GUIDE DES BONNES PRATIQUES EN MATIERE DE PROJET D ECOLE ET PROJET D ETABLISSEMENT

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1 République du Sénégal Un Peuple Un But Une Foi MINISTERE DE L EDUCATION NATIONALE ************************* DIRECTION DE L ENSEIGNEMENT MOYEN SECONDAIRE GENERAL GUIDE DES BONNES PRATIQUES EN MATIERE DE PROJET D ECOLE ET PROJET D ETABLISSEMENT Avec l appui de l Agence Française de Développement dans le cadre du Projet EDUFORM/APSE 2 Septembre 2012

2 EQUIPE DE TRAVAIL Ibrahima THIAM IEVS Chef de la Division Etablissement Vie Scolaire DEMSG Alphonse DIONE IEVS Chef Bureau Bonne Gouvernance et Affaires administratives Mame Ibra BA IEE, Chef de bureau DEE Alioune Badara DIOP IEE, Chef de division DEE Cheikh DIONE IEVS, Adjoint IA, Inspection d Académie Fatick Serigne FALL IEE Responsable cycle fondamental Académie de Louga Diaga DIOP IEE Planificateur Académie de Diourbel Amadou Tidiane SOW IDEN Inspection d Académie de Dakar Penda Bâ WANE IEVS Inspection d Académie de Dakar Mouhamadou Bassirou DIALLO IEE Inspection d Académie de Dakar 2

3 SIGLES ET ABREVIATIONS ACCT AEC AFD AG AME APE APSE ASC CE CGE CR CR/EPQ DEE DEMSG DPRE GPF IA IDA IDEN IEE IVS JICA MINEDAF OCB ONG OSC PAES PAQ PAV SCOFI PDEF UNESCO UNICEF USAID USAID/EDB USAID/EPQ Agence de Coopération Culturelle et Technique Autoévaluation du Collège Agence Française de Développement Assemblée Générale Association des Mères d Elèves Association des Parents d Elèves Appui au Pilotage du Système Educatif Association Sportive et Culturelle Chef d Etablissement Comité de Gestion d Ecole/d Etablissement Communauté Rurale Coordonnateur Régional/Education Priorité Qualité Direction de l Enseignement Elémentaire Direction de l Enseignement Moyen Secondaire Général Direction de la Planification et de la Réforme de l Education Groupement de Promotion Féminine Inspection d Académie Association Internationale pour le Développement Inspecteur Départemental de l Education Nationale Inspecteur de l Enseignement Elémentaire Inspecteur Vie Scolaire Agence Japonaise de Coopération Internationale Conférence des Ministres de l Education des Etats africains ayant en partage le Français Organisation Communautaire de Base Organisation Non Gouvernementale Organisation de la Société Civile Projet d Amélioration de l Environnement Scolaire Plan d Amélioration de la Qualité Plan d Action Volontariste Scolarisation des Filles Programme de Développement de l Education et de la Formation Organisation des Nations Unies pour l Education, la Science et la Culture Fonds des Nations Unies pour l Enfance Agence des Etats Unis pour le Développement International USAID/Education De Base USAID/Education Priorité Qualité 3

4 TABLE DES MATIERES I. CONTEXTE ET JUSTIFICATION... 5 II. QUESTION DE RECHERCHE ET OBJECTIFS DE L ETUDE Constat du problème Questions de recherche Objectifs de l étude... 7 III. REVUE DE LITTERATURE ET CADRE CONCEPTUEL... 9 IV. METHODOLOGIE DE L ENQUETE La population visée L échantillonnage Les outils de collecte de données Traitement des données Le modèle d analyse utilisé Description du processus de collecte des données Technique d analyse de contenu thématique V. ANALYSE DES RESULTATS PRINCIPAUX DE L ETUDE Résultat n 1 : les représentations des acteurs du Comité/conseil de Gestion de l école/établissement Résultat n 2 : Caractéristiques des bonnes pratiques en matière de projet d école /établissement Résultat n 3 : perception des acteurs des bonnes pratiques de projet d école/établissement Résultat n 4 : grille d observation des écoles/établissements des trois académies Synthèse des résultats de l étude Les difficultés rencontrées VI. CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS PRATIQUES En direction du Ministère de l Education Nationale En direction des collectivités locales En direction des IA et IDEN En direction des directeurs d école et chefs d établissement En direction des communautés éducatives ANNEXES I ANNEXES II Outils des régions enquêtées REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

5 I. CONTEXTE ET JUSTIFICATION Depuis le début de la deuxième phase du PDEF centrée sur l amélioration de la qualité des apprentissages et l accroissement des rendements internes, le Ministère de l Education Nationale s est inscrit dans un processus de généralisation de la démarche de projet. Cela repose fortement sur l élaboration et la mise en œuvre de projets au niveau des écoles et établissements scolaires. Afin de consolider les acquis, mais également d appuyer la mobilisation des acteurs de la communauté éducative autour du projet d'école /'établissement pour une démarche rénovée, la Direction de l Enseignement Moyen Secondaire, en relation avec la Direction de l Enseignement Elémentaire et l Inspection d Académie de Dakar, a organisé une mission de collecte d informations sur le terrain des régions de Louga, Diourbel et Fatick. Il s est agit d inventorier les bonnes pratiques et d appuyer les initiatives de mobilisation des communautés autour du projet d'école/établissement. A travers cette problématique de la gestion des écoles et des établissements se perçoit la volonté du pouvoir organisateur d améliorer la participation et l implication des acteurs de la communauté éducative.cette étude de terrain a été menée, en vue de fournir des mécanismes et des outils de gestion des écoles et établissements. Aujourd hui, il est impératif de formuler des réponses adaptées au management des écoles et des établissements. Les résultats de cette étude permettraient d internaliser les bonnes pratiques visant à une mobilisation de la communauté pour surmonter les défis majeurs, notamment la gestion scolaire, la communication et la participation au financement des activités. Cette étude s intéresse spécifiquement aux «bonnes pratiques en matière de projet d école et projet d établissement» dans le secteur public. Son intérêt se situe à trois niveaux : politique, institutionnel et organisationnel. La transparence pour les parents, l implication des collectivités décentralisées, la démocratie participative font l objet de remise en cause fréquente dans le quotidien de la gestion scolaire. Ainsi, il est nécessaire de repenser les procédures de financement des projets d école/établissement et de réexaminer l ordre des priorités des activités pour minimiser les défauts de gestion et le gaspillage de ressources. 5

6 Le deuxième intérêt est la capacité à apporter des gains d efficience aux ressources financières à l échelle de l établissement, unité de gestion de base du système éducatif. Les résultats devraient donner aux établissements scolaires des moyens pour évaluer leur valeur ajoutée, au terme de chaque phase du projet d école/établissement. Le troisième intérêt est d ordre organisationnel : les modalités de prise de décisions entre acteurs communautaires et chefs d établissement, les articulations fonctionnelles non hiérarchiques entre niveaux de gestion, l évaluation comme mode de régulation et de pilotage, auront fini de faire de l école/établissement, un lieu de vie et de responsabilité, de délégationcontractualisation. II. QUESTION DE RECHERCHE ET OBJECTIFS DE L ETUDE 2.1. Constat du problème Les insuffisances notées dans l élaboration et la mise en œuvre des projets d école et projets d établissement prennent de l ampleur d un département à un autre, d une région à une autre. La question que se posent les Autorités décentralisées et déconcentrées, y compris les directeurs d école, les chefs d établissement et les enseignants, est de savoir pourquoi les acteurs des communautés locales ne se mobilisent toujours pas autour du projet d école/établissement. Quelles sont les raisons qui empêchent aux parents d élèves et aux associations de la société civile de s impliquer dans la bonne marche de l école publique? Pour prendre en charge ces préoccupations, le Ministère de l Education Nationale, fidèle aux orientations du nouveau Programme de Développement de l Education et de la Formation, a mis en œuvre des dispositions institutionnelles pour capitaliser les bonnes pratiques en matière de projet d école/établissement, tout en prenant en compte les nombreux acquis des partenaires des sous-secteurs tels que IDA, AFD/APSE UNICEF, Aide & Action, Plan Sénégal, World Vision, JICA,USAID-PAEM, USAID-EDB, USAID-EPQ, etc. Toutefois, une des leçons apprises du pilotage stratégique a conduit les responsables du niveau central, à impulser et à coordonner une démarche rénovée en matière de projet d école/établissement. L objectif assigné aux techniciens de la DEE, de la DEMSG et de l Inspection d Académie de Dakar, est de recueillir le maximum d informations dans une perspective de capitalisation et d une mise à l échelle des bonnes pratiques en la matière. Pour 6

7 ce faire, une enquête de terrain a été menée auprès des acteurs des communautés éducatives membres des Conseils/comités de Gestion de l établissement dans les académies de Louga, Diourbel et Fatick. Malgré les efforts consentis par l Etat du Sénégal et les interventions des partenaires techniques et financiers au niveau des projets d école et d établissement, des faiblesses demeurent : la mobilisation communautaire, les rendements internes, la déperdition scolaire et l utilisation des ressources financières Questions de recherche En examinant les recherches antérieures sur l efficacité des écoles, les modèles théoriques existants, notamment ceux de Scheerens (1997, 2000), en tenant compte de la commande institutionnelle (MEN/DPRE) et des missions des directions centrales (DEE, DEMSG) et déconcentrées (IA) sur l environnement des apprentissages, nous avons inscrit l étude sur une question problème générale qui est la suivante: QG : Quelles perceptions les acteurs de la communauté éducative ont-ils des caractéristiques des bonnes pratiques en matière de projet d école et d établissement et dans quelle mesure ces pratiques produisent-elles des qualités nouvelles (valeur ajoutée) en termes de mobilisation et d implication des acteurs autour d une vision partagée? Cette question de recherche est déclinée en questions spécifiques : Question spécifique1 : Les différences de perception des acteurs de l établissement influentelles sur les types de pratiques en matière de projet d école et d établissement? Question spécifique 2 : Quelles sont les raisons qui empêchent aux acteurs de la communauté éducative locale de s impliquer dans les activités du projet d école/établissement? Question spécifique3 : pourquoi certaines pratiques mobilisent plus que d autres les acteurs des communautés de base autour du projet d école/établissement? 2.4. Objectifs de l étude L objectif est de cerner les caractéristiques des bonnes pratiques en matière de projet d école/établissement, au travers des perceptions et pratiques des acteurs de la communauté éducative. En d autres termes, il s agit de décrire les éléments principaux du processus de perception des pratiques. 7

