Intervention stage T2 IUFM Amiens mardi 22 avril 2008 Bertille Bouaoud Enseignement/apprentissage de la Lecture/écriture au cycle 2
Les programmes Instructions Officielles et documents d accompagnement Consensus (PIREF), choix éclairés, démarche spécifiée Les trois années de cycle 2 Qu est-ce que lire en GS? Compétences attendues en fin de GS Les 4 domaines à travailler Qu est-ce que lire au CP? Liens avec la maternelle Les méthodes d'apprentissage de la lecture 3 dimensions, 4 domaines, 5 ensembles de compétences Qu est-ce que lire au CE1? Liens avec le début du cycle Cohérences entre lecture et écriture et début de l'étude de la grammaire La métacognition, les difficultés en lecture, les aides possibles Analyse des manuels et choix des outils pédagogiques Les pratiques des maîtres et pratique concrète des enseignants
Les programmes Les programmes s'appuient sur les recommandations des experts - travaux de l'observatoire National de la Lecture - conférence du PIREF (Programme Incitatif de Recherche en Education et Formation) Ce qu'on ne peut pas ne pas faire Ils ont été légèrement infléchis suite à la circulaire Apprendre à lire du 3 janvier 2006 et la modification des programmes du 24 mars 2006 Le tout a été repris dans les programmes du 12 avril 2007 et mis en adéquation avec le socle commun. Les documents d'accompagnement Lire au CP 1 et 2 les précisent et prennent position sur les démarches à mettre en oeuvre pour enseigner la lecture
Les trois années du cycle 2 L enseignement/apprentissage de la lecture/écriture ne se réduit pas à l année du CP et occupe au moins 3 années. Tout au long de ces 3 années, on ne cesse de renforcer la compréhension : extension du vocabulaire disponible anaphores (articles, déterminants possessifs ou démonstratifs, pronoms, synonymes..) inférences (informations implicites du texte) Mise en place de stratégies permettant d asseoir une véritable posture de lecteur actif en quête de sens. (voir travaux de Jocelyne Giasson) Tout au long de ces 3 années, on articulera fortement l apprentissage de la lecture à la production d écrits. Apprendre à écrire est l'un des meilleurs moyens d'apprendre à lire. Au cycle 1 : la dictée à l adulte, les écritures approchées Au cycle 2 : des situations-problèmes en écriture
L'année de grande section (1ère année du cycle 2) Compétences déterminantes à la fin de la grande section (cf. Lire au CP 2 page 7) Le langage d évocation doit être en place La capacité à dicter à l adulte est installée La compréhension d'histoires est attestée La manipulation des syllabes orales est possible La production de rimes est possible L écriture du prénom est acquise ainsi que la copie d une courte phrase La capacité à proposer une écriture alphabétique pour des mots simples existe Le principe alphabétique est compris mais les correspondances graphèmes/phonèmes ne sont pas toutes acquises Cela sous-entend un travail approfondi en GS Sur l acculturation au monde de l écrit Sur la compréhension des textes Sur la production d'écrits Sur la connaissance phonologique Sur la connaissance graphique Parallèlement, on renforcera les compétences de l oral, la mémoire et l attention visuelle. Document d'accompagnement : Le langage à l'école maternelle L évaluation des compétences :documents d évaluation GS/CP.
L'année du cours préparatoire (2ème année du cycle 2) On s attardera donc en tout début de CP à comprendre les procédures utilisées par les élèves et au besoin à les rectifier. Les IO précisent de vérifier les acquis des élèves et de prolonger si nécessaire les activités de la grande section. Il convient d assurer dans la liaison maternelle/cp: la continuité des démarches la continuité des outils la continuité des consignes et des types d exercices Il est nécessaire d adopter une démarche commune, dans ce cas, le choix d un manuel (ou de l absence de manuel) est réalisé en réunion de cycle 2.
