous la supervision de l enseignante associée : observer les comportements d'enseignement et d'apprentissage en prenant des notes ou en utilisant des grilles d observation; prendre en charge progressivement la planification, la gestion des apprentissages et des comportements des élèves; participer aux activités scolaires et parascolaires; être disponible pour les rencontres de rétroaction avec l'enseignante associée et faire preuve de réceptivité, d'ouverture et de désir de s'améliorer; effectuer quotidiennement une analyse réflexive; lors des supervisions, remettre à la superviseure les documents demandés et participer activement aux rencontres d'évaluation; réaliser les travaux identifiés au plan de cours du stage dans les délais prescrits. L enseignante associée Prendre connaissance du Profil structurant la formation à l enseignement et des documents pour l encadrement de la stagiaire. Communiquer avec la superviseure pour toute question et information supplémentaire; Avant les stages, rencontrer la stagiaire pour clarifier les attentes mutuelles en fonction des exigences du stage et du milieu d'accueil; Accueillir la stagiaire dans l'école et dans la classe afin de faciliter son intégration; Encadrer l'ensemble des activités de la stagiaire en fonction des exigences particulières de chaque stage, c'est-à-dire guider la stagiaire dans l'observation, la planification, la gestion des apprentissages et des comportements et l'analyse réflexive; Observer quotidiennement la stagiaire et lui donner des rétroactions sur son enseignement et sur la qualité de son engagement dans l'école; Accompagner la stagiaire et évaluer ses progrès à partir des indications du Cahier d observation et d évaluation du développement des compétences professionnelles en enseignement (sauf pour le stage I); Partager avec la superviseure les observations faites en cours de stage, en discuter et échanger en vue de l'évaluation formative et sommative; Adopter une attitude ouverte et respectueuse à l égard de la stagiaire. Démontrer sa confiance dans le potentiel de la stagiaire relativement à la capacité d apprendre et de se dépasser. Favoriser le développement des compétences professionnelles en incitant la stagiaire à construire de façon créative son identité d enseignante; Communiquer avec la superviseure pour toute question concernant la stagiaire.

UQTR / BEASS Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 31 La direction d école Prendre connaissance des documents pour l encadrement de la formation à l enseignement (site Web) et communiquer avec la responsable pédagogique ou la superviseure pour toute question et information supplémentaire; Favoriser l'accueil de la stagiaire et participer à son intégration dans l école; Prendre connaissance du rapport d'évaluation complété par l'enseignante associée, y apposer sa signature et émettre des commentaires, s'il y a lieu. La superviseure universitaire Participer aux rencontres de coordination du travail des superviseures (avant et après les stages); Préparer et animer les séminaires reliés aux stages; Avant le début des stages, communiquer par téléphone ou par écrit avec l'enseignante associée afin de s'assurer d'une compréhension commune des éléments relatifs à l'accompagnement et à l'évaluation des stagiaires; Pendant les stages, rester disponible pour répondre à toute question concernant les stagiaires; Effectuer le nombre de visites de supervision prévues au plan de cours. Une supervision consiste à : rencontrer l'enseignante associée pour discuter de l'évolution de la stagiaire; observer la stagiaire durant une période complète d enseignement et noter les observations à l aide des attentes à chaque niveau du développement des compétences professionnelles; donner une rétroaction appuyée sur des faits qui se sont produits en classe; analyser les événements de la situation d'enseignement-apprentissage en triade et interpréter les données; procéder à l'évaluation de la partie pratique du stage en présence de l'enseignante associée et de la stagiaire (triade); questionner la stagiaire sur ses planifications, ses interventions et ses propres observations; Effectuer une supervision supplémentaire, au besoin, en raison de difficultés rencontrées durant le stage; Effectuer un suivi des stagiaires par téléphone ou par courriel; Adopter une attitude ouverte et respectueuse à l égard de la stagiaire. Démontrer sa confiance dans le potentiel de la stagiaire relativement à la capacité d apprendre et de se dépasser. Favoriser le développement des compétences professionnelles en incitant la stagiaire à construire de façon créative son identité d enseignante; Procéder à l'évaluation sommative du développement des compétences des stagiaires à partir des outils : Cahier d'observation et d évaluation du développement des compétences professionnelles en enseignement, bilan synthèse, grilles et autres; Vérifier si le rapport de stage a été déposé au dossier de la stagiaire après chaque stage et référer la stagiaire ayant besoin de soutien pour poursuivre sa formation en milieu de pratique. La responsable pédagogique des stages Coordonner l'ensemble des activités de nature pédagogique reliées aux stages; Fournir au milieu scolaire toutes les informations de nature pédagogique relatives aux stages;

