Formation et professionnalisation : l accompagnement en question. Juin n 12

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1 Formation et professionnalisation : l accompagnement en question Juin n 12

2 Sommaire 2 - ANALYSE DES DISPOSITIFS D ACCOMPAGNEMENT ET DE PROFESSIONNALISATION LA VALIDATION DES ACQUIS DE L EXPÉRIENCE L accès à la validation des acquis de l expérience : des usages collectifs à la frontière entre l accompagnement et la formation des personnes... (حءخ -سزخ ) سةج م ى كج- ىك فم م ى ى و -مى فح فذ (ى ملا مل مل جلال م م ) م ى كج- ىك م ى» وك ش م ف م 49 Editorial... ى ملا مل ىف ف ل ف ىهج م كم ىل م ىح فذ- فمت فذ م مل ء-م هف فو مل م م ى من ى ف ن ف مل م 4 La professionnalisation des services à la personne aura-t-elle lieu? مك م جن ك مل م خف مكى ف - فت مك م ء فذ مك ف ء مل م ىف ى م ى ى ىلا مل م ق م ١ م ىج ج ى م ى LE TUTORAT 57 Le tutorat comme pratique d'accueil et d'accompagnement des infirmiers débutants dans l'exercice du soin en milieu psychiatrique م ر ل م قف م م ىه هفلج م لفك ىلفيل م ى ىوذ فذ فىك م م ىف ى ف ى ف ن مل ف ىهج ى ة م ى ك ى ف ن مل م مل ء-م هف فو مل Préface... م ه ىك م ف ى ء م م ى كج ل ف ج مىو فح فذ ٢ ك فخ مل ج ى م ى س ٢ ج ٢ زا MISE EN PERSPECTIVE ET CADRE INSTITUTIONNEL DE L ACCOMPAGNEMENT De l accompagnement social à la généralisation de l accompagnement : une mise en perspective... ٢ ك فخ مل ج ى م ى س ٢ ج ٢ زا م ه ىك م ف ى ء فذ 19 Le tutorat dans les entreprises de métallurgie en Champagne-Ardenne... ىف ف مل ى ىل ك مل ى ف ى ج فلا مل م ف ىهج ى فىك ءلا فذ (ش ءزء) م مل ء-م هف فو مل 81 Accompagner les parcours de professionnalisation des salariés : de l identification des enjeux aux pistes pour l action... م م م جل ل م مىهج ف ف مل م كم ىل فى جح مى ى د فذ ى فذ ف ء م ه La formation tout au long de la vie : une priorité en Champagne-Ardenne... م مل ء-م هف فو ىهج ف فذ REGARDS DE PRATICIENS La fabrique des cadres : rôle de l accompagnement... فىك هجخ-فىك ف لء م ى ك ى ف ن م قف م ى ى مء فذ م م فخ ظ ى فذ - (١٥٨٩) ء ز Quelle place pour le coaching dans la formation des salariés?... ( ى فذ) ة ب ءد م ى من وكف ك همس ىف ء فذ Une démarche d accompagnement d entreprise... م ى ك ى ف ن م م ج ىم ك ف ى ح م مقف ة كم ف مى م (ضجشء ) مى ف مل ه ف ى ف ن م ى فك لج ذةا ف Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 3

3 E D I T O R I A L Si la notion d accompagnement suscite un engouement certain et figure, au dire des experts, parmi les pratiques les plus anciennes dans le champ du social, il n en est pas moins vrai que cette approche s est développée et généralisée dans les dernières années, et plus particulièrement : - dans les dispositifs d accompagnement des politiques publiques de l emploi auprès des jeunes en recherche d insertion, - en direction des demandeurs d emploi, des salariés et des entreprises dans le cadre de construction de projets personnels et professionnels, - mais aussi, à travers les initiatives collectives et des projets territoriaux. La construction des réponses d accompagnement s appuie souvent sur un partenariat d acteurs multiples (directions régionale et départementales du travail de l emploi et de la formation professionnelle, service public de l emploi, collectivités territoriales, branches professionnelles, partenaires sociaux, entreprises ) impliqués par le contexte ou la situation, et des partenaires (AFPA, ARACT, C2RA, DLA ) ou des prestataires associés, pour aider les entreprises à anticiper ou accompagner les conséquences de mutations économiques sur l emploi et permettre aux salariés d engager un projet professionnel nouveau ou de réorienter une carrière professionnelle. Le contexte actuel, caractérisé par un marché de l emploi contraint et des mutations de tous ordres, est porteur de désajustements entre les compétences des actifs et les besoins des entreprises, ainsi que de forts risques de décalage par rapport aux exigences du marché du travail, voire d exclusion à terme de celui-ci. L Etat, garant de la cohésion sociale et de l équilibre des territoires (bassin d emploi, département, région) en lien avec les régions, souhaite susciter et soutenir les initiatives propices au développement de l emploi et des qualifications. Il le fait en collaboration avec les acteurs institutionnels, socioéconomiques, les entreprises et les actifs pour anticiper, accompagner ces mutations en s appuyant notamment sur des pratiques et un ensemble d outils d accompagnement (GPEC, diagnostic ressources humaines, bilan de carrière, bilan de compétences, diagnostic d employabilité, plateforme 4 Formation & Territoire - n 12 de vocation, outils de la formation tout au long de la vie, VAE, tutorat, prestations d accompagnement spécifiques ou de reconversion ). Cette politique vise à faire naître et impulser les projets collectifs favorables au développement de l emploi sur les territoires ou dans les branches (services aux personnes, insertion par l activité économique, artisanat, BTP, métallurgie, textile ) : - en anticipant par des pratiques actives de gestion prévisionnelle de l emploi et des compétences (loi du 18/01/2005 sur l obligation des branches et entreprises de salariés, outils d aide aux conseils en GPEC pour les entreprises de salariés, accord national interprofessionnel du 11 janvier 2008 sur la modernisation du marché du travail pour sécuriser les trajectoires professionnelles), - en accompagnant l évolution des emplois, des compétences et qualifications des actifs (EDEC - engagement de développement de l emploi et des compétences, VAE ), en concentrant ses moyens sur la sauvegarde de l emploi des publics les plus fragilisés par les mutations, les premiers niveaux de qualification et les seniors des PME, - en accompagnant leur reconversion dans les situations de reclassement, - en recherchant avec les branches, l entreprise et les partenaires sociaux à accroître et soutenir la mobilité professionnelle. Dans ces perspectives, les prestations et outils d accompagnement, doivent permettre à l individu de modifier le rapport qu il entretient avec son environnement professionnel ; il devient un acteur de la gestion de sa carrière, ce qui doit lui permettre d anticiper, de définir sa propre ligne d action, de se positionner clairement par rapport à la situation, de construire une vision prospective, d évoluer ou d envisager sa reconversion en confrontant ses choix aux réalités internes et externes (au sein d une organisation, d une entreprise, du marché du travail ). Les enjeux sont donc majeurs pour tous les intervenants, conseillers, accompagnateurs qui interviennent alors en «méthodologue, facilitateur, médiateur» pour aider dans la construction de solutions personnalisées et favoriser encore les possibilités de s adapter et d évoluer. Beaucoup a été fait, beaucoup reste à faire. م ىح فذ- فمت ى ملا مل ىف ف ل ف ىهج م كم ىل م مل ء-م هف فو مل م م ى من ى ف ن ف مل م Formation & Territoire - n 12 5

4 P R É F A C E Accompagner les salariés à et dans la formation La thématique de «l accompagnement à et dans la formation» constitue le fil directeur de ce présent numéro de la revue Formation & Territoire. Si la formation professionnelle continue est un objet dont les problématiques et les enjeux sont aujourd hui relativement bien cernés, cela ne semble pas le cas de la catégorie accompagnement et encore moins celle d accompagnement à et dans la formation dont les contours apparaissent peu définis et les enjeux encore diffus. Avant de présenter les contributions qui alimentent ce numéro et de voir en quoi elles permettent de progresser dans la compréhension de ce qu est ou ce que pourrait être l accompagnement à et dans la formation, nous avons choisi d éclairer les lecteurs en revenant sur les transformations du système de formation professionnelle et en proposant un premier regard sur la notion d accompagnement. 1. Formation professionnelle en France, une perspective générale Comme le rappelle Claude Dubar1, «le droit effectif des salariés à une formation ( ) est le produit d une longue histoire faite d avancées et de recul». En France, c est la loi du 16 juillet 1971 qui traduit une évolution profonde en obligeant les entreprises à participer financièrement à l effort de formation et en reconnaissant à la formation professionnelle un double objectif : d une part assurer l efficacité économique de l entreprise en adaptant les compétences et les qualifications des salariés aux évolutions technologiques et professionnelles, d autre part, favoriser la promotion sociale et l égalité des chances en reconnaissant le droit à la formation pour chaque salarié. C est dans ce contexte original la France étant le seul grand pays industriel ayant recouru à la loi pour inciter les entreprises à développer leurs pratiques formatives que s organise la formation professionnelle continue. En 1972, les entreprises déclarent une participation financière de 2,8 milliards de francs, cette participation passe à 24,2 milliards de francs en 1986 (soit 7 milliards en francs constants, base 72), ainsi la participation des entreprises a plus que doublé en valeur absolue, ce taux atteignant en moyenne 2,34 % de la masse salariale. Une 1 Claude Dubar, 1990, «La formation professionnelle continue», La découverte, éd. Repères, Paris. 6 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 7

5 P R É F A C E Accompagner les salariés à et dans la formation P R É F A C E Accompagner les salariés à et dans la formation quinzaine d années plus tard, en 2003, le taux de participation financière des entreprises de plus de 10 salariés dépasse l obligation légale, les entreprises y consacrent 2,88 % du montant des salaires bruts et plus d un tiers des salariés bénéficie au moins d une action financée par l employeur. En 2005, les entreprises, toutes tailles confondues, dépensaient plus de 10,5 milliards d euros, soit 41 % du total de la dépense nationale pour la formation professionnelle continue et l apprentissage2. Si la progression de l effort financier consenti par les entreprises témoigne d une prise de conscience par les employeurs de la nécessité de pouvoir disposer d une main-d œuvre formée, cet effort de formation ne concerne pas toute la population des entreprises et a fortiori toutes les catégories d actifs. L enquête formation et qualification professionnelle (FQP) de 2003 qui couvre l ensemble des actifs de 18 à 65 ans montre ainsi que sur la période , moins d un actif sur deux (47%) a suivi une ou plusieurs formations au cours de ces cinq années. A partir de cette même enquête, la DARES estime que chaque année, seulement 1% des actifs de 24 à 64 ans tentent d acquérir une certification, alors qu en 2003, en moyenne dans l Union européenne, 4% des actifs de la même tranche d âge avaient suivi un enseignement en vue d obtenir un diplôme. De ce rapide constat, on peut retenir que, si la loi de 1971 et ses prolongements ont contribué à généraliser l effort des entreprises en matière de formation professionnelle et qu ils ont constitué un outil de rattrapage des retards de qualification de main d œuvre et de modernisation des entreprises, l objectif de promotion sociale et d égalité des chances en revanche semble loin d avoir été atteint. De fait, il résulte des nombreuses études menées sur le thème (en particulier celles conduites au sein du Centre d études et de recherches sur les qualifications - Céreq) que la participation des entreprises reste étroitement liée à la taille de l établissement, au secteur d activité ainsi qu aux évènements conjoncturels et contextuels qui modifient leur environnement. Ainsi, selon les données tirées des déclarations fiscales des employeurs (n 24-83), en 2005, le taux d accès à la formation dans les entreprises de 10 à 19 salariés est de 13% contre 22 % dans les PME de 2 En 2005, les dépenses consacrées à la formation professionnelle continue et à l apprentissage s élevaient à 25,9 milliards d euros (+3,5 % par rapport à 2004). Sur ces 25,9 milliards d euros de dépenses, 10,5 milliards émanaient des entreprises, 4,4 milliards de l Etat, 3,2 milliards des Régions. Ces 25,9 milliards d euros de dépenses incluaient en outre 5,5 milliards d euros dépensés par les collectivités publiques pour la formation des agents publics. Depuis 2002, l effort financier de la Nation au profit de la formation professionnelle et de l apprentissage est resté stable à 1,5 % du produit intérieur brut. Voir Thierry Mainaud, 2007, «La dépense nationale pour la formation professionnelle continue et l apprentissage en 2005, premiers effets de la réforme de 2004», DARES, Premières synthèses, novembre, n 45-3, 8 pages. vingt à cinquante salariés et 40 % pour l ensemble des entreprises3. Du côté des salariés, l accès à la formation demeure très inégal et recouvre de larges disparités, selon la catégorie d emploi, le type de contrat de travail, le niveau de formation initiale, le genre ou l âge. Ainsi, selon les données de l enquête formation continue de 2000, il apparaît que le taux d accès à la formation continue des salariés diplômés de l enseignement supérieur est plus de trois fois supérieur à celui des salariés sans diplôme, que les cadres et professions intellectuelles supérieurs accèdent trois fois plus que les ouvriers à la formation, que l accès à la formation diminue avec l âge et que les travailleurs précaires (ceux qui sont en CDD, en intérim et/ou à temps partiel) ont deux fois moins de chances que les salariés stables d accéder à un stage4 et qu ils sont parmi les premiers concernés par les inégalités en matière de formation et de perspective professionnelle, les entreprises préférant financer en priorité la formation des salariés permanents qu elles souhaitent fixer et fidéliser. Cette inégalité d accès à la formation professionnelle continue s exerce encore plus fortement pour les actifs sans emploi. Ainsi selon l enquête formation continue de 2000, les chômeurs accèdent deux fois moins souvent à des actions de formation que les salariés (13,2 % contre 27,7 %). Parmi les chômeurs, ce sont ceux qui sont les plus diplômés et les plus qualifiés qui accèdent le plus souvent à la formation (19,4 % contre 9,9 % pour les non diplômés) et surtout il résulte des données que les chômeurs accèdent d autant plus difficilement à une formation qu ils n ont pas suivi antérieurement de formations. En revanche, les formations présentent une durée moyenne quatre fois plus importante pour les demandeurs d emploi que pour les salariés5. Pour répondre à ce diagnostic pessimiste d une persistance des inégalités en matière d accès à la formation auquel s ajoute un centrage des pratiques sur des formations courtes, d adaptation à l emploi6, qui n ont finalement 3 Précisons en outre que pour l année 2006, l effort annuel moyen de formation par salarié représente 832 euros dans les entreprises de 10 salariés et plus contre 80 euros dans les entreprises de moins de 10 salariés (597 euros en moyenne pour l ensemble des entreprises) [calculs Travaux du Conseil d Orientation pour l Emploi sur la formation professionnelle, avril 2008]. 4 Coralie Pérez et Gwenaëlle Thomas, 2004, «La formation continue dans les trajectoires d emplois précaires», Céreq, Enquête Formation continue 2000, Notes Emploi Formation, n 19, octobre, 39 pages. 5 Didier Gélot et Claude Minni, 2004, «Les chômeurs accèdent deux fois moins que les salariés à la formation continue, mais pour des durées quatre fois plus longues», DARES, Premières synthèses, n 51-2, décembre, 4p. 6 L enquête de formation continue de 2000 montre en ce sens une forte concentration d actions de courte durée (inférieures à cinq jours), privilégiant «l adaptation au poste de travail», avec notamment une part importante de formations dans des domaines comme l informatique, le secrétariat, la bureautique, l hygiène sécurité, la communication, les ressources humaines, etc 8 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 9

6 P R É F A C E Accompagner les salariés à et dans la formation P R É F A C E Accompagner les salariés à et dans la formation qu une faible incidence sur les parcours professionnels (Lichtenberger et Méhaut, 20017) les différents acteurs ont cherché à renouveler le cadre de leurs interventions. Ce renouvellement a emprunté différentes formes, en particulier la réforme du régime de formation professionnelle continue avec la loi du 4 mai 2004 et le rôle renforcé de la Région, mais aussi les dispositions prises dès le début de la décennie avec notamment la loi de modernisation sociale de 2002 qui institue le principe de validation des acquis et de l expérience. L accord interprofessionnel signé en septembre 2003 par les partenaires sociaux, suivi par la loi du 4 mai 2004, apporte de profondes modifications au système de formation professionnelle. La contribution des entreprises de 10 salariés et plus est révisée à la hausse (1,6 % de la masse salariale) et les petites entreprises sont assujetties à une contribution équivalente à 0,55 % de leur masse salariale ; par ailleurs le plan de formation doit désormais distinguer les différents types d action (adaptation au poste de travail, évolutions des emplois, évolutions des compétences). S inscrivant dans la perspective plus large de l objectif de formation tout au long de la vie, l accord affirme le principe d un droit individuel à la formation. Ce dernier qui est d une durée de 20 heures par an, cumulable sur 6 ans, s effectue à la demande du salarié en accord avec son employeur et peut se réaliser partiellement ou totalement en dehors du temps de travail en fonction des accords de branche ou d entreprise. Enfin, la loi énonce le principe de l accès à une formation qualifiante différée pour des salariés ayant quitté le système scolaire sans qualification reconnue. Au niveau des acteurs parties prenantes, la loi du 13 août 2004 renforce le rôle de la Région dans la mise en œuvre de la politique régionale d apprentissage et de formation professionnelle des jeunes et des adultes à la recherche d un emploi ou d une nouvelle orientation professionnelle. Ces évolutions du système de formation professionnelle continue s inscrivent dans un contexte où s affirme avec conviction l objectif de sécurisation des parcours professionnels et la nécessaire professionnalisation des individus8. Les chômeurs doivent se former pour améliorer leur employabilité et augmenter leurs chances de retrouver un emploi, les salariés doivent également se former pour renforcer leurs compétences et ne pas perdre leur emploi. Cette injonction, qui passe par de nouveaux dispositifs individualisant, demeure trop souvent à un stade «paradoxal» 7 Yves Lichtenberger et Philippe Méhaut, 2001, «Les enjeux d une refonte de la formation professionnelle continue. Bilan pour un futur», 8 Un document intitulé «Enjeux, acquis et voies de réformes» présenté en mars 2008 par Jean-Louis Dayan au groupe de travail «Formation professionnelle» du conseil d orientation de l emploi sur la formation retrace ces évolutions de façon plus précise que nous ne l avons fait ici. Il souligne en particulier les liens opérables entre formation et sécurisation des parcours. On retrouvera ce document sur le site pour nombre d actifs ne connaissant pas les mécanismes du système9 et qui de fait demeurent exclus de la formation professionnelle continue. C est avec l ambition d apporter une réponse à ce problème que s est développée et continue à se diffuser l idée de la nécessité d un accompagnement à la formation professionnelle : comme le soulignait Vincent Merle dans un colloque consacré à la sécurisation des parcours professionnels, «la mise en œuvre des nouveaux outils de formation suppose que l individu soit acteur de son parcours, mais cela suppose aussi qu il soit accompagné10». Avant de présenter les différentes contributions de cette livraison qui explorent différents aspects que peut emprunter l accompagnement à la formation, nous proposons maintenant un rapide détour sur cette notion d accompagnement. 2. La notion d accompagnement : nouvel analyseur des transformations de la société? L accompagnement fait partie de ces catégories à la fois savantes et communes, dont le succès est probablement à la hauteur du flou qui les entoure. La notion d accompagnement est aujourd hui mobilisée dans de nombreux domaines, en particulier ceux de l emploi, de la formation et de l insertion, déclinant une diversité de pratiques, de postures, de points de vue sur ce que peut être une démarche d accompagnement. Les pratiques d accompagnement s étendent désormais à des populations bien au-delà de celles auxquelles s adressaient les premières expérimentations en la matière, alors essentiellement circonscrites au domaine social. Pour autant, il n existe pas encore à l heure actuelle un métier bien identifié d accompagnateur, même si des formations à l accompagnement se développent dans de nombreux secteurs, ceux de l insertion et de la formation notamment. On évoque plus volontiers une fonction «accompagnement» fondée sur un socle commun d interventions, auquel viennent se greffer d autres tâches. Une fonction mal délimitée au demeurant puisque tributaire de l environnement dans lequel elle se déroule et des conditions concrètes de son exercice. Cet engouement pour l accompagnement ne peut être interprété comme un simple effet de mode, il est davantage un analyseur parmi d autres des transformations de la société, particulièrement dans le domaine de l emploi. Dans un rapport centré sur «l accompagnement vers et dans l emploi» des demandeurs d emploi11, nous avons constaté l absence d accord sur une 9 Et ne souhaitant pas toujours se former, cf. C. Fournier, 2004, «Aux origines de l inégale appétence des salariés pour la formation», Bref Céreq n 209, juin. 10 Colloque «Sécuriser les parcours professionnels» organisé par l UNSA, 22 et 23 janvier 2007, Paris. 11 Bernard Balzani, Mathieu Béraud, Ali Boulayoune, Sophie Divay, Anne Eydoux, Annie Gouzien, «L accompagnement vers et dans l emploi», Rapport réalisé pour la DARES, mai Disponible sur le site du Grée-2L2S, université de Nancy Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 11

7 P R É F A C E Accompagner les salariés à et dans la formation P R É F A C E Accompagner les salariés à et dans la formation définition du terme d accompagnement sinon précise, du moins minimale, ainsi que l inexistence de démarche standard d accompagnement, cette situation autorisant en définitive les acteurs chargés «d accompagner» à s approprier la notion, chacun à leur manière, en fonction de leur position, de l histoire et la culture de leur structure, des objectifs leur étant assignés. Toutefois, malgré un large éventail de représentations des acteurs quant au terme d accompagnement, les pratiques s organisent autour d un socle commun calé autour d un même objectif, celui du retour à l emploi - il se revendique accompagnement vers l emploi même lorsque l emploi apparaît comme une perspective éloignée ou comme un emploi de relégation. En d autres termes, l accompagnement apparaît suffisamment générique pour permettre des positionnements différents, ces positionnements étant ceux de la structure dans le champ de l insertion, de son ancienneté dans ce champ, de son savoir-faire, de ses méthodes et pratiques. Ainsi, l accompagnement vers et dans l emploi présente différentes figures d activation qui visent toutes à (trans)former les comportements des individus en quête d emploi, dans un cadre renouvelé, donnant à l action individuelle un rôle central, tout en conservant l essentiel des outils d insertion existants. En ce sens, les démarches d accompagnement entendent renouveler des pratiques d insertion considérées jusque là comme peu efficaces en recentrant l action sur le chômage, sur une relation individualisée entre l accompagnateur et l accompagné. A travers l accompagnement, il s agit donc d un renforcement de l individualisation du traitement du chômage que l on peut considérer comme un moment nouveau de l action sur le chômage gommant ainsi le caractère collectif du phénomène. Cette tendance à l individualisation prend toutefois des formes complexes. Elle se présente d une part comme un suivi individualisé où le demandeur d emploi est convié à être acteur de son projet dans un contexte où sont mis en avant ses besoins et ses droits, et d autre part comme une démarche visant une meilleure adéquation sur le marché du travail, où le demandeur d emploi est appelé à s adapter au marché du travail et rendu responsable de son employabilité. Soulignons cependant que depuis la mise en œuvre d un accompagnement, cette responsabilité est partagée avec les acteurs (conseillers, formateurs ) qui ont en charge l accompagnement, l employabilité devenant en quelque sorte une coproduction, le produit d une interaction axée sur l attractivité des chômeurs sur le marché du travail. La question que pose cette analyse est celle de «l individualisation du social» et du rôle que tient l accompagnement dans cette dynamique. Pour le dire autrement, elle conduit à envisager la diffusion de la notion et des pratiques d accompagnement comme l un des nombreux signes de ce retour en scène de l individu. L individu face à l emploi, à sa carrière, à son projet de professionnalisation et de formation, l individu que l on incite à maîtriser son employabilité, et à qui l on propose d être accompagné, d être mieux encadré, une manière peut-être de compenser en partie le déficit des fonctions traditionnelles de socialisation. Une réponse probable également aux errements et à l essoufflement de l insertion. Plus généralement, l individualisation se pose également comme une réponse aux difficultés auxquelles sont confrontés les systèmes de formation depuis le début des années 80. Période qui correspond à une évolution rapide des besoins en matière de qualification, notamment dans le secteur industriel à la suite du vacillement de l édifice taylorien et du développement de nouvelles technologies. Ces transformations vont nécessiter de repenser les manières de former au prisme de l individualisation : la formation collective issue notamment de la loi de 1971 ne semble plus adaptée aux besoins d un système productif qui tend déjà vers une organisation du travail plus souple, plus flexible, à même de s adapter aux variations et incertitudes des marchés. Les formations doivent s ajuster à ce nouvel environnement à la fois mouvant et complexe. Ce qui se traduit par des évolutions tout à la fois dans les rythmes, les temps et les contenus de formation. Il s agira aussi de traduire ces transformations du côté des individus : leur traduction «sociale» venant prendre appui sur les bienfaits que peuvent produire ces changements pour les individus : l individualisation de la formation comme gage d autonomie, d adaptabilité, d épanouissement et de réalisation de soi. La rationalisation d un côté, l épanouissement de l autre sont sans doute les conditions qui ont permis l essor de l individualisation dans le champ de la formation (mais également de l insertion). Cet essor s est réalisé en plusieurs vagues (que nous ne pouvons ici développer12) où l accompagnement en constitue une nouvelle étape. 3. L accompagnement à et dans la formation, l apport des contributions Les transformations du champ de la formation qui ont été ici abordées à grands traits sont évoquées dans les contributions qui composent ce numéro, certes chacune à leur manière, avec des entrées différentes dans l analyse des tensions et des changements qui travaillent actuellement le système de formation. Si les contributions proposent une variété d approches, elles soulignent toutes cependant la difficulté que pose le pari de concilier d un côté les exigences des organisations en matière de gestion des ressources humaines, de l autre les désirs, aspirations, attentes des 12 Nous renvoyons à l article de F. Haeuw, 2005, «Individualisation et nouvelles modalités de formation : quelles articulations, quel avenir?», Actualité de la formation permanente, n 196, où l auteur montre comment les différentes vagues de développement de l individualisation ont été accompagnées par un ensemble de dispositifs venant appuyer cette logique de formation : le congé individuel de formation (CIF), les ateliers de pédagogie personnalisée (APP), le droit individuel à la formation (DIF) auxquels il faut ajouter en autres dispositifs de VAP et de VAE. 12 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 13

