Colloque 29 LA PROFESSIONNALISATION DES MÉTIERS DE L ÉDUCATION ET DE LA

Transcription

1 Colloque 29 LA PROFESSIONNALISATION DES MÉTIERS DE L ÉDUCATION ET DE LA FORMATION ET SES ACTEURS : SENS, FONCTIONS ET PRATIQUES DU CONSEIL ET DE L ACCOMPAGNEMENT EN FORMATION PROFESSIONNELLE Présenté par : Philippe Maubant (Université de Sherbrooke) Philippe.Maubant@USherbrooke.ca, Claudia Gagnon (Université de Sherbrooke) Claudia.Gagnon2@USherbrooke.ca, Guy Lapostolle (Université de Bourgogne) Guy.Lapostolle@dijon.iufm.fr Qu il s agisse de la théorie du praticien réflexif (Schön, 1983), des travaux sur l analyse des pratiques (Blanchard-Laville et Fablet, 2002), de ceux portant sur l analyse du travail et de l activité (Durand, 2007), différentes démarches sont convoquées aujourd hui par les différents intervenants (conseillers, superviseurs, mentors, accompagnateurs ) œuvrant dans la formation initiale et continue des professionnels de l éducation et de la formation (formateurs, enseignants, éducateurs ), en particulier lorsque ceux-ci sont inscrits dans un processus d insertion et de développement professionnel. Les pouvoirs publics, les institutions de formation et les différents partenaires et employeurs de ces éducateurs en émergence considèrent que de la qualité de leur formation professionnalisante initiale et continue dépendent la qualité et l efficacité de leurs pratiques. Il est donc essentiel pour les institutions en charge de la formation de ces différents intervenants (Ministères, organismes de formation, universités et terrains de stage) de soutenir l insertion et le développement professionnel de ces futurs professionnels en visant l efficacité des pratiques des différents intervenants qui participent de la réussite des dispositifs et des processus de formation professionnelle. Considérant que la formation initiale et continue des professionnels de l éducation et de la formation mobilise aujourd hui différents acteurs considérés comme des passeurs de savoirs professionnels, il nous semble important d identifier ces acteurs, qu il s agisse de conseillers pédagogiques, de superviseurs, de maitres de stages, de mentors, ou d autres intervenants agissant à l interface des différentes situations formatives. Il convient aussi d analyser les représentations que ces acteurs se font de leur mission, la manière dont ces représentations se construisent compte tenu des contextes dans lesquels ils exercent leur métier et des publics auxquels ils s adressent, mais aussi d observer comment ils envisagent leurs rôles et fonctions dans l ingénierie de formation et de comprendre leurs pratiques. Au regard du défi et des enjeux de la qualité de la formation initiale et continue proposée aux futurs professionnels de l éducation et de la formation, ce symposium propose de rendre compte de différentes recherches portant sur les métiers et les pratiques du conseil et de l accompagnement dans les formations professionnalisantes préparatoires aux métiers de l éducation et de la formation. Il privilégiera une perspective d éducation comparée.

2 L accompagnement en formation à l enseignement : que sait-on des compétences des formateurs de terrain? Enrique Correa Molina (Université de Sherbrooke) enrique.correa.molina@usherbrooke.ca, France Lacourse (Université de Sherbrooke) France.Lacourse@USherbrooke.ca Depuis la reforme de la formation à l enseignement au Québec (MEQ, 2001), les stages ont acquis une place importante dans les programmes, avec un minimum de 700 heures reparties sur les quatre années de formation, un par année. De plus, l école est reconnue comme un lieu de formation. L enseignant qui accueille le stagiaire dans sa classe assume donc un rôle de formateur. Ce qui veut dire devoir construire une identité autre que celle d enseignant. Pour sa part, le formateur de terrain universitaire doit aussi composer avec une nouvelle identité car au delà de son rôle de superviseur, il doit s assumer en tant qu accompagnateur du processus de développement professionnel du futur enseignant. Ce qui veut dire développer de nouvelles compétences, assumer de nouveaux