8 Elle est articulée autour de quatre objectifs spécifiques : 1. Identifier les caractéristiques des bonnes pratiques utilisées par les acteurs des communautés éducatives dans la mise en œuvre de projets d école/établissement ; 2. Analyser les pratiques en matière de projet d école et d établissement ; 3. Etablir une corrélation entre le projet et les retombées pour l école ou l établissement ; 4. Recueillir des possibilités d amélioration de la mobilisation des acteurs autour des projets d'école et d'établissement ; 8

9 III. REVUE DE LITTERATURE ET CADRE CONCEPTUEL C est le cadre de référence général pour l étude. Sur la question, la littérature relativement abondante est le fait, en grande partie, des organismes de coopération comme la BM, l UNICEF, l UNESCO. Cette revue de la littérature fait l état des lieux, relève les caractéristiques des bonnes pratiques en matière de projet d école/ établissement. En effet, malgré de nombreux arguments favorables au développement du projet d établissement, les espaces de coopération restent très larges entre les directeurs d école, les chefs d établissement et les communautés bénéficiaires. Aussi, les études sur les bonnes pratiques dans la vie des organisations scolaires et de leur fonctionnement restent-elles assez rares au Sénégal? Martinand (1986), dans l utilisation du concept de bonnes pratiques, invite à la prudence. Il ne s agit pas d introduire dans l école des pratiques ayant cours à l extérieur, mais de les envisager comme des références possibles, moyennant l effort de recomposition nécessaire. Il estime que la bonne pratique doit avoir une valeur reconnue par la communauté, afin que les acteurs puissent s y investir. Quant à Van Der Maren (1996 : 27), il considère qu elles sont finalisées et devraient être ordonnées aux valeurs sociales ambiantes. Partant, Perrenoud (1993) conclut que «toutes les études des processus d innovation montrent que les réformes adoptées sur papier ne passent dans les pratiques que si les acteurs du terrain (établissement, administrateurs, enseignants, élèves) ont intérêt à y adhérer et à en respecter l esprit, sans quoi les intentions des réformateurs sont rapidement appauvries ou dénaturées» Le projet d établissement, d après Tilman et al. (1985) est une tâche relativement complexe. Il vise à intégrer plusieurs compétences, décloisonner des domaines d action au sein d un établissement ou entre des disciplines différentes se traduisant par un résultat matérialisable et communicable dont le rayonnement dépasse souvent les limites de la classe. A ce propos, Obin (1994) considère que c est le meilleur moyen de fédérer les communautés éducatives, de moderniser le fonctionnement des établissements scolaires et de maîtriser la complexité du système éducatif. Il propose un dispositif capable d introduire quatre types de ruptures : pédagogique et éducatif gestion-politique organisation. Pour l auteur, le projet a des retombées pour la communauté éducative à travers trois fonctions : 9

10 motivation : le projet entraine un élan social, une motivation collective où chacun, avec tous, veut se sentir comme créateur de sa propre action, qu elle soit personnelle ou professionnelle didactique : le traitement des connaissances et compétences à acquérir est restitué dans les actions du projet sociale : il est valorisant d avoir une ligne directrice d action et de pouvoir l expliciter selon une trajectoire, une vision choisie, une meilleure perception de l image par les valeurs qu il véhicule, une modification des modes de collaboration et répartition des rôles, une mobilisation sociale autour de valeurs communes (ambition, excellence scolaire) et une médiation avec des partenaires. En Afrique francophone, depuis la conférence MINEDAF VI, les ministres de l éducation ont décidé que les nouvelles réformes devraient s intéresser à l amélioration de la gestion scolaire. Dans cet élan, la Banque Mondiale (1988) attribue la cause principale de l échec à la gestion du projet. Quant à l ACCT(1992), elle indique que la décentralisation doit contribuer à une nouvelle organisation scolaire basée sur des unités de gestion situées dans les communautés locales. En outre, elle doit favoriser la définition des projets d école dont le principe moteur devrait être la responsabilisation accrue des acteurs et la participation dans la mobilisation des ressources requises pour l amélioration des conditions d apprentissage et de la vie scolaire. L intérêt que nous tirons des analyses faites par les organismes de la coopération multilatérale est cette tendance commune vers une politique éducative où la communauté locale sert de base à l organisation des activités d apprentissage. Dans le cadre du Programme Décennal de l Education et de la Formation (PDEF) les projets d écoles et d établissement ont toujours suscité un intérêt fonctionnel pour apporter une réponse à la faiblesse de la qualité de l éducation. Ainsi, après une première génération caractérisée par les logiques productivistes et consuméristes, la DEE, s intéressant à la capitalisation des bonnes pratiques, a impulsé une nouvelle orientation intitulée «recentrage des projets d école». Depuis avril 2007, elle a apporté un éclairage théorique important en définissant le projet d école comme : «un projet pédagogique, notamment, un processus d amélioration de la qualité des enseignements et des apprentissages, à travers la réalisation 10

11 d un contrat d actions éducatives et didactiques entre l école et le milieu, afin d accroître de façon pertinente et efficace les rendements scolaires». D après certaines études descriptives, la littérature fait plusieurs références aux rapports d évaluation d ONG ayant une riche expérience dans le domaine de l éducation en Afrique. C est le cas de Plan Sénégal qui, en partenariat avec l INEADE, à travers le projet d appui à l amélioration de l efficacité des écoles dans la région de Saint Louis, a produit en 2011, un rapport d évaluation des acquis des élèves dans les disciplines fondamentales. Des recommandations ont été formulées à propos de l accompagnement des CGE dans la stratégie de mobilisation communautaire autour du projet d école et de recherche de partenaires.dans ce sillage, Aide et Action ( 2011) a aussi élaboré un référentiel régional des projets d école, en vue de capitaliser les bonnes pratiques tirées de l expérience du Sénégal, de la Guinée, du Niger et du Mali. D après les experts à cette rencontre, le projet d école est «un accord portant sur des actions éducatives et didactiques entre l école et le milieu piloté par le comité ayant en charge la gestion de l école.» Il a pour but d améliorer la qualité des enseignements/apprentissages et l implication continue et durable des communautés». Dans le document de synthèse deux recommandations avaient été formulées : celle relative à l amélioration de l applicabilité et celle afférente à la soutenabilité des projets d école. Dans cette perspective, les mesures préconisées pour améliorer l applicabilité des projets d école consistent à (i) mettre en place un cadre juridique et institutionnel des «Projets d école» par l adoption de textes réglementaires et la standardisation des outils ; (ii) valoriser la culture d origine des élèves, des savoirs locaux et pratiques endogènes qui doivent être intégrés dans l école pour faciliter la participation de la communauté et améliorer les apprentissages (iii) adapter et renforcer le curriculum scolaire par la capitalisation des savoirs locaux éprouvés et l élaboration d un dispositif d intégration,(iiii) utiliser le projet d école pour faciliter l adhésion par les comités des innovations pédagogiques (iiiii) proposer un manuel et des supports d animation adaptés au comité ayant en charge la gestion de l école (iiiiii) assurer un renforcement continu des capacités des différents acteurs par des outils de formation et d animation adaptés. En outre, trois mesures renforceront la soutenabilité des projets d école (i) accompagner les comités chargés de la gestion de l école à (ii) initier des activités de mobilisation de ressources financières pour (iii)garantir la mise en œuvre effective du projet d école ; (iiii) proposer des plans d actions réalistes et réalisables adaptés aux capacités internes à la 11

12 communauté.(iiiii) Inciter les communautés à proposer des actions qui n exigent pas nécessairement la mobilisation de ressource financière ; (iiiiii) développer des modes de financement alternatifs et la prise en compte dans les budgets des coûts directs et indirects. Dans un rapport d évaluation des projets d école produit par la DEE, des indications à suivre ont été fournies pour performer la qualité de l éducation. Il s agit de (i) mettre en place des mécanismes pour permettre le démarrage des activités des projets en même temps que l année scolaire ; (ii) Répartir de manière rationnelle les rôles et responsabilités des acteurs impliqués ; (iii) mettre à tous les niveaux (IA, IDEN, CGE) un dispositif opérationnel de suivi ; (iiii) suivre et accompagner les écoles pour améliorer l efficacité des projets d école ; (iiiii) veiller au respect de la périodicité des rapports d exécution technique et financière des projets. (iiiiii) mettre en place un dispositif de concertation, d échanges, de communication et utiliser tous les canaux disponibles, en vue de minimiser les effets liés aux malentendus et incompréhensions entre acteurs et autorités scolaires Des enquêtes de terrain ont été menées par la DEMSG, dans une recherche-action avec USAID-PAEM dans quatre régions d intervention au Sénégal (Fatick, Tambacounda, Kolda, Ziguinchor) sur les «bonnes pratiques». L étude a révélé une approche descriptive par le biais d un recensement des "bonnes pratiques" qui ont fait des résultats autour du projet d établissement. Selon l étude, derrière le concept de "bonnes pratiques" se cache la manière de voir, de faire et les expériences de ceux qui ont eu à faire face à différentes situations dans leurs écoles. Ils tentent alors de mettre ces savoirs d action à disposition des autres, afin que l'expérience des uns puisse servir. Cependant, l étude a prévenu sur une précaution méthodologique concernant les "bonnes pratiques». Il est nécessaire qu elles puissent alors être testées, adaptées, avant d être validées dans des processus d échanges et documentés, en rapport avec les résultats de recherche. C est après toutes ces étapes qu on pense avoir identifié des «bonnes pratiques». Le recueil d opinions des acteurs de la communauté, réunis dans des forums, a permis de repérer plusieurs facettes des «bonnes pratiques». Pour eux, elles sont une alternative permettant d atteindre les résultats visés. Par les bonnes pratiques, les acteurs savent faire face à des situations rares, délicates et prenant en compte les conditions de l environnement ; elles sont liées au vécu et accordent une grande importance à la perception et aux ajustements en situations. En définitive, l étude a permis d identifier cinq caractéristiques de bonnes pratiques : pertinence, efficacité, efficience, reproductibilité et applicabilité. En outre, pour 12