8 P R É F A C E Accompagner les salariés à et dans la formation P R É F A C E Accompagner les salariés à et dans la formation salariés notamment en termes de sécurisation des parcours et de reconnaissance des qualifications, tout en tenant compte de leurs situations concrètes. Les démarches d accompagnement en matière de formation sont-elles à la hauteur de ces enjeux? N est-ce pas dans cette perspective que l accompagnement prend justement tout son sens : chercher à concilier l individuel et le collectif en repensant les cadres structurant de la formation dans une logique de sécurisation des parcours professionnels? La première partie du numéro aborde ces enjeux du point de vue du sens de l accompagnement et de son cadre institutionnel. Ali Boulayoune propose dans sa contribution une mise en perspective de la notion d accompagnement. Se faisant, son analyse qui fait état de l évolution des démarches d accompagnement, d abord circonscrites au champ de l action sociale, puis se diffusant à d autres domaines dont celui de l insertion et de la formation, souligne le caractère éminemment polysémique de la notion. Pour reprendre les termes de l auteur, «la polysémie du terme réside alors dans les types de projets, d actions entreprises ainsi qu au regard des profils des individus concernés. Développer les potentiels personnels et professionnels d un individu pour en augmenter davantage les ressources économiques, sociales n a pas le même sens que prendre en charge des personnes en difficulté d emploi». Si selon l auteur, le recours à l accompagnement semble aujourd hui évident pour l ensemble des acteurs de la formation, permet-il pour autant de donner une place plus grande à l individu dans son souhait de se réaliser pleinement? C est entre autres l une des interrogations qui est posée dans cette réflexion globale sur l essor des démarches d accompagnement. Olivier Mériaux place au cœur de son propos la question de l accompagnement des parcours de professionnalisation. Son analyse, qui repose sur un exposé synthétique des novations récentes sur la notion de parcours dans les champs réglementaires et conventionnels, pose le problème de l absence de la fonction d accompagnement. Cette fonction «mal identifiée, peu outillée, peu valorisée» est pourtant essentielle selon l auteur, pour sécuriser des parcours que la formation n est plus à même d assurer. Dans ce registre, Oliver Mériaux défend «la nécessité de construire un double accompagnement» : accompagnement des parcours en direction des salariés pour continuer à évoluer sur le marché du travail, et accompagnement des entreprises pour qu elles puissent assurer une meilleure gestion des parcours de leurs salariés. Qu elles soient pensées en termes d accompagnement, de parcours, de professionnalisation les questions qui se posent aujourd hui au système de formation sont devenues essentielles à une meilleure compréhension de ce qui se joue dans le processus de construction des qualifications y compris individuelles. Cela n a pas semble t-il échappé à l échelon politique régional de Champagne-Ardenne qui marque sa volonté de développer un programme ambitieux de formation des salariés tout au long de la vie, sans pour autant se substituer aux compétences des entreprises et de l Etat. L effort engagé dans l accompagnement des entreprises et notamment des catégories de salariés qui ne bénéficient que trop rarement de formation et d accompagnement, est indéniablement une étape importante dans la réduction des écarts existants en matière d accès à la formation. Les démarches d accompagnement et leur succès passent aussi par l innovation comme le montrent les contributions de la deuxième partie. C est ce que suggère l article de Marie-Christine Bureau et Carole Tuchszirer, à propos de la VAE qui engage l ouverture d un large espace d innovations pédagogiques. Les auteurs qui exploitent une enquête de la DARES sur les opérations collectives de VAE montrent ainsi que les entreprises et les branches professionnelles accordent un rôle central à l accompagnement et que cet intérêt se traduit dans de nombreuses entreprises par une participation active à la démarche d accompagnement de la professionnalisation, mais selon des formes variées. L analyse distingue et classe ensuite différentes stratégies que déploient les entreprises et les acteurs des branches professionnelles pour que les salariés engagés dans le processus de validation réussissent leur parcours. Pour les auteurs, ces stratégies, qui passent par la mise en œuvre de dispositifs associant étroitement formation et accompagnement, peuvent peser sur l offre de formation, cette dernière se trouvant «directement mise à contribution pour jouer un rôle de passerelle entre des expériences de travail d une part et des référentiels de certification d autre part». L innovation en matière de formation ne semble pourtant pas toucher tous les salariés si l on en croit Florence Jany-Catrice qui montre les tensions qui font jour en matière de formation dans le secteur des services à la personne. La difficile professionnalisation des métiers de ce secteur n est pas seulement liée à des problèmes de financement ou à des difficultés d accompagnement, mais également à son organisation même. Comme le rappelle l auteur, l aide à domicile est d abord de l emploi indirect, éclaté, sans collectif de travail. Les conditions d exercice du travail sont également présentées comme «un facteur d entrave aux possibilités de professionnalisation». Dans ce contexte, l accompagnement ne semble pas suffisamment développé. Pour Philippe Boudjadi, l innovation en matière de formation passe par le «retour» à une fonction tutorale conceptualisée, permettant de concevoir de nouvelles modalités d apprentissage en situation de travail pour des professionnels (les soignants infirmiers exerçant en milieu de soins psychiatriques) encore peu expérimentés, dès lors que l accompagnement en formation puisse s inscrire à la fois dans une analyse des pratiques professionnelles et dans une dynamique d échanges entre les différents acteurs impliqués dans la formation. Cette fonction tutorale est également repensée dans des conditions assez semblables à la précédente par l Association régionale de l amélioration des conditions de travail de Champagne-Ardenne (ARACT). 14 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 15

9 L étude réalisée en 2004 par cette agence, sur un échantillon d entreprises de la métallurgie, souligne l importance de cette fonction spécifique dans des situations de travail concrètes, pour que le jeune puisse acquérir une certaine autonomie et se sentir inséré dans l entreprise. Ainsi la formation et l accompagnement des jeunes tutorés ne se réduisent pas (ou plus?) seulement à la seule transmission de compétences. Cette fonction repensée, s inscrit dans un environnement plus large d acteurs et de lieux nécessitant la mobilisation des ressources des différentes parties prenantes, gage du succès de la formation. Enfin, le regard de praticiens qui nous est offert dans la dernière partie de ce numéro met lui aussi l accent sur la nécessité d innover en prenant davantage en compte les potentiels et compétences propres aux individus. C est ce à quoi appelle Denis Cristol, lorsqu il souligne la nécessité qu il y a à faire une place plus grande à l individualisation des parcours dans les situations de formation. En invitant les concepteurs des dispositifs de formation des cadres, à créer de nouveaux environnements d apprentissage plus à même de prendre en compte les spécificités des futurs cadres (leurs parcours donc, leurs expériences, leur identité ), à imaginer en somme de nouveaux rythmes de formation. Alain Séguy nous présente son regard sur le coaching qui ouvrirait également des pistes innovantes en matière d accompagnement, notamment pour favoriser l émergence de compétences de type social qui seraient plus à même de donner du sens à l action individuelle. En définitive, si l accompagnement des salariés en formation favorise des possibilités nouvelles de se former dans un autre rapport à l entreprise, les chantiers restent à la fois nombreux et ouverts (en matière de financement, de formation d accompagnateurs, de construction d une profession ) pour que les démarches d accompagnement soient plus lisibles et fassent partie intégrante de l acte de formation. م ه ىك م ف ى ء م م ى كج ل ف ج مىو فح فذ ٢ ك فخ مل ج ى م ى س ٢ ج ٢ زا 16 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 17

10 Figures du salariat Penser les mutations du travail et de l emploi dans le capitalisme contemporain De l accompagnement social à la généralisation de l accompagnement : une mise en perspective 1 ٢ ك فخ مل ج ى م ى س ٢ ج ٢ - زا م ه ىك م ف ى ء فذ La notion d accompagnement a connu ces dernières années un véritable engouement, envahissant tous les domaines de la vie sociale. Elle se présente comme vertueuse, consensuelle, propre à susciter l adhésion, mais n en reste pas moins ambiguë, prenant des formes et des significations différentes au cours du temps et selon les acteurs qui y ont recours. Avec son essor, l accompagnement est devenu une notion polysémique, «une nébuleuse qui suscite des pratiques aux configurations fluctuantes» (Paul M., 2002). L usage du terme semble suivre des chemins semblables à d autres notions, comme celles d exclusion, d individualisation ou encore d insertion. Largement mobilisées par de multiples acteurs institutionnels, professionnels, associatifs ces notions sembleraient pointer des situations nouvelles, des contextes nouveaux, qui appellent des interventions également novatrices. En pareil cas, cette prolifération de notions «nouvelles» conduit inévitablement à la confusion et à la saturation (comme ce fut le cas à la fin des années 80 avec l usage du terme exclusion2). Le succès du terme pourrait sans doute résulter d un effet de mode, mais il pourrait tout autant traduire «l appel d un changement de style de relations» (Le Bouëdec G., 2002). Notre propos consistera à examiner à grands traits l évolution des démarches d accompagnement, en nous intéressant d abord à des formes anciennes d accompagnement qui ont cours dans les années 70 et qui donneront lieu à des pratiques diverses bien que s adressant à des catégories de la population partageant des destins relativement communs (I). Le recours récent à l accompagnement dans de nombreux domaines de l intervention publique mais également dans les entreprises privées, va peu à peu conduire à rendre plus opaque encore ses contours et sa finalité (II). L essor des démarches d accompagnement n est pas sans lien avec la montée en puissance de l individualisation que l on retrouve aujourd hui dans des dispositifs de formation cherchant à donner une place plus importante aux individus souhaitant se former, se reconvertir ou à faire reconnaître leurs expériences (III). I. L accompagnement, une démarche ancienne Si la thématique de l accompagnement rencontre aujourd hui un vif succès, le terme n est pas pourtant pas récent, et ses origines MISE EN PERSPECTIVE 1 Cet article reprend des éléments d un travail de recherche actuellement en cours sur l accompagnement des chômeurs. Cette recherche commandée par la DARES (Direction de l animation de la recherche et des études statistiques du ministère de l Emploi, de la Cohésion sociale) est menée conjointement par le GREE-2L2S (université Nancy 2), le MATISSE (université Paris 1) et le LESSOR (université Rennes 2). 2 Rappelons que ce terme est, comme le note E. Balibar, issu de la catégorisation officielle à laquelle procède l administration, la classe politique, les appareils médiatiques et plus généralement idéologiques (Balibar E., 1992), terme que de nombreux chercheurs reprennent parfois à leur compte sans vraiment en questionner le champ de production (voir par exemple l ouvrage dirigé par S. Paugam (1996) où l exclusion reste la matrice dans laquelle sont pensés les changements en cours, même si des précautions d usage sont soulignées quant à la portée scientifique de ce terme). 18 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 19

11 De l accompagnement social à la généralisation de l accompagnement : une mise en perspective De l accompagnement social à la généralisation de l accompagnement : une mise en perspective probablement lointaines3. Des expériences d accompagnement proches de celles qui ont cours aujourd hui sont repérables dans les années 70 et concernent essentiellement le champ de l Action Sociale. De même que des types d intervention assez proches de l accompagnement sont d usage depuis longtemps chez les travailleurs sociaux (principalement chez les assistant(e)s de service social). Il s agit là d une démarche qualifiée de «suivi social» qui consiste à prendre en charge des groupes sociaux spécifiques rencontrant des difficultés d intégration à la société. Cette démarche de suivi social va s appliquer jusqu à la fin des années 70 avant d être remise en cause par la suspicion qui va peser fortement sur cette pratique, assimilée à un véritable contrôle social des populations pauvres4. Un autre terme va progressivement supplanter celui de suivi social : l accompagnement social. Ce terme apparaît au début des années 80 dans le champ de l Action Sociale, il se veut porteur d une pratique nouvelle d intervention sociale, dégagée de toute connotation négative. Alors que le suivi social [semblait] lié à des pratiques plus traditionnelles de travail social, fondées sur une perception unilatérale de l action5 (Guele J. et alii, p.8, 2003), l accompagnement social semble désormais reposer sur un autre type de relation, impliquant de manière différente les parties en présence. L accompagnement social va être promu comme une nouvelle forme de prise en charge, visant à replacer la personne au centre d un processus interactif. L idée consistera à établir une forme d échange volontaire, «reposant sur une éthique d engagement réciproque entre les personnes» (Guele J. et alii, p.8, 2003). Les premières expériences d accompagnement social feront suite à la loi d orientation en faveur des personnes handicapées6. C est en effet à partir de 1978 que certains centres d aide par le travail (CAT7) vont se doter de services d accompagnement destinés à favoriser l intégration des personnes handicapées dans le milieu ordinaire. Ces expériences vont ensuite se développer dans d autres champs de l Action Sociale. Dans le secteur du logement social, puis progressivement, l accompagnement social va se généraliser dans différents domaines de l intervention sociale (notamment en 1988, avec la mise en 3 Jusqu au milieu des années 70, G. Le Bouëdec indique que l usage du terme était resté très limité et bien circonscrit à des pratiques traditionnelles, musicales, spirituelles et médicales : «[la] marque originelle de l accompagnement tient dans l idée que celui-ci concerne les situations dans lesquelles il y a un acteur principal que, d une manière ou d une autre, il s agit de soutenir, de protéger, d honorer, de servir, d aider à atteindre son but ; en aucun cas il ne s agit de le supplanter en prenant sa place ou le devant de la scène, de le diriger. Posture modeste donc» (Le Bouëdec, 2002, pp.14-15). L approche sémantique proposée par N. Spéroni (2000), fait apparaître les significations profondes du terme, comme point d appui à une réflexion plus large concernant les pratiques professionnelles en construction. L auteur dégage ainsi trois thèmes fortement liés et inscrits dans les parties isolables du mot accompagnement : solidarité, mouvement et action ; termes qui évoquent une sorte de philosophie de la pratique d accompagnement. Pour l auteur ac est associé à ad qui signifie direction, but à atteindre renvoyant à l idée d action, com à cum qui signifie réunion, adjonction, égalité pagn du latin panis qui donnera compagnon, compagnie, compagnonage renvoyant à l idée de solidarité, puis les déclinaisons (er) le verbe, (ement) le nom d action, (ateur) le nom de l agent (Spéroni S., 2000, p. 24). 4 On renvoie notamment à un numéro spécial de la revue Esprit, «Normalisation et contrôle social», Mai Ce qui peut d ailleurs expliquer que ce terme ait été rapproché de l idée d un contrôle social effectué sur les personnes, ou tout le moins l exercice d une certaine contrainte. 6 Loi d orientation en faveur des personnes handicapées n du 30 juin Les centres d aide par le travail sont créés par décret le 2 septembre Ce sont des établissements médico-sociaux qui offrent aux personnes handicapées des activités productives et des soutiens sociaux, éducatifs, médicaux et psychologiques qui conditionnent leur exercice. La circulaire 60 AS du 8 décembre 1978 qui fait suite à la loi de 1975 en faveur des personnes handicapées, donne une nouvelle base réglementaire aux CAT qui se traduira notamment par la mise en place d un accompagnement social et professionnel adapté aux personnes handicapées. œuvre du RMI - cf. infra). A la fin des années 80, l accompagnement social est désormais posé comme l une des nouvelles modalités de l intervention sociale. Ainsi, dans le cadre du XI Plan8, l accompagnement social est défini comme l une des quatre grandes fonctions du travail social (fonctions de diagnostic social, de mise à disposition d une offre, de promotion collective et d accompagnement - UNIOPSS, 1995). Tel qu il semble défini à l origine, l accompagnement social s apparente à une démarche interactive, dont le mode opératoire repose essentiellement sur la recherche d une dynamique d échange et de confiance réciproque. Ce mode opératoire auquel ont recours les travailleurs sociaux, avant même que cette pratique ne se généralise à d autres sphères de l action publique, présente des caractéristiques particulières. La nature de l intervention s inscrit dans une visée psychosocio-éducative devant faciliter l intégration sociale. Ce travail s accomplit certes dans un cadre institutionnel complexe, à l aide d outils et de techniques diverses9, mais se réalise essentiellement par la parole. Le cadre temporel de l intervention n est pas et ne peut être défini, il varie en fonction des difficultés recensées et donc du temps nécessaire à leur résolution. La variété des interventions sociales peut sans doute se résumer à une activité de médiation où l accompagnement social sert de fil conducteur. Ce qui fait dire à L. Tremblay que «l accompagnement dans le quotidien de personnes en difficulté, le soutien que [les travailleurs sociaux] sont censés accomplir auprès d elles, sont les aspects essentiels de leur professionnalité [ ] le rôle d accompagnateur est celui 8 Rapport des travaux du groupe «Evolution du travail social», Nous renvoyons ici à Ion J. et Tricart JP., qui occupe une plus grande place dans cette profession» (Tremblay L., 2003). L accompagnement, peut selon l auteur, prendre différentes formes selon les difficultés rencontrées par les personnes et le milieu dans lequel les services sont rendus. D une façon générale, poursuit-il, «accompagner veut dire être présent auprès d une personne, lui donner les soins et le soutien psychologique nécessaires pour qu elle réussisse à résoudre ses difficultés et se donner une meilleure qualité de vie» (Tremblay L., 2003, p. 13). Il ajoute que l une des conditions essentielles pour remplir le rôle d accompagnateur est d arriver à créer un lien de confiance avec la personne, conditionnel à toute forme d intervention. L intervention des travailleurs sociaux s inscrit ici dans une démarche visant à réadapter ou réinsérer socialement les individus en vue de favoriser leur autonomie. Cette forme d accompagnement est au centre de la relation d aide, outil largement mobilisé par les professionnels du social. L accompagnement social prend toute son importance dans la relation d aide. Celle-ci consiste, selon L. Tremblay à amener «une personne à faire de nouveaux apprentissages, à poser de nouveaux gestes pour arriver à satisfaire ses besoins ou à résoudre ses difficultés.» (Tremblay L., 2003, p.17). Dit autrement, il s agit dans ce processus d aide, de soutenir et de guider les individus de façon à ce qu ils prennent conscience de la situation dans laquelle ils se trouvent de manière à la faire évoluer dans un sens «positif». Dans son principe l accompagnement doit se distinguer des pratiques «classiques» d action sociale (aide, tutelle, assistance ) puisque la relation qui s établit entre les deux parties n est pas imposée. 20 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 21

12 De l accompagnement social à la généralisation de l accompagnement : une mise en perspective De l accompagnement social à la généralisation de l accompagnement : une mise en perspective Cette posture, que l on peut qualifier de normative, semble être le point commun d une démarche d accompagnement social. On en trouve un résumé dans le dictionnaire critique d Action Sociale : «Au quotidien l accompagnement se traduit [ ] par des situations micro-sociales [ ]. L acte ou le processus interactif de comprendre ou de faire comprendre exige des relations de proximité où l échange s effectue dans une sphère affective» (Barreyre J.Y et alii, 1995, p. 16). Les auteurs soulignent également que «l accompagnement dans le cadre d une intervention sociale est aussi un processus méthodologique d une relation contractuelle d insertion entre un agent spécialisé et un usager d un service ou un dispositif d action sociale. Il repose sur trois dimensions, trois compétences, de la pratique professionnelle : la prise en compte de la situation sociale, telle qu elle est construite par l usager, sujet de droit ; la compréhension de la dynamique de l action dans le cadre des contraintes, des potentialités et des événements qui la fondent ; l adaptation de l action commune à un champ de possibilités stratégiques (Barreyre J.Y et alii, 1995, p ). Le recours à l accompagnement n est pas un choix fortuit comme l indiquent les auteurs. On pourrait en effet faire référence à d autres termes comme l aide, le soutien, le tutorat, le suivi, ou encore la tutelle, mais ces notions ne semblent pas, selon eux, équivalentes. L accompagnement se distinguerait des autres termes en ce sens qu il fonde une relation contractuelle (qui n implique pas nécessairement un contrat effectif, mais relève d un contrat «informel» ou «moral»), qui «suppose au départ un libre arbitre des futurs partenaires (et) qui débouche sur une relation volontaire où la place et le rôle de chacun, comme l objet de la relation et sa durée sont clairement définis.» (Barreyre J.Y et alii, 1995, p. 18). L accompagnement serait censé annihiler tout effet de dépendance, s opposer à une prise en charge contrainte des individus, synonyme d assistanat. Nous aurions à faire à des agents non pas passifs, mais à des agents actifs de leur insertion, aidés pour cela par des accompagnateurs munis de techniques et disposant d outils aptes à développer les ressources et solliciter les compétences des accompagnés. Si le contexte d émergence de l accompagnement trouve ainsi son origine dans le secteur de l Action Sociale, il ne donne pas lieu cependant à des pratiques unifiées, encore moins à une définition précise et claire. Faisant référence à une étude relative à l accompagnement des handicapés en Belgique, D. Vrancken et C. Macquet soulignent la forte labilité du concept d accompagnement, «L accompagnement s est élaboré progressivement, au sein de différents services, au gré des expériences de terrain, sans véritable matrice conceptuelle de base». Aucune prescription méthodologique ou de contenu n a été définie par les textes de loi qui ont laissé le concept totalement ouvert sur la pratique» (Vrancken D., Macquet C., 2006, p. 164). A la suite des auteurs, il nous faut en effet insister sur la versatilité de cette notion et des pratiques qu elle suscite, y compris d ailleurs lorsqu elle s applique dans un champ spécifique d intervention. Ainsi, J. Guele et alii (2006) constatent une indétermination des frontières entre des formes d accompagnement pourtant différenciées dans leurs principes. C est le cas par exemple de l accompagnement social «spécifique» (qui s applique à des publics ciblés et/ou à des situations bien identifiées comme l appui social individualisé - ASI10 - ou l accompagnement social lié au logement - ASLL11 -) et de l accompagnement social «généraliste» (qui s applique dans le cadre du RMI de manière indifférenciée à l ensemble des ayants droits). Cette indétermination des frontières est également soulignée par L. Bertrand et N. Houard : «La teneur réelle de [l ASLL] est difficile à contrôler finement. Certains cahiers des charges ont donné une définition stricte d un accompagnement qui serait exclusivement réservé aux problématiques du logement. Dans la pratique, les problèmes des usagers sont souvent beaucoup plus complexes et enchevêtrés et les travailleurs sociaux des associations sont amenés à avoir une approche plus globale de ce qui leur est officiellement prescrit» (Bertrand L. et Houard N., p. 6, 2005). Si l extension des démarches d accompagnement à d autres champs de l intervention sociale va donner lieu à une diversité de pratiques, elles semblent cependant afficher un même objectif : favoriser l intégration des personnes en difficulté par des réponses individualisées cherchant à prendre en compte les dimensions multiples et globales de l insertion. La forme de la relation instituée dans les pratiques d accompagnement se veut ainsi différente d une «prise en charge» institutionnelle des problèmes à traiter, puisque l accompagnement - tel qu il est défini - se fonde sur l engagement volontaire des personnes accompagnées et une réciprocité dans l échange assise sur une relation de confiance. Ainsi, l implication des individus dans le processus d insertion est posée comme essentielle dans la résolution des problèmes rencontrés puisque l accompagnement s appuie sur les capacités des personnes à développer leurs ressources propres, leurs capacités d initiative et de choix pour bâtir un projet de vie (UNIOPSS, 1995). II. L accompagnement : une catégorie polysémique C est au cours des années 90, que l on observe une montée en puissance des pratiques d accompagnement. Ainsi, les actions qualifiées d accompagnement ne vont plus seulement s adresser à des catégories de la population autrefois identifiées à partir de la précarité de leurs conditions d existence12. Les situations suscitant un recours à l accompagnement vont en effet se multiplier et s étendre à un nombre grandissant d individus. Ce mouvement d extension va accentuer le caractère mouvant de la notion et l opacité de ses frontières : de nombreuses formes d intervention sont désormais qualifiées d accompagnement, sans que l on puisse avoir une idée précise de 10 L ASI est une mesure qui consiste en un accompagnement individualisé sur 6 mois des personnes en difficulté afin de favoriser leur insertion sociale et professionnelle. Elle a pour objectif de dépasser les difficultés sociales et personnelles qui font obstacle à la recherche d emploi, en travaillant sur les «préalables» à l emploi. Le contenu de l ASI est large (les principaux domaines d intervention sont l emploi, le logement et la santé et trois axes d intervention sont privilégiés : la socialisation, la restauration de la personne et la redynamisation professionnelle), mais s inscrit dans une finalité d insertion professionnelle à moyen terme. L ASI est donc un accompagnement global, associant insertion sociale et insertion professionnelle au cours duquel un projet d insertion clair doit être élaboré. Les bénéficiaires de l ASI sont les chômeurs de longue durée en grande difficulté, les chômeurs de plus de 50 ans, les personnes handicapées nécessitant un suivi particulier pour accéder à l emploi, les jeunes de moins de 26 ans et les bénéficiaires du RMI. La durée maximale de la mesure est de 6 mois renouvelable 1 fois après accord de la DDASS. 11 L ASLL a pour objectif de favoriser l accès ou le maintien dans le logement des ménages en difficulté, dans une perspective d insertion durable. L intervention est en principe limitée dans le temps, et, est subordonnée à l adhésion des ménages concernés. Elle est réalisée par un travailleur social dans la plus part des cas. C est le Fonds Social pour le Logement (FSL) qui finance les mesures d ASLL. 12 Nous renvoyons ici aux populations «traditionnelles» des services sociaux définies à partir de leurs difficultés d intégration socioéconomique à la société : les «pauvres», les «familles en difficulté» suivis par les assistant(e)s de service social. 22 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 23