rôles tels que ceux signalés par McIntyre, Byrd et Fox (1996) : accompagnement médiation personne ressource. Comment se perçoivent-ils, ces superviseurs et enseignants, dans leurs nouveaux rôles de formateurs de futurs enseignants? Dans une mise en dialogue, notre communication présentera des résultats de recherches menées par les auteurs (Correa Molina, 2008; Lacourse et Oubenaïssa-Giardana, 2009 ) sur ces deux acteurs et qui peuvent apporter des possibles réponses aux questions soulevées par la thématique de ce colloque. Regard des étudiants en IUFM sur les modalités de professionnalisation mises en œuvre dans le cadre des nouveaux masters préparant à l enseignement du premier degré Magali Danner (Université de Bourgogne) magali.danner@dijon.iufm.fr, Sophie Genelot (Université de Bourgogne) sophie.genelot@dijon.iufm.fr Magali Danner et Sophie Genelot questionnent la manière dont les étudiants qui se destinent à devenir enseignants s approprient les nouvelles modalités de professionnalisation mises en œuvre dans le cadre des logiques institutionnelles qui font suite aux récentes réformes. Il s agira d analyser la définition qu ils donnent de cette notion de professionnalisation et de mettre en lumière ce qu ils attendent, en termes d enjeux, d une telle notion. Il s agira aussi d analyser en quoi, selon eux, l organisation de la formation et les contenus dispensés au sein de l IUFM sont de nature à répondre aux représentations qu ils se font de la professionnalisation. Ainsi, seront étudiées les transformations que les réformes récentes ont induites au niveau des attentes des jeunes en formation et les écarts de discours possibles entre les logiques institutionnelles et les représentations estudiantines. Ce travail sera effectué à partir d enquêtes quantitatives en ligne auprès des étudiants en première et seconde années de master organisées à l IUFM de Bourgogne pour les futurs enseignants du premier degré. Il sera approfondi par une approche qualitative au travers d entretiens. Pratiques d accompagnement des nouveaux enseignants en formation professionnelle : le point de vue des conseillers pédagogiques Claudia Gagnon (Université de Sherbrooke) claudia.gagnon2@usherbrooke.ca, Johanna Bisson (Université de Sherbrooke) Johanna.Bisson@USherbrooke.ca Au Québec, pour les enseignants débutants en formation professionnelle (FP) au secondaire, l entrée dans la profession obéit sensiblement aux mêmes conditions difficiles qu en formation générale (choc des réalités, précarité, charge de travail excessive, accompagnement insuffisant, etc.) et constitue, comme dans d autres secteurs d enseignement, une période difficile et frustrante (Mukamurera, Bourque et Gingras, 2008) qui fait l objet de nombreuses préoccupations et recommandations (MEQ, 2001 et 2003; CSE, 2004, COFPE, 2002). En FP, cette étape cruciale de la carrière enseignante (Gold, 1996; Cattonar, 2008) se distingue cependant par un recrutement à la dernière minute sur la base de l expertise de métier et l absence de formation préalable en enseignement (Balleux, 2008; MEQ, 2002). Dans ce contexte, la question de l accompagnement des nouveaux enseignants dans les centres de FP est vive alors que l on fait face à un abandon considérable de la profession enseignante (Tardif, 2001) et à de nombreux obstacles organisationnels (Gagnon et Rousseau, 2010). Dans le cadre d une recherche portant sur la transition entre le métier et l enseignement des nouveaux enseignants de FP au Québec (Balleux et al., FQRSC ), une enquête par questionnaire a été effectuée auprès des conseillers pédagogiques afin de connaître les pratiques d accompagnement en place dans les centres de FP au Québec. Cette communication veut rendre compte des résultats de cette enquête en mettant l accent sur les dimensions suivantes de l accompagnement : visée, contexte, relation, temps et démarche. Elle entend apporter quelques éléments de réflexion autour des conditions à mettre en place dans les centres de FP en vue d assurer un meilleur accompagnement de la relève enseignante et, par là, une plus grande rétention de celle-ci.