13 l USAID-PAEM, les bonnes pratiques en matière de projet d établissement sont «un ensemble de démarches initiées par des acteurs internes et externes qui font des preuves dans la résolution des problèmes liés à un secteur». Dans le même sillage, l USAID-EDB s est intéressé aux raisons pour lesquelles il est nécessaire d inventorier les «bonnes pratiques en matière de bonne gouvernance» dans les Collèges. Les résultats de l étude montre les avantages à introduire les principes de bonne gouvernance locale et de gestion plus directe et efficiente des ressources, l intérêt de susciter l enthousiasme des acteurs, l appropriation des orientations de l école, la valorisation,la complémentarité des acteurs locaux, la marque de reconnaissance des apports des APE et Collectivités locales, la motivation des acteurs à s impliquer (personnels, élèves, communautés), la communication en vue d améliorer le climat social de l établissement, à travers une gestion négociée des conflits internes entre acteurs. Tous les documents de référence consultés ont révélé que le nouveau centre d intervention est l école de la communauté de base et son environnement. La présente étude s appuie sur ces résultats antérieurs, afin de mieux cerner la valeur ajoutée dont sont porteuses les bonnes pratiques autour du projet d école. Elle permet d élaborer des interventions adéquates pour combler les besoins des communautés éducatives. C est pourquoi, au delà du sens commun, une démarche méthodique nous astreint à décrire les concepts théoriques qui vont baliser notre étude. Il nous faut clarifier le vocabulaire de base utilisé dans ce travail, en vue de dissiper les confusions sémantiques et permettre de comprendre l angle disciplinaire qui sous-tend la question de l étude. Le concept «représentations sociales» : on entend par représentation sociale une forme de connaissance courante dite de sens commun, socialement élaborée et partagée, car se constituant à partir de nos expériences, mais aussi des informations que nous recevons de l éducation et de la communication sociale. Elle a une visée pratique d organisation, de maîtrise de l environnement et concourt à l établissement d une perception de la réalité commune à un groupe social (Jodelet, 1993). Le concept «pratique» est définie comme étant une connaissance acquise par l expérience, par une habitude approfondie de quelque chose (Larousse, 2001) ; Le savoir pratique est un savoir singulier, localisé, contextualisé, et la réalité dont il parle inclut l homme avec son système de valeurs ; il est qualitatif. Il ne se transmet que 13

14 par la participation en situation de travail ; le savoir pratique est comme une connaissance personnelle qui ne s explique pas et qui s acquiert par observation, par copie et par action en situation de travail lors d une participation réelle au travail de l artisan. Celui-ci utilise des recettes opportunistes qu il ne peut expliciter ni fonder sur une théorie. Ses recettes représentent un système de signaux pertinents aux actions à entreprendre dans un environnement donné. La pratique est confrontée à la nécessité d exploiter les occasions qui se présentent. Le concept «bonnes pratiques» : (Philippe ASTER, 2003 : CNAM) des acceptions plurielles : savoirs contextuels et étroitement dépendants du vécu et largement orientés vers l action, la réussite et l optimisation des pratiques formes d apprentissages opérantes acquises dans l expérience de mutualisation, de la gestion participative (collective) Types ou formes d apprentissages opérantes qui donnent les résultats visés Pour Philippe CARRE (2005), les bonnes pratiques sont des savoirs d action dans un contexte donné, en lien avec le vécu et orientées vers l action, la réussite et des pratiques reproductibles pour les semblables ; La grille d analyse conceptuelle de ce concept de base peut être conçue comme suit : «bonnes pratiques» Nature Objet Fonction Utilisateurs Contexte Propriétés et caractéristiques d un environnement ou de services Besoins exprimés ou implicites Déclencher réagir Valoriser, satisfaire Décideurs gestionnaires parents communautés Situation donnée Mobilisation communautaire Projet commun (école ou établissement) Nous retenons pour notre travail que : la «bonne pratique» est, par son évocation, positive comme les termes accompagnement, bonne gouvernance. Ses fonctions consistent à déclencher, à faire réagir, à valoriser et à satisfaire. Elles sont définies comme des «savoirs liés au contexte, dépendants du vécu acquis dans l expérience de mutualisation et orientées vers la réussite notamment la gestion participative» 14

15 Les normes : règles acceptées et attendues par les acteurs institutionnels. Elles contribuent à définir les conduites jugées nécessaires pour les aider à atteindre leurs objectifs. Elles donnent fréquemment lieu à une application rigoureuse. Les règles institutionnelles : prescriptions officielles applicables à des situations précises définissant le caractère acceptable et inacceptables des comportements et des décisions des acteurs. Elles constituent une partie intégrante des organisations : J W Socum : De Boeck A la lumière des analyses de la littérature et de ces définitions, nous constatons que la tendance manifeste est de considérer que «les bonnes pratiques en matière de projet d école et d établissement» sont préconisées dans une expérience de gestion fortement décentralisée. IV. METHODOLOGIE DE L ENQUETE L étude s est déroulée en cinq étapes : (i) Entretien exploratoire avec la DPRE sur les académies de l étude ; (ii) élaboration d outils ; (iii) collecte de données de terrain par une mission d enquête par observation directe, les entretiens groupés et semi-dirigés ; (iv) dépouillement d enquêtes ; (v) analyse des résultats et formulation de recommandations. Nous souhaitons édifier d autres observateurs, les décideurs sur le pourquoi et le comment des méthodes auxquelles nous avons eu recours, lors de l investigation de terrain. Etant donné que notre travail vise à découvrir des bonnes pratiques qui auraient une incidence sur la démarche de rénovation du projet, la présente étude utilisera une méthode qualitative combinée à une méthode quantitative pour une puissance de l analyse La population visée La principale cible de cette enquête est constituée de personnes directement concernées par l élaboration et la mise en œuvre des projets d école/établissement au sein des communautés, en qualité de membres du comité ou conseil de gestion de l école/établissement qui peuvent s expliquer sur les difficultés de mobilisation autour du projet à l école : les parents d élèves, les directeurs, les chefs d établissement, les maîtres, les professeurs, les surveillants, les représentants des collectivités locales, car chaque région,«chaque établissement, constitue un milieu social unique, organisé de façon différente des autres» ( Cardinet, J.1995). 15

16 4.2. L échantillonnage L enquête a porté sur trois régions : Louga, Diourbel et Fatick. Cependant, dans la mesure où il s agit d une enquête communautaire et de milieu de vie, nous avons sélectionné selon un échantillonnage raisonné à un degré : les membres des CGE des capitales régionales et de Foundiougne. L échantillon n est pas représentatif, mais les unités d observation sont suffisamment exemplaires pour la question à l étude. Ce nombre d académies permet d atteindre les objectifs d analyse conceptuelle, à partir des opinions des acteurs, d une part, et l inventaire des «bonnes pratiques en matière de projet d établissement», d autre part. Les critères de choix des académies sont les suivants : 1. durée de l expérimentation du projet d école (depuis 1992) ; 2. l intervention croisée de plusieurs partenaires (USAID/PAEM, BAD, BIRD, USAID/EDB, USAID/EPQ) ; 3. l expérience des acteurs institutionnels en matière de projet d école et d établissement ; 4. le taux relativement élevé des écoles et établissements mis en projet ; 5. le milieu d implantation du projet en zone de scolarisation croissante. 4.3 Les outils de collecte de données Pour la collecte des données, nous nous sommes inspirés de la tradition de la recherche en sciences de l éducation qui allie la démarche qualitative et celle quantitative. En outre, la pluralité des facteurs pouvant intervenir nécessite des analyses croisées (analyse factorielle, analyse multi variée). Ainsi quatre types d outils de collecte de données des bonnes pratiques, susceptibles d apporter les meilleures réponses à notre question générale ont été retenus. Il s agit : du conceptogramme : il a une portée plus générale et permet de procéder à une analyse simple des conditions dans lesquelles les membres du CGE perçoivent le sens de leurs actions dans un établissement donné ; de la grille d observation de l établissement ; du questionnaire ; du guide d entretien semi-directif 16

17 Le guide d entretien inclut une série de questions qui nous permettent de dresser un état des lieux autour des bonnes pratiques et ses caractéristiques. Mais aussi d autres relatives au comment, c est-à-dire la manière de mettre œuvre le projet, dans le but de déceler des facteurs, face aux contraintes et aux aléas des textes et canevas institutionnalisés Traitement des données 1. Le modèle d analyse utilisé La méthodologie de la recherche scientifique en éducation porte, en général, sur quatre variables (modèle de Scheerens, 1990, 1997, 2000).Cela se justifie dans la mesure où nous avons adapté notre modèle à celui intégré à l école efficace de Scheerens qui tient compte du contexte. Ce modèle inspiré par le courant «School Effectiveness and Improvement», aujourd hui revitalisé par le courant «Accountability» permet d interpréter les faits notés qui répondent au problème posé au départ. En outre, il a l avantage d être un modèle construit pour la distanciation dans les recherches impliquées caractérisées par la posture du praticien réflexif dont le rôle est d accompagner les innovations (Cros, F. 2004) L exigence épistémologique commande de «faire apparaître l ensemble des possibles pour mettre en évidence une variation des catégories de jugement», selon des «variables contextuelles», des variables «d entrée», des variables «de processus» et de variables «de sortie» Nous procéderons d abord à une description des données, en repérant les thèmes que nous présenterons selon l ordre de classement choisi. Ensuite, nous allons faire apparaître certaines dimensions du modèle d établissement que nous avons mis en évidence par la modélisation. 17