13 De l accompagnement social à la généralisation de l accompagnement : une mise en perspective De l accompagnement social à la généralisation de l accompagnement : une mise en perspective ce à quoi elles renvoient13. L extension des pratiques d accompagnement aux politiques de lutte contre le chômage en est un exemple parmi d autres. Aujourd hui en effet, les démarches d accompagnement s appliquent à différentes situations, dans des domaines variés. J. Ardoino (2000), puis à la suite G. Le Bouëdec (2002) en proposent une typologie en huit نى فك لج فكى م ىف ل م : domaines ى ف ن ف مل م ىف ى م ى م م ىف ك مل م ى ك ى فك لجلا مل م م م ى من فكىلج ى مل م ى ى ك نى م لف ف مل م مى ف جو وك ف مل مى ف ى و م - ىك فىك م م ىلى ي م ف فوك ف مل م ج ى فلى ف مل م ى كج De la même façon.م ف ى ف م ى ى ف ج ك on peut repérer quelques cas (situations, dispositifs ) parmi d autres où le terme figure explicitement dans le type d action proposée : l accompagnement dans l emploi, des malades en fin de vie, commercial, scolaire, personnel (ou «coaching»), social, économique, psychologique, du changement, des restructurations, à la création d entreprises, à la recherche d information économique Nombre de domaines de l intervention publique (santé, social, emploi, formation ), ainsi que des activités du secteur privé mobilisent désormais cette forme d intervention. Les secteurs de l emploi et de la formation se sont depuis peu engagés dans cette voie, même si des pratiques proches de l idée d accompagnement étaient déjà en vogue au début des années 80 dans le cadre de l insertion des primo-demandeurs d emploi. Ainsi, à l issue du rapport de B. Schwartz (1981)14, les missions locales et PAIO instituaient une prise en charge spécifique et globale des jeunes primodemandeurs d emploi. Il s agissait, pour chaque jeune, d établir une sorte de cursus personnalisé devant favoriser leur insertion professionnelle. Ce cursus comportait un suivi tout au long du parcours d insertion y compris en entreprise avec la mise en place du principe du tutorat. Il y a de fortes similitudes entre ces premières intentions en matière d insertion des primo-demandeurs d emploi et ce qui semble dominer aujourd hui dans le traitement du chômage. La notion semble ainsi s appliquer de manière générique à des contextes divers. Malgré le flou qui caractérise cette notion et les pratiques qu elle peut générer, on peut sans doute dégager quelques points communs à ces diverses démarches d accompagnement. Ils décrivent une posture générale qui consiste à guider, appuyer, soutenir ou encore aider. L accompagnement renvoie également à l idée de suivi, d assistance, d information, de conseil, de «guidance»15, qui suggère tout à la fois -ج ى ف م ي م فل ى ف م م م ى م «ي مك مل م ن م ف ى ك مج ل مل ى ك ن م فى ف ك م م ى موك م م هف ككفلال مل م نى ى ىل -ف م ى ف م مل مك م ى ملا 16 ف ى م 13 Dans le cadre de nos premières investigations empiriques, nous avons rencontré plusieurs acteurs de l insertion et de l emploi déclarant faire de l accompagnement ou être en situation d accompagner des personnes, sans en énoncer de manière précise le contenu ou à quel type de pratique ou d intervention ils se réfèrent. «On a toujours fait de l accompagnement» ou «l accompagnement fait partie du travail que l on fait auprès des personnes en difficulté». 14 Précisons que le rapport Schwartz ne fait pas allusion à des pratiques d accompagnement, mais à des formes d action qui s en rapproche. 15 De manière générale ce terme est peu utilisé en France. A notre connaissance son champ d application se réduit bien souvent à un aspect purement pédagogique comme par exemple la guidance de travaux universitaires (mémoires ). 16 L. Barbe (2002), souligne à juste titre que «les modes d accompagnement sont transformés par les dispositifs dans lesquels ils s insèrent, particulièrement la temporalité qu ils définissent». Il distingue deux types de dispositifs selon la temporalité qui lui est associée : les dispositifs à durée déterminée de six mois (accompagnement social individualisé - ASI - et accompagnement social lié au logement - ASLL) et les dispositifs où l accompagnement dure finalement le temps où la personne est présente et qui s arrêtent si une solution est trouvée (les centres d hébergement et de réinsertion cociale - CHRS, les missions locales ). فل ف كمننملا م ى كف م ى مج ى م م م ك ي م فلا ت ف مل م ق م م لال مج ى ك ي موك ف جل مل ف ج ف ج م ى ل ك مل م م م ك ف ى ك م ى ف م م ى جو ى ف op.cit., (Ardoino» ج ى ف ى من مل م p ). On peut également imaginer non pas le rôle que pourraient jouer les professionnels dans ce domaine, mais leurs grandes lignes d action. Les «accompagnants» ou «guidants» seraient des facilitateurs de projets, mettant à disposition des accompagnés des ressources (outils, techniques, moyens), ainsi que leurs compétences pour assurer le succès de l action entreprise. Ces points communs ne sauraient cependant cacher les difficultés réelles à cerner avec précision une notion que tout à chacun (formateur, professionnel de l emploi, intervenant du social ) peut, en définitive, définir à son gré au regard de ses propres pratiques. La polysémie du terme réside alors dans les types de projets, d actions entreprises ainsi qu au regard des profils des individus concernés. Développer les potentiels personnels et professionnels d un individu pour en augmenter davantage les ressources économiques, sociales n a pas le même sens que prendre en charge des personnes en difficulté d emploi. Sans verser dans une simplification excessive, on pourrait, à ce stade de la réflexion, concevoir un champ d exercice de l accompagnement s apparentant à un vaste continuum formé de deux pôles extrêmes où s étirent des situations intermédiaires variées. A un pôle, l accompagnement s adresserait à des personnes réputées rencontrer des difficultés de tous ordres (scolaires, sociales, économiques, professionnels, de santé ), renvoyant à leur «degré d intégration globale» à la société. A l autre pôle, l accompagnement s appliquerait à des personnes en quête de promotions et gratifications. Entre ces deux pôles se déclineraient des situations intermédiaires variées, réputées plus ou moins problématiques (le tutorat d accompagnement méthodologique et pédagogique destinés à certaines catégories d étudiants, le coaching scolaire, l accompagnement à la création d entreprise ). Dés lors, on peut aisément supposer que les formes ou types d accompagnement dans les domaines de l emploi, l insertion et la formation sont tributaires de la position des individus dans la structure sociale ; position qui renvoie dans ce cas de figure à une combinaison classique ressources / difficultés17. III. Individualisation et accompagnement : le cas de la formation L extension des pratiques d accompagnement, particulièrement dans les domaines de l emploi, de l insertion, de la formation continue et de l éducation, s inscrit dans un mouvement de transformations de l action publique qui trouve sa source dans une montée en puissance générale de l individualisation. De nombreux auteurs ont déjà souligné cette montée en puissance qui touche tout autant la sphère professionnelle que privée18. D une manière générale l individualisation renvoie à l'idée selon laquelle, en temps de «crise», les sociétés modernes seraient confrontées à la montée de l'individualisme, au repli sur soi, à la 17 Les ressources renvoient aux différents moyens ou capitaux dont disposent les individus (social, économique, culturel, symbolique) qui déterminent leur plus ou moins grande capacité d action (le champ des possibles). Les difficultés renvoient tout à la fois aux conditions concrètes d existence des individus, aux modes de classement sociaux des groupes en fonction de leur volume de capitaux, aux représentations sociales dont ils font l objet. 18 Voir entre autres auteurs : Martucelli D et Beck U Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 25

14 De l accompagnement social à la généralisation de l accompagnement : une mise en perspective De l accompagnement social à la généralisation de l accompagnement : une mise en perspective désagrégation des valeurs de solidarité et d'engagements collectifs. Cette montée de l'individualisme se traduirait par un éclatement ou un délitement des structures sociales de base porteuses de ces valeurs (la famille, les groupes proches, les divers réseaux de solidarité et d'entraide ). La dynamique d individualisation comme produit de la modernité, serait porteuse d un processus de transformation du lien social moderne, produit d une mutation socio-culturelle19, posant la question des nouvelles formes d intégration tout en donnant à voir cette contradiction entre l individuel et le collectif, l autonomisation et la socialisation du sujet. L individualisation recouvre par conséquent des réalités diverses et complexes, mais semble toujours plus solliciter les individualités. Ce mouvement tend aujourd hui à remodeler les dispositifs de l action publique de telle façon qu il puisse dans leur principe s adapter au plus près des situations individuelles. Cette posture s affirme aujourd hui dans nombre de dispositifs publics ou privés, où l accompagnement comme mode d action, démarche, outil devient ainsi incontournable pour rendre l action efficiente. Pour G. Le Bouëdec (2002), la démarche d accompagnement trouve son origine dans ce qu il appelle une mutation de civilisation marquant la fin du rôle joué par les grands intégrateurs sociaux (la religion, la famille, et l école). Cette mutation trouverait son origine dans une série d ébranlements20, qui aurait peu ou prou promu le développement d une idéologie libérale et d un certain individualisme. Longtemps ces grands intégrateurs prescrivaient les devoirs et le sens des pratiques de tout à chacun, leur dysfonctionnement manifeste laisse désormais l individu face à lui même, dans un doute permanent quant à la possibilité de se réaliser, voire la difficulté à s assumer. C est dans ce contexte nouveau que se développe, selon l auteur, ce besoin d accompagnement et éclaire l essor conséquent des pratiques d accompagnement dans tous les domaines de la vie sociale. Ainsi, l individu désorienté trouverait dans l accompagnement «soif de chaleur affective et désir de raconter sa vie en vue de rechercher du sens, à tout le moins rompre l isolement et de se rassurer dans les tâtonnements et les crises». Dans une perspective proche, J.P Boutinet (2002), fait remarquer que l accom-pagnement peut être compris comme une nouvelle forme de socialité, révélatrice d un mal vivre post-moderne né de la «culture du projet» dans les années Cette culture du projet qui devait donner «consistance et stabilité à des identités mal arrimées, et donc conforter des autonomies parfois menacées, parfois ébranlées» a, selon l auteur, produit des effets inverses, en particulier chez des personnes en situation difficile. L injonction au projet aurait accentué les formes de dépendance et fragilisé les êtres, de manière telle qu ils ne peuvent plus vivre de manière autonome dans leur projet et sentiraient alors le besoin d être accompagnés. Ces différents propos peuvent illustrer bien des situations contemporaines où des individus sont rendus vulnérables par des changements auxquels ils n étaient pas préparés et qui nécessitent d être accompagnés. Les situations de reconversion en sont un exemple parmi d autres. Les reconversions bouleversent des parcours de vie, notamment parmi les salariés qui ont été parfois éloignées 19 Les grands traits de cette mutation socio-culturelle seraient tout à la fois liés à l effondrement des références collectives, au décalage croissant entre le monde vécu et celui des institutions et la valorisation de la subjectivité (Vendramin P., 2004), 20 La fin des «Trente Glorieuses» où l intégrateur travail a cessé de fonctionner, vouant quantité de gens à l angoisse du chômage, l écroulement des idéologies qui niaient l individu au profit du collectif (Le Bouëdec, 2002, p. 15). du bénéfice de la formation et que la perte de l emploi fragilise encore davantage. On peut aisément comprendre ce «besoin d être accompagné» dans un monde qui, pour certains, ne leur est guère familier. Le rôle joué par l accompagnement dans ces cas de figure peut s avérer décisif, si cette démarche se construit dans un rapport de confiance réciproque entre le salarié et l accompagnateur. Ce rapport de confiance ne peut pourtant suffire si l accompagnateur ne parvient pas à casser l inertie dans laquelle certains salariés peuvent entrer. On peut entrevoir ainsi toute la difficulté que peut présenter une démarche d accompagnement en formation en l absence d un travail, parfois difficile, pour parvenir à lever les différents obstacles qui peuvent surgir à cette occasion. Dans un autre registre, le dispositif de validation des acquis de l expérience (VAE) est un autre exemple intéressant de la montée en puissance des démarches d accompagnement ; démarches qui supposent de guider, aider les candidats dans la formalisation de leurs expériences que ce soit en termes d activités ou d acquis. L accompagnement est ici un élément central du succès d un tel dispositif, particulièrement pour la construction du dossier d expérience et du diplôme visé. La démarche est d autant plus essentielle qu مجلىلا مل ف م ى م م ك ىف مك «م مهى م مى ل ل ى ك ك ف م ى ف ى ف ن مل ى ف ى فق م مل ج ىكف فك فلىل فك م م ى فىك ف ىل مل م م ف فلال» فم ى م ج ف ف ملج م (Labruyère C., Rose J., 2004). Renforcer le principe d un accompagnement pour «sécuriser» les trajectoires des salariés peut constituer une réelle avancée pour ces derniers, dans une période qui ne leur est guère favorable. A condition que l accompagnement puisse s inscrire dans une logique de valorisation des ressources, des potentiels des individus et ne se transforme pas en moyen de renoncement face aux difficultés qui peuvent se présenter21. En même temps les pratiques d accompagnement font émerger des questions nouvelles du point de vue notamment de l engagement des parties prenantes. La responsabilité du parcours ne pèse plus seulement sur les épaules de l apprenant, puisque «l obligation de résultat» à laquelle est tenu d une certaine manière l accompagnateur, modifie substantiellement les conditions dans lesquelles se déroule l accompagnement. Il reste cependant à définir à quoi renvoie précisément une démarche d accompagnement. De ce point de vue la fonction ou le métier d accompagnateur reste à construire. Conclusion Historiquement ancrée dans les missions de service social, l extension et la systématisation de l accompagnement ont conduit à une prolifération de pratiques, rendant le terme imprécis, ouvert sur des démarches diverses. Qu elles soient à visée sociale ou formative, l essor des pratiques d accompagnement a conduit ainsi à rendre confus la spécificité de ce type d action, pouvant finalement s adresser à un large public dans des domaines variés. L accompagnement semble désormais devenir un cadre d action incontournable, rendant son recours évident. En se déclinant dans de nombreuses mesures et dispositifs sous divers intitulés, l accompagnement s affirme probablement comme un nouveau référentiel de l action des acteurs de la formation, de l insertion, de l emploi Malgré l indétermination du terme et 21 Le risque possible d un accompagnement qui glisserait vers une vision «psychologisante» renforçant le poids de la responsabilité individuelle. 26 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 27

15 De l accompagnement social à la généralisation de l accompagnement : une mise en perspective Bibliographie l hétérogénéité des pratiques, l accompagnement peut être conçu cependant à la fois comme l analyseur et le révélateur d une société en pleine mutation, appelant de nouvelles formes d intégration des individus à la société et de nouvelles régulations publiques pour pallier les conséquences d un environnement socio-économique devenu fluctuant, incertain et déstabilisant. On revient alors irrémédiablement à la question de l intégration des individus à la société, plus précisément aux formes d intégration en émergence, dont les contours semblent encore peu perceptibles. Dans ce processus complexe de dilution/reconstruction du lien Bibliographie social, il semblerait se dégager une figure particulière de lien qui procéderait par (re)construction de soi dans des instances socialisatrices de plus en plus dépouillées de leur dimension collective. Cette figure n est pas paradoxale, elle admet simplement que ces instances s inscrivent désormais dans une forme différente/renouvelée de régulation attribuant un rôle central à l action individuelle. Cette posture n est pas en soi problématique si elle permet une prise en compte concrète tout à la fois des aspirations, des difficultés et des besoins des personnes. C est précisément dans cette perspective que l accompagnement prend tout son sens. BERTRAND L., HOUARD N. (2006), L acteur associatif dans les politiques ت ف ج جه ج ج ىلا مء françaises du logement des personnes défavorisées, in L Harmattan. X. Engels et alii (éd.),,م فىك ج ى ى لا BOUËDEC (Le) G (2002). La démarche d accompagnement, un signe des temps,.n 153,م م ف م ى فك ل ى ف م م م فى ف ف ل م هىء,(2008).L BOULAYOUNE,.A JACQUOT L Harmattan-, ىف م ك م ى ف ى فك م فل ى ملا مل م ىف ف ل Forum IRTS, BOUTINET J.P (2002), Questionnement anthropologique autour de l accompagnement, ى فك ل,م م ف م.n 153 EDUCATION PERMANENTE (2002),, م م هف ككفلاج n فىك م ر ك م ى ف ى ف خ (1976) ESPRIT GUELE J. ET ALII (2003), م فىك م م هف ككفلاج, ى م DRASS de la Région Rhône Alpes, Février. ION J., TRICART (1984), م ىف ف مج, فىك Repères, Ed. La Découverte. نى كميق : مك مى ج ملا مل ى كف مل ى فلى فض,2004,.J LABRUYÈRE,.C ROSE CEREQ, NEF n 15,, مجىنى م ىل م ى ف جهف ف مل م م هف ككفلاج (2002), PERMANENTE ACTUALITÉ DE LA FORMATION.176 Janvier-Février, n,ج كىننىل م م م م ف ء paradigme, ARDOINO (2000), De l «accompagnement» en tant que.40 n, ى ف ن مل م ى ف مل BALIBAR E., (1992), «Inégalités, fractionnement social, exclusion», in de Foucault J-B., Affichard J., م م فىك مكى ت, ج ى فهج ى Paris, Ed. Esprit, p BARBE L. (2003), L accompagnement dans les pratiques sociales : entre progrès et dérives, ى فك ل,م م ف م n 156. BARBE L. (2002), Accompagner : une question technique, organisationnelle et مل م م هف ككفلاج Permanente, éthique, in Actualité de la Formation.176 Janvier-Février, n,ج كىننىل م م م BARREYRE J-Y. ET ALII (1995) ى كءلال م ى ى ك م ىف ى كىء,م فىك coll. travail social, Ed. Bayard. BECK U., (2001), La société du risque, sur la voie d une autre modernité, Ed. Aubier. ى ىل ك ف مل ى ف م م ىف ىل ى ف ى ء,(2000).D MARTUCCELLI Balland. Ed.,م مل PAUGAM S. (1996), sous la dir. مل ف جلا ى ك ملاج ى ف La Découverte.,م م ف م ى فك ل PAUL M. (2002) L accompagnement, une nébuleuse n 153. مك م ج ك مل م م جل ملىفلال ى ف م فج,(2003).L TREMBLAY sociale. Ed. Chronique ملىف مى SCHWARTZ.B,(1981) مل م فىك م م م ى من ى م ىلاج, م مي La Documentation Française. SPÉRONI N. L accompagnement vers la formation et l emploi, émergence et م م هف ككء (2006), Territoire analyse d une pratique, in Formation et.6 n, كى ق مل ى م ى م, م ى فىك ف م ى ف ى م ى م فىك م م هف ككء,(1995) UNIOPSS Syros. موكىن فىك م م هف ككفلا مل م ى ف ملى ا,(1995) UNIOPSS Syros., م ىه ل و ج ى ف ىه وك م م ى ىف ف مج,(2006).L VRANCKEN,.D MACQUET Ed. Belin, ج جىك ف مل 28 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 29

16 Accompagner les parcours de professionnalisation des salariés : de l identification des enjeux aux pistes pour l action ى فذ ف ء م ه م م م جل ل م مىهج ف ف مل م كم ىل 1 فى جح مى ى د فذ MISE EN PERSPECTIVE Introduction Marquant une nouvelle étape dans l évolution du système de formation continue fondé au début des années 1970, l'accord national interprofessionnel de décembre 2003 «relatif à l accès des salariés à la formation tout au long de la vie professionnelle» poursuit deux objectifs essentiels : rendre le salarié partie prenante de la construction de son parcours professionnel et favoriser la reconnaissance de l'expérience. Ces objectifs prennent tout leur sens avec la notion de professionnalisation qui suppose de ne plus considérer la compétence comme une «matière finie», mais comme un «stock» de connaissances s alimentant en permanence tout au long du parcours de la personne sur le marché du travail. En corolaire, les partenaires sociaux signataires de l accord reconnaissent une responsabilité individuelle accrue, les salariés devant devenir «acteurs» du développement de leurs compétences. Mais pour qu'ils y parviennent, encore faut-il pouvoir leur proposer des trajectoires individualisées d'évolution professionnelle, mobilisant des ressources formatives de type nouveau ainsi que des garanties, en contrepartie équilibrée des «nouveaux risques» liés aux mutations des situations de travail. Cette logique fait voler en éclat la conception d'un plan de formation conçu comme une succession d'actions de formation. La formation n'est plus qu'un moyen, parmi d'autres2, pour sécuriser un individu et non un emploi. Alors que la formation en alternance a longtemps été considérée en France comme une collusion suspecte entre formation et production, l accord interprofessionnel de 2003 marque donc une évolution significative. Au travers des contrats et des périodes de professionnalisation, les partenaires sociaux reconnaissent une égale dignité aux différentes modalités d'accès au savoir et notamment l'importance des situations de travail formatrices ainsi que leurs capacités à produire des savoirs équivalents à ceux obtenus par les «stages de formation». La notion de parcours de professionnalisation reconnaît ainsi au travail une valeur pédagogique distincte de l'action de formation. Mais sauf à rester une pure rhétorique, son déploiement concret suppose de renouveler toute l ingénierie de la construction et de l évaluation de la compétence. Elle nécessite a minima de renforcer la personnalisation des parcours, de moduler les durées de formation 1 Olivier Mériaux est chercheur à Sciences Po (UMR Pacte, Grenoble), actuellement mis à disposition du groupe Amnyos Consultants. L essentiel des idées exposées ici reposent sur des travaux conduits par le groupe Amnyos Consultants et sur les réflexions développées avec Jean Raphaël Bartoli, son fondateur, décédé en juin Ce texte est aussi un hommage à sa mémoire et à son travail. 2 Les autres ressources constitutives du parcours de professionnalisation sont : le conseil en orientation, la VAE, la valorisation des compétences, la formation en situation de travail, le tutorat, le management qualifiant 30 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 31

17 Accompagner les parcours de professionnalisation des salariés : de l identification des enjeux aux pistes pour l action Accompagner les parcours de professionnalisation des salariés : de l identification des enjeux aux pistes pour l action et d en modulariser les contenus, de déterminer le bon "chaînage" des séquences de formation en fonction des caractéristiques des individus. En se penchant, dans un premier temps, sur le cadre juridique de la formation et son évolution récente, on fera apparaître que la logique même du parcours de professionnalisation exprime une théorie d'action nouvelle, en rupture avec les cadres traditionnels de la formation et de l'orientation professionnelles. Longtemps conçu en référence au format rigide du «stage de formation», le droit de la formation professionnelle offre désormais aux exigences de la «logique parcours» des points d appui et des éléments de facilitation. Qu il soit l œuvre des partenaires sociaux ou le fait des pouvoirs publics, le droit de la formation a pourtant depuis 2003 dessiné les critères distinctifs du parcours : une combinatoire personnalisée et contractualisée de manière souple, mobilisant des dispositifs déjà existants (séquences de formation modulaire personnalisées, VAE, bilan de compétence, tutorat, DIF...), en vue d accéder à l emploi et/ou à une qualification reconnue. Dans un second temps, on argumentera que si les principes de la sécurisation des parcours professionnels peinent à se concrétiser aujourd hui - pour les salariés et encore davantage pour ceux qui restent aux franges du marché du travail - c est en grande partie à cause du déficit des fonctions d accompagnement : déficit des moyens consacrés mais surtout déficit d innovation socio-pédagogique et organisationnelle. On examinera dans un troisième temps quelques uns des principes majeurs qui nous semblent ressortir des initiatives innovantes observables aujourd hui, visant à renforcer la place de l entreprise comme instance d accompagnement des parcours. I. Les cadres juridiques : la lente reconnaissance de la notion de parcours3 Le concept même de parcours remet fortement en cause les logiques institutionnelles sur lesquelles a été bâti notre système d orientation et de formation. Avant de penser «sécuriser» ou «accompagner» les parcours dans ou vers l emploi, il convient donc au préalable de donner une réelle consistance juridique à la notion de parcours. Jusqu à présent, c est dans le droit conventionnel de la formation que la notion de parcours professionnel trouve ses points d ancrage juridique les plus sûrs. Le corpus juridique issu de l ANI du 5 décembre 2003 et des textes qui s y rattachent est sans doute aujourd hui le plus élaboré, sans pour autant pouvoir être considéré comme opérationnel. Le concept de parcours est en effet évoqué à plusieurs reprises dans l ANI du 5 décembre Dès le préambule, les signataires soulignent l importance de favoriser la personnalisation des parcours de formation. Cette thématique apparaît ensuite dans le cadre de l évolution de la notion d action de formation : les partenaires sociaux souhaitent favoriser l'individualisation des parcours de formation, la formation en situation professionnelle ainsi que l usage des nouvelles technologies éducatives (article 2-2). Enfin, la personnalisation est reprise dans le titre 3 relatif à la professionnalisation. Chaque contrat ou période doit être mis en œuvre sur la base d une personnalisation des parcours de formation, en fonction des connaissances et des expériences de chacun des bénéficiaires. L accent mis par l ANI de 2003 sur l individua- 3 Nous reprenons ici les éléments d analyse produits dans le cadre du rapport au groupe de travail sur la contribution de la formation professionnelle à la sécurisation des parcours, Conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie (février 2008). lisation et la personnalisation des parcours de formation s est répercuté à des degrés divers dans les instruments paritaires. Ainsi les partenaires sociaux ont-ils en 2006 explicitement redéfinit les missions des fonds en charge de la gestion du congé individuel de formation (Fongecif) autour de cette idée : م ىفو ى جى ف ف ت م «م م لى ىل ى م ى من مي م قف ج - ف ي م مل م م هف ككفلال م م». Les pouvoirs publics م ى من ك ont quant à eux apporté une contribution essentielle à la reconnaissance de la notion de parcours en révisant les conditions d imputabilité des dépenses de formation et en reconnaissant, au-delà du stage et de l action de formation, les parcours individuels et personnalisés comme catégories imputables au titre du financement de la formation par les entreprises. La circulaire DGEFP du 14 novembre 2006 prévoit que les parcours doivent faire l objet d une programmation globale, chaque personne suivant ensuite un cheminement individualisé qui ne comprend pas forcément l ensemble des modules et étapes prévus, en fonction de son niveau ou de sa progression personnelle. D autre part, il est également prévu que de tels parcours doivent faire l objet d une formalisation contractuelle préalable à leur mise en œuvre, dont le bénéficiaire individuel doit avoir connaissance. Plus récemment, la thématique du parcours «sécurisé» a constitué le fil conducteur de la négociation sur la «modernisation du marché du travail». Même s il devra être complété et précisé sur bien des aspects, l ANI du 21 janvier 2008 marque le franchissement d une étape supplémentaire dans l adaptation du droit du travail aux enjeux de sécurisation des mobilités professionnelles. Le terme de «parcours» est utilisé à une vingtaine de reprises dans le texte de l accord, associé à l insertion, la formation, la mobilité professionnelle et géographique, la GPEC, la rupture du contrat de travail, la portabilité des droits. Il comporte de nombreuses dispositions de principe qui permettent d espérer un renforcement de la prise en compte des principes et objectifs de la sécurisation des parcours dans les politiques de formation. Concernant les parcours des salariés, l accord souligne que «le développement des compétences des salariés constitue un élément déterminant pour leur évolution de carrière. Il contribue à l atteinte de l objectif visant à permettre à chaque salarié de progresser d au moins un niveau de qualification au cours de sa vie professionnelle» ( ) (article 6 alinéa 1). «Pour permettre aux salariés d'être acteurs de leur déroulement de carrière et favoriser leur engagement dans le développement de leurs compétences et de leur qualification, il convient qu'ils puissent disposer d'outils susceptibles de les aider dans la construction de leur parcours professionnel» ( ) (Art. 6 alinéa 3). Il est encore trop tôt néanmoins pour apprécier la consistance juridique précise de ce texte. D une part, il importe de souligner que l accord ne crée pas un «droit au parcours» opposable par tout salarié à son employeur (à l instar du droit aux congés payés ou du droit au congé individuel de formation) ou à une collectivité publique mais un droit procédural du parcours. Celui-ci se compose des droits d initiative donnés au salarié à des moments déterminés de sa vie professionnelle et des obligations de procédures et de moyens mis à la charge de l employeur ou d un régime conventionnel de garanties sociales (assurance chômage, assurance formation ). D autre part, la négociation sur les classifications, pourtant 32 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 33