32 Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 UQTR / BEASS Mettre en œuvre des modalités de suivi et de soutien aux stagiaires dans leur cheminement de formation à la pratique professionnelle; Recevoir et traiter toute demande particulière des stagiaires ou, si le problème relève de sa juridiction, référer le cas à la direction du module; Participer à l'évaluation des «activités stages» et préparer, le cas échéant, les correctifs nécessaires; Produire et mettre à jour régulièrement les documents pédagogiques reliés aux stages. L agent de stage Procéder au placement des stagiaires; Transmettre les demandes de l'université au milieu scolaire; Assurer le suivi auprès des stagiaires en les informant de leur milieu de stage; Effectuer les ajustements nécessaires en concertation avec toutes les parties; Assurer la diffusion des documents de stage dans le milieu scolaire; Répondre aux demandes des enseignantes associées et des directions d'école sur les questions administratives; Rediriger les appels placés par les enseignantes associées et les directions d'école à la responsable pédagogique des stages ou aux superviseures concernées. ÉVALUATION DES COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES EN ENSEIGNEMENT DE LA STAGIAIRE Les stages sont évalués avec les cotes S (succès) ou E (échec) * : Exigences de réussite La stagiaire qui obtient une cote de [2] à trois (3) compétences est considérée en difficulté. Cette situation peut conduire à l échec du stage. La compétence 12 (Éthique) doit NÉCESSAIREMENT avoir une cote de 3 ou plus. Les stages sont évalués avec les cotes S (succès) ou E (échec). * La cote I (incomplet) peut être attribuée à la stagiaire ayant manifesté des difficultés lors d un stage. Dans ce cas, la stagiaire est informée par sa superviseure de stage et dispose de 15 jours pour déposer un plan d action. Lorsque l étudiante a fait la preuve qu elle est prête à s engager dans le stage suivant, le processus de modification de notes peut être enclenché afin que la cote S figure à son relevé de notes. Sinon, la cote I (incomplet) se transforme en cote E (échec). Lorsque la situation l exige, une fiche de signalement, accompagnée ou non d un plan d action, peut être déposée au dossier de la stagiaire. MISE À JOUR DE L'ENSEMBLE DES ACTIVITÉS DE STAGE Une mise à jour de l'ensemble des activités de stage est faite annuellement, à partir des expériences vécues par les personnes engagées de près ou de loin dans l'ensemble de ces activités. Cette mise à jour est l'occasion d'établir les modifications à apporter au stage afin d'en améliorer la réalisation. Les commentaires rapportés à la dernière page du Rapport d évaluation du développement des compétences de la stagiaire constituent une collecte de données importantes.