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19 2. Description du processus de collecte des données Pour cette étude, nous avons mené une enquête exploratoire afin de contribuer à l amélioration des pratiques des acteurs de la communauté, en matière de projet d école/établissement et rechercher de manière plus approfondie les déterminants des bonnes pratiques. Il s est agi de collecter un maximum de témoignages auprès des acteurs des communautés, sans préjuger de leur signification et de leur organisation, à partir du point de vue des acteurs enquêtés (car chacun a sa perception des bonnes pratiques compte tenu de son expérience, son vécu, ses représentations), de dégager des axes d intervention possibles pour le développement d une stratégie de mobilisation sociale autour du projet. Après avoir procédé à la description des données qualitatives collectées lors de l enquête, nous cherchons à mettre en évidence des relations entre elles. 3. Technique d analyse de contenu thématique L analyse de contenu d après Albarello (1999 : 77), est «une technique de recherche pour la description objective, systématique et quantitative du contenu manifeste des communications, ayant pour but de les interpréter» ou encore «toute technique permettant de faire des inférences en identifiant objectivement et systématiquement les caractéristiques spécifiées du message». a. La codification des matériaux collectés par le guide d entretien. Nous procéderons au codage des propos et leur inscription sur des fiches par thèmes. Le guide d entretien administré aux acteurs comporte beaucoup de questions ouvertes et peu de questions fermées pour les informations facteurs (ex : date de démarrage projet d école).pour ces dernières, une légende de codage confectionnée a été élaborée et les modalités de réponses relatives précisées. En revanche, pour les questions ouvertes, l analyse de contenu a été privilégiée par rapport à l analyse structurale qui pourrait être d un recours pertinent pour catégoriser les acteurs de la communauté selon leur perception des bonnes pratiques. Pour ce cas ci, nous avons choisi l analyse de contenu thématique qui découpe transversalement l ensemble des entretiens tout en recherchant une cohérence thématique. Elle vise à : 19

20 décrire indirectement un problème (d implication, de mobilisation, etc.) auquel on accède par des évènements passés ou présents ; identifier des thèmes, des idées directrices et des termes pivots attestant des changements ou une évolution ; mettre en évidence les pratiques ou les opinions des acteurs enquêtés, à partir d un examen de certains éléments constitutifs de leur discours ; b. Le traitement des matériaux collectés Les données factuelles seront transférées dans l outil, le cadre d analyse. Elles aideront cependant à identifier les caractéristiques des enquêtés et des écoles ou établissements Quant aux questions ouvertes, le recours à une analyse de contenu thématique va permettre d analyser les différentes réponses. Celle-ci se fera à travers un codage des données en deux étapes : l établissement des catégories ; le classement des réponses en fonction des fréquences des catégories Dans la première étape quantitative, ainsi que le questionnaire, une relecture des prises de notes rappelle une familiarité à l acteur et à son milieu (de Louga à Fatick). Elle consiste à établir un cadre plus ou moins précis des types de réponses que nous nous attendons à trouver et qui représentent les variables que nous voulons mesurer. Il s agit de rassembler et de dénombrer les thèmes évoqués dans l entretien, regroupés à priori en catégories significatives. En d autres termes, on établit une sorte d inventaire des diverses opinions exprimées ou des arguments utilisés dans les documents et dont on détermine leurs fréquences ; les interviews sont recensés en liaison avec les objectifs de recherche. On détermine puis on compare la fréquence des thèmes. La deuxième étape qualitative se limitera au classement systématique des catégories, après analyse de l évolution portée sur les opinions des enquêtés.nous analyserons la direction (opinions positives ou négatives) des réponses et leur intensité. Une fois les entretiens découpés et reclassés dans les catégories adéquates, nous procédons à l analyse dans trois directions : l analyse inter catégorielle par laquelle nous tentons de repérer certaines catégories plus évoquées que d autres ; 20

21 l analyse intra catégorielle permet d avoir des indications sur le sens des attitudes exprimées, c est-à-dire, de savoir ce qui est dit dans chaque catégorie : par exemple, nous catégorisons les acteurs selon leur perception de la relation «bonnes pratiques» et résultats scolaires : Catégorie 1 : ceux pour qui «bonnes pratiques» correspond à meilleurs résultats scolaires Catégorie 2 : ceux pour qui «bonnes pratiques» ne garantit pas toujours de bons résultats scolaires ; Catégorie 3 : sans réponse c. L analyse des données De par une démarche inductive, l exigence de concilier créativité et rigueur commande de faire un traitement pertinent, valide et fiable des données invoquées. Il est question ici de recourir à une analyse de contenu thématique, en vue de découvrir les perceptions et valeurs sous-jacentes des acteurs en conformité avec la définition d une bonne pratique adoptée. 21

22 V. ANALYSE DES RESULTATS PRINCIPAUX DE L ETUDE Les graphiques à analyser renferment des informations, sémantiques significatives. Ils permettront de répondre des valeurs, ou des unités au problème constaté, tout en introduisant des connaissances inspirées par le cadre théorique pour bien argumenter le travail d analyse. 5.1 Résultat n 1 : les représentations des acteurs du Comité/conseil de Gestion de l école/établissement La grille d analyse des bonnes pratiques des acteurs en matière de projet d école/établissement vise à cerner non seulement les représentations des membres du CGE et comment elles agissent, par leur caractère normatif au sein du groupe, mais aussi les pratiques dans l élaboration et la mise en œuvre du projet. Graphique 1 : représentations des acteurs du CGE des bonnes pratiques en matière de projet d école/établissement

23 Le graphique ci-dessus révèle que les acteurs accordent une importance primordiale au suiviévaluation, à l information, à l implication et à la gestion concertée du projet d école. Ces activités, ayant une fonction de régulation, permettent de se recentrer sur l élève, de décloisonner des domaines d action au sein d un établissement et de mobiliser les acteurs autour d une identité commune, de fédérer les efforts internes et externes. Par contre, les acteurs semblent sous-estimer le contrôle hiérarchique, la mobilisation, la mise en place de CGE fonctionnels. Mais, il n en demeure pas moins que les enquêtés ont une meilleure perception de l image de l établissement, donc un changement de représentations. Cela influe sur les bonnes pratiques de gouvernance (participation, responsabilisation, partage, consensus) comme des exigences dans la conduite du projet d école/établissement Ce graphique révèle, en outre, la bonne pratique dont une des fonctions principales est la fonction normative au sein de la communauté, est celle qui permet, à des acteurs motivés puisque responsabilisés, de s impliquer au projet d école/établissement. Les résultats obtenus, sur la base de l analyse de la perception des acteurs du CGE, mais aussi de la réalité de la situation, permettent d affirmer que les bonnes pratiques en matière de projet d école/établissement présentent les indicateurs d évaluation qui suivent : L existence d un dispositif de suivi-évaluation Une information disponible et une communication efficace L implication des acteurs de la communauté dans la gestion La participation La responsabilisation Le partage La formation des acteurs La démocratie et le consensus l identification claire des problèmes, l efficacité, l efficience et l équité Une mobilisation autour de valeurs communes (confiance, respect, efficience, équité, valeurs du milieu) 5.2. Résultat n 2 : Caractéristiques des bonnes pratiques en matière de projet d école /établissement Le questionnaire compte 14 items en rapport avec des opinions ou témoignages des acteurs des CGE 23

24 Tableau 1 : La situation des «bonnes pratiques» selon les jugements des acteurs et le sens qu ils donnent à leur utilisation Catégories de «bonnes pratiques» Confrontation de pratiques Jugements/appréciations des acteurs sur bonnes pratiques Bonnes pratiques Fréquence modale des catégories positives (%)/49 43 Sens donné au recours aux bonnes pratiques Enrichissement mutuel Forum communautaire Bonne pratique 41 implication des acteurs Rendre compte des résultats Développement de la formation La «main à la pâte» Information sur la compréhension des retombées Analyse de pratiques Communication de proximité plus directe Recherche de la flexibilité dans la mise en œuvre pour coller aux préoccupations locales Bonnes pratiques Bonne pratique Bonne pratique Bonnes pratiques Bonnes pratiques Bonne pratique Bonnes pratiques 36 Causerie de groupe Bonne pratique 31 déconcentration Bonne pratique 31 Visite à domicile Bonne pratique Evaluation, réorientation, prise de 41 décision Renforcement capacités 40 des acteurs 38 Engagement de la communauté 38 Adhésion de la communauté éducative et sa motivation Remédiation, 37 réajustement intérêts des différents membres de la 36 communauté 28 Sans réponse Sans réponse responsabilisation accrue Sans réponse Fréquence modale des catégories positives (%)/ Décentralisation C est une bonne pratique 26 Participation 13 Le dépouillement des réponses produites a donné les résultats suivants : 11 items montrant des disparités de fréquence des bonnes pratiques sélectionnées ; 3 items sur lesquels les enquêtés ont donné des jugements adéquats de la bonne pratique, mais n ont pas fourni de réponses quant au sens de l utilisation de la pratique. 24

25 Dans la mesure où les modalités de réponses n étaient pas homogènes pour les différents items, nous avons procédé à une validation discriminante pour retenir en définitive 11 «bonnes pratiques» de façon régressive. Le tableau montre que les acteurs ont porté plus d attention aux «bonnes pratiques» qui sont passées d un rang à un extrême, ce qui traduit une sélection perceptive très élevée. 25

26 Graphique 2 : 26

27 L analyse du graphique 2 révèle que le processus de choix ayant porté sur 11 pratiques jugées «bonnes» a été très sélectif, variant entre 83% et 53 %.Pour les acteurs du CGE enquêtés, leur mesure de «bonnes» considérée comme une valeur ou une aptitude à satisfaire les besoins de mobilisation et d implication au projet d école/établissement ont porté en priorité sur le forum communautaire, la confrontation de pratiques, le développement de la formation, le «rendre compte des résultats», l information sur la compréhension des retombées et la «main à la pâte». En revanche, même s ils n ignorent pas certaines bonnes pratiques telles que la recherche de la flexibilité, la causerie de groupe et la visite à domicile, l absence de réponse sur la justification de l utilisation de ces bonnes pratiques pourraient s expliquer, soit par une incompréhension de la question, soit par un manque de pertinence de telles activités selon les signaux perçus de l environnement social. Des facteurs externes ont dû influer sur les modalités de la perception. Mais aussi le mode de gestion des impressions des enquêtés pendant l administration de l outil peut induire des erreurs de perception dont les plus courantes sont : la défense perceptive, l effet stéréotype, l effet de halo, les effets de prévision. En atteste les erreurs de jugement entre décentralisation et déconcentration entretenues soit par l effet de halo, soit par l erreur de contraste, soit les préjugés fondés sur la surévaluation d informations négatives sur les autorités des collectivités locales. En ce qui concerne les raisons invoquées pour recourir à la pratique, l exactitude des jugements pose problème. Cela peut s expliquer par des erreurs de jugement sur les caractéristiques, leur degré d implication dans le CGE ; d où l importance de la perception juste pour un comportement positif, une bonne pratique. Au total, les résultats obtenus sont en phase avec notre question de recherche. Nous estimons que les enquêtés structurent convenablement leurs perceptions et les interprètent pour donner sens, dans leur environnement, à de bonnes pratiques en matière de projet d école et d établissement. Ces dernières, dont la sélection perceptive varie entre 73 et 83 %, sont porteuses de valeurs socialement codées pour aider à la mobilisation et l implication des acteurs autour d une vision partagée qu incarne le projet commun de l école/établissement Résultat n 3 : perception des acteurs des bonnes pratiques de projet d école/établissement Le guide d entretien comporte dix (10) items en rapport avec les attributs des bonnes pratiques des acteurs du projet sur lesquels nous avons décidé de nous focaliser pour cette présente étude. 27