18 Accompagner les parcours de professionnalisation des salariés : de l identification des enjeux aux pistes pour l action Accompagner les parcours de professionnalisation des salariés : de l identification des enjeux aux pistes pour l action décisive pour donner un contenu juridique concret aux concepts d évolution professionnelle, de carrière, de qualification, de compétences transférables évoqués par ailleurs dans l accord du 21 janvier n est pas davantage citée. Or à défaut de cette articulation, l une des dispositions les plus ت م م م «l accord prometteuses de ى فلال م م ه مل جى ف ف م فوك مى ف مل ك ف ى فكىنى ف مل فم ى (art. 6 al 1) ne pourra» م م ى من rester que du registre de l incantation. II. Le «chaînon manquant» de la fonction d accompagnateur de parcours Ce risque de l incantation est aujourd hui bien réel. Aussi populaire soit-elle dans les discours politiques ou syndicaux, la sécurisation des parcours ne se concrétise en effet que dans des pratiques trop embryonnaires, qui demandent à être développées pour donner aux actifs les ressources et compétences nécessaires pour faciliter leur évolution professionnelle. Le constat vaut pour les parcours de mobilité «subis» comme pour les parcours de mobilités «choisis». Les premiers restent particulièrement exposés aux défaillances de coordination entre intervention de l entreprise notamment dans le cadre des procédures de ruptures du contrat de travail pour motif économique et action publique. Aujourd hui le bilan qui est fait des dispositifs de reclassement des salariés révèle largement la très grande difficulté (pour ne pas dire l'incapacité) des mesures à accompagner positivement les transitions entre le chômage et l'emploi, renforçant les inégalités entre les publics les plus diplômés ou qualifiés et ceux qui ne disposent que d'un faible bagage valorisable sur le marché du travail. Dans le contexte d affaiblissement des «marchés du travail internes» de l entreprise, la gestion des mobilités choisies dépendra, dans de nombreux cas, de la capacité à «équiper» les individus pour leur permettre d'évoluer professionnellement dans des organisations mobiles. Les difficultés sont ici d un autre ordre, et se concentrent essentiellement sur le fait que les entreprises, dans leur immense majorité, restent bien incapables de concrétiser la «promesse de l employabilité» (à défaut d une promesse de sécurité de l emploi), qui tend à occuper une place centrale dans le contrat implicite qu elles proposent à leurs salariés. La quasi totalité des accords de branche conclus depuis 2004 se réfère à la notion de «parcours de formation» et font une place à l individualisation de la gestion des parcours professionnels. Mais au niveau de l entreprise, la définition opérationnelle de parcours de professionnalisation reste l apanage de quelques grands groupes. Un bilan réalisé fin 2007 sur un échantillon d entreprises ayant négocié un accord sur la formation professionnelle montre que la plupart des accords se sont avant tout concentrés sur la mise en œuvre du DIF, de l entretien professionnel et du plan de formation4. Ils ont finalement peu traité du thème de la professionnalisation, ou alors pour reprendre les dispositions générales contenues dans les accords de branche. La période de professionnalisation reste bien souvent, pour les responsables de formation, une catégorie de financement et non une modalité pédagogique permettant de construire des parcours de formation individualisés, qui articulent plusieurs temps et plusieurs modalités d acquisition. De même, 4 Cf. l étude réalisée par Circé-Amnyos pour le compte de la CFDT sur la mise en œuvre de la réforme de la formation dans les entreprises, septembre les outils permettant de construire des parcours les bilans de compétences, le passeport formation ou la VAE restent des sujets relativement peu évoqués. La problématique des parcours est parfois affichée comme un objectif dans certains groupes (comme en attestent les préambules de certains accords5) mais a été toutefois peu traduite dans les faits, à quelques exceptions notables près. Pour accéder ou pour évoluer sur le marché du travail, le chaînon manquant pour concrétiser la logique de parcours nous semble être l absence d une fonction «d'accompagnateur de parcours» dotée des compétences et moyens adéquats. Cette fonction est aujourd hui généralement mal identifiée, peu outillée, peu valorisée, alors qu'elle est essentielle à l organisation des parcours et à la réduction des risques de transitions. L analyse de cas d initiatives innovantes dans ce domaine montre que les investissements d ingénierie sont particulièrement nécessaires sur les prestations dans les phases de diagnostic et de choix : Il s agit d une part de permettre à toute personne d'accéder à l information sur les métiers, le marché du travail, l évolution de l emploi dans le périmètre de mobilité géographique et fonctionnelle qui est le sien. L objectif est de garantir la transparence, la pertinence et l accessibilité des informations utiles à la connaissance de la situation de l emploi et des enjeux de son évolution. Il s agit en second lieu de permettre aux individus d'analyser leurs acquis et d'identifier leurs besoins. L objectif est d aider chaque personne à se connaître, à analyser ses points faibles, ses atouts, ses potentialités. Cette prestation est essentielle : elle conditionne la capacité de l individu à déduire ses besoins d un choix à effectuer. Les initiatives qui visent spécifiquement l aide au diagnostic et au choix s efforcent également de permettre aux individus d'identifier des ressources et des prestations mobilisables. La finalité est ici de permettre à tout individu de repérer les acteurs, dispositifs, interlocuteurs susceptibles de lui apporter une aide dans le cadre de son parcours. Enfin, certains dispositifs visent à aider les individus à effectuer un choix raisonné d orientation, et à leur permettre de sélectionner les composantes du parcours à mobiliser en fonction de ce choix. Les pratiques d'orientation professionnelle sont dès lors conçues pour être moins «directives» qu'antérieurement. L'idée dominante est celle que l'individu doit se déterminer luimême : il s'agit alors de l'aider à se représenter, de la manière la plus exhaustive possible, la façon de «faire des choix pour son orientation» et à définir des priorités pour son développement personnel et professionnel. D autres types d ingénierie d accompagnement du parcours peuvent concerner l aide au déclenchement et la mise œuvre, qu il s agisse d aider les individus à préparer les transitions, solliciter des interlocuteurs et accéder aux prestations, ou de les aider à évaluer et à ajuster le déroulement des prestations dont ils sont bénéficiaires. Si les acteurs de l entreprise et des politiques publiques d insertion et de formation ont 5 L accord de groupe AREVA précise que «l entreprise souhaite faciliter la mise en œuvre de parcours professionnels, répondant aux attentes des salariés et de l entreprise.» L accord signé au sein du groupe SFR s engage quant à lui «à contribuer à l évolution professionnelle de chacun de ses collaborateurs, en garantissant à chacun, les moyens et l accompagnement en adéquation avec son projet professionnel». 34 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 35

19 Accompagner les parcours de professionnalisation des salariés : de l identification des enjeux aux pistes pour l action Accompagner les parcours de professionnalisation des salariés : de l identification des enjeux aux pistes pour l action commencé à développer des pratiques intéressantes à cet égard, il reste que la fonction d accompagnement ne connaît à ce jour aucune définition juridique opérationnelle validée. Pour faciliter et généraliser ces avancées, il serait dans tous les cas utile que la fonction d accompagnement soit dotée d une définition juridique permettant sa reconnaissance en tant qu élément consubstantiel à la notion de parcours. Il faudrait également que soit garantie la «neutralité» de l accompagnement par rapport à l orientation vers les prestataires de formation ou de services utiles à la réalisation du parcours. Cela suppose également, sur un plan plus technique mais essentiel à la concrétisation opérationnelle dans les politiques publiques, que cette fonction soit finançable dans le droit commun, ce qui suppose de dépasser l unité d œuvre actuelle de la commande publique de formation (heure / stagiaire) et de déterminer des modalités d achat adaptées. III. Faire de l entreprise l instance accompagnante : à quelles conditions? Dans l entreprise, l accompagnement des parcours de professionnalisation des salariés implique un renforcement significatif des moyens consacré au tutorat et surtout une évolution sensible de son contenu6. Le tutorat de professionnalisation doit encadrer la mise en place d actions de formation «en situation de travail», visant non seulement à permettre au salarié l obtention d un diplôme ou d une qualification, mais également lui permettant de s'approprier pleinement un métier et la façon dont ce dernier est exercé dans l'entreprise. Exigeant pour l entreprise et pour ceux qui en 6 Cf l étude d Amnyos «Elaboration d un guide pratique à l usage du tuteur» ont la charge, ce tutorat de professionnalisation combine participation à la conception du parcours de professionnalisation (du chaînage des différentes actions), aide à l intégration à l'environnement professionnel, transmission de compétences professionnelles en situation de production accompagnée. Il suppose également, de la part du tuteur et de l entreprise, une certaine capacité à coordonner les acteurs du parcours de professionnalisation et à évaluer les acquis du parcours de professionnalisation. Les démarches «d entreprise apprenante» systématisent la logique d accompagnement du parcours d'évolution qualifiante des salariés en mobilisant prioritairement les ressources formatives internes de l'entreprise : plutôt que «d'acheter» un stage de formation, l'entreprise est aidée à construire le parcours de formation le plus adapté à ses besoins. L'action de formation est réalisée par l'encadrement de l'entreprise ou par une fraction de salariés chargés de transmettre à d'autres salariés des savoir-faire. Dans cette démarche, un intervenant extérieur (cabinet conseil ou intermédiaire) joue un rôle d'accompagnateur de dispositif, met à disposition de l'entreprise des outils pédagogiques afin que la formation interne puisse se dérouler dans de bonnes conditions. L'organisme de formation, quant à lui, exécute la partie de la formation qui ne peut être exercée par l'entreprise elle-même. Privilégiant des réponses formatives adaptées aux PME (formation en situation de travail, formation ouverte et à distance, mise en place de «centres ressources» internes, outils multimédia), la démarche «Entreprise Apprenante» transfère aux entreprises des compétences nouvelles qui facilitent l'accès de nombreux salariés à la formation. Elle repose sur la responsabilisation de l'encadrement de proximité, agit sur l'organisation de travail et développe la compétence collective de l'entreprise. Elle tend à instaurer des rapports de type nouveau entre l'échelon managérial et les salariés de l'entreprise. Peu d entreprises ont aujourd hui pris à bras le corps les exigences de la logique de parcours et mis en place l ingénierie et les ressources d accompagnement indispensables. Celles qu ils l ont fait sont généralement des entreprises de grande taille, qui disposent des moyens adéquats, et qui dépensent davantage en formation que la moyenne. Une fois encore, les moyens de la formation continue tendent à se concentrer sur les segments de la population active déjà les mieux dotés, accentuant les écarts entre les individus. Il importe donc particulièrement que l action publique parvienne à enrayer cet «effet- Matthieu», en incitant davantage et en soutenant les entreprises et particulièrement les PME, qui sont «par construction» des espaces productifs dans lesquels le formalisme de «l action de formation» rencontre ses limites les plus évidentes. La nécessité de construire un doubleaccompagnement, des salariés via un tutorat de professionnalisation, et de l entreprise ellemême dans son rapport à l offre de formation, ressort fortement des initiatives que nous avons pu analyser dans le cadre de différentes missions. De nombreux outils existent en effet pour accompagner les entreprises dans une meilleure gestion des parcours des salariés, notamment les dispositifs d appui à la GPEC et les instruments créés au plan interprofessionnel par les accords sur la formation professionnelle (bilans de compétences et entretiens). Mais de nombreux efforts restent à faire pour élargir l utilisation de ces ressources aux entreprises qui en ont le plus besoin, c est-à-dire les PME et TPE. La mise en œuvre de ces instruments suppose une capacité prévisionnelle et des compétences, notamment en termes d ingénierie des ressources humaines, dont la plupart des entreprises sont largement démunies. Doter les individus de compétences et les accompagner ne répond qu à une partie des enjeux de sécurisation des parcours. Les financeurs de la formation professionnelle ont souvent appris à leur dépens que l investissement dans la formation des jeunes ou des salariés peut rapidement être dilapidé, si les organisations de travail n offrent pas des conditions adéquates pour utiliser les compétences, les valoriser, les reconnaître, les adapter à l évolution des organisations et des technologies. Encore faut-il que les employeurs entreprises privées ou administrations publiques assument leurs responsabilités et possèdent eux-mêmes la capacité à gérer l emploi et les compétences de manière adéquate. Or on sait bien que très peu de ces organisations de travail sont réellement capables de définir des stratégies de gestion des ressources humaines cohérentes, anticipatrices, dans lesquelles les politiques de formation peuvent s inscrire. Même si le néologisme reste encore barbare, la construction de l employeurabilité des entreprises complément logique et indispensable à ج ى ىقف ملا des personnes constitue d ores-et-déjà un véritable enjeu partagé par les pouvoirs publics et les partenaires sociaux. La construction de cette double fonction d accompagnement des parcours de formation a des implications importantes en terme de structuration et de gouvernance du système. Les politiques de formation professionnelle parviennent d autant mieux à 36 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 37

20 Accompagner les parcours de professionnalisation des salariés : de l identification des enjeux aux pistes pour l action sécuriser les trajectoires individuelles qu elles sont pensées en lien avec l évolution des emplois et des compétences et qu elles prennent réellement en compte les qualifications facilement transférables. Or cette articulation n a rien d évident, dans un système d action publique profondément structuré par l opposition entre des approches «sociales» et «économiques» des politiques de formation, alors que le champ conventionnel est quant à lui organisé autour d une culture, de normes et d appareils qui privilégient la production de qualifications spécifiques. Les politiques de formation professionnelle sont d autant plus à même de contribuer à sécuriser les parcours que la production des qualifications s articule à une analyse prospective des besoins d emploi et de compétence à l échelle d un espace de mobilité pertinent (territoire, branche, filière, groupe). Les enjeux de constitution d une capacité prospective à l échelle adéquate sont ici majeurs. Dans ce type de démarche, l une des conditions majeures identifiées par les porteurs des projets innovants dont nous avons eu connaissance au fil de nos missions réside dans l adaptation des modalités et des cadres du dialogue social. Or sur ce plan, les politiques publiques ne peuvent qu infléchir à la marge la structure des organisations représentatives, héritée d une longue histoire d hégémonie des branches de l industrie, et une culture de la négociation très déficitaire pour aborder ces enjeux. En la matière tout au moins, l accumulation de réformes structurelles ne suffit sans doute pas pour escompter des évolutions rapides. 38 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 39

21 Le passeport VAE La formation tout au long de la vie : une priorité en Champagne-Ardenne م مل ء-م هف فو ىهج ف فذ La formation professionnelle des hommes et des femmes de Champagne-Ardenne est une des grandes priorités de la Région. Sa volonté : la rendre accessible à tous dans un souci d égalité des chances et de réduction des inégalités territoriales. C est pourquoi la Région cherche constamment à diversifier l offre de formation à tous les niveaux, dans tous les secteurs au plus près des situations et aspirations des uns et des autres. Bien se former, c est d abord bien s informer et bien s orienter. La Région s implique totalement dans cette mission en y consacrant des moyens importants en lien avec l ensemble des partenaires régionaux. Le portail d informations sur les métiers, l emploi, les Espaces métiers et les documents doivent permettre à chacun et chacune d acquérir des compétences ou de les accroître en vue d obtenir un emploi, de le conserver ou d en changer. Dans une société qui évolue très vite, dans sa démographie, dans son économie, dans ses aspirations sociales, la formation professionnelle tout au long de la vie est un grand enjeu pour tous. La Région met en place des dispositifs spécifiques en faveur des demandeurs d emplois jeunes ou adultes (stages de formation) mais également des salariés (plans de formation d entreprises). L ensemble de ses interventions est accompagné de mesures de prévisions (contrats d études prospectives, gestion des emplois et de la formation), d information, d orientation, d accompagnement (missions locales, PAIO ), de conseil et d évaluation. Concernant plus particulièrement la formation des salariés, sujet de cette revue, il est cependant cohérent et important d indiquer qu elle est avant tout de la compétence des entreprises. La Région a un effet levier sur ces formations en soutenant par son aide financière, les publics les plus rarement bénéficiaires de la formation en entreprise, notamment les moins qualifiés et les femmes. Tel est l objet des accords de branche. Le schéma régional de la formation tout au long de la vie a acté le fait de cibler les métiers en développement et de structurer un partenariat durable en proposant notamment des contrats d objectifs entre la Région, les branches professionnelles et l État. De l engagement des entreprises et de leurs regroupements dans la formation, de leurs salariés mais également des élèves et des demandeurs d emploi dépend la possibilité pour eux d en découvrir les richesses et les contraintes. Or il apparaît un déficit de relations entre les entreprises et les établissements de formation, relations pourtant nécessaires à la découverte des métiers, à la culture d entreprise et à la conduite de parcours de formation comprenant de l alternance. Par ailleurs les possibilités d insertion professionnelle qu elles peuvent proposer sont indistinctes sans un effort de connaissance sur leurs perspectives d emploi. Ainsi pour agir en ce sens, la région Champagne-Ardenne a décidé de : Travailler avec les secteurs créateurs des emplois futurs : tertiaire (banques) et services, sanitaire et social (maisons de retraite MISE EN PERSPECTIVE 40 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 41

22 La formation tout au long de la vie : une priorité en Champagne-Ardenne La formation tout au long de la vie : une priorité en Champagne-Ardenne notamment), tourisme hôtellerie restauration, BTP, commerce, agro ressources, énergies renouvelables, emplois publics territoriaux (renouvellement des départs en retraite), métiers du secteur culturel et artistique dans la perspective de la formation initiale et de la formation continue. Rénover les contrats tripartites avec des engagements réciproques et des procédures sur la participation des acteurs concernés aux dispositifs d orientation, de découverte des métiers et de tutorats de qualité, de formation professionnelle continue des salariés et de contrats de professionnalisation. Former des tuteurs de l alternance. Soutenir spécifiquement les choix professionnels dans les secteurs en développement (agro alimentaire - bio technologies - tourisme - services à la personne) et dans les secteurs en tension. Une des priorités du schéma de la formation tout au long de la vie : agir pour l évolution des compétences des salariés. La mondialisation de l économie et le déplacement des zones de production de biens et de services vers des pays à faible coût de main-d œuvre touchent directement la Champagne-Ardenne dans ses activités traditionnelles et notamment les industries métallurgiques et textiles. Pour que ces évolutions ne soient pas des fatalités, il faut impérativement développer les dispositifs de veille économique. Les études de gestion prévisionnelle des emplois et des compétences (GPEC) permettent d analyser les risques à partir d études croisées par bassin et par secteur économique. Les branches professionnelles doivent s approprier cette veille économique pour éviter que leurs salariés ne soient totalement démunis comme c est trop souvent le cas actuellement devant des suppressions de postes, des fermetures d entreprises. Une des solutions consiste à permettre aux salariés, peu diplômés et faiblement mobiles, de bénéficier de formations dites «transversales» ou «transférables» pour s adapter rapidement aux évolutions du marché du travail, évoluer dans leur entreprise ou changer de branche d activité pour aller dans le sens d une sécurisation accrue de leur parcours professionnel. La nouvelle loi sur la formation professionnelle doit donc être rapidement mobilisée et notamment le droit individuel à la formation (DIF) et les «périodes de professionnalisation». Former les dirigeants et les cadres dont les entreprises ont besoin pour leur renouvellement et leurs reprises est aussi une action de la Région. Cette démarche permet de développer l esprit d entreprendre et surtout de sensibiliser et de former à la création, reprise et à la gestion d entreprise. Bien que la formation des salariés ne soit pas de la compétence directe des Régions, il convient de remarquer que quasiment toutes les Régions de France interviennent sur ce champ et notamment dans le cadre de l anticipation des mutations industrielles pour permettre la qualification des salariés les plus en difficulté et aider les salariés victimes de licenciements. Aujourd hui, il est fondamental pour les salariés de se former et les Régions peuvent s employer à les accompagner dans cette démarche, bien évidemment sans se substituer aux devoirs de l entreprise et de l Etat. En 2008, en réponse à l accélération du rythme des restructurations économiques, une partie importante du budget de l enveloppe formation des salariés est ainsi consacrée à l anticipation et l accompagnement des mutations économiques à travers le dispositif MUTAREV. De plus, conformément à la politique amorcée en 2006, une partie est connectée avec le soutien au développement de l économie sociale et solidaire. Les différents dispositifs d intervention de la Région sont systématiquement le fruit d un partenariat avec les entreprises, les branches professionnelles et les partenaires sociaux. Les cursus de promotion sociale concernent des cycles longs de formation (de quelques mois à plusieurs années), réalisés par des salariés, généralement en dehors de leur temps de travail. Ces dispositifs contribuent au développement de l'évolution professionnelle et de la mobilité du salarié (dans et hors entreprise). La Région soutient et encourage, à travers le Fongecif, l accès des salariés en congé individuel de formation à la validation des acquis de l expérience (VAE), dans les cas où aucun cofinancement n'est possible, notamment quand il existe une volonté de confidentialité vis-à-vis de l employeur. Cette intervention s appuie sur le dispositif d accompagnement prévu par la Région pour les plus bas niveaux de qualification. Elle permet une prise en charge de la rémunération et du fonctionnement des formations quelquefois obligatoires pour certains valideurs sans entamer les droits au congé individuel de formation (CIF) des salariés. Principalement construite autour du nouveau dispositif MUTAREV, l action de la Région envers les salariés réside dans l anticipation et l accompagnement de leurs besoins en formation. La Région intervient dans le financement d'actions de formation intégrées dans le plan de formation des entreprises avec pour objectif de les aider à accroître leur effort de formation, notamment pour les salariés les moins qualifiés. Depuis 2005, les aides de la Région pour la formation des salariés doivent faire l objet, préalablement à leur attribution, d un dialogue social et d un accord des représentants salariés des entreprises concernées. Il convient de rappeler que la formation des salariés est une compétence première des partenaires sociaux. La Région vient donc en accompagnement, au même titre que l'etat ou l'union européenne via le FSE (Fonds social européen). Dispositif transversal par nature, MUTAREV nécessite, pour sa mise en œuvre, une synergie entre la politique de développement économique et de formation professionnelle. Cette philosophie de mise en commun des ressources pour gagner en efficacité se retrouve également dans les dispositifs d application de la mesure où les partenariats sont systématiquement recherchés. Dans le volet «anticipation» de MUTAREV, la Région peut accompagner des changements technologiques ou d organisation des entreprises nécessitant un important plan de formation, notamment en direction des faibles niveaux de qualification pour faciliter la mobilité professionnelle et la redynamisation industrielle. Dans ce cadre, la Région développe des partenariats : - Partenariat avec l Etat pour l accompagnement des plans de formation en entreprise Dans le cadre des engagements de développement de l emploi et des compétences (EDEC), la Région, en complément de l'etat et du FSE, finance une partie du plan de formation pluriannuel d'entreprises de Champagne-Ardenne. La Région prend en charge une partie de la formation ou de la rémunération des salariés pendant leur temps 42 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 43

23 La formation tout au long de la vie : une priorité en Champagne-Ardenne La formation tout au long de la vie : une priorité en Champagne-Ardenne de formation, prioritairement les salariés les moins qualifiés dans des entreprises de moins de 250 salariés. Après une étude branche par branche et en fonction des participations financières envisagées par les différents partenaires des EDEC, la Région est actuellement engagée dans les accords EDEC suivants : accord sur le service automobile porté par l ANFA (Association nationale de formation automobile) ; accord sur les FRMJC (Fédération régionale des maisons des jeunes et de la culture) porté par Uniformation ; accord sur l aide à domicile porté par Uniformation ; accord interprofessionnel porté par la CGPME (Confédération générale des petites et moyennes entreprises) ; accord BTP (bâtiment travaux publics) porté par l AREF BTP et le FAFSAB. Leur montant était en 2007 de , en forte hausse par rapport à l année précédente. - Partenariat avec les branches professionnelles pour les contrats de branche La Région intervient en partenariat avec certaines branches professionnelles (métallurgie, bâtiment et travaux publics, textile ) pour cofinancer la réalisation de programmes de formation considérés comme prioritaires et contribuer à la remise à niveau et à l acquisition de savoirs transversaux au profit des salariés les plus vulnérables aux mutations économiques. Les accords suivants sont notamment poursuivis : un important accord-cadre triennal, comprenant un contrat de branche dans le textile permettant aux salariés de ce secteur menacé et traditionnellement peu consommateur de formation continue, d évaluer et de former ses salariés en emploi afin de sécuriser leur position et de faciliter, le cas échéant, un éventuel reclassement ; avec l'aref-btp (organisme collecteur des fonds formation pour le BTP) une formation de compagnons routiers VRD et une formation de chefs de chantier PME gros œuvre pour une vingtaine de salariés d'entreprises de Champagne-Ardenne ; avec l UIMM (organisme collecteur des fonds formation pour le secteur de la métallurgie), des formations techniques pour les salariés d entreprises de la métallurgie. A mi-parcours de la convention actuelle, 476 salariés ont été concernés par ce dispositif. L aide s adresse à toutes les entreprises du secteur, y compris aux plus petites ( 10 salariés). Par ailleurs, dans le cadre de l élaboration concertée du schéma régional des formations tout au long de la vie, un certain nombre de branches professionnelles (travaux publics, transport, services automobile, métallurgie, bâtiment, banque, viticulture) ont exprimé le souhait de pouvoir contractualiser avec la Région sous forme de contrats d objectifs pour la mise en œuvre d actions d évaluation de besoins en personnel qualifié, d aide au recrutement de demandeurs d emploi, de mise en place de dispositifs d accompagnement et de qualification, de certification de compétences acquises par l expérience ou la formation. Afin d aider au mieux une entreprise en difficulté, en ciblant ses besoins, la Région s est dotée de nouveaux outils de décision : les audits financiers, stratégiques et ressources humaines. Les deux premiers relèvent de la politique de développement économique et le troisième de la formation professionnelle. Dans le cadre de l audit ressources humaines, la Région propose aux entreprises qui le souhaitent le recours à un audit «ressources humaines et formation». La Région participera au financement d une mission de conseil constituée d un audit portant sur la qualification des salariés ou, de façon plus générale, sur le plan de formation au regard de l évolution de l entreprise. Entrant dans le champ de compétence des OPCA, ce dispositif sera financé au maximum à 70 % par la Région et 30 % par l entreprise ou son OPCA. La Région, souvent sollicitée sur les conséquences des mutations économiques, dispose de différentes mesures : - Retour à l emploi individualisé : Afin de faciliter le retour à l emploi de salariés licenciés économiques, notamment dans le secteur de l industrie, la Région peut être amenée à accompagner l'etat et / ou l entreprise dans le financement de dispositifs liés au reclassement, en particulier lorsque, pour les entreprises de moins de salariés : les moyens à disposition de l'entreprise s'avèrent insuffisants pour reclasser dans de bonnes conditions leurs anciens salariés ; la situation des salariés (moyenne d'âge, niveau de qualification ) et / ou les spécificités du bassin d'emploi nécessitent un accompagnement reclassement de plus longue durée. Les mesures mobilisables s organisent comme suit : Mesures mobilisées Un bilan de compétences approfondi Prise en charge par une cellule de reclassement - D entreprise - Interentreprises L aide d un conseiller psychologue Une formation qualifiante ou de remise à niveau Des indemnités de transport et d hébergement - Pendant la formation - Pour recherche d emploi Le financement, l accompagnement, le jury de la VAE Une aide à l installation (changement de domicile) Aide ENVOL à la création d entreprise : Phase amont Phase aval Formation Prime à la création 44 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 45