UQTR / BEASS Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 33 SUPPLÉANCES ET ABSENCES Suppléances En aucun temps, l étudiante ne sera autorisée à effectuer une suppléance durant une période de stage. 1 Absences La stagiaire doit obligatoirement et le plus rapidement possible informer l enseignante associée de toute absence et elle doit également en aviser sa superviseure de stage par téléphone ou par courriel. Les absences doivent aussi être inscrites au formulaire de justification d absences. S il y a plus d une journée d absence, celles-ci devront être reprises obligatoirement. Une fiche des absences est remise à chaque début de stage lors du 1 er séminaire. CODE DE DÉONTOLOGIE DES STAGIAIRES EN ENSEIGNEMENT Les différentes activités de stage en milieu scolaire sont régies par des règles d'éthique communes à tous les programmes d'enseignement à l'université du Québec à Trois-Rivières. Les précisions relatives à chacun de ces éléments font l'objet de l'annexe A. ÉTHIQUE RELATIVE AU LIEN DE PARENTÉ La stagiaire reconnaît que pour assurer le plus d'objectivité possible dans la relation entre l'enseignante associée et la stagiaire, aucun jumelage ne doit se faire s'il existe un lien privilégié (de parenté ou autre) entre les deux. On entend par lien de parenté, toute personne qui serait le conjoint de fait de la stagiaire, le père, la mère, le frère, la soeur, l'oncle, la tante, le conjoint de fait qui cohabite avec le père ou la mère de la stagiaire ainsi que les enfants dudit conjoint de fait. Pour la même raison, aucun jumelage ne doit se faire s'il existe un tel lien privilégié entre la stagiaire et un membre de la direction de l école, sauf si la stagiaire est en mesure de démontrer qu'un tel lien n'est pas préjudiciable en raison, par exemple, de la taille de l'école, de l'absence de rapports hiérarchiques entre le membre de la direction et l'enseignante associée, etc. La stagiaire s'engage à : porter à la connaissance de l agent de stage tout lien privilégié susceptible d'entacher l'objectivité de sa relation avec son enseignante associée ou avec la direction de l école où le stage est effectué. 1 À condition que le syndicat des enseignants ait donné son accord, la stagiaire peut être appelée à faire de la suppléance durant sa période de stage dans le cadre des règles suivantes : l épuisement préalable des listes de rappel; dans la classe de l enseignante associée ou dans une autre classe dans son champ de formation et sous la supervision de son enseignante associée; pour une durée maximale de cinq jours; durant la seconde moitié du stage IV; pour une absence qui implique une suppléance; sous la responsabilité de la direction d école. ANNEXE : (4.1.8 du cahier administratif et pédagogique de l application de l entente UQTR / MELS / MILIEU).

UQTR / BEASS Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 35 COORDONNÉES DE PERSONNES RESPONSABLES DE LA FORMATION EN ENSEIGNEMENT EN ADAPTATION SCOLAIRE ET SOCIALE DIRECTEUR DU DÉPARTEMENT DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION Monsieur Corneille Kazadi, Ph.D. 3351, boul. des Forges, C.P. 500 Trois-Rivières (Québec) G9A 5H7 Téléphone : (819) 376-5011, poste 3601 Télécopieur : (819) 376-5127 Courriel : corneille.kazadi@uqtr.ca RESPONSABLE PÉDAGOGIQUE DES STAGES Madame Anne Roy, Ph. D. Téléphone : (819) 376-5011, poste 3635 Télécopieur : (819) 376-5127 Courriel : anne.roy@uqtr.ca DIRECTEUR DU BUREAU DES STAGES Monsieur Paul Beaulieu Téléphone : (819) 376-5187 Télécopieur : (819) 376-5137 Courriel : Paul.Beaulieu@uqtr.ca AGENT DE STAGE Monsieur Charles Sleigher Téléphone : (819) 376-5011, poste 3621 Télécopieur : (819) 376-5135 Courriel : Charles.Sleigher@uqtr.ca SUPERVISEURES DE STAGE Une liste est mise à jour à chaque session.