28 Tableau 2 : Analyse qualitative des discours et témoignages des acteurs du CGE sur les bonnes pratiques en matière de projet d école/établissement Grille de Catégories ou unités thématiques significatives du discours des acteurs Constats sur les «bonnes jugement pratiques» Constat sur l item1 : une alternative permettant d atteindre les résultats visés Constat 2 : permettent «de s en sortir», encourage la créativité Constat 3 : Tâtonnements qui augmentent les erreurs Constat 4 : Savoirs d action conscientisés et formalisés pouvant être réinvestis car leur valeur est socialement reconnue Oui (1) Non (0) Catégorie 1 Catégorie 2 Catégorie 3 Catégorie 4 Catégorie5 indispensable et permet la compréhension des écarts pour améliorer les résultats Permettent de relever le défi Le tâtonnement empirique libère les acteurs mais augmente les coûts du projet Le manuel de procédures des PE est un outil de normalisation permettant d identifier les mauvaises Confrontation avec d autres expériences avant de capitaliser Permettent d imiter les modèles réussis Il augmente le doute et plus on multiplie les erreurs les chances de réussite du projet s amenuise L exploitation pédagogique des projets, la formation et l intégration de la dimension communautaire Moyen plus efficace intégrant les besoins des populations pour atteindre les résultats Encouragent la créativité et éloignent la suspicion des acteurs Le tâtonnement est conforme à la réalité et inhérent à la démarche de projet. Le projet est conçu pour la communauté L engagement des acteurs de l école et son décloisonnement Les bp ne suffisent pas, il faut également des normes Permettent la responsabilisation des acteurs L état des lieux est une sorte de balise L exploitation pédagogique des projets Une bonne pratique doit être en phase avec les textes Instaurent un climat de confiance entre les acteurs Le projet doit laisser une place à l essai et à l esprit d initiative 28

29 Constats sur les «bonnes pratiques» Grille de jugement Oui (1) Non (0) Catégories ou unités thématiques significatives du discours des acteurs Catégorie 1 Catégorie 2 Catégorie 3 Catégorie 4 Catégorie5 pratiques sont des atouts Constat 5 : Liées au vécu, à l empirisme accordant une importance excessive à la perception et aux ajuste Constat 6 : Habitudes et routines Constat 7 : Les acteurs savent faire face à des situations rares, délicates et prenant en compte les conditions du milieu en situation Constat 8: La garantie de la réussie Les bonnes pratiques se forgent à partir de l expérience et du vécu L usage des textes façonne des habitudes défavorables à la mobilisation des acteurs Les acteurs jouissent d une grande capacité d adaptation Les meilleures pratiques garantissent la réussite Les tâtonnements sont nécessaires pour obtenir de bonnes pratiques La routine installe des automatismes qui conduisent à la démotivation Les acteurs ont une bonne capacité d adaptation et d anticipation Les bonnes pratiques créent un raccourci pour une réussite de l expérience Le projet, pour être mobilisateur doit susciter de la motivation des acteurs L ajustement situationnel des acteurs est observé Les bonnes pratiques augmentent les chances de succès mais il ya une part d incertitude Les actions renouvelées par différentes stratégies ont des chances de réussite Les acteurs ajustent leur planification en fonction du contexte Une bonne pratique tend vers des résultats Constat 9 : Importance du Mutualisation et L expérience Le poids de Le poids de Les bonnes pratiques concourent à mieux cerner la réalité Les bonnes pratiques engendrent certaines qualités humaines la réactivité est une action salutaire pour faire face aux Les bonnes pratiques créent les conditions de la réussite 29

30 Constats sur les «bonnes pratiques» poids de l expérience des autres Constat10 : Du temps est accordé à la réflexivité sur l expérience Constat 11 : Niveau d analyse d ordre collectif ou groupal Constat 12 : Négligence, actions superflues Constat 13 : Actions pertinentes et d une efficience particulière Grille de jugement Oui (1) Non (0) Catégories ou unités thématiques significatives du discours des acteurs Catégorie 1 Catégorie 2 Catégorie 3 Catégorie 4 Catégorie5 partage sont importants La durée est un facteur clé dans la mise œuvre des PE Le travail collectif encourage la mutualisation et permet de trouver des solutions Les négligences et les résistances liées aux valeurs socioculturelles pèsent L action produit des résultats en un laps de temps et avec moins de des autres permet une auto-évaluation Le fait de s arrêter et de réfléchir sur les actions menées permet d évaluer en vue de réguler La richesse du groupe renforce la communication et le renforcement de capacité Les bonnes pratiques sont aux antipodes de la négligence et de la paresse Action pertinente donnant des résultats l expérience nous fournit une grille de valeurs de référence La réflexivité suscite l interrogation sur les pratiques La gestion participative est un aspect important du projet d école La négligence, actions superflues poussent à la non participation actions produisent de bons résultats avec moins l expérience permet de valider les actions en cours La temps de régulation permet de résoudre des problèmes actuels à partir des comportements antérieurs L implication et la valorisation des acteurs 30

31 Constats sur les «bonnes pratiques» Constat 14 : Sources de savoirs erronés Grille de jugement Oui (1) Non (0) Catégories ou unités thématiques significatives du discours des acteurs Catégorie 1 Catégorie 2 Catégorie 3 Catégorie 4 Catégorie5 ressources Savoirs erronés proviennent de l adhésion des populations immédiats au bon moment Savoirs erronés sont utilisables dans une bonne pratique d efforts au moindre coût Une bonne pratique peut devenir erronée dans la durée Des actions peuvent être dépassées, devenir obsolètes Souvent nos représentations gênent la mise en œuvre d une bonne pratique Le focus group que nous avons fait dans les trois régions avec les membres des CGE concernés a permis de collecter des matériaux issus de discours et témoignages à partir desquels les acteurs expliquent et justifient leurs opinions et choix par rapport à une pratique qu ils jugent bonne dans le cadre de la mobilisation sociale autour du projet d école/établissement. En effet, le tableau 2 qui a été obtenu par sélection des catégories significatives regroupées en cinq unités sémantiques permet de noter, en rapport avec les objectifs de la recherche, d après la grille d analyse conceptuelle les «bonnes pratiques» ci-dessous : 31

32 Tableau 3 : catégorie 1 Nature Objet Fonction : valeurs ajoutées (9) Utilisateurs Contexte Savoirs proviennent de l adhésion des populations Compréhension des écarts Acteurs l expérience et le vécu tâtonnement Les bonnes pratiques permettent de: relever le défi libérer les acteurs jouir d une grande capacité d adaptation garantir la réussite mutualiser et de partager trouver des solutions améliorer les résultats produire des résultats en un laps de temps et avec moins de ressources communautés Populations Tableau 3 catégorie 2 Nature Objet Fonction (5) Utilisateurs Contexte Permettent d imiter les modèles réussis créent un raccourci pour une réussite de l expérience donnent des résultats immédiats au bon moment permettent une auto-évaluation permettent d évaluer en vue de réguler acteurs Capitalisation pédagogique formation communautaire 32

33 Tableau 3 catégorie 3 Nature Objet Fonction (10) Utilisateurs Contexte besoins des populations projet valeurs de référence acteurs Encouragent la créativité éloignent la suspicion engagement décloisonnement motivation ajustement en situation augmentent les chances de succès interrogation sur les pratiques gestion participative produisent de bons résultats avec moins d efforts au moindre coût Communauté Ecole situation Tableau 3 catégorie 4 Nature Objet Fonction (7) Utilisateurs Contexte Normes Permettent la responsabilisation Renouvèlent les actions ajustent leur planification tend vers des résultats valider les actions en cours implication valorisation des acteurs acteurs pédagogique Tableau 3 catégorie 5 Nature Objet Fonction (4) Utilisateurs Contexte Instaurent un climat de confiance concourent à mieux cerner la réalité Engendrent certaines qualités humaines créent les conditions de la réussite acteurs 33

34 Il ressort de l analyse de contenu thématique des unités sémantiques significatives que l entretien semi-directif a fait davantage émerger la sélection perceptive des acteurs enquêtés donnant la priorité au sens qui se construit au travers des tâtonnements, des hésitations, des échanges mutuels, de la mise à plat des représentations et des valeurs qui émergent. Dans cette interaction, la clé de recherche de sens du changement construit en établissement fait progresser vers un apprentissage plein de significiance, au départ personnel, pour s étendre ensuite au sein du groupe. Tout se passe comme si, au-delà du conceptogramme qui a révélé clairement la perception des acteurs, les représentations semblent avoir fait leur effet. Dans l outil d analyse, malgré leurs interprétations mouvantes, les acteurs ont porté beaucoup d intérêt au critère fonction attestant d une retombée pragmatique comme l indiquent les tableaux 2 et 3. 34