24 La formation tout au long de la vie : une priorité en Champagne-Ardenne La formation tout au long de la vie : une priorité en Champagne-Ardenne Dispositif formation conversion En partenariat avec l OPCA de branche, la Région propose de financer la formation de salariés de bas niveau de qualification maintenus en emploi après un plan de licenciement collectif suivi d une reprise d activité. Basé sur une intervention maximale de 30 % des coûts pédagogiques, ce dispositif devra être précédé d un audit «ressources humaines». Dans un souci de complémentarité avec la politique régionale de développement économique, de nouvelles actions seront initiées pour accompagner les entreprises dans le financement de plans de formation conséquents liés à des projets spécifiques : Créations d'emploi Implantation de nouvelles activités, extension de sites de production ; Développement conséquent de l'activité d'une entreprise ; Création de groupements d'employeurs. Pérennisation de l'emploi Formation adaptation en vue de l'introduction de nouvelles technologies, de nouvelles organisations du travail ou de nouveaux process de production ; Plans de formation conséquents favorisant la qualification et l'évolution professionnelle de salariés. Soutien aux bassins d'emploi sensibles Incitation à l'embauche de jeunes ou de demandeurs d'emploi dans les bassins d'emploi en difficulté ou à des formations spécifiques pour faciliter la reconversion de salariés. Cette aide régionale ne se conçoit que dans le cadre d un effort de formation de l entreprise supérieur au minimum légal. Par ailleurs, la Région intervient dans le financement des heures de formation des salariés en insertion dans les entreprises du secteur de «l'insertion par l'économique». En effet, les subventions accordées aux structures d'insertion par les DDTEFP, au prorata du nombre de salariés conventionnés, ne permettent pas la prise en charge de formations longues. La Région accompagne les salariés des offices de tourisme à travers un plan de formation établi avec la FROTSI (Fédération régionale des offices de tourisme et syndicats d initiative) Elle a également mis en place avec l URCA une formation destinée aux élus responsables d offices de tourisme, ainsi qu une formation destinée aux bénévoles des jurys du «fleurissement et embellissement» des communes. Parallèlement, un travail de recensement des formations dans le secteur touristique est en cours en lien avec la direction de l aménagement du territoire. Dans le cadre de ses compétences spécifiques (la formation), la Région fait, depuis 2006, un effort significatif en faveur du secteur associatif et de l économie sociale et solidaire. Il s agit d améliorer les compétences des salariés et de soutenir les bénévoles, la professionnalisation de ces personnes permettant en effet d augmenter de façon significative l efficacité des associations et le développement de ce secteur. Un travail est engagé avec les têtes de réseaux associatifs pour définir précisément les formations à mettre en place au plus près de chaque territoire. Il doit dès 2008 aboutir à une plateforme de formation pour les bénévoles et les salariés dans le secteur associatif et plus globalement dans le secteur de l économie sociale. En 2007, de nombreux chantiers amorcés en transversalité avec d autres services de la Région, notamment avec le développement économique et l aménagement du territoire, prenant en ce sens le relais des schémas régionaux de chaque secteur, ont été concrétisés. C est le cas de l accompagnement des porteurs de projets collectifs, de la CAE CESAME, l opération TREMPLIN 52, construite avec l OPCAREG pour aider les salariés en insertion à se hisser vers un emploi, continue. Il en est de même pour l accompagnement régional pour la formation des salariés des centres sociaux, la licence professionnelle AGEES (administration et gestion des entreprises de l économie sociale) et le DAGEES (bac + 2). Pour conclure, bien que la formation des salariés ne soit pas une compétence directe des Régions, la Champagne-Ardenne s est donnée comme mission d intervenir sur ce champ de manière cohérente pour permettre à tous d accéder à la formation pour le maintien de l emploi et des compétences sur ses territoires. 46 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 47

25 L accès à la validation des acquis de l expérience : des usages collectifs à la frontière entre l accompagnement et la formation des personnes م ى» وك ش م ف م (حءخ -سزخ ) سةج م ى كج- ىك فم م ى ى و -مى فح فذ (ى ملا مل مل جلال م م ) م ى كج- ىك A N A LY S E Instituée par la loi de modernisation sociale de 2002 comme un droit individuel du travailleur, la validation des acquis de l expérience commence à faire l objet d investissements de la part d entreprises, de branches professionnelles ou d associations, en particulier dans le financement et l organisation d un accompagnement des salariés. Dans la mesure où la mise en correspondance de l expérience professionnelle avec les référentiels de certification ne va pas de soi, l accompagnement des candidats se révèle en effet comme un soutien décisif dans la conduite de leurs parcours. La plupart des études qui évaluent la mise en œuvre de cette nouvelle voie d accès à la LES ENTREPRISES, ASSOCIATIONS ET BRANCHES DE L ÉCHANTILLON Champ d observation d une opération collective de VAE Société Auchan... Société Trans-Sport... Société FLUNCH... Société des Transports Départementaux du Var (groupe VEOLIA Environnement)... Société Fralib... Association de l Olivier... Associations de médiatrices culturelles et sociales... Société KOLIN-FILS... Société Moulinages de la Galaure... Société Manpower... Artisans adhérents de l association Compagnons du Devoir... Association d insertion et d aide aux travailleurs handicapés... Association des Fédérations en Fruits et Légumes, Epicerie, Crémerie... Fédération nationale de la coiffure, fédérations régionales... Associations du secteur Jeunesse et sports... Secteur d activité ى قى ىل مل ف ا م ى ىه ج ى ف ف مز م م ى ملا ت مكى مس م ىف م ى ف هء م ىكى ل ت ملىء فىك ىف ف ش م ى مش م ى مش م ىف م ىف ف ش ف ف ى فلا مل مى جح م م ى ىل ك مهف م م مكف م كى هف م ج ى ى ذ مل م ىف م ى ف مك م م ننى م ىف ى فك لج س 48 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 49

26 L accès à la validation des acquis de l expérience : des usages collectifs à la frontière entre l accompagnement et la formation des personnes L accès à la validation des acquis de l expérience : des usages collectifs à la frontière entre l accompagnement et la formation des personnes certification mettent à jour l importance que revêt cette fonction d accompagnement pour la réussite des candidats engagés dans le dispositif. En outre, bien que la VAE représente a priori une alternative à la formation continue pour l accès des salariés à la certification, on observe aussi, à l occasion des opérations collectives, la mise en place de dispositifs hybrides qui associent accompagnement des salariés et modules de formation complémentaire. Si ces pratiques dérogent quelque peu aux intentions du législateur, force est de constater que l organisation de parcours associant étroitement accompagnement et formation s impose, dans bien des cas, comme une condition de réussite. A partir d une enquête réalisée pour la Dares sur des opérations collectives de VAE, nous explorerons les différentes modalités d accompagnement des salariés selon que celui-ci est individuel ou collectif, interne ou externe à l entreprise. Nous montrerons ensuite comment se forment des dispositifs enchevêtrant formation et accompagnement des salariés, en nous interrogeant sur leur capacité à faire évoluer l offre de formation, dans son contenu comme dans son articulation avec les expériences de travail. I. Des formes d accompagnement mixtes associant l entreprise et un opérateur externe Les entreprises et les branches professionnelles rencontrées dans le cadre de notre étude ont manifestement bien compris l enjeu que représente l accompagnement de leurs salariés dans les politiques de VAE qu ils ont initiées, d où l investissement consenti. Par rapport aux parcours individuels de VAE, l accompagnement, s il est presque toujours réalisé par des organismes extérieurs, est souvent articulé à un appui venant de l entreprise. Dans notre échantillon, nombreuses sont les entreprises à s être mobilisées pour venir compléter la prestation confiée à l organisme externe. Cet accompagnement «métissé» semble être apprécié des salariés qui se sentent davantage soutenus dans la démarche engagée lorsque l entreprise s implique dans la mise en place du projet collectif. Cette implication prend toutefois des formes variées selon les cas. Par exemple, dans l une des antennes de l association ADMR, il y a eu un encadrement important des candidats à la VAE. La responsable connaissait personnellement chaque salariée, son parcours, ses affectations successives et pouvait intervenir sur ces dernières. Aux dires des candidates, l accompagnement effectué a été particulièrement important pour elles à tous les niveaux du processus VAE : pour prendre la décision de s inscrire dans la démarche, pour préparer l épreuve orale ; mais aussi pour faire varier les situations de travail. La responsable a mis en place une base de données qui permet de reconstituer la mémoire des parcours professionnels des candidats pour faciliter la recherche d expériences significatives au regard du référentiel. A la société des transports départementaux du Var (groupe VEOLIA Environnement), la mise en place d un accompagnement interne par la nomination de deux tuteurs, en complément de celui effectué par le DAVA, a permis aux candidats d accéder à des ressources utiles pour la rédaction de leur dossier (justificatifs d emploi, organigrammes, marchés publics, convention avec la région, types de contrats avec la ville en termes de délégation de service public, etc.) mais aussi de se sentir soutenus tout au long de cette phase d élaboration. En outre, les ateliers d accompagnement organisés par le DAVA se sont déroulés au sein de l entreprise, favorisant ainsi des échanges sur leurs pratiques professionnelles entre des conducteurs qui ne se rencontrent que très peu, car ils dépendent de dépôts de cars disséminés sur l ensemble de la région de Nîmes. Dans d autres cas, il est fréquent que les entreprises mettent à disposition des salariés des descriptifs de poste ou de fonction afin de les aider à constituer leur dossier de validation. Mais c est surtout dans son organisation temporelle que la prestation d accompagnement apparaît la plus diversement mise en oeuvre. Concrètement, la durée de cette prestation varie de 4 heures à 24 heures selon les entreprises et les branches étudiées : moins de dix heures chez Flunch ou Manpower ; plus de dix heures dans beaucoup d autres. Il est toutefois malaisé de délimiter précisément la durée exacte de cette prestation car, comme on le verra plus loin, l accompagnement est complété par des modules de formation dont le statut, et par voie de conséquence la durée, varie fortement selon les cas étudiés. De plus, il faut mentionner que pour les candidats à la VAE, la durée de l élaboration du dossier va bien au-delà du travail effectué avec le seul accompagnateur. Parallèlement au travail réalisé avec lui, en face à face ou à distance, les candidats font souvent état d un investissement personnel important pour avancer dans la construction du dossier de validation, un investissement qui empiète alors sur leur vie privée. Sur un plan plus pédagogique, la prestation d accompagnement s effectue parfois exclusivement sur la base d entretiens individuels ou, plus souvent, par l alternance de séances collectives et individuelles. Si les salariés interrogés valorisent effectivement les entretiens individuels pour, notamment, garantir la confidentialité des informations transmises, ils soulignent également le rôle pédagogique des séances collectives qui favorisent les échanges sur les pratiques des uns et des autres et permettent d avancer plus rapidement dans la constitution des dossiers par une meilleure compréhension des enjeux de l exercice demandé. Du point de vue pédagogique, la prestation est avant tout conçue comme une aide méthodologique à la constitution du dossier de validation, avec une éventuelle aide rédactionnelle qui ne doit jamais se subtituer au travail d écriture que seul le candidat doit fournir. Le noyau dur de la prestation d accompagnement dans les opérations collectives analysées semble s organiser autour de plusieurs temps forts que l on retrouve dans la plupart des monographies : une phase est consacrée à la prise de connaissance par les salariés des référentiels relatifs aux titres visés. C est généralement dans le cadre de séances de travail collectives que se déroule cette phase de découverte et d appropriation des référentiels des titres. Par la suite, tout un travail d explicitation («entretien d explicitation» chez Les Compagnons du Devoir et chez Flunch, «récit d expérience» dans la branche des fruits et légumes) est conduit par l accompagnateur pour amener le candidat à م ىفن ت ي) revenir sur son expérience de travail ى ل ف ىفن جى ف ف م م مك م ىكى م ف مك مك مى ج ملا مى م ي م ىف ف ي ىف ف م م م م ىوكج نج ىفن ف فل لى ىل ىلا م م ه ىفن ي زحءء ي م ج -ى مل م م ى من مك ف ىف ك Jeunesse et Sports). La phase suivante consiste pour l accompagnant à fournir une aide méthodologique à la rédaction du livret de validation en repérant avec le candidat les expériences les plus significatives du point de vue du titre visé et en apportant une éventuelle aide à la formalisation lors de la phase d écriture du 50 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 51

27 L accès à la validation des acquis de l expérience : des usages collectifs à la frontière entre l accompagnement et la formation des personnes L accès à la validation des acquis de l expérience : des usages collectifs à la frontière entre l accompagnement et la formation des personnes dossier par le candidat. Le passage à la retranscription écrite du repérage des compétences effectuées précédemment est une phase délicate pour les candidats qui ne maîtrisent qu imparfaitement les savoirs de base. Parfois le simple soutien rédactionnel ne suffit pas. Face à cette difficulté, une entreprise de notre échantillon (Flunch) a cherché à s adapter à la situation en aménageant la prestation d accompagnement. Les candidats en difficulté par rapport à l écrit ont bénéficié d un entretien individuel de trois heures en présence d une accompagnatrice et d un «écrivain» qui avait en charge de noter sous la dictée du salarié toutes les réponses de ce dernier au guide d entretien que lui soumettait l accompagnatrice. Enfin, dans la plupart des monographies étudiées, le rôle de l'accompagnateur a également consisté à préparer les candidats à l'étape ultime de l'entretien avec le jury. II. Des dispositifs qui enchevêtrent formation et accompagnement La démarche de VAE opère une confrontation entre deux réalités incommensurables : une expérience de travail d une part ; un référentiel de certification de l autre (Prot). Dans bien des cas, l accompagnement prévu ne suffit pas pour que le candidat puisse faire la preuve, à partir de son expérience, qu il satisfait aux exigences du référentiel. On peut distinguer deux causes principales à ce constat : : les référentiels de م م ك م فك م - diplôme sont exprimés, pour partie, en termes d objectifs pédagogiques généraux et la mise en correspondance avec des compétences mises en œuvre en situation de travail ne va pas de soi. Il faut se livrer à un véritable travail d analyse des pratiques pour y parvenir et la durée de l accompagnement peut se révéler manifestement insuffisante. : en raison de م مىك ف ك ىك م فك م - l organisation du travail qui prévaut dans leur environnement professionnel, certains candidats n ont pas eu l occasion d aborder tel ou tel domaine d activité figurant au référentiel de certification. Par exemple, la gestioncomptabilité fait partie intégrante du BP coiffure ; or, beaucoup de salariés travaillant en salon n ont pas eu l opportunité de la pratiquer et se trouvent alors singulièrement démunis pour faire la preuve de leurs acquis dans ce domaine. Il apparaît que les validations partielles sont fréquemment vécues comme des échecs, parfois même comme des échecs traumatisants, suscitant davantage le découragement que le désir de poursuivre. Les employeurs à l initiative d opérations collectives de VAE cherchent donc, le plus souvent, à en limiter les risques, ce qui peut les amener à prévoir des formations en complément de l accompagnement, soit pour combler des lacunes manifestes, soit pour aider les salariés à se rapprocher des objectifs généraux du diplôme en partant de leur propre expérience. On observe ainsi de véritables enchevêtrements entre VAE et formation, au sein de «parcours» dans lesquels la VAE est intégrée au service d un objectif plus général de qualification des salariés. Nos études de cas font apparaître trois stratégies différentes dans la création de ces dispositifs hybrides formation / accompagnement : - l organisation de modules complémentaires de formation pour combler des lacunes ponctuelles Certains initiateurs d opérations collectives VAE mettent en place des compléments de formation au moment même de la conception de l opération afin de les proposer dès la phase de positionnement du candidat. Par exemple, l Afflec (Association des fédérations en fruits et légumes, épicerie, crémerie) ouvre, pour chaque candidat à la VAE, un crédit de formation à concurrence de 150 heures, mobilisable, soit en amont, soit en aval du jury VAE. L ADMR (aide à domicile en milieu rural) prévoit, en plus de l accompagnement, deux modules de formation : «ergonomie» et «déontologie / identité professionnelle», tandis qu une entreprise de l agroalimentaire propose une formation concernant la sécurité alimentaire des produits et leur traçabilité. De même, dans le secteur de la coiffure, face aux échecs liés à des lacunes en gestion comptabilité, il est envisagé dans certaines régions de concevoir des modules complémentaires de formation dans ce domaine, à destination des candidats à la VAE. - la mise au point d une formation / accompagnement basée sur l analyse des situations de travail Une autre démarche consiste à utiliser les méthodes d analyse de pratiques pour aider les candidats à prendre du recul par rapport à leur expérience voire à formaliser leurs pratiques professionnelles. Il s agit là d une nouvelle voie, à mi-chemin entre la formation (au sens d un apport de connaissances) et l accompagnement (au sens de l aide à l explicitation de son expérience), en général inscrite dans la durée. Par exemple, pour favoriser la professionnalisation des médiatrices sociales et culturelles en Seine Saint- Denis ainsi que leur accès à un titre par la voie de la VAE, des formatrices de l IRTS1- Paris ont mis au point une formation de longue durée ancrée dans les situations de travail. Ce dispositif prépare de fait les médiatrices à l obtention d un titre du ministère de l Emploi par la VAE. De même que les modules de déontologie pour les assistantes de vie sociale, il joue aussi, pour les candidates, un rôle important dans la construction de leur identité professionnelle parce qu il permet l échange et l analyse des pratiques, la perception des limites du métier, de ses enjeux et de sa déontologie. On retrouve une démarche analogue pour l obtention du diplôme professionnel d aide soignant (DPAS) ouvert aux candidats justifiant avoir réalisé des soins d hygiène et de confort (toilette, prise de repas, habillage). L accompagnement mis en place est précédé d une session de formation de 70 heures dont la finalité vise moins à apporter des connaissances nouvelles qu à recontextualiser les pratiques quotidiennes des salariés dans une problématique de santé publique (connaître la législation, préciser la place et le rôle de l aide soignant dans le système de santé, identifier les exigences du métier d aide soignant, etc). Le ministère de la Santé a lui-même défini, par le biais d un arrêté, les objectifs qu il entend fixer à ce module de formation obligatoire : «les connaissances et les savoirs échangés au cours de cette formation sont utilisés dans une perspective de prise de recul, d analyse et de réflexion menant à une modification des regards sur les pratiques professionnelles»2. L accompagnement, qui prend ensuite le relais de ce module de formation, permet de revenir concrètement, à travers la description de l expérience, sur les acquis de la formation par l examen de situations de travail réellement vécues. Dans le projet Equal Ressources qui rassemble des structures d insertion et d aide par la travail implantées dans le Bas Rhin autour d un objectif de qualification des personnes, la mesure des écarts importants entre l expérience des travailleurs handicapés et des 1 Institut régional de travail social 2 Arrêté du 25 janvier 2005 relatif aux modalités d organisation de la VAE pour l obtention du diplôme professionnel d aide soignant. 52 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 53

28 L accès à la validation des acquis de l expérience : des usages collectifs à la frontière entre l accompagnement et la formation des personnes L accès à la validation des acquis de l expérience : des usages collectifs à la frontière entre l accompagnement et la formation des personnes personnes en insertion d une part, les référentiels de certification de l autre, a conduit à explorer d autres voies que la VAE. Dans le cas des activités agricoles, c est la voie du diplôme par unités capitalisables qui a été privilégiée : pour répondre à la demande des partenaires, le CFPPA3 d Obernai a fait preuve d innovation pédagogique en proposant de former les chefs d équipe dans les différentes structures pour leur apprendre à transformer les situations de travail en situations d apprentissage, de façon à amener les travailleurs handicapés vers les objectifs pédagogiques du diplôme. A cette fin, l équipe du CFFPA a construit une mise en correspondance entre les tâches telles qu elles sont définies dans les référentiels métiers et les objectifs contenus dans certaines unités capitalisables des Capa «travaux paysagers» et «production horticole» : comment passer des situations pratiques aux connaissances requises par le référentiel du diplôme, de la maîtrise d une succession de gestes techniques à une compréhension globale de l activité de travail? Il s agit, par exemple, de définir l ensemble des situations de travail support à partir desquelles il est possible d apprendre à connaître les mécanismes de la photosynthèse ou encore les composantes d un écosystème. Ce travail a permis de construire un certain nombre de «situations d évaluation» types pour l obtention des unités capitalisables et la méthode commence à être diffusée dans d autres CFPPA. La durée de cinq ans rend plausible l acquisition, par étapes, du diplôme entier. - l intégration de la procédure VAE comme moment de positionnement dans un parcours qualifiant Inversement, si la formation remonte en amont de la démarche, la VAE peut n être elle même qu un moment au cours d un processus qualifiant. Ainsi, chez Flunch comme à l Afflec, l objectif principal est la construction de parcours qualifiants pour les salariés, jalonnés par des certificats de qualification professionnelle (CQP), et la VAE est surtout conçue comme un moyen de «rattrapage» pour les salariés plus anciens, de façon à ce qu ils puissent aussi s inscrire dans ces parcours. De la même façon, les parcours modulaires qualifiants (PMQ), négociés dans le textilehabillement entre le Forthac et l Education nationale avant la loi de 2002, sont aujourd hui connectés au dispositif VAE. Dans les PMQ, les candidats sont «positionnés» sur la base d une procédure d évaluation (livret d activité, observation sur le poste de travail, épreuve sur CD Rom) qui leur permet d acquérir, après décision du jury, soit la totalité d un diplôme, soit une partie seulement. En cas de validation partielle, ils peuvent bénéficier d un parcours de formation personnalisé et obtenir ensuite, par contrôle continu (CCF), des validations intermédiaires, capitalisables jusqu à l intégralité du diplôme. Aujourd hui, en vertu d un accord-cadre co-signé par les représentants de la profession et par les responsables académiques de l Education nationale (2004)4», le livret d activités du PMQ est utilisé, à titre expérimental, comme dossier devant un jury VAE, ce qui représente, pour les candidats de ce secteur, une simplification conséquente de la démarche VAE pour l accès à un diplôme de niveau V. La mise en œuvre de ces dispositifs qui associent étroitement formation et accompagnement dans le cadre des opérations collectives de VAE est susceptible de faire évoluer l offre de formation, dans la mesure où celle-ci se trouve directement mise à contribution pour jouer un rôle de passerelle entre des expériences de travail d une part, des référentiels de certification de l autre. Cet objectif ouvre un large espace d innovation pédagogique : comment amener des groupes de salariés, à partir de l analyse de leurs situations de travail et de leurs pratiques, à satisfaire aux exigences de la certification? Bibliographie Dans les exemples que nous avons pu observer, le secteur associatif se révèle particulièrement demandeur de ces évolutions de l offre de formation, afin de permettre aux salariés d acquérir une véritable professionnalité en percevant mieux le sens de leur métier, ses contours et ses limites, tout en se sentant légitimes au regard des autres. Dans ce cas, la frontière entre formation et accompagnement apparaît particulièrement ténue. BUREAU M-C., COMBES M-C., GRIMAULT S., (2008), «Usages collectifs et ءض فىكج ج خ س زةلا مل م مز», VAE exercice du droit individuel à la (à paraître). مل م جى ف م م ى م م مل م ى ى مج,(2007) IRES CEE, CEREQ, rapport,مك مى ج ملا مل ى كف مل ى فلى ف ف مل ى ف ى ى لا م ى فكىنى مك pour la DARES, juillet. PROT B., (2008), «Valider les acquis : pour sortir des idées fixes sur.(م خف ف ت) ءض فىكج ج خ س زةلا مل م مز,«l évaluation 3 Centre de Formation Professionnelle et de Promotion Agricole. 4 Accord-cadre «Développement de la démarche PMQ», co-signé par les représentants de la profession et par les responsables académiques de l Education nationale (2004). 54 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 55

29 Centre lillois d études et de recherches sociologiques et économiques La professionnalisation des services à la personne aura-t-elle lieu? ١ م ىج ج ى م ى مك م جن ك مل م خف مكى ف - فت مك م ء فذ مك ف ء مل م ىف ى م ى ى ىلا مل م ق م A N A LY S E Introduction Les services à la personne connaissent une forte croissance depuis plusieurs années. Cette croissance s est accompagnée d un plaidoyer pro domo pour la professionnalisation du secteur. Catégorie récente de l action publique dans un contexte où des activités sont d abord envisagées sous l angle de «gisements d emplois», cette professionnalisation est ici interrogée. Au carrefour de la politique de l emploi (envisagée sous l angle de la création d emplois ou de la réduction du chômage) et des politiques sociales (répondre à des besoins socio-sanitaires, en particulier en direction des personnes âgées), ce secteur des services d 1,3 millions d emplois (soit 5% de l emploi total) est à lui seul un espace des enjeux et des contradictions d une tentative de mise en place simultanée de ces deux politiques. Mais les métiers que recouvrent les services à la personne sont trop divers pour être étudiés dans le cadre d un même article. Nous nous limiterons en conséquence ici au secteur de l aide à domicile auprès des personnes âgées (SADPA) qui représente un tiers environ de l ensemble des emplois dans les services à la personne1. L article cherche à estimer dans quelle mesure le processus de professionnalisation, beaucoup annoncé, et un peu à l œuvre dans ce secteur, est un mode de reconnaissance menacé, et quelles sont ces menaces. Pour répondre à cette question, notre exposé sera structuré en trois temps. Une première partie dresse les facteurs de la montée en professionnalisation dans le secteur de l aide à domicile. Un second temps présente les modalités de prise en charge et de mise en œuvre des politiques de formation dans ce secteur. De ces deux premières parties, on le verra, se dégage une certaine cohérence dans les politiques de formation mises en œuvre dans ce secteur de services spécifique. Le troisième temps de notre argumentaire revient sur les tensions et identifie des forces, peut-être plus nombreuses encore, qui freinent la professionnalisation du SADPA. Ces résultats sont le fruit de plusieurs vagues de recherche menées depuis le début des années 2000 sur ce métier et qui articulent des analyses statistiques descriptives et des enquêtes de terrain. Tout d abord avec N. Gadrey et M. Pernod (Gadrey et al. 2004), notre recherche reposait sur le traitement statistique de l enquête emploi mais aussi sur de très nombreux entretiens réalisés auprès des salariés de ce secteur ainsi que dans l hôtellerie-restauration et le commerce de détail. Depuis dix-huit mois, une nouvelle recherche2 sur les reconfigurations des services à la personne, s est appuyée sur plusieurs séries d entretiens menés par nous dans deux régions françaises, ou par nos partenaires en 1 Il faudrait discuter plus longuement sur l identification des métiers dans ce concept un peu fourre-tout de «services à la personne». Mais cela n est pas raisonnable dans le cadre de cet article (voir (Jany-Catrice 2008)). 2 Avec FX. Devetter, L. Fraisse, L Gardin, MF Gounouf, T. Ribaut (2008, à paraître). 56 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 57