UQTR / BEASS Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 37 RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ARCHAMBAULT, J. et CHOUINARD, R. (1996). Vers une gestion éducative. Montréal : Gaëtan Morin. ARPIN, L. et L. CAPRA (2001). L apprentissage par projets. Montréal. La Chenelière/McGraw-Hill. ASCD (1995). Educating everybody s children. Diverse teaching strategies for diverse learners, Alexandra, Virginia: Association for supervision and curriculum development. BÉLAIR, L.M. (1999). L évaluation dans l école. Nouvelles pratiques. Paris : Éditions Sociales françaises. BENINGHOF, A.M. et SINGER, A.L.T. (1996). Ideas for inclusion. The school administrator s guide. Longmont, CO: Sopris West. BERNARD, H. et FONTAINE, F. (1982). Les questions à choix multiple, guide pratique pour la rédaction, l'analyse et la correction. Montréal : Service pédagogique, Université de Montréal, 166 p. (LB3060.32M85B47) BERTHELOT, S. et LEBRUN, N. (1991). Design de systèmes d'enseignement. Montréal : Éditions Agence d'arc. BLANCHET, C., LABRECQUE, E. & PELLETIER, A. (1994). Des rapports... «Pas rapport». Document vidéo de 25 min. sur les paroles blessantes. Québec : Entraide Jeunesse Québec. BLOOM, B.S. (1982). Taxonomie des objectifs pédagogiques. 1. Domaine cognitif. Québec : Presses de l'université du Québec, 232 p. (traduction de Marcel Lavallée). (LB17T38F) BOILY, P.-Y. (1990). Le plaisir d'enseigner. Montréal : Stanké. BORDELEAU, C. et MORENCY, L. (1999). L art d enseigner. Principes, conseils et pratiques pédagogiques. Montréal : Gaëtan Morin. CARDINAT, A. (1995). Pratiquer la médiation en pédagogie. Paris. Dunod. CARON, J. (1994). Quand revient septembre : guide sur la gestion de classe participative. Montréal : Les Éditions de la Chenelière. CARON, J. (2003). Apprivoiser les différences. Montréal : Les Éditions La Chenelière. CHAMBERLAND, G. et PROVOST, G. (1996). Jeu, simulation et jeu de rôle. Coll. «Formules pédagogiques». Sainte-Foy : Presses de l'université du Québec. CHAMBERLAND, G., LAVOIE, L. et MARQUIS, D. (1995). Vingt formules pédagogiques. Coll. «Formules pédagogiques». Sainte-Foy : Presses de l'université du Québec. CHARLIER, E. (1989). Planifier un cours, c est prendre des décisions. Bruxelles. De Boeck. COLEMAN, L.J. (1994). Portfolio assessment: A key to identifying hidden talent and empowering teachers of young children. Gifted Child Quarterly, 38, 65-69. CREALOCK, C. et BACHOR, D.G. (1995). Instructional strategies for students with special needs. 2 e édition. Scarborough, Ontario: Allyn & Bacon. DE LA GARANDERIE, A. (1989). Tous les enfants peuvent réussir. Paris : Centurion. DENOMMÉ, J.M. et ROY, M. (1998). Pour une pédagogie interactive. Le triangle étudiant-enseignantenvironnement. Montréal : Gaëtan Morin. Desjardins, R. (2002). Le portfolio de développement professionnel continu. Montréal : Chenelière/Mc Graw-Hill. DESTRAMPES-MARQUEZ, D. et LAFLEUR, L. (1999). Les troubles d apprentissage : comprendre et intervenir. Montréal : Les Éditions de l hôpital Ste-Justine. DONNAY J. et CHARLIER, E. (1990). Comprendre des situations de formation : formation de formateurs à l'analyse. Coll. Pédagogies en développement. Nouvelles pratiques de formation. Bruxelles : De Boeck-Westmael.