35 Graphique 3b : Variation de la fonction des bonnes pratiques selon les catégories sémantiques des opinions des acteurs La technique de l analyse de contenu qui s est intéressée au sens des opinions des acteurs révèle un critère stable sur cinq, la fonction de la bonne pratique. Ils se sont focalisés sur une définition fonctionnelle des bonnes pratiques. Un tel résultat est en congruence avec notre étude, dans la mesure où l analyse conceptuelle, en plus de la revue de la littérature, corroborent le point de vue des acteurs. Toutefois, nous notons que la courbe unimodale est révélatrice d une reconstruction des représentations communément partagées au sein du groupe des acteurs enquêtés. Somme toute, les résultats obtenus permettent de répondre à notre question, car visiblement par leur caractère utilitaire ou fonctionnelle, les bonnes pratiques identifiées sont à même de mobiliser et d impliquer les acteurs autour du projet d école/établissement. 5.4 Résultat n 4 : grille d observation des écoles/établissements des trois académies L observation directe de l environnement de l établissement, en plus des réponses des membres du CGE,a permis de collecter des indicateurs d évaluation de la valeur ajoutée du projet d école/établissement. Le tableau 4 est une synthèse des données qualitatives et quantitatives. 35

36 Tableau 4 : Grille de visite d école et d établissement dans les régions de Fatick, Louga et Diourbel Régions Environnement scolaire Cadre physique bien aménagé Salle informatique équipée Salles de classes construites et équipées Dotation en manuels scientifiques Opinions des membres du CGE sur Retombées du projet Conditions de travail et Matérielles Pédagogiques Gestion motivation des élèves à apprendre Formation des Image plus enseignants en positive : accueil TICE d un nombre élevé Résultats scolaires Plus grande de transferts, 2011= 23,39% responsabilisation concours d entrée 2012= 47,85% des membres du Prise en charge Cours de CGE des filles renforcement Meilleure notamment celles organisés circulation de indigentes (200 Photocopieur Formation des l information cas) : serviettes a rendu enseignants en CE Restitution des hygiéniques accessible la Fascicules résultats des documentation confectionnés élèves aux parents (Maths, Anglais) Prise en charge Equipement Production d outils Fonctionnement des élèves acquis pour pédagogiques par régulier du éloignés ; l EPS certaines cellules gouvernement Fonctionnement pédagogiques scolaire à la place régulier de la Matériel de Résultats scolaires du FSE cantine scolaire laboratoire 2010 = 50,33% ; Acquisition 2011 = 71 % ; d un logiciel 2012 =51,66% en Formation des informatique enseignants en Mobilisation des acteurs de la communauté Partenariat avec les mères du quartier et les ASC, des anciens élèves Part dans financement 3 ème phase projet Cotisation cours de renforcement Dotation d un foncier par la collectivité locale Dotation de la cantine en produits alimentaires Recherche de moyens propres de fonctionnement 36

37 Régions Louga Environnement scolaire Cadre physique bien amélioré Et ombragé Acquisition de manuels Acquisition de produits et matériels scientifiques Acquisition matérielle (photocopieur) Des fascicules confectionnés Absence Opinions des membres du CGE sur Retombées du projet Matérielles Pédagogiques Gestion NR NR TICE Résultats scolaires 2011= 56 % ; 2012 = 42,36% Résultats scolaires 2011= 23,39% 2012= 47,85% 90% des élèves ont progressé 2011= 75 % ; 2012= 55% Cours de renforcement Encadrement des élèves en difficultés NR Conditions de travail et motivation des élèves à apprendre Plan d action du PE 2010 = 42,85% 2011= 71,09% 2012= 42,42% Appropriation innovation NR Plan d action du PE Conception de produits par les Mobilisation des acteurs de la communauté Bien intégrée au milieu Appui matériel des parents ONG a permis l eau courante Ouverture au milieu : carreleur (ouvrier) Association du quartier : AME, ASC, ASG conseil quartier Partenaires : APSE, APE, EDB Réunion avec tous les parents Implication dans la lutte contre l absentéisme et les retards 37

38 Régions Diourbel Environnement scolaire d équipements (CEM D TOCK) Existence d outils pour le répertoire d utilisation du vidéographe Opinions des membres du CGE sur Retombées du projet Matérielles Pédagogiques Gestion Acquisition d appareils de reprographie et d unités informatiques Confection de blouses élèves Cours de renforcement Mise à niveau des surveillants Formation des enseignants Confection de fascicules Taux d abandon réduit Mutualisation sur les évaluations ; Echanges interclasses ; Travail d équipe NR Conditions de travail et motivation des élèves à apprendre Création de réseaux d aide scolaire des élèves en difficultés : 68 élèves encadrés sur les 85 ont réussi ; Encadrement en math, Français et sciences Mobilisation des acteurs de la communauté Excellente relation école milieu (implication des populations dans les commandes du collège) Présence de partenaires (IDA) 38

39 L analyse du tableau 4 montre, dans l académie de Fatick, un certain nombre de changements influençant l environnement scolaire notamment les acquisitions d équipements pédagogiques et didactiques, la réhabilitation d infrastructures. En outre, le projet a permis aux Collèges observés de bénéficier de services supplémentaires ( formation des enseignant et surveillants, implantation d innovations pédagogiques et éducatives comme le gouvernement scolaire).en rapport avec notre question de recherche, les témoignages qui corroborent les résultats de l observation directe attestent l implication de la communauté dans la gestion des activités du projet d établissement, mais aussi dans le fonctionnement normal des Collèges comme le dénote la fréquence des réunions des CGE. Cependant, l effet de ces facteurs ne nous permet d établir un lien avec les résultats scolaires jugés satisfaisants au seul taux de réussite au BFEM estimé à 50%. Qu en est-il des taux de redoublement, d exclusion et d abandon surtout lorsqu il existe une cantine scolaire qui offre des prestations de services aux élèves indigents et qui habitent loin de l établissement? Dans l académie de Louga, l environnement scolaire présente une image agréable, à travers le cadre physique propre, spacieux et ombragé. Tout comme à Fatick, le projet a eu des retombées matérielles, au regard d importants équipements pédagogiques et didactiques trouvés dans les établissements visités. Aussi, ont-ils renforcé leurs capacités pédagogiques en organisant des cours de soutien, d encadrement des élèves en difficulté, en plus de l appropriation de certaines innovations pédagogiques. Les retombées, comme le déclarent les enquêtés, se sont traduites en performances scolaires (90% des élèves en difficulté ont progressé.).en revanche, on note une variation des résultats selon le niveau d enseignement : élémentaire (75%en 2011 ; 55% en2012) ; collèges (71,09 en 2011 ; 42,42 en2012). Quant à la mobilisation de la communauté, les enquêtés déclarent qu elle est effective et s est traduite par l implication des associations de quartier, l appui matériel et technique des parents. En réponse à notre question de recherche, les bonnes pratiques validées dans la localité seraient en mesure d améliorer les stratégies de mobilisation autour de l établissement. La troisième académie, Diourbel, présente un environnement scolaire avec une image agréable, au plan du cadre physique et au plan des retombées matérielles (équipements importants au BST, Informatique, reprographie, autres matériels pédagogiques). En outre, le projet d établissement a introduit de nouveaux services éducatifs (cours de renforcement, encadrement des élèves en difficulté notamment dans certaines disciplines, mutualisation dans 39

40 les évaluations). Les enquêtés affirment avoir réduit le taux de déperdition et amélioré le taux de réussite des élèves en difficulté grâce à leurs différents plans d action centrés sur l accès, l environnement et la qualité. En rapport avec notre étude, la participation de la communauté s est traduite à travers l implication de l APE au moment des commandes de biens et services. A la lumière de ces constats, l aspect fédérateur du projet entre acteurs de la communauté a été manifeste par une approche participative dans les trois régions enquêtées. En effet, l implication et la responsabilisation des acteurs de la communauté dans l élaboration et la mise en œuvre des plans d action des établissements ont permis d instaurer la confiance entre acteurs. Ce climat, favorable à l épanouissement des élèves, a permis sans nul doute d améliorer les résultats scolaires. Toutefois, certains résultats déclarés avec une charge sensationnelle ou émotive devront amener à les prendre avec circonspection. Néanmoins, la réceptivité des acteurs donne à espérer qu un accompagnement avec des bonnes pratiques approuvées et adaptées au milieu pourrait faire adhérer les acteurs des communautés au projet d école et d établissement. 5.5 Synthèse des résultats de l étude Quatre outils ont permis d aboutir aux résultats obtenus. A la lumière des différents résultats, nous avons essayé de croiser les analyses partielles, en vue de tirer les enseignements susceptibles de résoudre le problème identifié au départ de cette étude. La technique de l analyse de contenu qui s est intéressée au sens des opinions des acteurs a confirmé les résultats par le questionnaire. Elle a abouti à une définition fonctionnelle des bonnes pratiques avec cinq unités sémantiques et nous retenons ici l unité trois dont le mode est 10. Ainsi, la définition fonctionnelle des bonnes pratiques, dans le cadre de la mobilisation sociale autour du projet d école/établissement présente les critères suivants : encourager la créativité ; éloigner la suspicion ; créer de l engagement ; décloisonner les disciplines stimuler la motivation 40

41 permettre l ajustement en situation augmenter les chances de succès amener à s interroger sur les pratiques Aider à la gestion participative Produire de bons résultats avec moins d efforts au moindre coût Ces indicateurs corroborent les résultats de l observation directe des écoles et établissements ayant mis en œuvre des projets d école ou d établissement pendant une durée moyenne de trois ans avec l implication de la communauté dans la gestion des activités. Aussi, l analyse des représentations des acteurs du CGE inférée à celle du questionnaire et du focus groupe ont permis d identifier des bonnes pratiques en matière de projet d école/établissement dans l ordre de sélection ci-dessous: 1. le forum communautaire 2. la confrontation de pratiques 3. l information sur la compréhension des retombées 4. une communication efficace 5. La formation des acteurs 6. L existence d un dispositif de suivi-évaluation 7. Une mobilisation autour de valeurs communes (confiance, respect, efficience, équité) 8. Rendre compte des résultats 9. La «main à la pâte» 10. L implication des acteurs de la communauté dans la gestion 11. La participation 12. La responsabilisation 13. Le partage 14. L analyse de pratiques 15. La démocratie et le consensus 16. La déconcentration 17. La décentralisation 41