3 La professionnalisation des enseignants du point de vue des IUFM Guy Lapostolle (Université de Bourgogne) Nous étudierons les évolutions de la notion, notamment l évolution des usages qui en sont faits par les représentants des IUFM, de même que l évolution des contenus de formation proposés dans ces IUFM. L objet de l article sera de tenter de montrer que ces usages comme ces contenus sont avant tout déterminés par les rapports de force dans lesquels sont pris ces instituts, particulièrement entre l État employeur, ses organes déconcentrés et les universités Il s agira aussi de mettre en évidence le fait que par delà cette détermination, les IUFM tentent de prendre appui sur leur expérience et sur des travaux scientifiques relatifs à la formation et au travail des enseignants afin de conduire avec une certaine exigence la mission qui leur est confiée. Enseignants et superviseurs de stage : profil des attentes des uns envers les autres et compétences à l accompagnement Johanne Pharand (Université du Québec en Outaouais) johanne.pharand@uqo.ca, Paul Boudreault (Université du Québec en Outaouais) paul.boudreault@uqo.ca C est dans le contexte réel des stages qu enseignants et superviseurs manifestent diverses compétences à l accompagnement des stagiaires de même que des rapports réciproques appelant à la collaboration. Comme l indique le Ministère de l éducation du Québec (2001), la compétence est «un savoir agir fondé sur la mobilisation et l utilisation efficaces d un ensemble de ressources» (p. 4). Ces ressources sont faites de connaissances, d habiletés, de stratégies, de techniques, d attitudes et de perceptions (MEQ, 2003). Le Bortef (2004) parle de savoirs, savoir-faire, savoir être, savoir agir. Dans ce contexte, quelles sont les perceptions des uns à l égard des autres? Que disent-ils à propos de ces savoirs? Une recherche, menée en au Québec, a permis de ressortir les perceptions des uns envers les autres en fonction de cinq thèmes : les rapports réciproques, les attentes, les compétences d ordre personnel et d ordre professionnel ainsi que les expériences de stage. L analyse des résultats permet d identifier ces savoirs et trace un profil des attentes et des compétences attendues des uns envers les autres tout en tenant compte de la progression des stages. Cette communication présentera les résultats. Les représentations des enseignants associés quant à leur rôle auprès des stagiaires. Des facteurs de convergence et de divergence. Liliane Portelance (Université du Québec à Trois-Rivières) liliane.portelance@uqtr.ca, Colette Gervais (Université de Montréal) colette.gervais@umontreal.ca Dans l ensemble des programmes de formation initiale des enseignants, la formation en milieu de pratique représente une nécessité incontestable. Les nombreuses heures de stage sont considérées comme un moyen incontournable d assurer une formation de qualité aux futurs enseignants. Dans ce contexte, l enseignant associé représente un acteur clé du cheminement professionnel du stagiaire (Altet, Paquay et Perrenoud, 2002; Correa Molina, 2005). Au Québec, son rôle s inscrit dans les orientations actuelles et relativement récentes de la formation des élèves et de la formation à l enseignement (Gouvernement du Québec, 2001, 2004). Dans tous les milieux de formation, ce rôle est devenu exigeant et complexe (Thornley, Parker, Read et Eason, 2004; Portelance, Gervais, Lessard et Beaulieu, 2008). L enseignant associé est notamment appelé à adapter ses interventions au niveau de formation du stagiaire et au contexte du stage (Couchara, 1997; Brau-Antony, 2000). Dans le cadre d une recherche portant sur le soutien à la formation des formateurs de stagiaires, les représentations des enseignants associés quant à leur rôle auprès des stagiaires ont été analysées. Des entrevues individuelles ont permis de collecter les données dans différents milieux de stage. Une grille comprenant de nombreux aspects du rôle d un formateur de terrain, construite sur la base d écrits scientifiques sur le sujet, a été utilisée pour l analyse des propos. Les résultats préliminaires montrent que les représentations varient et se recoupent à la fois selon que le stage se déroule au primaire, au secondaire, en adaptation scolaire et sociale ou en formation professionnelle. Ils indiquent aussi que les représentations dépendent du niveau de formation du stagiaire. L accompagnement, une activité marquée par du sceau de l impureté La notion d accompagnement a fait une entrée fracassante sur la scène éducative au tout début du XXI siècle (Nizet et Bougeois 2005 ; Le Bouëdec, 2002). Cet engouement met en évidence que l accompagnement prospère sur les ruines de l autorité. Ces deux postures (accompagnement autorité) sont d ailleurs radicalement distinguées par les auteurs (Paul, 2002 ; Le Bouëdec, 2007). Cependant, des recueils de données fondés sur l enregistrement de diverses activités d accompagnement (Robin, Vinatier, 2011) révèlent que ce genre de dispositif, institué dans le champ de la formation à des fins de professionnalisation auprès d enseignants débutants, n est ni chimiquement ni cliniquement pur. Il s agit d une activité intrinsèquement paradoxale, ce que laisse entendre Paul Fustier (2007) lorsqu il évoque la figure du «faussaire» pour dresser le portrait de celui qui accompagne.