38 Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 UQTR / BEASS DROVER, J., MCMILLAN, B., OWEN, L., et al. (1996). Introduction aux troubles d apprentissage à l intention des éducateurs du post-secondaire. The Meighen Centre for Learning Assistance and Research. Mount Allison University, Sackville NB. FONTAINE, F. (1989). Les objectifs d'apprentissage. Montréal : Service pédagogique de l'université de Montréal. GAUTHIER, C., MELLOUKI, M. & TARDIF, M. (1993). Le savoir des enseignants. Que savent-ils? Montréal : Logiques. GOUPIL, G. (1985). Observer en classe, Brossard : Behaviora. GOUPIL, G. (1992). Le plan d intervention personnalisé en milieu scolaire. Montréal : Gaëtan Morin. GOUPIL, G. (1997). Communication et relations entre l école et la famille. Montréal : Chenelière/McGraw- Hill. GOUPIL, G. (1997). Les élèves en difficulté d adaptation et d apprentissage. 2 e édition. Montréal : Gaëtan Morin. GOUPIL, G. (2004). Plans d intervention, de services et de transition. Montréal: Gaëtan Morin. GUILBERT, L. et OUELLET, L. (1997). Étude de cas. Apprentissage par problèmes. Coll. «Formules pédagogiques». Sainte-Foy : Presses de l'université du Québec. HALLAHAN, D.P., KAUFFMAN, J.M., et LLOYD, J.W. (1999). Introduction to learning disabilities. 2 e édition. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. HOLBORN, P., WIDEEN, M. & ANDREWS, I. (1988). Devenir enseignant. À la conquête de l'identité professionnelle. Traduit par Jacques Heynemand et Dolorès Gagnon. Montréal : Éditions Logiques, 1993. HOURST, B. (2002). Au bon plaisir d apprendre, (re)trouver la faculté d apprendre avec le sourire. Paris: Dunod, Interéditions. JUHEL, J.-C. (1998). Aider les enfants en difficulté d apprentissage. Québec : Les Presses de l Université Laval. JUHEL, J.-C. (1998). Aider les enfants en difficulté d apprentissage. Cahier d exercices. Québec : Les Presses de l Université Laval. LADOUCEUR, R., GRANGER, L. et BOUCHARD, M.A. (1990). Principes et application des thérapies behaviorales, St-Hyacinthe : Edisem. LANGLOIS. M-J. (2003). Guide de planification pédagogique. Montréal : Éditions Hurtubise HMH, Collection Parcours pédagogiques. LANGLOIS, M.-J. et CLOUTIER, N. (2006). La planification pédagogique au secondaire. Montréal : Édition Hurtubise HMH LANGNESS. T. (2004). Ma première classe, stratégies gagnantes pour les nouveaux enseignants. Montréal : Chenelière/McGraw-Hill. LDAA & Alberta LEARNING. (2000). La réussite scolaire de votre enfant. Manuel d accompagnement à l intention du parent. Alberta Learning. Edmonton, Alberta. LE BOTERF, G. (1997). De la compétence à la navigation professionnelle, Paris, Éditions d organisation. LEGAULT, J.P. (1993). La gestion disciplinaire de la classe. Montréal : Éditions Logiques. LOISELLE, J., GINGRAS, J., ST-LOUIS, M. et TREMBLAY, R. (1996). Banque de cas vécus par les stagiaires du programme de baccalauréat en enseignement secondaire. Université du Québec à Trois-Rivières : Centre de didactique. LUSIGNAN,. (2002). «Planifier des situations d apprentissage pour aider des élèves à développer des compétences», Vie pédagogique, numéro 123, avril et mai. MARQUIS, D. et LAVOIE, L. (1998). Enseignement programmé. Enseignement modulaire. Coll. «Formules pédagogiques». Sainte-Foy : Presses de l'université du Québec.