Les méthodes de lecture La méthode est une conception théorique de l'apprentissage qui se décline en démarches pédagogiques permettant son application en classe. Le manuel quant à lui, est un support d'apprentissage proposant des outils, des techniques, des exercices correspondant à une démarche. Depuis plus de 2 siècles, les méthodes ont été opposées selon un aspect binaire : épellatives ou non épellatives (1830) lecture/écriture ou lecture seule (1850) globale ou syllabique (1920) analytique ou synthétique (1950) phonologie stricte ou sons du langage (1970) Aujourd'hui, les méthodes sont plutôt classées sur un mode ternaire : celles qui sont centrées sur le code,. celles qui sont centrées sur le sens, celles réputées interactives. Aucune recherche n' a permis de déterminer quelle méthode était la meilleure. Les programmes 2002 nous conseillaient d'éviter la méthode dite «idéovisuelle», cela est réaffirmé dans les programmes de 2007
Au CP Equilibrer les 4 domaines dans l'emploi du temps quotidien Identification et production des mots Compréhension des textes Production écrite Acculturation au monde de l'écrit Travailler dans 3 registres (ou dimensions) Dimension linguistique et langagière des apprentissages Dimension culturelle Dimension métacognitive Développer les 5 ensembles de compétences (cf. lire au CP à partir de la page 15) Comprendre Etablir des correspondances entre l'oral et l'écrit Identifier des composantes sonores du langage Dire, redire, raconter /lire à haute voix Ecrire Les programmes de 2007 insistent par ailleurs sur l'importance du travail sur le vocabulaire, l'orthographe et la grammaire.
L'année de CE1 (3ème année du cycle2) Introduction de lectures suivies d albums plus complexes puis de romans ( nouveaux genres littéraires ). Les notions grammaticales sont abordées comme outils au service des activités de production (écriture) et de compréhension (lecture) On poursuit le travail sur le récit et l apprentissage de la compréhension ainsi que l apprentissage du code. Les remarques spontanées des élèves sont favorisées, les erreurs des élèves sont bien entendues exploitées. On aborde progressivement l'étude de la Langue grammaire Généralisation de l'évaluation au début du CE1 et mise en place des PPRE, outil d'aide à lanalyse (cf. Eduscol)
La métacognition, les difficultés en lecture La métacognition désigne l'activité de l'apprenant (élève) qui s'exerce à partir du moment où il n'est plus dans l'action mais dans une réflexion, verbalisée ou non, sur cette action. Il est démontré que cette activité, permettant une prise de conscience des procédures, des méthodes et des processus intellectuels mis en œuvre pour résoudre un problème, améliore l'acquisition des connaissances et la stabilité des acquis. Il faut pouvoir permettre à l élève de construire des outils mentaux pour apprendre, rendre les élèves conscients des stratégies d apprentissages. Les élèves doivent apprendre et utiliser tout au long de leur parcours scolaire les compétences métacognitives suivantes : savoir observer, savoir être attentif, savoir gérer ses émotions, savoir utiliser ses mémoires, savoir raisonner, savoir comprendre et apprendre La construction par l'élève de compétences métacognitives est le préalable pour qu'il s'approprie les savoirs scolaires.
Nicole Van Grunderbeeck Les difficultés en lecture, diagnostic et pistes d'intervention. Pour pouvoir identifier les mots nouveaux, le lecteur peut procéder de plusieurs façons, c'est à dire recourir à différentes stratégies : stratégie idéo-graphique, stratégie syntaxico-sémantique ou de sémanticocontextuelle, recours au découpage morphologique, stratégies graphophonétiques, devinette du mot sur la base d'une analyse visuelle partielle de celui-ci, stratégie primitive, recours au contexte extralinguistique, recours au savoir d'un autre individu. Ces huit catégories de stratégies n'ont pas toutes la même importance. Les quatre premières sont essentielles, ce sont celles que conserve le lecteur accompli. Bien entendu, le lecteur n'utilisera pas qu'une seule stratégie pour identifier un mot, il va les combiner. Six profils de lecteurs en difficulté ont été relevés
Six profils de lecteurs en difficulté Le lecteur centré exclusivement sur le code, qui ne cherche pas le sens. Le lecteur centré exclusivement sur le sens, qui devine beaucoup et qui s'appuie fort peu sur les indices graphiques. Le lecteur centré sur la reconnaissance lexicale, qui dit des mots mais ne cherche pas de liens entre eux. Le lecteur centré en priorité sur le code, qui déchiffre le début des mots et devine la fin de ceux-ci sans se soucier du sens du texte. Le lecteur centré soit sur le code, soit sur le sens, sans faire interagir ceux-ci. Le lecteur combinant le code avec une partie du contexte sans faire de vérification. )
Comment aider ces élèves? Il nous semble préférable d amener l enfant à corriger lui-même ses erreurs en se confrontant à d autres démarches, plutôt que de lui imposer une façon de faire que l enseignant juge plus efficace. Les activités d entraînement ne constituent pas une fin en soi. La typologie des principales difficultés rencontrées par les élèves dans l apprentissage de la lecture permet de proposer quelques pistes dans la prévention de ces difficultés. Dans la pratique, il faut jouer avec une pluralité de démarches : découper la tâche en une série d étapes ; effacer progressivement les indices ; faire succéder des activités courtes ; segmenter les textes pour découper l habileté recherchée en petites unités, les textes en phrases, les mots en syllabes, les syllabes en lettres, les graphèmes en lettres ; inciter les élèves à survoler le matériel avant le début du travail ; orienter l attention des élèves sur certaines informations ; transmettre ou rappeler certaines informations préliminaires concernant la tâche.