30 La professionnalisation des services à la personne aura-t-elle lieu? La professionnalisation des services à la personne aura-t-elle lieu? Ile de France. Ces entretiens semi-directifs ont cette fois élargi les catégories d acteurs interrogés dans l enquête. Partenaires sociaux, employeurs, régulateurs sectoriels (conseils généraux, mais aussi acteurs de la formation) ont complété de nouveaux entretiens également réalisés auprès de salariés aides à domicile. I. Les facteurs de la montée en professionnalisation dans le secteur de l aide à domicile Des non qualifiées? L aide à domicile est caractérisée par une formation initiale faiblement développée. Selon l enquête emploi, la part des aides à domicile3 de niveau VI4 s élevait à 54% en 2005, soit un taux deux fois plus élevé que dans l ensemble de la population active (27%). L absence d exigences de qualification diplômante à l entrée dans ces métiers est souvent attribuée à la nature même de l activité, considérée comme une (simple) externalisation marchande du travail domestique. S agissant d externaliser des tâches réalisées jusqu alors dans le cadre familial, «on peut ainsi comprendre qu aucun diplôme ne soit nécessaire pour accéder à ces emplois, puisque peu ou prou, toutes les femmes effectuent 3 On a retenu ici la CPS «aide à domicile, aide ménagère et intervenant au domicile». dans leur propre foyer ces mêmes tâches domestiques» (Dussuet 2005). Pourtant, l absence de diplôme, et en particulier de diplôme spécifique au métier, n a pas pour corollaire que «n importe qui» soit recruté pour ces activités. Des faisceaux d indice nous invitent même à faire l hypothèse que le marché de l emploi de l aide à domicile relève de fines stratégies de segmentation. Ces indices sont de trois ordres : l homogénéité du profil des salariés ; les stratégies de recrutement ; les compétences mobilisées. Reprenons chacun d entre eux. Les salariés aides à domicile du secteur sont du point de vue du sexe et de l âge une catégorie relativement, voire très homogène : à 99% des femmes, ces salariées ont un âge moyen de 4 ans plus élevé (44 ans) que la moyenne nationale5. 66% d entre elles ont plus de 40 ans, et encore un tiers plus de 50 ans6. Plus important encore, les salariées de ce secteur sont, toujours selon l enquête emploi de 2005, à 70% à temps partiel7, contre seulement 16% dans l ensemble des actifs occupés. Quoique le temps partiel recouvre des situations diverses, une étude récente (Ulrich and Zilberman 2007) montre que les métiers des services à la personne sont concentrés sur deux des six figures de l emploi à temps partiel. Deuxième indice, les recrutements. Quand on interroge les personnes employées dans l aide 4 Au sens de l Insee, le niveau VI concerne les sans diplômes ou les titulaires du seul certificat d études primaires et/ou brevet des collèges. 5 Et un coefficient de variation (qui est une mesure de la dispersion) plus faible : 0,24 pour l aide à domicile vs. 0,28 pour l ensemble des salariés. 6 Contre 20% dans la population salariée totale. 7 On n évoque pas ici le fait que l enquête emploi est peu appropriée pour mesurer avec précision la durée du travail des aides à domicile. En effet, près de la moitié d entre elles ont plusieurs employeurs et la notion d employeur principal retenue par l enquête emploi n a, pour ce métier pas de sens. Les salariées en système mandataire ont souvent une dizaine d employeurs différents sans qu aucun ne soit véritablement «principal», ce qui rend incertaines les réponses qui sont données lors de ces enquêtes annuelles. à domicile, celles-ci ont le sentiment d avoir été recrutées facilement (Avril 2006). Mais nos analyses nuancent en partie ces résultats. Les employeurs indiquent clairement qu ils sélectionnent les candidatures parmi le nombre élevé de candidatures spontanées. Le premier critère mis en avant est l expérience passée, quel qu en ait été le cadre (le plus souvent dans la sphère domestique, pour s occuper d enfants, de parents ou de conjoints malades). Mais le processus de recrutement prend depuis 15 ans de nouvelles formes. Il est de plus en plus caractérisé par un usage fréquent du système mandataire8 comme période d essai, comme l évoquent les cas emblématiques de deux salariées ci-dessous. ف جل ف م ج م ىف ملاك م مك فذ م ج ملاك م ىفلاء. م ف ف م م مك ف م مي م مو ف م م ك ف ف م ىفن م ىف فل ف مق ق ج ف ى.(ي) ى ف ن ف مل مجوك فق م فلا ى فىك فلا ي ى ج ف.( ف ٤٨ م ىكى ل ت ملىف مجى ف ف ) Dans ce métier aux contours flous et où prime l idiosyncrasie de la relation de service, la mobilisation de nombreuses compétences relevant du relationnel, du soin, de l adaptabilité etc. nécessitent certainement certaines formes de mise à l épreuve, avec évaluation, qui justifient, aux yeux des employeurs, de si longues périodes d essai. ت ملىفلا م م جلى ك ت مك فل م ف د ي ف م م فلا ى م كم م م ىكى ل ف لا م ى فكىنى ف مل ك فمق م ملى ف م م م ىكفن م ج ى ى م ك ل م م خ.(ي) مه مل فك ل م م ف مل مك م ملاك م -جك ن ف م م م مه م م ى م م كجل ىلا مك ف ى : م - مى ك م م ىف ف مل ى ىل ك م م م م ىف ك ف ى ف م م م ف ىن م م كجل م م ى م ىفن ى ف ف م ى م -ج م -ى ل ت ملىفلا م ى ف ىن ك ف ىف مك م مل م م ف م ىك مى م ملا مك م ج ك مل م ق -ف جلفلاج. م ى وكم م م ى ف م مك فل مل ف مل ف م م نن لا م م ى ي فش م ج ف ى ف ملا فش م كم.( ف ىهج ىم ك ٢٠٠٧ مى م م) م م م كم ف جك م ك ىفلات ي م م م»موك م م ى ف ت ملىف م. ي ٦ ي ف م مو م ك ل. م مكف م مل ىفن ىفلاي ج ف ى ىف م فلا م م م مء مل ق ء (ي).ت ىكى م فلال م ىل ى ٤-٣ م ج م ى م م ىفلاي ىف م م كف م ىف م مي ف ك مل م ملى ف م م ى ف م م ج ى ف مىف جلا ى ى ت ي ىف مل ف مل م م مل يم ىف فل ف م.( ف ٤٤ م ىكى ل ت ملىف مجى ف ف ) مل ف ف ىفن ىفلاي ف جل ف ك ء ي ج فكىل فو مل ك ل ىف فلات.م ىف فل ف ف م مك فذ.(ي) جهت م م مل م مهف ل م ى فش م ملاك ف جل م ك ف ف مك م ك لا ىف ملاك ىفن م مق ق ى م مك مى ج م م ى ن مل ل م ف د. ف م. م ف ف فش ى ى ملا ف ى مل ف مل 8 Dans les services à la personne, le régime mandataire s oppose au régime prestataire. Alors qu un salarié sous le second régime est salarié de l organisme des services (le plus souvent une association) et relève de la convention collective (CC) de l aide à domicile, sous le régime mandataire, l association fonctionne un peu comme un organisme de placement, et l employé est salarié de l usager. Il relève de CC du particulier-employeur sur de très nombreux aspects (salaires, trajets, temps de travail etc.) nettement moins favorables que la CC des aides à domicile. 58 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 59

31 La professionnalisation des services à la personne aura-t-elle lieu? La professionnalisation des services à la personne aura-t-elle lieu? ٢٠٠٧) م فك ا) ) ٢٠٠٧ م مض) : مك س Mais le système mandataire s est largement institutionnalisé. Aujourd hui, parmi les aides à domicile relevant des organismes agréés des services à la personne, 44% des heures travaillées relèvent du système mandataire (Jany-Catrice, op.cit.). Troisième indice, les compétences mobilisées. Nos travaux antérieurs (Gadrey, Jany-Catrice, Pernod, op.cit.) ont souligné à quel point le métier salarié de l aide à domicile était très éloigné d une «simple externalisation des tâches domestiques» tout à la fois du fait des compétences nécessaires pour exercer ce métier aux multiples facettes, mais aussi parce que ce qui est produit dans le cadre d un rapport salarial est d une autre nature. Ce sont tout à la fois des dispositions de professionnalité en matière d hygiène, de sécurité etc., des dispositions de professionnalité en matière relationnelle (distance relative vis-à-vis des personnes aidées, tout en acceptant l intimité des tâches et des fonctions que requiert cette organisation du travail au domicile des personnes âgées). La prise d initiative, les responsabilités, l autonomie dont doivent faire preuve au quotidien les salariées du secteur jette le discrédit sur leur inscription quasi unanime parmi les «non qualifiés», (voir Gadrey et al. 2005). Une volonté de reconnaissance fragmentaire L aide à domicile est caractérisée par un morcellement des diplômes et titres professionnels ainsi que l illustre le tableau suivant. Cet émiettement est le fruit d une histoire tâtonnante autour de la professionnalisation du secteur. TABLEAU LES DIPLÔMES ET TITRES PROFESSIONNELS DE L AIDE À DOMICILE Diplômes DEAVS Diplôme d Etat Auxiliaire de Vie Sociale TOSF - Technicien(ne) de l Intervention Sociale et Familiale BEP sanitaire et social mention complémentaire Aide à domicile Bac professionnel mention Services CAP agricole Services en milieu rural BEPA option Services aux personnes Titre professionnel Assistant(e) de vie Certificat de qualification professionnelle Assistant(e) de vie Ministères et organismes ministère des Affaires sociales, du Travail et de la Solidarité ministère de l Education nationale ministère de l Agriculture AFPA pour le ministère des Affaires sociales FEPEM (Fédération nationale des particuliers employeurs) Pourtant, l acte fondateur d une reconnaissance du besoin de formation est sans conteste l accord récent de branche de l aide à domicile relatif à la formation tout au long de la vie et à la politique de professionnalisation (2004). L objectif ambitieux consiste à la mise en place de «formations qualifiantes pour les principaux emplois repères» (accord de branche, 2004, p. 5). Cette injonction à la montée en qualification est justifiée, dans son préambule, comme un «outil privilégié permettant l amélioration permanente de la qualité et de l efficacité du service rendu aux usagers». Les différents protagonistes du secteur de l aide à domicile (hors emploi direct), en particulier les employeurs associatifs qui œuvrent depuis longtemps pour la reconnaissance des emplois du secteur, sont convaincus de cette nécessité. Mais le sens de cette professionnalisation est à géométrie variable, selon les acteurs, les enjeux. Dans une des régions enquêtées, une plateforme a été mise en place il y a plusieurs années. لا مك ت م م م مج ي م ى ى ف ن مل م م ى ي م ف ر ىل م م ىف مكج ف مى ى ف ى ف ى من م م ف ك ء م م ن ت م ى ى مك م م م ى كمننم ى ىلا م ى من م ى ىلا م ر ىل ل م ىف ى ى ف ن م قف م ) ي م ج ك فك.( ف ىهج ىم ك L enjeu de la ى ف ى ف ى من des salariés se substitue ainsi progressivement à leur Ce faisant, même si. ى فكىنى ف م مج certains salariés sont équipés des compétences nécessaires à l activité, ils semblent perdre une partie de ce que la montée en qualification pouvait signifier : construction collective de compétences, déroulement ascendant de carrière, capitalisation de compétences transversales, reconnaissance collective en termes économiques, sociaux et symboliques, etc. Ceci est lié au hiatus évident entre les intentions et les mises en œuvre. Paradoxalement, la professionnalisation, qui dans sa définition première renvoie à la construction d une identité collective, voire à une communauté de praticiens d un métier donné, en vient dans la pratique et les discours à renvoyer quasi exclusivement aux dimensions individuelles du travail en acte et du travailleur, largement au détriment de leur dimension collective ou communautaire. II. Modalités de prise en charge et mise en œuvre des politiques de formation Au cours des dernières années, les préoccupations concernant la qualification des salariées de l aide à domicile se sont accrues essentiellement au sein des organismes prestataires de services. Ceux-ci ont en effet pris conscience de l importance de garantir aux usagers les compétences de leurs salariées grâce à des référentiels reconnus par tous, justifiant ainsi leur intervention auprès des personnes âgées. Le nombre de diplômes délivrés a par conséquent fortement augmenté, principalement le DEAVS (voir tableau ci-contre). Néanmoins le bilan quantitatif des diplômées DEAVS de l aide à domicile reste globalement mince. En 2004, au total 7500 DEAVS ont été délivrés en France ; en 2005, Par ailleurs, la spécificité de l intervention au domicile, mais aussi des profils des salariés, qui 10 A comparer à environ «aides à domicile, aides ménagères et travailleuses familiales» selon l enquête emploi Les données de la Drees sur les diplômes ne sont pas encore disponibles pour l année Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 61

32 La professionnalisation des services à la personne aura-t-elle lieu? La professionnalisation des services à la personne aura-t-elle lieu? effectuent une partie des gestes dans le cadre de la sphère domestique, peuvent obstruer les prises de recul nécessaires à la professionnalité. Dans ce contexte, «la formation initiale, ici plus qu ailleurs, ne peut suffire : elle peut permettre de transmettre un idéal professionnel, mais c est dans la pratique quotidienne que se forgera la professionnalité, à condition que soient ménagés des temps d analyse de cette pratique» ((Labruyère 1996), p. 3). Bien que certaines formations continues, mais peu nombreuses, aménagent ces temps de prise de distance (voir les expériences de B. Croff de ce point de vue (Croff 2007) ), la plupart du temps, l organisation du secteur, la variabilité des horaires, la disponibilité temporelle à laquelle les salariées sont soumises, sont un frein majeur à cette professionnalisation par socialisation des savoirs et des savoir-faire. La prise de distance par rapport aux conditions de travail est aussi empêchée par l interprétation que font les salariés du secret professionnel auquel elles sont astreintes, comme l indique ce moment d entretien avec l une des salariées interrogées : م ى من م كم ف م م م ج - ي ىكملج م م ك م ى وف - ي م كف جلال ى ل م ف فلا مل قجل م م وك م م»م هى - ف ك م م ف م ىل مق - ي م م جى هج مه فوكج ف م مل م ف فش - ىكملج ى ج ج ىفلاي م ىف ملاك - فل م ى م جل م ىفن ىفلاي ق ىفلاي ىف م م ىف ى ىفلاي ف ٢ ىف جلاي م ىل ىف ى مت.ى كم ف ج ف م م مي ك ل ى ف ى م م كم ف م م م م مل م ىل ف ىف ى. م ج ف ىف ى مي م ىل ىف.ي مىق ل ىفن فلا فش ت م ىف ملا POURTANT LA STRUCTURATION DU SECTEUR RESTE LA CLEF DE VOUTE D UN PROCESSUS DE PROFESSIONNALISATION VALORISANT On a coutume de distinguer qualification des personnes et qualification des structures, renvoyant l une à des dynamiques individuelles et l autre au caractère plus collectif. L imbrication des deux processus est pourtant plus complexe, même si la structuration du secteur de l aide à domicile, que les acteurs de l économie sociale ont progressivement construit, demeure la clef de voute du système. Actuellement, le SADPA est, pour les salariées relevant de la convention collective de l aide à domicile composé de trois catégories de salariés : des agents, des employés et des aides, renvoyant à la distinction établie par la convention collective de La configuration spécifique du métier autour de l intervention (invisible) au sein du domicile, imbrique, en un même secteur, des logiques profondément contrastées : l emploi flexible des services domestiques et l emploi des services à visée professionnalisée ((Gadrey 1999),(Clergeau and Dussuet 2005)). Il n est pas rare, en outre, pour des questions de coût, que les personnes les plus dépendantes et les plus fragiles, soient prises en charge par les salariées les moins qualifiées, pour compenser financièrement une partie de la longueur les temps d intervention auquel l allocation perte d autonomie (APA) donne droit. La structuration du secteur permettrait-elle de compenser en partie les limites de la professionnalisation des salariées? C est le sens donné par le Plan Borloo, d une part en ouvrant largement le secteur aux nouveaux acteurs privés commerciaux, et en promouvant la structuration par le biais d enseignes. Outre la lenteur des mutations à l œuvre (voir Fraisse, Jany-Catrice, et alii, 2008), on peut interroger l efficacité d une restructuration en termes d amélioration du service et donc in fine de l efficacité de la politique sanitaire et sociale qui ne soit pas d abord fondée sur la qualification et la professionnalisation en continu des intervenantes, de toutes les intervenantes. C est ce que nous évoquons dans le point suivant. III. Des forces centrifuges plus nombreuses encore? Un fait statistique souvent oublié : l aide à domicile est d abord de l emploi direct, éclaté, sans collectif de travail Plus de 80% de l emploi des services à la personne est un emploi de services en emploi direct, et cette part est en hausse depuis vingt ans. Le système statistique ne permet pas de bien repérer la part des aides à domicile sous l un (emploi direct) ou l autre (système prestataire) des régimes. Les données de l Ircem par exemple ne permettent pas d identifier avec précision les tâches des particuliers sous convention du particulier employeur. Derrière l intitulé «aide à domicile» se cache donc une diversité de tâches et de fonction effectuées sans contrôle : les glissements de fonction sont permanents ; les frontières entre les tâches sont floues, voire non pertinentes dans un secteur fondé sur la logique de la globalité de la prise en charge, et où la polyvalence des tâches est presque intrinsèque à la mission. Dans ces conditions, la professionnalisation en tant que processus d intégration par désingularisation et spécialisation (Labruyère, (. ىك. devient difficile à mettre en œuvre. Les introuvables collectifs de travail Les relations de travail sont un facteur essentiel dans la structuration ou la déstructuration du sentiment de pénibilité au travail (Gollac and Volkoff 2007). Dans le SADPA, les collectifs de travail, quand ils existent, sont peu structurants car 47% des salariées aide à domicile ont plusieurs employeurs, et nombreuses relèvent de plusieurs conventions collectives, souvent en l ignorant. La disponibilité temporelle à laquelle les salariées font face (variabilité des horaires, morcellement, coupures, horaires le week- end, la nuit) est un facteur supplémentaire qui limite la construction de ces collectifs et l institutionnalisation de temps d échange sur les pratiques professionnelles. Les conditions de travail sont un facteur supplémentaire d entrave aux possibilités de professionnalisation individuelle et collective. L une d entre elles est la mobilité à laquelle les aides à domicile, se déplaçant physiquement de domicile en domicile, sont contraintes. Dans l emploi direct, cette mobilité est invisibilisée, ignorée de la convention collective du particulier employeur. Des indemnités transport très faibles, et un quart d heure rémunéré entre deux domiciles sont prévues dans la convention de l aide à domicile. Mais les salariées ont peu de connaissance de leurs droits en ce domaine. Et cette mobilité a des conséquences directes sur la formation : plus les interventions sont écourtées, parfois hachées au quart d heure, plus les temps de trajet quotidiens s accroissent, rendant techniquement difficile d exercer leur métier à temps complet, ou allongeant nettement les plages d intervention de la journée. Les salariées, souvent âgées (voir supra), évoquent alors une fatigue intense, décourageant nombre d entre elles à s engager dans des parcours professionnalisant. Conclusion Comme dans le cas des assistantes maternelles (Aballéa 2005), peut-être faut-il parler de professionnalisation très inachevée : l arrivée, 62 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 63

33 La professionnalisation des services à la personne aura-t-elle lieu? La professionnalisation des services à la personne aura-t-elle lieu? à un âge tardif, des femmes sur ce secteur induisant des déroulements de carrière réduits, constituent un premier frein à cette dynamique. Mais ce sont surtout les perspectives de formation qui sont limitées tout à la fois par les politiques de financement publics des départements, et, comme on l a décrit, par l organisation même du secteur. Mais on ne peut se contenter d un tel constat. Si, comme nous le pensons, un lien étroit unit la qualification des personnels et la qualité du service rendu, le processus de professionnalisation dans le secteur de l aide à domicile ne se réduit pas à l emploi ou à la reconnaissance économique, sociale et symbolique des salariées. Il engage la politique sanitaire et sociale de l Etat en matière de gestion de la ى م فج âgées. dépendance des personnes م ىكى ل ت ملىف مل ى ف ى ف ى من ف مل c est-,ج جىك مل ى وك مل ىف مل ف ل م à-dire qu elle renvoie non seulement aux modes d évaluation des politiques publiques, mais plus largement à la manière dont sont envisagées les modalités de naissance d une profession et les liens que ces modalités entretiennent avec ce pour quoi une profession est aussi censée naître : l amélioration de la qualité de vie des destinataires des services. Bibliographie GADREY N., JANY-CATRICE F., et PERNOD-LEMATTRE M., (2005), «Les employés non qualifiés : quelles compétences?», in Méda D. et Vennat F. Ed. coll. Recherches,, م لف ف م مك م ف مذ جىنى ف ىف ف مج La Découverte. GADREY N., JANY-CATRICE F., et. PERNOD M., (2004), Les non qualifiés : qui sont-ils? In ىف ف ش ل مي م مج,جنى ف ed by D. Méda and F. Vennat, coll. Recherches, Ed. La Découverte. GOLLAC M. et VOLKOFF S., (2007), مل ى ىل ك مج, ىف ف Ed. La Découverte. Paris. Bibliographie ABALLEA F., (2005), «La professionnalisation inachevée des assistantes maternelles». ى ى ج ذ م موك موكمز 80 (juin). AVRIL C., (2006), Aide à domicile pour personnes âgées : un emploi-refuge. م م ىف ك م. م من مل م م ى من ى م ى'ج,.E In Flahaut pp P. U. d. Rennes. Rennes,, ى ف فلف'ل مىهج ف CLERGEAU C. et DUSSUET A., (2005), «La professionnalisation dans les ى ف ء». diplôme services à domicile aux personnes âgées : l'enjeu du (avril-juin). 90 ى ف ى مل مكى م مل ى ف ى ف ى من فج (2007),.R GONCALVES Mémoire de Master 2, Faculté Sciences Economiques et, مجهت م م Sociales, université Lille1. JANY-CATRICE F., (2008), «Offre et demande de services à la personne : chiffres catégories discours» (chapitre 1), ed Jany-Catrice F., Fraisse, L (et alii) (à paraître). LABRUYERE C., (1996), Professionnaliser les emplois familiaux : un objectif 125. م م نم construire, affirmé, mais un processus encore à ULRICH V. et ZILBERMAN S,. (2007), Six figures de l emploi à temps partiel..س زءء م جو س م جى م ذ ى كم VEROLLET Y., (2007), Le développement des services à la personne. In p. Conseil économique et social, 163, م فىك م ىفننف مل CROFF, B., (2007), «La GRH demeure une question cruciale. Professionnaliser les services à la personne». ى م م م م جء 45 (février).,م ىكى ل ت مكى م م م ج م من مل ف ف ش,(2005),.A DUSSUET Ed. L Harmattan. GADREY J., (1999), «Flexibilité et professionnalisation du travail dans les مى ج ج جىك م مى ك», distincts services : des stratégies et des modèles (n 5) سا 64 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 65

34 Le tutorat comme pratique d'accueil et d'accompagnement des infirmiers débutants dans l'exercice du soin en milieu psychiatrique Par Philippe Boudjadi, cadre pédagogique responsable du pôle de formation continue, institut régional de formation sanitaire et social de Champagne-Ardenne A N A LY S E Introduction L'approche de la formation au travers des compétences conduit à un recentrage de l'acte formatif vers le champ professionnel, c'est-àdire à concevoir de nouvelles modalités d'apprentissage en situation de travail. Cette approche valorise la pratique professionnelle qui témoigne d'un savoir agir en situation de travail : le professionnel est celui qui sait gérer une situation de travail complexe. Ce mode d'apprentissage repose sur l'hypothèse que le travail participe pleinement à la production d effets formateurs et qu'à ce titre le tutorat peut constituer une de ces modalités. Dans le domaine des soins et plus largement de la santé, l'accueil et l accompagnement des infirmiers débutants dans leur exercice constituent une pratique ancienne qui s'est développée sur un mode empirique sans pour autant faire appel à des référentiels pouvant justifier et enrichir cette pratique en la conceptualisant notamment. Les soignants infirmiers exerçant en milieu de soins psychiatriques bénéficient à présent d'un accueil et d'un accompagnement de la part de collègues professionnels confirmés ayant été formés à la fonction tutorale. Cette démarche initiée par le plan de santé mentale constitue une mesure prise à partir de la reconnaissance de compétences spécifiques au travail de soins dans ce champ professionnel où le plateau technique repose essentiellement sur la qualité de la relation thérapeutique auprès des patients. L'institut de formation des personnels de santé de la Croix-Rouge française de Châlonsen-Champagne, en réponse à des attentes et des besoins de formation formalisés dans un cahier des charges, a créé un dispositif de professionnalisation des acteurs du soin infirmier en psychiatrie qui présente deux branches distinctes et complémentaires : - La première concerne une action de formation d'une durée de cinq semaines s'adressant à des soignants infirmiers ayant au moins une année d'expérience dans leur exercice du soin et pour lesquels un approfondissement des connaissances cliniques et une valorisation des pratiques consolident leur positionnement professionnel. - La deuxième action de formation concerne des professionnels infirmiers confirmés, voire experts reconnus par leur institution et volontaires pour s'inscrire dans une fonction tutorale comme acteurs opérationnels d'un accueil et d'un accompagnement en situation de travail auprès de leurs collègues débutants. Ayant contribué à la conception, à l'animation, au suivi de ce dispositif, il m est possible aujourd'hui de relater l'expérience de la formation à la fonction tutorale en précisant notamment son contexte, son contenu, qui reposent largement sur l'analyse des pratiques professionnelles, les échanges et la dynamique qu'elle suscite. Pratiques empiriques, l'accueil et l'accompagnement de professionnels débutants 66 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 67