UQTR / BEASS Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 39 MASSÉ, L, DESBIENS, N. et LANARIS, C. (2006), Les troubles du comportement à l école, Prévention, évaluation et intervention. Montréal : Gaëtan Morin éditeur. MCMURCHIE, S. (1994). Understanding LD. Learning differences. Minneapolis, MN: Free Spirit Publishing. MEIRIEU, P. (19xx). Apprendre, oui, mais comment? E.S.F. MELS (2004). Programme DI profonde. MELS (2004). Programme éducatif adapté aux élèves handicapés par une déficience intellectuelle profonde. Québec: Gouvernement du Québec. MELS (2005). Dossier Profession : Prof, Gouvernement du Québec, Vie pédagogique, numéro 137, novembre et décembre. MEQ (1996). L intégration scolaire des élèves handicapés et en difficulté. Québec : Gouvernement du Québec, Conseil supérieur de l éducation. Bibliothèque nationale du Québec. MEQ (1999). Une école adaptée à tous ses élèves. Politique de l adaptation scolaire. Prendre le virage du succès. Québec : Gouvernement du Québec, Bibliothèque nationale du Québec. MEQ (2000a). Élèves handicapés ou élèves en difficulté d adaptation ou d apprentissage (EHDAA) : définitions, Québec. Gouvernement du Québec. MEQ (2001). Dossier L évaluation des apprentissages: Un sens à trouver, Gouvernement du Québec, Vie pédagogique, numéro 137, novembre et décembre. MEQ (2001a). Programme de formation de l École québécoise, volet primaire, Québec. Gouvernement du Québec. MEQ (2001b). La formation à l enseignement, Québec. Gouvernement du Québec. MEQ (2003). L évaluation des apprentissages, au préscolaire et au primaire, Cadre de référence. Québec, Gouvernement du Québec. MEQ (2004). Programme de formation de l École québécoise, volet secondaire, Québec : Gouvernement du Québec. MORRISSETTE, R. (2002). Accompagner la construction des savoirs. Montréal : La Chenelière. NDAYISABA, J. et DE GRANDMONT, N. (1999). Les enfants différents. Montréal : Éditions logiques. PERRENOUD, P. (1999). Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation au voyage. Paris, : ESF. PORTELANCE, L. (2005). Entrevue avec Philippe Perrenoud, dans GRIFPE Dossier L évaluation de compétences en enseignement, volume 11, numéro 1, avril. PRESSEAU, A. (2004). Intégrer l enseignement stratégique dans sa classe. Montréal : Chenelière McGraw-Hill. REDL, F. et WINNEMAN, D. (1973). L'enfant agressif (Tome 2). Paris : Fleurus. ROUSSEAU, N (2004). Dans les bottines de Benoît. Trousse de sensibilisation aux implications pédagogiques des troubles d apprentissage. Sainte-Foy : Éditions Septembre. ROUSSEAU, N. (2004). Pour une pédagogie de la sollicitude : sensibilisation aux troubles d apprentissage. 29 e Congrès annuel de l AQETA. 26, 26 et 27 mars, Montréal. ROUSSEAU, N. et BÉLANGER, S. (Eds) (2004). La pédagogie de l inclusion scolaire. Montréal : Presses de l Université du Québec. ROUSSEAU, N. et BOUTET, M. (2003). La pratique de l enseignement : Outils pour la construction d une théorie personnelle de l action pédagogique. Guérin. SAFTY, A. (1993). L'enseignement efficace. Sainte-Foy : Presses de l'université du Québec. SAINT-LAURENT, L. (2002). Enseigner aux élèves à risque et en difficulté au primaire, Boucherville : Gaëtan Morin éditeur. SAUVÉ, C. (1997). Apprivoiser l hyperactivité et le déficit de l attention. Profil destiné aux parents. Valleyfield : Centre hospitalier régional du Suroît.

40 Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 UQTR / BEASS SCHÖN, D. A. (1983). Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel. Traduit par Jacques Heynemand et Dolorès Gagnon. Montréal : Éditions Logiques, 1994. SOUSA, D.A. (2002). Un cerveau pour apprendre. Montréal. La Chenelière/McGraw-Hill. SOUSA, D.A. (2006). Un cerveau pour apprendre différemment, Comprendre comment fonctionne le cerveau des élèves en difficulté pour mieux leur enseigner. Montréal : Chenelière / Éducation. SOUVENY, D.M. et SOUVENY, D.L. (1996). ABC s for success. Attention deficit disorders. Red Deer, AB: Children s Services Centre. SPENCER, J.S. (1994). Effective mainstreaming. Creating inclusive classrooms. 2 e édition. Englewood Cliffs, NJ: Macmillan Publishing. STAINBACK, S. et STAINBACK, W. (1996). Inclusion. A guide for educators. Baltimore, Maryland: Paul H. Brookes Publishing. STERNBERG, R.J. (1997). Thinking styles. NY: Cambridge University Press. ST-ONGE, M. (1992). Moi j'enseigne, mais eux apprennent-ils? Laval : Beauchemin Ltée. TARDIF, J. (1992). Pour un enseignement stratégique, l apport de la psychologie cognitive. Montréal : Éditions Logiques. TILTON, L. (1996). Inclusion: A french look. Practical strategies to help all students succeed. Shorewood, Minnesota: Covington Cove. TRUDEAU, H., DESROCHERS, C., TOUSIGNANT, J.L. et collaborateurs. (1997). Et si un geste simple donnait des résultats Guide d intervention personnalisé auprès des élèves. Montréal : Chenelière/McGraw-Hill. VAN GRUNDERBEECK, N. (1994). Les difficultés en lecture. Diagnostic et pistes d intervention. Montréal : Gaëtan Morin. VECCHI, G. (1992). Aider les élèves à apprendre. Paris. Hachette. VECCHI, G. et A. Giordan. (1996). L enseignement scientifique, comment faire pour que «ça marche»? Nice. Z éditions. VESLIN, O. et VESLIN, J. (1992). Corriger des copies, évaluer pour former. Paris. Hachette. VILLA, R. A. et THOUSAND, J.S. (Eds) (1995). Creating an inclusive school. Alexandra, Virginia: Association for supervision and curriculum development. WAGNER, M-C. (1988). Pratique du micro-enseignement. De Boeck. WALKER, H.M. & WALKER, J.E. (1991). L'indiscipline en classe. Montréal : La corporation École et Comportement É.R. (traduction et adaptation d'égide Royer). WHEELER, P.H. (1996). Using Portfolios to Asses Teacher Performance. Dans Burke, K. (Ed.). (1996). Professionnal Portfolios. [pp.74-94]. Arlington Heights, Illinois: IRI SkyLight Training and Publishing. WINZER, M. (1996). Children with exceptionalities in Canadian classrooms. 4 e édition. Scarborough, Ontario: Allyn & Bacon. WOLF, K. (1996). Developing and Effective Teaching Portfolio. Dans Burke, K. (Ed.). (1996). Professionnal Prtfolios. [pp.41-47]. Arlington Heights, Illinois: IRI SkyLight Training and Publishing. Sites Web : http://www.meq.gouv.qc.ca/dassc/ http://www.csdeschenes.qc.ca/snaps/trousseapp.htm http://www.cqjdc.org http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedagogique/160/index.asp?page=dossiera_1 http://www.aqetaoutaouais.qc.ca/pdf/pdf/a/a04.pdf http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedagogique/160/index.asp?page=dossiera_2 http://sass.uqac.ca/doc/deontortho.pdf