4 Ce sont précisément ces ambiguïtés qui seront dévoilées tout au long de cette communication révélant une fois encore que l éducation relève de ces métiers de l impossible exigeant des professionnels un travail de réflexivité pour échapper aux risques inhérents à toute pratique d accompagnement. L articulation des pratiques de conseil et d accompagnement des enseignants de la formation professionnelle Lucie Roger (Université de Sherbrooke) Lucie.Roger@USherbrooke.ca, Philippe Maubant (Université de Sherbrooke) Philippe.Maubant@USherbrooke.ca La structure de l organisation pédagogique de la formation professionnelle (FP) au Québec réparti les tâches de conseil à travers différentes fonctions. Les directions-adjointes, les conseillers pédagogiques, les enseignants-associés, les mentors et les parrains-marraines sont autant de fonctions qui, au sein de leurs tâches, visent à soutenir le nouvel enseignant. La répartition de ces tâches de conseils n est toutefois énoncée dans aucun texte et une première collecte de données nous permet de constater des écarts importants et des différences significatives entre les commissions scolaires, voire entre les différents secteurs de la formation professionnelle d une même commission scolaire. Ces différences se situent tant dans la répartition des différentes tâches de conseil entre les intervenants que dans la présence ou non de certaines fonctions entre les commissions scolaires, voire même entre les différents secteurs d une même commission scolaire. La multiplicité des tâches de conseil créent des incompréhensions chez les enseignants de la FP quant aux services qui leurs sont offerts et des tensions entre les enseignants et les différents intervenants. Cette communication vise à montrer ces écarts et ces tensions et à présenter des pistes de solution visant l articulation du conseil pédagogique auprès des nouveaux enseignants de la formation professionnelle. Direction d établissement, régulation de proximité et accompagnement au développement professionnel Louise Royal (Université de Sherbrooke) Louise.Royal@USherbrooke.ca, Michel Boyer (Université de Sherbrooke) Michel. Boyer@USherbrooke.ca L emphase actuelle, dans nos systèmes d éducation, sur la performance scolaire et l efficacité de l enseignement pose les défis de la qualité des services rendus, du développement professionnel et organisationnel. Si ces défis se déclinent dans une actualisation des formations initiales et des procédures d insertion professionnelle, ils se rapportent surtout à l ensemble des dispositifs de régulation à piloter. Au-delà des ajustements organisationnels à opérer, il s agit avant tout de susciter et soutenir l amélioration de pratiques. Dans cette perspective, non seulement les chefs d établissement doivent-ils aménager des activités formelles et non formelles de formation, mais ils sont appelés à intervenir, c est-à-dire à «venir entre» les enseignantes, les enseignants et leur pratique, assumant ainsi, de façon nouvelle, des responsabilités de «régulation de proximité» au niveau de l établissement. Cette intervention sur le développement professionnel s insère dans une visée de développement organisationnel en concordance avec les objectifs d amélioration de la qualité de l enseignement et des apprentissages. Une recherche-action-formation nous a amenés à explorer, avec un groupe de directrices et de directeurs d une commission scolaire du Québec, comment il serait possible, à travers la conduite d entretien, de générer le développement professionnel recherché. Un dispositif collaboratif de conception, d expérimentation, de cueillette de données et d analyse des pratiques a été mis en place. En complément, des questionnaires écrits et des entrevues individuelles ont été réalisés. Les résultats mettent en évidence comment s est effectué le passage d une pratique de supervision vers une activité d accompagnement du développement professionnel. Ainsi, un chevauchement entre les postures de contrôle et d accompagnement apparait, lequel chevauchement sollicite une reconfiguration des rôles joués. Notre communication portera sur cette intervention où les directrices et les directeurs agissent en vue d interroger et de dynamiser le parcours de développement professionnel des enseignantes et des enseignants, non seulement au moment de leur entrée en fonction, mais bien tout au long de leur carrière. Accompagner des enseignants débutants : les compétences du compagnon à l insertion Isabelle Vivegnis (Université de Louvain-la-Neuve) isabellevivegnis@gmail.com L entrée dans la profession enseignante constitue une phase critique dans la carrière (Nault, 1993). En réponse à cela, la préoccupation majeure est de faciliter l insertion professionnelle. Au Québec, plusieurs dispositifs existent. En Belgique, même si aucune mesure de soutien ne semble réellement institutionnalisée sur le terrain (Saverino, 2009), plusieurs initiatives locales voient le jour depuis peu et naissent sous des formes diverses et variées. A l aube de l implantation plus systématique et formelle de pratiques d accompagnement, il importe donc de savoir quelles sont les compétences que les «anciens» mettent au service des «débutants».

5 Dès lors, qu est-ce qu un «compagnon à l insertion» compétent? Notre investigation propose d abord une grille de lecture des compétences du compagnon à l insertion pour ensuite mettre en lumière les compétences attendues et effectives des compagnons en contexte d insertion professionnelle. Les données ont été recueillies au moyen de conversations, au sein de trois dyades de l enseignement secondaire en Communauté française de Belgique. Une certaine discordance émerge entre les pratiques d accompagnement effectives et attendues. En particulier, l encouragement à faire évoluer ses pratiques et à les interpréter avec des savoirs théoriques ou acquis en formation est peu présent et les comportements relatifs à la pratique réflexive du compagnon à l insertion. Ce «manque» ne traduit-il pas un besoin de formation à cet égard?