42 5.6. Les difficultés rencontrées Cette étude ne cherche pas à savoir si les écoles ou établissements qui utilisent de bonnes pratiques sont plus performants que ceux qui, dans leur fonctionnement, font usage de pratiques peu recommandées. Elle ambitionne plutôt d établir un lien entre le mode de gestion des projets en rapport avec les capacités de mobilisation et le niveau d implication des différents acteurs dans la réalisation des activités pour une meilleure réussite des élèves. Concernant les bonnes pratiques, il est clair que nous n avons pas une réalité uniforme dans les trois académies, encore moins dans les différents établissements. Les résultats de cette étude sont déterminés par la triangulation des données des quatre outils utilisés et l authenticité des réponses, les expériences de terrain et l exploitation de la revue de la littéraire sur la question. Toutefois, cette étude comporte un certain nombre de limites liées aux enquêtés et au sujet abordé avec un choix opéré seulement sur le jugement positif des «bonnes pratiques».les limites sont liées au manque de temps et de moyens financiers qui nous ont obligé à choisir l échantillonnage raisonné et à retenir trois académies. Nous n avons pas pu toucher les organisations communautaires de base (ASC, GPF, APE, SCOFI, AME) acteurs de l établissement. Nous avons délibérément, selon une approche positive, limité notre analyse dans la direction des opinions positives, malgré l existence d opinons négatives. Nous estimons donc que les résultats de cette étude, bien que fragmentaires, rendent compte d une réalité qui a une valeur reconnue par la communauté. Les bonnes pratiques sont à même d amener les acteurs des communautés éducatives à s investir dans le projet d école/ établissement. Bien plus, au-delà de la connaissance courante fondée sur la visée pragmatique d organisation et d une perception de la réalité commune au groupe d acteurs, cette étude a pu démêler les définitions que les différents intervenants dans le système éducatif ont formulé concernant les bonnes pratiques, en proposant une définition fonctionnelle à partir d une analyse conceptuelle des «bonnes pratiques en matière de projet d école/établissement.» 42

43 VI. CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS PRATIQUES Cette étude nous a permis d entrer dans la problématique du «comment faire», dans une mise à distance des pratiques des acteurs du CGE. Elle vient ajouter une incitation à l action un soutien voire un bilan d évaluation. Notre équipe a pu mettre de la distance entre les pratiques et les acteurs du CGE de manière à formaliser de nouveaux savoirs d actions à partir des spécificités des bonnes pratiques isolées et analysées sur la base d une méthodologie rigoureuse. Cette recherche participative a été une occasion privilégiée pour nous professionnels de l éducation de ré-analyser notre pratique d accompagnement des acteurs du projet. Cela nous a conduits à interroger les différentes facettes de notre posture que nous avons adoptée successivement ou simultanément, en tant que chercheur-accompagnateur-acteur social. Le mérite de cette étude est d amener les acteurs à se questionner sur le sens de leurs pratiques, en les incitants au recul, à la prendre conscience de leurs pratiques afin d avoir prise sur elles, les mettant ainsi en perspective avec le projet d école/établissement. Le cheminement induit vers une réflexivité se détachant des normes institutionnelles pour un examen de leurs propres représentations. Le cadre théorique nous a permis d analyser les données des écoles en projet et aussi d offrir une caution scientifique, dans le sillage d une auto-évaluation construite, formalisée et méthodique, en opposition à une auto-évaluation occasionnelle, intuitive et fragmentaire Par ailleurs, l impérieuse nécessité de définir de manière empirique le concept «bonnes pratiques en matière de projet d école / établissement», à l aide d un cadre conceptuel et une méthodologie éprouvée, en rapport avec les résultats de recherche en éducation, et in fine, commande d inventorier les bonnes pratiques dans le contexte du système éducatif sénégalais. A la fois descriptive et analytique des options des acteurs de la communauté éducative, cette étude a permis, en dépit des limites objectives, de dépasser le seuil des représentations sociales, malgré le caractère normatif, pour une compréhension fonctionnelle des bonnes pratiques en matière de projet d école et d établissement, leur objectivation, avant d en diffuser et de faire utiliser les résultats dans le cycle fondamental et éventuellement dans 43

44 l enseignement secondaire. De plus, les résultats de cette étude ont permis de prendre conscience de l importance de l évaluation externe, préalable au développement des interventions basées sur des bonnes pratiques, avec la supervision d une équipe multidisciplinaire chargée, par leurs études périodiques, d internaliser les réussites des soussecteurs du système de gestion. De cette étude, il en résulte les recommandations qui suivent : 1.1. En direction du Ministère de l Education Nationale S abstenir de généraliser à partir de l étude réalisée dans trois régions, mais encourager une tactique de gestion, par la diffusion à grande échelle des bonnes pratiques au regard de leurs portées respectives, les acteurs des communautés éducatives opéreront les choix adaptés ; Concevoir et partager des outils de suivi-évaluation de la capitalisation et de la mise à l échelle dans tout le cycle fondamental et l enseignement secondaire ; Restaurer la culture managériale pour encourager la prise d initiatives, la transparence dans les prises de décisions en lieu et place du formaliste bureaucratique, une rigidité des procédures à l image des pratiques induites par les différents manuels de procédures ; Corréler les montants des financements des projets aux résultats atteints par les acteurs de la communauté aux fins de stratégies incitatives ; Harmoniser les cadres logiques des projets d école et projets d établissement ; Continuer à éprouver les outils de collecte de données dans d autres régions notamment Dakar et Thiès, en raison de leurs poids dans le système éducatif ; 1.2. En direction des collectivités locales Renforcer la gouvernance locale en matière d éducation et accompagner les associations communautaires En direction des IA et IDEN Institutionnaliser la démarche d accompagnement sous forme de recherche - action collaborative ou participative ; Revoir à la baisse le niveau d exigence des comités de validation des projets d école et d établissement, afin d encourager les acteurs à adopter la démarche projet pour toute activité à conduire dans l école/établissement scolaire ; 44

45 Fixer dans le cahier de charges des corps de contrôle et des chefs de district, un ratio de projets d école/établissement à accompagner et à auditer ; Elaborer un plan de formation des membres des CGE pour l appropriation des ces bonnes pratiques repérées dans la gestion des projets d école, afin que l'expérience dans les IA, IDEN, établissement, puisse servir aux autres qui connaissent un faible taux de couverture ; Délocaliser le lieu (CR, Mairie, Conseil Rural) de validation des projets, en accord avec les représentants des associations communautaires existantes (Collectivités locales, APE, OSC, ONG, ASC, Forum civil) dans la localité 1.4. En direction des directeurs d école et chefs d établissement Encourager toutes les initiatives en phase avec les bonnes pratiques sur le terrain de la transparence financière de l utilisation des ressources, de l accès à l information, du contrôle et de l obligation de rendre compte dans les organes où la communauté est fortement représentative, afin d aider de renouveler leur sens pour une image positive de l école ; Placer les acteurs des communautés locales (APE, GF, AME, OSC, ASC) au cœur du processus de planification, de mise en œuvre, de suivi et d évaluation et de reddition des comptes ; Développer la culture d évaluation des résultats et de reddition des comptes au sein des CGE où les responsabilités des acteurs de la communauté éducative sont renforcées par les textes rénovés à cet effet ; Diversifier les approches d entrée en projet d école/établissement, en dehors du canevas institutionnel, ce qui permet d éprouver les bonnes pratiques adoptées ; Faire usage des outils de bonne gouvernance et de gestion des projets d école 1.5. En direction des communautés éducatives Accompagner les comités chargés de la gestion de l école à initier des activités de mobilisation de ressources financières propres pour garantir la mise en œuvre et la pérennisation du projet d école ; développer des modes de financement alternatifs et la prise en compte dans les budgets des coûts directs et indirects. 45

46 Cette étude a été possible grâce à l appui du projet EDUFORM/APSE2, financé par l AFD. Elle ouvre des perspectives d action dans les domaines de la mobilisation sociale, la communication, la gestion efficiente des ressources et l autonomisation des CGE. 46

47 ANNEXES I Note introductive à l entrevue (focus groupe) : Durée = 45mn au plus La DEMSG, la DEE et l IA de Dakar, ont décidé de capitaliser toutes les expériences réussies en matière de projet d école et d établissement. C est dans ce cadre que notre équipe, à travers la présente mission, est venue collecter des informations dans la région de. choisie dans l échantillon. Nous cherchons à inventorier les expériences, les réussites, les bonnes pratiques, en vue de les valider avant de les investir dans l élémentaire et le moyen. Il se pose aujourd hui, après près que 20 ans de mise en œuvre des projets dans nos écoles et établissements, les questions QUOI et COMMENT? Quelles sont les «bonnes pratiques «en la matière, malgré les réalités souvent très différentes? Comment capitaliser une démarche rénovée au bénéfice du système éducatif? Tel est l axe dans lequel, nous comptons nous investir au cours de notre séjour, avec votre collaboration, en vue de réussir cet exercice. J aimerais, ce matin, reprendre avec vous votre expérience d acteurs, ce que vous avez fait, perçu, ressenti, pendant que vous avez été au cœur du projet d école/d établissement au bénéficie des élèves. Ce qui m intéresse avant tout, c est la relecture de votre propre expérience, vos opinions, vos repères normatifs (ce qui a le plus marché/ ce qui n a pas marché aussi, votre système de valeurs, vos explications des situations vécues, en qualité d acteur de l école.je vais vous poser quelques questions pour lesquelles j aurai besoin de réponses précises pour mener à bien ce travail. Mais n hésitez pas à déborder du cadre de ces questions. Le guide d entretien qui suit vise à vous aider à évaluer les bonnes pratiques qui ont donné des résultats tangibles dans votre école ou CEM. Vous êtes invité à réagir pour nous permettre de renseigner notre outil, et ce, en fonction de vos appréciations des actions réalisées dans le projet. 47

48 Outil n 1 : Bonnes pratiques en matière de projet d école/établissement Objectif : recueillir les jugements des acteurs Types de «bonnes pratiques» Décentralisation déconcentration Forum communautaire Causerie de groupe Communication de proximité plus directe Développement de la formation Visite à domicile La «main à la pâte» Analyse de pratiques Confrontation de pratiques Rendre compte des résultats Information sur la compréhension des retombées Recherche de la flexibilité dans la mise en œuvre pour coller aux préoccupations locales Quelles appréciations faites-vous de cette pratique Pourquoi recourir à cette pratique 48