Emile Gombert Enseigner la lecture au cycle 2 Comment faire pour aider les élèves à identifier les mots en contexte? Des aides à la mobilisation des connaissances encyclopédiques des élèves Des aides à la mobilisation des connaissances textuelles des élèves Un recours aux anticipations au sein du contexte phrastique Une facilitation de la reconnaissance visuelle des mots déjà mémorisés grâce à l'activation des réseaux sémantiques pertinents Des aides au déchiffrage au cours des différentes étapes des traitements grapho-phonologiques Une combinaison de plusieurs des procédures précédentes Un recours à des procédures de contrôle et de vérification de l'ensemble des procédures d'identification
Analyse des manuels de CP L'Observatoire National de la Lecture (ONL) a publié en mars 2007 un rapport portant sur l'apprentissage de la lecture et l'observation des manuels de lecture du CP. Un guide permettant l'analyse des manuels est disponible sur le site Les critères sont définis dans le texte de cadrage de l ONL sur l apprentissage de la lecture : Établir un équilibre des activités proposées (identification de mots écrits, compréhension, production écrite, approche culturelle) Proposer des activités permettant de travailler la compréhension orale Entraîner systématiquement et précocement à la conscience phonologique Présenter des activités permettant d aider les élèves à prendre conscience du principe alphabétique Apprendre systématiquement les relations graphèmes/phonèmes Prévoir un rythme étudié d introduction des relations graphèmes/phonèmes Prendre en compte les critères de fréquence (des phonèmes et des graphies) et faciliter l identification à l oral grâce à une progression adaptée Mettre en évidence des graphèmes étudiés Proposer des activités de mémorisation de l orthographe de mots usuels Maximiser l extension d un vocabulaire varié, respectant les fréquences relatives des mots dans la langue Entraîner précocement à la morphologie Mettre en oeuvre des exercices systématiques sur les structures syntaxiques (compréhension, production) Varier les types de textes travaillés Prendre en compte l hétérogénéité des élèves
Choix d'un manuel 55 50 45 40 35 30 25 20 texte issu d'un manuel de lecture texte issu d'un album de littérature de jeunesse 15 10 5 0 présence de syllabes composées d'un assemblage consonne + voyelle présence de lettres muettes
Démarches pédagogiques et pratiques concrètes des enseignants Quelle est l' importance respective que l'on accorde aux 4 domaines de l'enseignement de la lecture/écriture? Quel dosage effectue-t-on entre les différentes formes d'enseignement? Comment est déterminée la part dévolue à l'élève dans son propre apprentissage? Quelle place est donnée aux activités métalinguistiques et métacognitives? Comment gère-t-on l'hétérogénéité des élèves et comment ajuste-t-on la pédagogie aux compétences effectives et aux rythmes d'apprentissage?
Démarches pédagogiques et pratiques concrètes des enseignants Quel support de lecture choisit-on? Si on utilise l'album, favorise-t-on toutes les formes d'utilisation qui permettent de justifier le recours au code ou bien celles qui tendent à le transformer en un manuel? Favorise-t-on les activités où l'on observe que la recherche du sens justifie et légitime le décodage? Quels outils référentiels construit-on avec les élèves au fil de l'apprentissage? Pour quel usage? Quel réemploi? Comment choisit-on les exercices d'entraînement? Portent-ils sur tous les champs de la lecture-écriture? Sont-ils tous utiles? Quelles évaluations propose-t-on? Portent-elles bien sur les stratégies privilégiées par la démarche? Permettent-elles de détecter rapidement les difficultés pour y remédier aussitôt?
Conclusion Bien prendre connaissance des programmes et des trois documents d'accompagnement qui forment avec les outils d'évaluations GS/CP et les nouveaux outils d'évaluations au CE1 d'excellents guides pour l'enseignement de la lecture/écriture. Le site «Bien lire»et celui de l'onl sont aussi des ressources possibles Dernière recommandation : utiliser les compétences des conseillers pédagogiques de circonscription Les documents utilisés au cours de cette intervention seront disponibles sur le site Amiens 4( entrée lecture au cycle 2 documents stage T2) http://www.ac-amiens.fr/inspections/80/amiens4/