35 Le tutorat comme pratique d'accueil et d'accompagnement des infirmiers débutants dans l'exercice du soin en milieu psychiatrique Le tutorat comme pratique d'accueil et d'accompagnement des infirmiers débutants dans l'exercice du soin en milieu psychiatrique méritent un investissement soutenu de la part des différents acteurs qui participent à la fonction tutorale. La formation des tuteurs prend place alors comme projet visant à clarifier les éléments constitutifs de sa propre pratique du soin et à préciser les modalités caractéristiques de l'acte formatif en situation de travail. Ainsi les premiers questionnements surgissent et interrogent le sens de ce projet en le situant dans son contexte. Quelles sont les caractéristiques et les enjeux en situation de travail de cet acte formatif? Quels peuvent être les effets formateurs de la fonction tutorale comme démarche de professionnalisation en milieu de soins psychiatriques? Quels seront les effets sur les professionnels expérimentés, véritables acteurs opérationnels de la formation tutorale? Tels sont les points qui feront l'objet d'un développement au cours de cet article. I. Le contexte de la formation Antériorité au plan de santé mentale, le rapport du groupe de travail de 2002 En avril 2002, un groupe de travail constitué sous l'égide de la Direction générale de la santé produit un rapport relatif à l'évolution des métiers en santé mentale. Ce rapport souligne notamment toute l'importance du rôle des infirmiers de secteur psychiatrique au regard de la spécificité du soin auprès des patients souffrant de troubles psychiques. L'exercice du soin infirmier en psychiatrie ne peut faire l'économie de savoirs multi-référentiels en rapport avec la clinique, les sciences humaines et l'éthique. La réforme des études instituée en 1992 par la création d'un diplôme polyvalent pour tout type d'exercice produit «un manque particulier» dans l'acquisition des compétences et génère pour les infirmiers débutants des difficultés pour assurer la prise en charge des patients. Cela s'avère d'autant plus fréquemment au décours de situations de crise quand le patient s'exprime sur un mode symptomatique par des troubles du comportement. Ce «manque particulier» selon l'expression des auteurs du rapport fait référence également au fait que la relation établie auprès du patient qui souffre de troubles psychiques n'est pas une relation de soins ordinaire mais une relation thérapeutique qui suppose de solides connaissances dans le registre de la psychopathologie ainsi que des compétences techniques pour concevoir, encadrer, animer des temps de soins individuels et de groupe. Le plan santé mentale, la circulaire du 16 janvier 2006 La circulaire du 16 janvier 2006 rappelle que la formation du tuteur s'inscrit dans un vaste plan de «renforcement des compétences en psychiatrie des jeunes infirmiers» en complément avec l'action intitulée «consolidation des savoirs en psychiatrie». Les attendus du cahier des charges se déclinent sur la base de trois objectifs qu il m est possible de commenter ainsi : «formaliser les bonnes pratiques de soins» Cette orientation met l'accent notamment sur l'intérêt de l'analyse du processus de soins de manière à préciser quelles sont les outils de professionnalisation et les compétences requises qu exige l exercice du professionnel. «transmettre les bonnes pratiques pédagogiques» Il s'agit de doter les professionnels qui participent à la fonction tutorale de connaissances dans le champ de la formation des adultes afin qu'ils puissent exercer leurs compétences d'accueil et d'accompagnement des infirmiers débutants en situation de travail. «organiser concrètement l'accompagnement des nouveaux collègues» Cela suppose de concevoir des outils, des référentiels en lien avec les acteurs institutionnels et leurs établissements pour contribuer à la construction du parcours de formation de l'acteur tutoré. Le public ciblé par cette formation concerne les infirmiers confirmés par une expérience professionnelle d'au moins cinq années dans le champ du soin psychiatrique. Les bénéficiaires de la formation sont volontaires et leur candidature a été retenue et validée par leur établissement. Le contenu de la formation devra, selon la circulaire aborder les enjeux du plan de santé mentale ainsi que ceux liés au maintien et au développement des compétences du travail des soins infirmiers en psychiatrie. La durée de la formation s'établit sur deux jours consécutifs et une troisième journée à distance. L'évaluation rend compte à la fois des effets à chaud de la formation ainsi que du transfert dans les pratiques professionnelles. Le public en formation Cinq sessions, regroupant pour chacune d'entre elles 15 à 20 stagiaires, ont été réalisées pour dispenser cette formation à la fonction tutorale. Les stagiaires, infirmiers et cadres de santé, expérimentés et volontaires pour contribuer à cette pratique tutorale, exercent leur activité de soignants dans des structures très diversifiées du dispositif de secteur psychiatrique (unités d'admission, unités de soins de moyenne et longue durée, structures de soins extra hospitalières en psychiatrie adulte et infanto-juvénile). L'expérience acquise par les stagiaires recouvre également des réalités différentes tant pour ce qui concerne la durée d'expérience (de 3 à 5 années) que les orientations thérapeutiques de référence dans lesquelles s'insèrent les pratiques de soins auprès des patients. Pour les stagiaires, l'inscription à cette formation est motivée le plus fréquemment par le besoin de recourir à des connaissances, à des méthodes sur le plan pédagogique afin d'améliorer leur pratique d'accueil, d'accompagnement, voire dans certains cas d'encadrement des activités de formation en situation de travail. Dans des établissements de soins de la région, un dispositif de réflexion, d'accompagnement et de suivi des tuteurs, a été mis en place ; il se réunit régulièrement et facilite ainsi l'ancrage de cette pratique tutorale dans la durée. Pour d'autres stagiaires, il s'agit davantage à ce stade d'une démarche d'amélioration de leur pratique sans qu'ils soient vraiment pour l'instant dans leur établissement associé à une réflexion partagée. Les formateurs de cette action de formation à la fonction tutorale Quatre formateurs ont animé les cinq sessions réalisées depuis septembre Une psychologue clinicienne qui exerce son activité en psychiatrie infanto-juvénile dont l'orientation thérapeutique du travail s'inscrit dans une approche analytique. - Deux formateurs, cadres de santé qui ont des responsabilités d'encadrement pédagogique tant dans le domaine de la conception que de la mise en oeuvre et de l'évaluation des dispositifs de la formation initiale et continue des personnels de santé. Ces deux formateurs avaient préalablement une expérience d'infirmier et de cadre infirmier des unités de soins en psychiatrie et sont titulaires d'un diplôme d'études supérieures en formation des adultes. 68 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 69

36 Le tutorat comme pratique d'accueil et d'accompagnement des infirmiers débutants dans l'exercice du soin en milieu psychiatrique Le tutorat comme pratique d'accueil et d'accompagnement des infirmiers débutants dans l'exercice du soin en milieu psychiatrique - Un cadre de santé exerçant en psychiatrie infanto-juvénile et ayant une expérience actuelle de l'accueil et de l'accompagnement des différents types de stagiaires apporte également sa contribution au dispositif d animation de ces trois journées. Les orientations et modes de travail pédagogique de ces trois journées de formation Les formateurs ont construit en commun l ingénierie de cette formation tant sur ce qui relève du cadre de fonctionnement et d'organisation que de ce qui procède aux valeurs, au choix des contenus référentiels abordés. Les caractéristiques des «modalités de travail pédagogique» pour reprendre le concept défini par Marcel Lesne s'inscrivent dans la dimension de considérer les apprenants comme acteurs. Se former prend alors du sens pour contribuer à améliorer la fonction tutorale d'accueil et d'accompagnement en milieu de soins psychiatriques. Aussi, la formation au cours de ces trois journées se nourrit de situations professionnelles vécues où la question centrale qui se pose aux participants interroge l'action qui peut être entreprise pour améliorer la réalité existante : - La formation au cours de ces trois jours institue un lieu de référence où il est possible d'élaborer un travail d'analyse de sa pratique professionnelle. Cette démarche réflexive précise quels sont les différents savoirs qui produisent des compétences lors de l'exercice du soin infirmier en psychiatrie et la réflexion contribue à la mise en mots, à la conceptualisation de la démarche d'accueil et d'accompagnement en situation de travail et à sa reconnaissance comme un acte de formation en milieu professionnel. - La formation se comprend également comme un lieu pour apprendre à problématiser, à complexifier ce qui pouvait apparaître dans un premier temps comme une pratique empirique ayant forgé des évidences. Ces certitudes représentent des obstacles dans un processus évolutif d'une pratique professionnelle. - La formation produit un lieu d apprentissage, d entraide, de recherche, d écoute, de construction, d élaboration, de propositions, voire de réponses pouvant prendre forme dans une pratique de fonction tutorale. - La formation constitue un lieu d échanges où il est possible en confiance pour les participants d'exposer leurs difficultés sans être l'objet d'a priori ; c'est aussi un lieu de paroles qui permet à chacun d'améliorer sa capacité d'expression, de communication en public. Des représentations à une conceptualisation des activités du tuteur Lors de la première journée de formation, nous abordons les éléments d'analyse qui clarifient les caractéristiques du tutorat en situant la compétence du tuteur dans le contexte du travail de soins en psychiatrie. Aussi, il nous a semblé important de partir des représentations des participants en leur proposant un exercice sous la forme d'un brainstorming où chacun met des mots sur sa propre pratique. Cet exercice présente l'avantage d'établir, après une présentation des acteurs et du contenu de la formation, une communication directe avec les participants. C'est une situation active où l'objet du travail de réflexion porte sur sa propre pratique. S'interroger sur sa pratique pour rechercher les mots qui qualifient celle-ci, ne va pas de soi. La pratique de brainstorming invite dans un premier temps à une expression spontanée. Les propositions émises alors alimentent un matériel brut qui va pouvoir être travaillé, affiné et conduire progressivement les participants vers une construction, une conceptualisation qui sera ensuite partagée. L'enjeu de cette séquence vise à la fois à créer du lien et à préciser ce que recouvre le concept de tutorat. Quelle est son histoire, son actualité, ses modalités, ses perspectives pour le professionnel débutant et le professionnel expérimenté? Il importe également lors de cette séquence de s'interroger sur les activités du tuteur qui prennent forme dans des interactions avec l'environnement. L'activité du tuteur intervient dans une fonction tutorale qui présente des niveaux stratégiques, organisationnels et opérationnels. Cette séquence ouvre la réflexion sur le positionnement du tuteur dans sa rencontre avec l'acteur tutoré qui n'est pas un élève ou un étudiant mais un professionnel reconnu comme qualifié par l'obtention d'un diplôme, salarié par son statut et recherchant à s'approprier des compétences pour être confirmé dans sa fonction de soignant. Les représentations des participants lors de l'exercice de brainstorming mettent en perspective des propositions qui contribuent à définir le rôle du tuteur (personne ressource, guide, soutien, aidant, médiateur, formateur) et à nommer ses actions (instaurer une relation de confiance, prendre en compte les attentes, établir des liens avec les autres membres de l'équipe, faciliter l'intégration ). Cette étape marque sur un mode symbolique l'ouverture de cette formation et témoigne d'une richesse de questionnement. Elle souligne en même temps tout l'intérêt de sérier les propositions, de rechercher des variables, de construire ou concevoir sa pratique en faisant appel à des connaissances théoriques. Partir des représentations sur un mode incitatif crée les conditions d'une prise de conscience de la complexité d'une pratique menée jusqu'alors sur un mode empirique, et se suffisant à elle-même. Le constat des participants lors de l'évaluation produite à l'issue des deux premières journées n est pas sans intérêt : les stagiaires nous font part de leur surprise à découvrir la richesse de la multitude d'éléments qui complexifient et qualifient leur pratique d'accueil et d'accompagnement des collègues débutants. Pour autant, œuvrer sur la base des représentations initiales des participants crée une stratégie de rupture dans le sens où se défaire de présupposés savoirs n'est pas confortable et génère du déséquilibre, voire du conflit sociocognitif. Les auteurs comme Vygotzky puis Bruner nous instruisent sur le fait que l apprenant progresse dans son appropriation des connaissances sur la base de ses représentations initiales. Celles-ci sont le fruit d expériences riches d interactions sociales. La situation de formation constitue une nouvelle expérience d échanges à l intérieur d un groupe. Le débat enrichit alors la réflexion mais suscite également chez chacun des participants du déséquilibre socio cognitif. Il s agit alors pour chacun des participants de reconnaître les limites de ses représentations initiales et de construire un nouveau savoir à partir des échanges du groupe et des apports conceptuels des formateurs. Nelson Goodman montre tout l intérêt d orienter notre perception vers un éclairage théorique pour comprendre et donner du sens à notre pratique «Concevoir sans percevoir est simplement vide, percevoir sans concevoir est aveugle». II.1. Tuteur, tutorat, fonction tutorale, les éléments d'analyse Quelques définitions Tuteur et tutorat sont des termes neufs qui font partie depuis peu de temps du vocabulaire courant du travail et de la formation. Le sens et l origine cependant de ces deux concepts puisent leurs racines dans des pratiques plus anciennes. 70 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 71

37 Le tutorat comme pratique d'accueil et d'accompagnement des infirmiers débutants dans l'exercice du soin en milieu psychiatrique Le tutorat comme pratique d'accueil et d'accompagnement des infirmiers débutants dans l'exercice du soin en milieu psychiatrique En effet, le Petit Larousse 1995 ignore ce concept de «tutorat» et le mot tuteur qui vient du latin «tutor» donne deux autres significations : - le tuteur est une personne chargée de surveiller les intérêts d'un mineur non émancipé ou d'un incapable majeur. - le tuteur est une perche, une armature qui supporte une jeune plante. Dans le domaine de la formation, le tutorat trouve ses origines dans le compagnonnage. C'est le développement des formations par alternance qui opère sa pénétration dans l entreprise comme une des modalités de formation en milieu professionnel. Le tutorat se justifie alors comme une pratique pour favoriser la transmission des pratiques professionnelles depuis le professionnel expérimenté vers le professionnel débutant. Pour F. Danvers, le tuteur est définit comme une personne confirmée dans la compétence près d'une personne débutante. Pour J.M Barbier, le tutorat se caractérise par le fait de «constater auprès d agents dont ce n'est pas précisément la fonction principale et pour une durée qui reste généralement limitée la présence d'activités qui contribuent directement à la survenance chez d'autres agents de transformations identitaires correspondant au champ même de cette fonction principale». Ces deux définitions du tuteur et du tutorat nous amènent dès la première journée à considérer deux aspects qui seront approfondis et précisés plus encore lors de la deuxième et troisième journée. Le premier aspect vise à caractériser les deux acteurs en présence que sont le professionnel expérimenté et le professionnel débutant. Ces deux acteurs sont engagés dans une relation formative en situation de travail justifiée par des niveaux de professionnalisation différents. Le professionnel débutant quel que soit son environnement de travail est confronté à une vision partielle de la réalité des activités à accomplir. Sa faible capacité à sérier les informations ne lui permet pas de cibler ce qui est essentiel pour orienter son action et sa référence excessive aux règles, et les procédures générales le privent d'une réflexion sur le sens de son action. Les connaissances acquises au cours de la formation initiale ne sont qu en partie intégrées dans une pratique professionnelle et la capacité à mobiliser les différents savoirs en temps opportun est faible. Ainsi, l accueil d un patient en situation de crise par un(e) infirmier(e) peu expérimenté(e) ne présente pas suffisamment les critères d une relation thérapeutique contenante pour apaiser le patient. Des contre-attitudes thérapeutiques sont décrites comme autant de situations pouvant aggraver l incapacité du patient à mettre des mots sur ce qu il ressent. Les tendances au moralisme, à la confrontation, au paternalisme, à l exagération, à la banalisation sont les exemples d erreurs de positionnement relationnels fréquents qui justifient plus encore l accompagnement de l acteur tutoré par son «ainé» expérimenté. De surcroît, si nous nous référons aux différents types de savoirs décrits par Guy Leboterf pour construire la compétence, ceux issus de l'expérience font défaut et leur absence justifie alors la proximité du professionnel expérimenté auprès du professionnel débutant. La troisième journée de formation offre une séquence où nous abordons d'un point de vue de la construction des savoirs, ce concept d'expérience pour montrer combien une pratique professionnelle peut contribuer à élaborer des savoirs faire opérationnels, sociaux et relationnels. Le professionnel reconnu par ses pairs comme capable de transférer ses savoirs à d'autres personnes, à d'autres situations, possède un niveau de professionnalisation élevé. Ses savoirs sont contextualisés très rapidement et mobilisés dans une situation clinique complexe où il saura agir, anticiper, prendre des décisions. Son activité s'organise en référence à différents savoirs théoriques, procéduraux et expérientiels, son observation clinique est pertinente, son geste professionnel est personnalisé, adapté. Le deuxième aspect porte sur la présence d'activités auxquelles J. M. Barbier fait allusion dans sa définition. Quelles sont ces activités qui permettront ainsi le passage identitaire du professionnel débutant au professionnel confirmé? Poser cette question, c'est rechercher avec les participants à nommer ces activités qui produisent des transformations identitaires en ciblant ce que la fonction tutorale apporte comme valeur ajoutée au processus de professionnalisation. Ces activités de soins sont le fruit d une construction dont le soignant est à la fois l auteur et l acteur. Chaque situation de soins nécessite un travail d élaboration, de reconnaissance pour s orienter vers l utilisation des outils thérapeutiques appropriés. Les outils thérapeutiques sont diversifiés et peuvent cependant être identifiés en trois catégories : - Les entretiens duels, familiaux qui visent à nommer ce qui est vécu, ressenti, à se le représenter ; ils favorisent l ébauche de transferts, améliorent la vie de relation par les échanges verbaux et le recours à la fonction symbolique - Les situations à médiation corporelle ou à médiation objectale qui sont selon l expression de Tony-Lainé propices à la «métaphorisation», c est-à-dire à la mise en lien avec les lois fondamentales que sont la filiation, la naissance, l identité, la mort ainsi que les événements de vie significatifs de l histoire de chacun. -Le collectif soignant qui fait référence à un travail de synthèse, véritable point d appui et stimulant dans une équipe pluridisciplinaire où chacun interagit par son statut mais aussi pour ce qu il est par son histoire, sa sensibilité. La fonction tutorale, maillage entre professionnalisme et professionnalisation Les travaux réalisés au cours de ces cinq sessions avec les participants me permettent d'avancer l'hypothèse d'un maillage entre plusieurs variables : contexte, identité, pratiques, compétences qui participent à la professionnalisation des infirmiers débutants en milieu de soins psychiatriques. Cette combinaison conduit à reconnaître les conditions réelles d'exercice des activités de soins dans un contexte représenté par un cadre institutionnel. Le groupe de travail, l'équipe, réunit ses membres par des valeurs, des orientations, du langage, une histoire, une culture, des règles explicites et implicites et fonde ainsi des liens d'appartenance, une identité professionnelle. Les modes d'intervention spécifiques au groupe professionnel ne naissent pas de la nuit des temps et sont le fruit d'une construction en référence à des champs théoriques, à des méthodes de travail reconnues par l'observation clinique, le diagnostic, le projet de soins. Cela donne lieu à des pratiques de soins où la relation thérapeutique auprès du patient est essentielle et ne peut faire l'économie d'un questionnement dans le contexte du cadre institutionnel. Ces pratiques de soins exigent des compétences, c'est-à-dire la mobilisation par l'infirmier d'un capital de savoirs pour exercer une activité professionnelle. C'est dans ce maillage qui lie contexte, identité, pratiques et compétences que prend tout son sens l'activité d'accueil et d'accompagnement de l'infirmier débutant 72 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 73

38 Le tutorat comme pratique d'accueil et d'accompagnement des infirmiers débutants dans l'exercice du soin en milieu psychiatrique Le tutorat comme pratique d'accueil et d'accompagnement des infirmiers débutants dans l'exercice du soin en milieu psychiatrique par son collègue plus expérimenté. Cette activité qui contribue au processus de professionnalisation se comprend par l articulation de six éléments comme un acte formatif en situation de travail et qu il convient à présent de nommer. II.2. C'est un acte formatif qui met en lien des connaissances théoriques, des pratiques procédurales avec des savoir-faire concrets, des attitudes, des aptitudes comportementales et relationnelles La formation en situation de travail se crée sur la base d une relation qui s'établit entre les deux acteurs que sont le professionnel expérimenté et le professionnel débutant. C'est une relation qui facilite la mise en oeuvre des savoirs acquis dans la formation initiale et qui oriente vers l'appropriation de nouvelles connaissances liées au cadre institutionnel, à ses ressources, ses orientations, ses modes d'intervention Ainsi dans la pratique de soins, l histoire de la prise en charge de chaque patient est fréquemment émaillée de nombreuses «rechutes», décompensations. Ces situations qui nécessitent alors d être vécues comme faisant partie de l histoire de la maladie du patient peuvent être perçues par les soignants tutorés comme des situations d échecs personnels. En effet, impliqués comme référents dans le travail de soins, le peu d expérience les expose alors à un manque de recul, de distanciation ; l échange avec le professionnel confirmé se justifie alors pour replacer la situation du patient dans le contexte clinique de son histoire de vie. C'est un acte formatif qui valorise le raisonnement clinique Le professionnel expérimenté dans sa rencontre avec l'infirmier débutant encourage toute initiative visant à problématiser une situation de soins. Cela peut se concevoir lors des entretiens de suivi, mais aussi par des échanges avec les autres professionnels de l'équipe de soins. Le raisonnement clinique se construit à partir de connaissances pour comprendre la situation de soins. Le professionnel débutant est engagé alors dans un processus d'élaboration de sens lors d un temps singulier où ce qui se présente à lui revêt les apparences du non-sens, de l'insensé. L'expression symptomatique du patient traduit sa souffrance psychique par un langage échappant à nos modes de compréhension immédiats. Pour autant, l'infirmier débutant aura, au cours des différents modes de prise en charge, à se situer, à se positionner comme un professionnel. Il aura à reconnaître les différents signes de mal être du patient en observant sa présentation, sa façon d'exprimer ses émotions, ses affects, sa difficulté à saisir le réel, à s'inscrire dans une temporalité élaborée, à entrer en relation avec autrui. L'observation clinique, temps essentiel de la prise en charge, nécessite des capacités d'écoute, de prise en compte des signes, qui traduisent le mal être interne du patient et sa coupure avec les exigences de la réalité extérieure. B. Blanc préconise comme méthode pédagogique d'accompagnement en situation de travail l'étude de cas puisés dans la vie professionnelle. Lors de la formation, de nombreuses situations proposées par les stagiaires ont pu servir de cas concrets et être ainsi analysées sous l'angle des pratiques professionnelles. Il m est possible de citer ainsi l'encadrement d'une activité à visée sociothérapeutique. Les participants, par leur analyse, ont pu identifier les dimensions de soins, d'organisation et de temps social qui lient cette activité. - La dimension des soins porte sur la compréhension des indications, des objectifs thérapeutiques de l'activité pour chaque patient, sur les capacités relationnelles et techniques pour encadrer, animer, observer et évaluer le processus de travail. - La dimension organisationnelle suppose de penser à l'aménagement de l'espace, du lieu de soins, de concevoir le temps imparti, de préparer le matériel nécessaire, de préparer les participants, de faire appel à des procédures de transmission pour rendre compte du déroulement et des effets thérapeutiques de cette activité. - La dimension sociale concerne le climat relationnel du lieu de soins, sa dynamique d'échanges, d'altérité, de rencontres, son ouverture sur la culture, les loisirs, sur la quotidienneté. Ce travail de réflexion qui prend pour support une situation professionnelle vécue pour la problématiser, en dégager les éléments complexes qui la caractérisent, fait référence au modèle centré sur l'analyse. Dans ce modèle selon G. Ferry «la théorie fonde la régulation de la pratique». La préoccupation du tuteur ne se limite pas à rechercher l'acquisition de connaissances et de savoir-faire mais davantage de savoir analyser afin de reconnaître les éléments qui donnent du sens à l'activité de travail. En quoi cette activité à visée socio-thérapeutique présente un intérêt pour le patient dans une perspective de soulager sa souffrance, d'améliorer son rapport à la réalité sociale et quel sera alors le positionnement professionnel sur le plan relationnel et technique? C'est un acte formatif qui se conçoit comme un projet d'évolution Ce projet d'évolution vise à ce que les infirmiers débutants deviennent des acteurs sociaux confirmés et à part entière dans leur exercice. C'est une conception qui selon J. P Boutinet s'appuie sur la théorie de l'expérience (théorie et pratique sont liées). Cette forme s'apparente à la pédagogie du projet où l'apprenant exprime ses attentes, clarifie ses besoins, négocie les moyens de sa formation. Ce projet d'évolution implique une méthodologie qui inscrit dans le temps deux étapes successives s'articulant entre elles. - L'amont du projet concerne l'ensemble des acteurs des différents niveaux stratégiques, organisationnels, opérationnels. Engagés sur la même voie, les acteurs auront à clarifier le cadre du projet, à préciser sa place, le rôle de chacun, les moyens mis à disposition. Lors de l'amont également un co-diagnostic de situation sera effectué au cours des différents entretiens de manière à déterminer quels seront pour l'acteur tutoré ses besoins de formation. Cette phase de diagnostic fait appel à une grille d'analyse pertinente des caractéristiques des situations de travail pour faire apparaître le différentiel existant entre les compétences acquises et les compétences requises relatives à l exercice professionnel confirmé. Ce sont des entretiens qui permettront d'établir ce diagnostic de même que l'observation de l'acteur tutoré en situation de travail. Au cours de ces entretiens, un contrat pédagogique déterminera les objectifs d'action hiérarchisés selon une progression pour respecter le rythme propre d'apprentissage de l'acteur tutoré. - L aval du projet se décline en plusieurs moments qui seront la planification des 74 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 75