49 Outil N 2 : Evaluation des bonnes pratiques en matière de projet d école/établissement NB : L enquêteur cochera d une croix la réponse exacte parmi les différentes affirmations Caractéristiques de «bonnes pratiques» Sont une alternative permettant d atteindre les résultats visés Permettent «de s en sortir», encourage la créativité Tâtonnements qui augmentent les erreurs Savoirs d action conscientisés et formalisés pouvant être réinvestis car leur valeur est socialement reconnue Grille de jugement Oui Non (1) (0) Observations : au cours du focus, recueillir aussi les types d appréciations ou d opinions Liées au vécu, à l empirisme accordant une importance excessive à la perception et aux ajuste Habitudes et routines Les acteurs savent faire face à des situations rares, délicates et prenant en compte les conditions du milieu en situation La garantie de la réussie Importance du poids de l expérience des autres du temps est accordé à la réflexivité sur l expérience Niveau d analyse d ordre collectif ou groupal Négligence, actions superflues Actions pertinentes et d une efficience particulière Sources de savoirs erronés NB : mettre 1 ou 0, selon votre appréciation du contenu du discours de l interviewé ou du groupe, au besoin faire vos observations 49

50 N 3 : Guide d entretien libre (visite sur le terrain) Instructions à l équipe d enquêteurs : selon les circonstances du terrain, l entrevue en groupe peut constituer le temps fort de la collecte d informations que nous souhaitons les interactions (encourager le débat, les échanges) Recommandations : mettre l accent sur les questions ouvertes pour susciter les échanges de point de vue sur la caractérisation des pratiques jugées Durée du focus groupe : 30mn Questions-Guide de l entretien 1. A partir des pratiques identifiées dans les écoles à la démarche projet, pouvez vous citer les activités retenues? 2. Quelles démarches de rénovation du projet d école et/ou d établissement? 3. Pouvez-vous revenir sur les acquis, les retombées du projet d école et d établissement 4. A votre avis, pourquoi les acteurs des communautés ne se mobilisent-ils autour des activités du projet d école/établissement 50

51 Louga ANNEXES II Outils des régions enquêtées Outil 1 : modèle FICHE DE PRESENTATION DU PROJET D ECOLE IA :... IDEN :... ECOLE :... COLLEC TIVITE LOCALE:... Bailleur (APSE, BID, BAD ) :. Membres du bureau exécutif du CGE : Autres parties prenantes du projet (acteurs): - - Objectif global : Objectifs spécifiques : - - Date de début du projet : Date de fin du projet : BUDGET PREVISIONNEL : Hypothèses (obstacles qui risquent de compromettre l atteinte des objectifs) : - - Président du CGE (prénom, nom) Secrétaire du CGE (prénom, nom) 51

52 Outil 2 : modèle Inspection d Académie de Louga Inspection Départementale de l Education de. Collectivité locale de Ecole de :. CADRE LOGIQUE D INTERVENTION DU PROJET Logique d intervention IOV Sources de vérification Hypothèses Objectif global (impact) Améliorer la qualité des enseignementsapprentissages - - Statistiques des évaluations - Mobilité des enseignants - - grèves Objectifs spécifiques (effets) - Renforcer les capacités des maîtres en didactique de la lecture - Doter les élèves de manuels de lecture - Etc. Produits et services (extrants) - Ateliers de formation - Acquisition de manuels - Etc. Activités - Achat de manuels - Visites de classe - Formation présentielle - Etc Ressources (intrants) - Pièces justificatives - Rapport, PV, bulletin de visite de classe - Fiches de préparation - Cartable de l élève - Corps d encadrement non disponible - Rupture de stock - Pièces justificatives - attestations de formation - Engagement des participants - Sources de financement - Rupture de stock - Corps d encadrement non disponible 52

53 Outil 3 : modèle Inspection Départementale de l Education de. Collectivité locale de Ecole de :.. Bailleur :.. RAPPORT ETAT D AVANCEMENT DU PROJET D ECOLE En date du. OBJECTIFS SPECIFIQUES Doter les élèves de manuels ACTIVITES INDICATEURS EXECUTION COUTS RESPONSABLES DIFFICULTES Prévue Réalisée Prévu Réalisé REUNION DRP (demande de renseignements et de prix) ACHAT PV PV de dépouillement FACTURES.. OBSERVATIONS : - Au plan technique : - Au plan financier : Le Secrétaire : Le Trésorier : 53

54 Inspection d Académie de Louga OUTIL 4 : modèle Inspection Départementale de l Education de. Collectivité locale de. Ecole de :.. Bailleur :.. ETAT D EXECUTION FINANCIERE DU PROJET D ECOLE en date du Numéro et date de signature de la convention Coût total du projet d école Montant autofinancé (CL, CGE et autres partenaires de l école) Montant total Montant versé Montant à verser Montant total Montant de la subvention du ME Montant décaissé Montant justifié Montant à décaisser OBSERVATIONS : Le Trésorier 54

55 AUDIT DU PROJET D ECOLE (Louga) Inspection Départementale de l Education de. Collectivité locale de. Ecole de :.. Bailleur :.. RAPPORT ETAT D AVANCEMENT DU PROJET D ECOLE En date du. OBJECTIFS SPECIFIQUES ACTIVITES INDICATEURS EXECUTION COUTS RESPONSABLES DIFFICULTES Prévue Réalisée Prévu Réalisé OBSERVATIONS : - Au plan technique : - Au plan financier : Le Superviseur 55

56 Inspection d Académie de Louga Inspection Départementale de l Education de. Collectivité locale de.. Ecole de : Bailleur :. ETAT D EXECUTION FINANCIERE DU PROJET D ECOLE en date du.. Numéro et date de signature de la convention Coût total du projet d école Montant autofinancé (CL, CGE et autres partenaires de l école) Montant total Montant Montant versé à verser Montant total Montant de la subvention du ME Montant décaissé Montant justifié Montant à décaisser RECOMMANDATIONS :. L Auditeur 56

57 Inspection d Académie de Louga Inspection Départementale de l Education de.. Collectivité locale de. Ecole de : Bailleur :. GUIDE D ENTRETIEN ITEMS Les PV sont archivés Deux signatures existent sur le compte OUI NON SOURCES DE VERIFICATION OBSERVATIONS RECOMMANDATIONS GENERALES Les commissions spécialisées sont mises en places Les commissaires aux comptes sont désignés Les commissaires aux comptes vérifient les états financiers La périodicité (d un trimestre) d élaboration du rapport d exécution est respectée Les documents bancaires (carnets de chèque, livrets.) sont conservés dans un endroit sécurisé La comptabilité est tenue à jour Le suivi des stocks est assuré Les opérations financières (achats, prestations de service) sont justifiées par des factures, des reçus de paiement ou des bons de livraison Les procédures de décaissement sont respectées L Auditeur 57

58 Académies de Louga, Diourbel, Fatick : 1 N DOMAINES D APPRECIATION Présentation 2 Introduction 3 Etat des lieux 4 Diagnostic 5 Objectifs 6 Fiche action 7 Dispositif suivi - évaluation 8 Dispositif de pérennisation FICHE D EVALUATION INTERNE ATTENTES - Respect des éléments constitutifs du dossier - Eléments du contexte et justification : orientations nationales et académiques, l expérience de l établissement en PE - Conditions d élaboration : acteurs impliqués, partenaires - Fiche décrivant correctement l environnement externe de l établissement (situation géographique- spécificités population scolaire, partenaires) - Fiche d inventaire des ressources de l établissement : humaines, matérielles, financières - Résultats scolaires des élèves - Identification et analyse des avancées et des dysfonctionnements - Définition des axes prioritaires - Formulation cohérente des solutions aux problèmes identifiés - Existence de la fiche récapitulative des objectifs/actions - Pertinence des objectifs - Respect du cadre logique - Actions réalistes et pertinentes/objectifs - Maîtrise du vocabulaire du cadre logique - Existence des pièces annexées - Acteurs et supports bien identifiés - Existence d un plan de Suivi/Evaluation interne avec des Indicateurs quantifiables - Prévision des activités de consolidation et de reconduction - Perspectives de pérennisation envisagées OBSERVATIONS RECOMMANDATIONS 58

59 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES Albarello, L. (1999). Apprendre à chercher. Bruxelles : De Boeck & Larcier Bonami, M. (1989). Logique organisationnelle de l école, changements et innovations. Bruxelles : De Boeck Crahay, M. (1994). Evaluation et analyse des établissements de formation. Problématique et méthodologie. Bruxelles : De Boeck Dekétèle, J. M. & Roegers, X. (1996). Méthodologie du recueil d information. Bruxelles : De Boeck Delhaxhe, A. (1997). Autonomie croissante des établissements, contrôle accru de la qualité et de l efficacité. In les grands débats éducatifs aujourd hui. Revue internationale d éducation n 15 Septembre 1997 Garant, M. (1996). Modèles de gestion des établissements scolaires et innovations. Systèmes scolaires et pilotage de l innovation, Bruxelles : De Boeck & Larcier SA Lewis, J. (1989). L école, prix de l excellence. Bruxelles : De Beock Ministère de l Education (2001). Le fonds de développement scolaire au Sénégal. Dakar : ADEA/ME Namata, I. (2002). Modèles de gestion des organisations scolaires : représentations des partenaires du système éducatif sur la gestion des établissements du Niger. Dakar : ENS- CUSE, mémoire de DEA non publié. Sénégal Obin, J.P (1994). Le projet d établissement Obin, J. P. (1993). La crise de l organisation scolaire : de la centralisation bureaucratique au pilotage par objectifs et projets. Paris : Hachette Pelletier, G. (2001). Autonomie et décentralisation en éducation : entre projet et évaluation. Montréal. AFIDES Scheerens, J. (2000). Improving School effectiveness. Paris, UNESCO [email protected] Valerien, J. (1991). La gestion administrative et pédagogique des écoles : guide pour les directeurs et directrices d école. Paris: UNESCO/D ACCT Van Deer Maren, J. M. (1996). Méthodes de recherche pour l éducation. Paris, Bruxelles : De Boeck 59