Annexe A Code de déontologie des stagiaires en enseignement

UQTR / BEASS Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 43 Code de déontologie des stagiaires en enseignement PRÉAMBULE Le stagiaire en enseignement, tout comme l enseignant en exercice, accomplit un travail d influence dans le développement intégral des élèves et l émergence des valeurs qui les guideront. Il représente un modèle tant pour les élèves que pour la société dont il doit refléter les valeurs de par ses gestes, ses paroles et son attitude tant à l intérieur qu à l extérieur de l institution. Tout comme l enseignant en exercice, le stagiaire a une responsabilité morale et professionnelle envers les élèves, les collègues de travail, les parents, les institutions d éducation et la société. Il doit donc agir dans le respect des principes fondamentaux d équité, de confidentialité et de solidarité, et accomplir les devoirs explicités dans le présent code. 1. Devoirs envers les élèves Le stagiaire doit : - Accueillir les élèves et éviter toute forme de discrimination à leur égard fondée notamment sur la race, la couleur, l origine ethnique ou nationale, la religion, la langue, le sexe, l orientation sexuelle, la condition sociale, la grossesse, le handicap ou l utilisation d un moyen pour pallier ce handicap. - Créer et mettre en place les conditions psychopédagogiques et didactiques favorables à l apprentissage et à la réussite des élèves. - S assurer du caractère professionnel de ses relations et de ses interventions, lesquelles doivent être limitées au lieu de stage et se faire en groupe ou en présence d autres adultes. - Agir avec justesse et compréhension dans le respect de la dignité et de l intégrité des élèves. - Aider les élèves à développer des comportements en accord avec les valeurs de l école visant notamment la construction d un monde plus démocratique, pacifique, écologique et solidaire. - Signaler à l enseignant associé ou à l autorité responsable de l institution tout cas potentiel d abus sexuel, physique ou psychologique. Note : Le genre masculin est utilisé dans le seul but d'alléger le texte.

44 Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 UQTR / BEASS - Maintenir confidentiels tous les renseignements recueillis sur les élèves. - Obtenir les autorisations écrites de l élève et du parent ou du détenteur de l autorité parentale selon la procédure en vigueur dans l institution avant de procéder à toute forme d enregistrement d une intervention auprès des élèves. - Employer, lorsque nécessaire, les documents, renseignements ou données nominatives obtenus uniquement dans le cadre de son stage et remettre au superviseur universitaire tout enregistrement fait ou obtenu qui met en jeu les élèves. 2. Devoirs envers les parents, détenteurs d autorité parentale Le stagiaire doit : - Être à l écoute des parents ou détenteurs de l autorité parentale et donner des conseils d un point de vue professionnel dans l intérêt de l élève. - Reconnaître le droit des parents à la consultation par le biais des moyens reconnus sur le bien-être et les progrès de l élève. - Informer les parents ou le détenteur de l autorité parentale de l enseignement donné et du suivi scolaire de l élève. - Respecter la vie privée de la famille et traiter les renseignements recueillis de façon confidentielle. - Faire preuve d ouverture, de respect et de courtoisie dans ses relations et communications avec les parents. 3. Devoirs envers les collègues de travail et la profession Le stagiaire doit : - Respecter la vision d enseignement et les compétences de l enseignant associé et des intervenants de l institution. - Chercher et proposer une collaboration avec l enseignant associé, les autres intervenants de l institution et les différents partenaires. - S ouvrir aux points de vue des autres collègues et les respecter. - Favoriser des relations harmonieuses avec les collègues. - Obtenir le consentement écrit des collègues avant de conserver ou d utiliser leur matériel. - Avoir des comportements, des attitudes et des propos, tant à l intérieur qu à

UQTR / BEASS Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 45 l extérieur de l institution, qui préservent la crédibilité, l image et les valeurs de la profession enseignante et du système d éducation. 4. Devoirs envers les institutions d éducation 1 Le stagiaire doit : - Respecter les règlements, politiques, objectifs et valeurs des institutions et travailler à les appliquer. - Respecter les responsabilités, les modalités et le rôle décrits dans le guide de stage. - Respecter le code de vie (tenue vestimentaire, horaire, etc.) en vigueur dans l établissement d enseignement qui l accueille. - Respecter les règles collectives de bonne conduite et du bon ordre à l intérieur et à l extérieur de la classe ou de l école et travailler à instaurer un climat de respect propice à l étude et à la communication. - Utiliser un langage oral et écrit de qualité, que ce soit dans son enseignement ou dans tout autre contexte de communication avec les personnes oeuvrant dans les institutions. - Respecter la confidentialité de tout rapport ou document institutionnel. - S abstenir de diffuser auprès des élèves, du personnel de l école ou du personnel de l université, des informations pouvant porter préjudice à une ou plusieurs institutions ou aux personnes et ressources y oeuvrant. - Respecter les biens des institutions et ne pas les utiliser à son profit ou à son usage personnel. - S abstenir de toute sollicitation directe ou indirecte, tant à l intérieur qu à l extérieur des institutions, de faveurs, services ou avantages pour lui ou pour une autre personne. - Présenter, à la demande des autorités pédagogiques, les méthodes, les outils et les orientations psychopédagogiques et didactiques sur lesquels il fonde ses activités d enseignement. - Collaborer avec les autorités des institutions. 1 Par institutions d éducation, nous entendons les écoles, les commissions scolaires, l université d attache, et plus largement les autres universités et le ministère de l Éducation, des Loisirs et des Sports (MELS).

46 Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 UQTR / BEASS 5. Devoirs envers la société Le stagiaire doit : - Favoriser le respect des droits humains et des libertés fondamentales. - Promouvoir les valeurs de la société démocratique, notamment le respect de l autre, la liberté, l égalité, l intégrité, le travail et la recherche de la vérité. - Favoriser les activités qui développent un esprit communautaire et un sentiment d appartenance à la collectivité. - Présenter, par ses paroles et ses gestes, une image de respect des lois et règlements qui protègent le bien-être des élèves, de leur famille et la communauté. Juin 2006

Annexe B Documents complémentaires

UQTR / BEASS Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 49

60 Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 UQTR / BEASS

UQTR / BEASS Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 61

62 Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 UQTR / BEASS

64 Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 UQTR / BEASS

UQTR / BEASS Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 65

66 Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 UQTR / BEASS

UQTR / BEASS Profil structurant la formation à l enseignement en milieu de pratique (Stages I à IV) 2012-2013 67