39 Le tutorat comme pratique d'accueil et d'accompagnement des infirmiers débutants dans l'exercice du soin en milieu psychiatrique Le tutorat comme pratique d'accueil et d'accompagnement des infirmiers débutants dans l'exercice du soin en milieu psychiatrique opportunités situationnelles mais aussi des entretiens de suivi, la réalisation des activités de soins, l'analyse à distance et l'évaluation de la progression du projet. Ce projet d'évolution présente la particularité de concerner un acteur, adulte qualifié dont l intention est de parfaire sa compétence. Cela met l'accent sur l'intérêt de considérer deux positionnements pédagogiques pour le tuteur dans sa situation avec l'acteur tutoré ; le style coopératif et le style non directif. Le style coopératif implique que le tuteur aide l'apprenant dans sa progression, l oriente vers les personnes ressources. Le style non directif s'inspire de la posture Rogérienne où lors de l'entretien le tuteur reformulera la situation décrite par l'acteur tutoré pour clarifier et inviter à rechercher les réponses au questionnement. C'est un acte formatif qui guide le processus de construction et d'exercice de la compétence dans des situations variées Il existe dans le dispositif de soins de secteur psychiatrique des structures intra et extra hospitalière dont les missions diversifiées accompagnent l'itinéraire thérapeutique du patient au long cours. Cette réalité liée à l'évolution des troubles situe l'activité du soignant dans une temporalité incarnée par le projet de soins qui témoigne d'une grande diversité des situations et des réponses en termes de pratiques. - Peu expérimenté, l'infirmier débutant n'a pas une vision claire de ses potentialités, de ce en quoi son savoir acquis pourra servir lors de situations nouvelles. - La compétence du professionnel inexpérimenté se construit et il lui est difficile d'utiliser parfois ses connaissances en temps opportun. Les entretiens de suivi lors du processus de formation représentent alors des temps féconds d'une prise de distance avec la pratique pour amorcer une réflexion. Cette prise de distance entre soi et son activité, entre soi et ses ressources, favorise les conditions d'une prise de conscience de sa méta-connaissance c'est-à-dire du fonctionnement que l'acteur tutoré met en œuvre pour apprendre, pour conduire une activité. Par ce travail réflexif le professionnel débutant pourra progressivement réinvestir son expérience lors de situations nouvelles et devenir confirmé dans son exercice. Plus autonome, il pourra prendre des initiatives pertinentes en s'appuyant sur une meilleure connaissance de ses potentialités et une plus grande confiance en ses capacités. C'est un acte formatif qui donne à l'acteur tutoré une place centrale dans le processus d'évaluation de son parcours de formation Le processus d'évaluation se conçoit tout au long de la formation en situation de travail, il présente une visée qui est un questionnement sur la valeur des compétences dans une logique qui est celle de dégager du sens, des significations pour comprendre. C'est une démarche qui procède lors des entretiens de suivi comme un accompagnement du parcours de formation en ciblant les opportunités qui contribuent à la professionnalisation de l'infirmier débutant. Ces opportunités concernent les activités caractéristiques du soin infirmier en psychiatrie et sont déclinées en faisant apparaître les différents savoirs qui témoignent par leur mise en oeuvre d'une compétence. C'est un processus dynamique qui naît dans la rencontre du tuteur et de l'acteur tutoré lors des entretiens qui jalonnent le suivi du parcours de formation. D'une part, ce processus a vocation de répondre aux exigences de la construction de la compétence ; d'autre part il s'agit de mettre à disposition ou d'orienter vers les ressources disponibles du contexte de travail qui répondront à l'aspiration d'un professionnel en quête de sens. L'évaluation s'accompagne de supports, d'outils : carnet de bord pour faciliter le repérage temporel des situations, cahier de récits d'expériences sur lesquels figurent l'histoire du parcours, ses temps forts, les belles rencontres, ses difficultés, ses questionnements, ses perspectives. Ce processus se pense dans une relation de confiance, il s'agit bien d'aider à la réflexion mais aussi pour le tuteur de réfléchir à son positionnement afin d'encourager la motivation et l'implication de l'acteur tutoré. L acte formatif contribue à la construction d'une identité professionnelle Le concept d'identité mis en lumière par les philosophes grecs présente une face double, celle de l'identique mais aussi celle de ce qui est distinct, singulier, celle de l'unicité. C'est dans cette figure à double facette que se tisse le rapport entre identité et professionnalisme. - Le contexte de travail est un espace social qui voit naître et se développer l'exercice du professionnel débutant. La démarche d'accueil et d'accompagnement se comprend alors comme une main tendue, une disponibilité pour faciliter la mise en lien avec du langage, des valeurs, des savoirs, une histoire, de l'imaginaire. Les liens d'appartenance se tissent de manière à reconnaître le professionnel débutant comme membre à part entière d'un groupe, d'une équipe. - Pour autant ce professionnel débutant aura à s'affirmer, à montrer sa singularité, ce dont il est capable. Il importe alors que la démarche de professionnalisation prenne bien en compte dans son esprit cette double dimension de l'unité et de l'unicité. Sans la recherche de cet équilibre entre unité et unicité, l infirmier débutant pourrait s'aventurer dans deux contre-attitudes qui menaceraient alors son identité professionnelle. - Une attitude qui viserait à s'engager dans un travail routinier où ce qui prévaut est un mode de fonctionnement qui assure les sécurités de base mais ne laisse pas de place à la créativité. Les patients présentent des troubles psychiques qui peuvent être chroniques et générer ainsi un rapport au temps qui est celui de la chronicisation voire de l intemporalité. L identique, le semblable, le routinier condamne alors à l inefficacité tout projet visant à l autonomisation, à la réhabilitation psychosociale du patient. L entretien entre le professionnel débutant et le tuteur constitue alors un temps privilégié pour élaborer le projet de soins sur la durée en prévenant les facteurs de chronicisation produits par la maladie : - Une attitude où l'infirmier débutant s'investirait sans considérer son implication sur la durée dans un espace social qui fait référence à un collectif de travail, à une équipe pluridisciplinaire avec laquelle chaque professionnel est amené à composer. Ainsi un engagement relationnel sans la distance de soins qui se conçoit aussi dans un contexte de travail d équipe, expose le professionnel débutant à des erreurs préjudiciables pour la prise en charge du patient ainsi qu au risque d épuisement professionnel ; problème rencontré trop fréquemment dans cette profession. L entretien de suivi en situation de travail contribue alors à mieux apprécier la place de chaque acteur dans l équipe de soins et d orienter l infirmier tutoré vers les personnes ressources si besoin. Ces deux dimensions d'unité et d'unicité 76 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 77

40 Le tutorat comme pratique d'accueil et d'accompagnement des infirmiers débutants dans l'exercice du soin en milieu psychiatrique Le tutorat comme pratique d'accueil et d'accompagnement des infirmiers débutants dans l'exercice du soin en milieu psychiatrique soulignent l'intérêt d'une fonction d'accueil et d'accompagnement mais en précisent également les limites sans une volonté politique et organisationnelle du projet de la fonction tutorale. Bernard Kapp dans cette perspective montre l intérêt de considérer la construction de l identité «dans des rapports de dignité, dans les groupes organisés sur une haute vision de l individu et de son utilité dans le jeu social». Conclusion Cet article montre les caractéristiques que donne une valeur formative à la fonction tutorale auprès d infirmiers peu expérimentés en milieu de soins psychiatriques. Aussi, l écrit s attache à clarifier le sens d une démarche de professionnalisation des acteurs de soins à l heure d une réforme en profondeur de la formation professionnelle continue dans la fonction hospitalière. Les six points développés soulignent l intérêt que présente cette formation si elle s inscrit dans une dynamique d échanges, de relation, de liaison entre les différents acteurs que sont l institution, le tuteur, l acteur tutoré. Ce projet suppose une cohérence de construction, de mise en œuvre entre les différents niveaux stratégiques, organisationnels et opérationnels. Les évaluations réalisées à ce jour portent sur le vécu et les acquisitions de cette formation et ne rendent pas compte de ses effets sur les pratiques mises en œuvre. Au terme des trois journées, les stagiaires expriment le fait d avoir pu développer une réflexion sur le positionnement pédagogique, l analyse de leur pratique et être en mesure de concevoir des outils appropriés d accueil, de suivi et d évaluation du parcours de formation. L évaluation à distance se réalisera au terme d une année lors d une demi-journée de travail avec chaque sous groupe. Les indicateurs porteront notamment sur les pratiques tutorales : l accueil, l élaboration du parcours de formation, la régulation des relations, l évaluation des compétences acquises. Cette formation constitue en elle-même une expérience qui met en jeu quatre éléments qui sont la relation à soi, la relation à l objet de connaissance, la relation à l autre, la relation au dispositif institutionnel. C est une formation qui s inscrit dans une histoire par une évolution du rapport entre savoirs théoriques et pratiques. L ensemble du dispositif des deux actions préconisées par le plan de santé mentale ouvre des perspectives, des nouveaux projets de formation continue pour les infirmiers exerçant en milieu de soins psychiatriques. Cela nous amène également à nous interroger sur l opportunité d une spécialisation de ce métier dans le champ de la santé, spécialisation qui existe dans la majorité des pays européens. Bibliographie BARBIER J-M., (1987), Tutorat et fonction tutorale : Quelques entrées d'analyse. In Recherche et formation : (Paris. 1987). 1996, no.22, pp BLANC B., (2003), Développer la fonction tutorale, Ed. Chronique Sociale. BOUTINET J-P., (1990), Anthropologie du projet, coll. Puf. DANVERS F., (1994), 700 mots clefs pour l éducation, Ed. Puf Lille. FERRY G., (1983) Le trajet de la formation, Ed. Dunod GOODMAN N., (1992), «Mots, œuvres et mondes», in Manières de faire des mondes, Nîmes, Ed. Jacqueline Chambon. KAPP B., (1991), «Crise d identité, changement de mentalité et renouvellement du jeu social» in Gestion Hospitalière n 304, mars, pp LEBOTERF G., (2004) Construire des compétences individuelles et collectives, Ed. organisation. RAYNAL F. et RIEUNIER A., (2007), Pédagogie : dictionnaire et concepts clés, Ed. ESF 78 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 79

41 Le tutorat dans les entreprises de métallurgie de Champagne-Ardenne Résumé de l'enquête sectorielle 2004 Par l Association régionale de l amélioration des conditions de travail de Champagne-Ardenne (ARACT) A N A LY S E Cadre d'intervention En 2002, le conseil régional de Champagne- Ardenne constate des difficultés de développement qualitatif et quantitatif du tutorat en entreprise. Il demande alors à l'aract Champagne-Ardenne d'inscrire la question du développement du tutorat à son programme d'activité Une première phase a été conduite durant le premier semestre 2003 (recherche et analyse documentaire, entretiens auprès d'acteurs du tutorat externe à l'entreprise ) afin de vérifier l'opportunité de l'intervention de l'aract compte tenu des nombreux travaux déjà existants sur ce thème. La restitution de cette première phase a eu lieu auprès d'un comité de pilotage composé d'acteurs régionaux : conseil régional, DRTEFP, ARIFOR, OPCA's, AFPA et l'intérêt d'un examen du tutorat du côté des entreprises a été validé. Cette deuxième phase allait s'appuyer sur : des entreprises volontaires, au sein d'une même branche, sur un dispositif d'alternance particulier, en associant tous les acteurs directement concernés, partenaires directs et opérationnels des entreprises concernées. Fin 2003, le conseil régional proposait à l'aract de se rapprocher du secteur de la métallurgie. À la suite de différents échanges, l UIMM acceptait de fournir son appui à l ARACT Champagne-Ardenne, et notamment de l introduire auprès d entreprises attachées à la réussite de leurs dispositifs d apprentissage (entendu ici au sens large, et non pas limité à son acception contractuelle) et de participer aux restitutions de l enquête. Un échantillon de quatre entreprises volontaires a été constitué, sans pour autant posséder de caractère de représentativité, ni au regard du secteur régional de la métallurgie, ni au regard de l'économie régionale. Le but d une enquête sectorielle de l ARACT n est pas de mesurer ou quantifier des faits, mais de comprendre des situations de travail, de remonter aux facteurs qui peuvent permettre de les expliquer et donc d agir dessus. Précisions sur la méthodologie On s est ici intéressé essentiellement à la fonction du tuteur, au rôle qu il est appelé à remplir dans le cadre des formations par alternance (contrats d apprentissage ou contrats de qualification) ou dans le cadre de conventions école-entreprise. Il s agissait avant tout de comprendre comment cette fonction s insère dans un fonctionnement d entreprise d abord dédié à produire des biens et services. L essentiel des éléments rapportés et analysés ici sont ainsi issus du recueil de données factuelles et d entretiens individuels avec : - les dirigeants et cadres, - les représentants du personnel, - les services ressources humaines, - des centres de formation fortement liés aux entreprises, - des tuteurs, 80 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 81

42 Le tutorat dans les entreprises de métallurgie de Champagne-Ardenne Résumé de l'enquête sectorielle 2004 Le tutorat dans les entreprises de métallurgie de Champagne-Ardenne Résumé de l'enquête sectorielle 2004 Département Activité Effectif Nombre de tuteurs contractants Niveaux de formation pincipaux DISTAME Aube Fabrication d instruments de mesure électronique IV et III FERRYCAPITAIN Haute-Marne Fonderie et usinage V et IV - des «tutorés» en cours de contrat de formation par alternance ou ayant intégrés l entreprise à l issue de leur contrat. Ces deux dernières catégories ont constitué l essentiel des personnes rencontrées. Lorsque nous parlons de «tuteur» nous entendons la personne désignée par l entreprise dans cette fonction et inscrite sur le contrat de formation ou la convention écoleentreprise. Dans toutes les situations rencontrées, ce tuteur joue à l égard du jeune un rôle important. Ce n est cependant pas forcément celui qui assure l essentiel des apprentissages. Nous désignerons dans ce rapport ceux qui interviennent le plus fortement dans cette mission, et ne sont pas tuteurs désignés, sous le terme de «compagnon» en usage dans certaines des entreprises. FORGEL Marne Fabrication, installation de meubles et équipements de froid IV e III Une politique d entreprise SOLLAC MOUZON Ardennes Revêtement de métaux V et IV L échantillon est composé d entreprises pour lesquelles l accueil de jeune en alternance s apparente à une politique d entreprise inscrite dans la durée. Issue d une volonté dirigeante, cette politique est désormais partagée par les collaborateurs et fortement valorisée vis-à-vis de l extérieur, allant jusqu à être considérée en interne comme la principale voie de recrutement. À titre d exemple (pour 3 entreprises de l échantillon) sur 101 contrats d alternance conclus, 35 personnes étaient embauchées (CDI et CDD > 6 mois) alors que dans le même temps, 115 recrutements «directs» étaient réalisés. La «méthode tutorale» retrouve sa fonction de transmission des compétences vers le jeune mais également vers «le secteur», toutes les entreprises n envisageant pas le recrutement comme suite de la période d alternance. Toutefois, sont également poursuivis : - la construction de compétences spécifiques à l entreprise, - la gestion des difficultés de recrutement : développement d un «vivier» de compétences externes mobilisables en cas de besoin, - une réponse à un manque de formation initiale au niveau local, - l aide du tutoré devenu en partie opérationnel une fois passé le temps «d investissement initial» de l entreprise, - l apport par le tutoré de connaissances actualisées issues du centre de formation, - la possibilité (pour le jeune et l entreprise) de profiter de cette période d alternance pour envisager une poursuite de collaboration ultérieure Même si l on observe parfois des échecs pour les deux parties, «la méthode tutorale» semble donner satisfaction aux entreprises comme aux jeunes. Toutefois, si cette politique s inscrit dans une stratégie de gestion des RÉFÉRENTIEL DIPLÔME OBTENTION DU DIPLÔME ressources humaines de l entreprise, les jeunes arrivent souvent en entreprise par «défaut» ou par «opportunité» : orientation par le CFA, existence d une formation alternée au niveau local La fonction tutorale Le tutorat est généralement appréhendé au travers de la relation tripartite «Tuteur / Tutoré / Organisme de formation externe». L observation montre que le tutorat ne met pas en jeu uniquement ces trois acteurs mais implique de nombreux autres acteurs de l entreprise faisant ainsi du tutorat une fonction partagée. Il est dès lors apparu pertinent de réfléchir en termes de «fonction tutorale». Ainsi, de nombreux acteurs internes participent de cette fonction : direction, service RH, compagnons, encadrants et collègues Les situations de travail réelles vont également façonner la relation tutorale, situant le tuteur comme plus ou moins proche du tutoré et «impliquant» à différents niveaux EXIGENCE DE L EMPLOI F O N C T I O N T U T O R A L E CAPACITÉS À TENIR L EMPLOI 82 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 83

43 Le tutorat dans les entreprises de métallurgie de Champagne-Ardenne Résumé de l'enquête sectorielle 2004 Le tutorat dans les entreprises de métallurgie de Champagne-Ardenne Résumé de l'enquête sectorielle 2004 le collectif de travail dans le parcours du tutoré en entreprise. La fonction tutorale va mobiliser à la fois des procédures et des modes de management habituels dans l entreprise «chez nous, on recrute un apprenti comme un autre salarié» et des procédures spécifiques liées le plus souvent à l enjeu-formation du contrat «on fait le point avec le formateur et le jeune régulièrement» (un tuteur). En ce sens il s agit bien d une fonction spécifique : - qui peut marquer ou s intégrer fortement dans les pratiques managériales : dans une entreprise, par exemple, les réunions d organisation de la production qui associent les cadres et les agents de maîtrise participent avec le tuteur à l affectation du jeune ; lorsque celuici ne se retrouve pas dans la même équipe que «Qui sont» les tuteurs rencontrés? le tuteur, l agent de maîtrise de cette équipe va jouer partiellement son rôle ; - ou au contraire, dans d autres entreprises, relever d un fonctionnement bien à part piloté par le tuteur : «lorsque je vais être absent, je transmets les consignes à celui qui va être avec le jeune» (un tuteur). La variabilité des situations renvoie principalement à l organisation du travail des métiers concernés, aux exigences des diplômes préparés, au statut des tuteurs. Même si celle-ci est peu, voire pas présente, nous avons qualifié la prescription formelle interne relative à la mission des tuteurs de «prescription par les objectifs». Ces objectifs sont doubles : l obtention du diplôme par le jeune et l acquisition de l autonomie dans l emploi. Ces objectifs sont portés au plus haut niveau de l entreprise. Il s agit essentiellement d encadrants ; techniciens et agents de maîtrise (47 %) ou cadres (37 %) même si des ouvriers/employés (16 %) tiennent également ce rôle. Toutes les classes d âges sont représentées dans notre échantillon même si la population cadre apparaît en moyenne plus âgée. L âge et l ancienneté moyens s établissent respectivement à 41 ans et 17 ans, avec une importante variabilité. Les tuteurs non-cadres présentent une forte corrélation entre l âge et l ancienneté, signe d une «fidélité à l entreprise». Le choix des tuteurs renvoi à 3 considérations : - La compétence technique - L accès à l information technique et fonctionnelle - La capacité à organiser le travail du tutoré et à gérer son propre temps de travail. Les tuteurs sont souvent «multicartes», encadrant les contrats de formation en alternance, les stagiaires écoles, les nouveaux entrants, les salariés qui changent de poste lorsqu un encadrement formel de leur formation est prévu dans l entreprise. Deux éléments d entrée conditionnent en partie leur atteinte : le contenu du référentiel diplôme et les exigences de l emploi. La construction des compétences du tuteur ne dépend pas que d une formation. Elle est alimentée par de nombreuses sources : - des formations spécifiques interentreprises appréciées des tuteurs, - des expériences professionnelles et extraprofessionnelles, - des échanges avec d autres tuteurs, - des relations avec les organismes de formation, - l utilisation d outils de gestion des ressources humaines. Ainsi, la fonction de tuteur est jugée valorisante, considérée comme faisant partie de la fonction quotidienne (les tuteurs sont majoritairement cadres ou agents de maîtrise) et n apparaît pas, dans l échantillon, comme nécessitant une reconnaissance financière. La valorisation de la fonction passe également par le fait d être choisi comme tuteur par l entreprise, par l ouverture interne et externe de la fonction, les échanges avec le jeune... Relation tuteur-tutoré et situations de travail Les situations d apprentissage sont d abord des situations de travail C est sans doute une évidence et l un des fondements de la formation par alternance. Néanmoins la conduite des apprentissages au sein de l entreprise est fortement marquée par cet aspect. Première conséquence, l abord du travail se fait dans toute sa complexité ; le poste n est pas d une manière générale «réductible» : «Quand on intervient sur une machine en dépannage, on traite en même temps tous les aspects mécanique, électricité, hydraulique le jeune peut ne rien connaître en hydraulique par exemple parce qu il ne l a pas vu encore à l école» (une tutrice maintenance). Cela pose la question de la coordination des parcours entre le centre de formation et l entreprise sur laquelle nous reviendrons plus loin. Deuxième conséquence : les impératifs de production peuvent par moment entrer en contradiction avec l objectif de formation. Paradoxalement ce sont les tuteurs qui surtout soulignent cet aspect. Dans les entreprises rencontrées ces cas de figure sont cependant rarement mis en avant ce qui semble montrer une bonne maîtrise de l activité. Enfin troisième conséquence, le statut de l expérimentation et «du droit à l erreur» sont variables selon les situations de travail. Les modalités de conduite des apprentissages en sont naturellement affectées. Nous n avons pas pu, sur la durée de nos interventions, pousser nos observations autour de ces situations. Nous avons cependant relevé trois situations professionnelles distinctes, qui n ont pas vocation à constituer une typologie, mais qui permettent d éclairer les processus d apprentissage du jeune et les liens particuliers entre l organisation du travail et ces processus. Situation 1 Logique de spécialiste Modélisation par l exemple Dans cette situation, le référentiel du diplôme est recouvert par les compétences à mettre en œuvre dans l emploi. En entreprise le jeune va développer une spécialité par rapport à ce référentiel (ex : usineur pièces spéciales). 84 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 85

44 Le tutorat dans les entreprises de métallurgie de Champagne-Ardenne Résumé de l'enquête sectorielle 2004 Le tutorat dans les entreprises de métallurgie de Champagne-Ardenne Résumé de l'enquête sectorielle 2004 La complexité est ici réduite dans la mesure où les repères sont fixes et les interlocuteurs facilement identifiables «quand j ai des difficultés, on m aide». La montée en compétence est très encadrée par le compagnon (qui est ressenti comme le tuteur, même s il n est pas le signataire) ; c est lui qui va au jour le jour construire le parcours du jeune qui passe par l apprentissage de gestes techniques élémentaires et une progression dans l autonomie «regarder, reproduire, faire seul». Le jeune peut auto-évaluer son autonomie professionnelle. «En 2 ème année, je fais le travail comme tout le monde» «Les deux premiers mois j étais à charge, mais après j ai pu aider et soulager mon tuteur». Situation 2 Logique de métier professionnel en milieu industriel Dans la deuxième situation, on quitte la logique poste-emploi pour aller vers celle de métier-emploi. Le diplôme ouvre sur de multiples dénominations «conducteur de process, opérateur de fabrication, chef de ligne,» mais surtout s appuie sur des compétences qui dans l entreprise sont mobilisées sur des postes différents. La montée en compétence se fait par la complexification progressive des postes confiés. Le tuteur va organiser pour le jeune un parcours qui va le conduire à changer souvent de compagnon et d équipe de travail. «Quand on embauche un nouveau dans l atelier on le met en général sur le poste le plus facile. S il manifeste de bonnes compétences, il va évoluer vers d autres postes. Un apprenti va passer d emblée par tous les postes pour avoir une bonne connaissance de l ensemble de l atelier». Le passage d un poste à l autre est validé par des évaluations formelles (référentiel de compétences) ou informelles (ressenti des compagnons). Il y a un équilibre à trouver entre l autonomisation du jeune et les attendus du diplôme. Le jeune qui semble «bloqué» à une étape pose alors des questions difficiles au tuteur. L arbitrage et le compromis se font autour du référentiel du diplôme : on maintiendra le parcours même si le niveau d autonomie souhaité n est pas acquis au poste précédent. La complexité est renforcée par le fait que les repères sont changeants : - changement de compagnon, - changement d équipe (horaires en 5*8 par exemple), - changement de poste. Malgré tout, les jeunes engagés dans ce type de parcours (dans les entreprises rencontrées) en sont satisfaits «J ai changé souvent d équipe et de compagnon. Je suis tombé une fois sur une équipe et un compagnon qui parlaient peu. De toutes les façons on n y reste pas longtemps et à chaque fois j ai appris de nouvelles façons de faire, même au même poste». Dans cette configuration, le jeune peut évaluer également son parcours. «Plus j avance, plus on me fait confiance» «On augmente progressivement en autonomie, on prend plus d initiatives» «J ai pris conscience du travail en équipe». Situation 3 Ouvrier ou technicien sur chantier Cette troisième situation est la plus complexe et la plus exigeante de celles que nous avons rencontrées. Elle s inscrit dans un cadre particulièrement contraint : le travail dépannage ou installation chez le client. Cette situation serait sans doute à rapprocher de celles que l on rencontre dans les entreprises (artisans ou PME) du bâtiment, des travaux publics, de maintenance ou d installation d équipements en entreprise ou chez les particuliers. Cette situation n a été identifiée que dans une entreprise. Impossible donc de conclure que ce type de contrainte conduit nécessairement à ce que l on a pu observer ici. Néanmoins elle se rapproche également de situations rencontrées dans les services de maintenance des autres entreprises : «Si on a un arrêt à cause d une panne, on emmène le jeune avec nous mais on n a pas le temps de lui expliquer ce que l on fait. Alors je lui dis de bien regarder et de me poser des questions après». Ici plus que dans les situations précédentes, la montée en compétence repose clairement sur la capacité du jeune à se faire «sa place». La variabilité des situations de travail, les contraintes de temps auxquelles sont soumises les équipes, l absence de droit à l erreur conduisent à gérer les apprentissages de manière plus opportuniste que construite : c est d abord au jeune qu il revient de se saisir de ces opportunités. «Le chef de chantier a vu que j étais débrouillard, il m a appris plein de techniques» «On m a laissé de l autonomie et du temps, j ai appris très vite sur le terrain» «Si on ne va pas en avant, on vous laisse en arrière» «Il n y a pas de prise en charge particulière (par rapport à un embauché), on répond à vos demandes (les demandes du tutoré), c est tout» «Comme j ai toujours dit oui à tout, je me suis laissé enfoncer». Dans la mesure où la pro-activité et l engagement du jeune génèrent les occasions d apprentissage, le référentiel «diplôme» peut être structurant pour les jeunes qui n ont pas cette capacité à aller de l avant. Le fait que le chantier soit une situation à enjeux (techniques, commerciaux et économiques) montre clairement la pression qui peut peser sur le compagnon-chef de chantier et l équipe ainsi que l insuffisance d un dispositif de formation de tuteur qui ne viserait que le chef de chantier. Un processus d apprentissage co-construit, piloté par le jeune Nous avons vu que les acteurs de la fonction tutorale pouvaient être variés : la construction de la compétence professionnelle du jeune est ainsi une co-construction. Pour les jeunes celle-ci s articule autour de deux «modalités d apprentissage» : L une qu ils appellent «théorique» concerne la transmission des savoirs en centre : - les savoirs généraux (mathématiques, français ), - les savoirs techniques ou technologiques (mécanique, dessin, comptabilité ), - les savoir-faire développés en situation pédagogique (atelier, cas ). L autre qu ils nomment «pratique» recouvre les découvertes et transferts réalisés en situation de travail : - l acquisition d une aisance professionnelle (tours de main, astuces de conduite de machine ou de maîtrise de logiciels, savoirs pratiques, organisation individuelle et collective ), - la transmission de savoirs généraux ou technologiques spécifiques (électricité, trigonométrie, rédaction de lettres en anglais ), - la transmission de valeurs et de règles 86 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 87

45 Le tutorat dans les entreprises de métallurgie de Champagne-Ardenne Résumé de l'enquête sectorielle 2004 Le tutorat dans les entreprises de métallurgie de Champagne-Ardenne Résumé de l'enquête sectorielle 2004 informelles (relations entre collègues, qualité de service, comportement chez un client ) : «On nous apprend à nous comporter en entreprise». Ces deux ensembles interagissent dans le temps. Très schématiquement, on peut approcher ce processus par une description en grandes phases : Phase 1 - dissociation Dans un premier temps, les deux approches centre, entreprise sont dissociées. En centre, le jeune retrouve un cadre bien connu, celui de «l école», souvent plus ou moins rejeté et des modalités d apprentissage structurées, segmentées en disciplines. En entreprise tout est bien souvent découverte, dans sa complexité : les situations de travail, mais aussi les relations aux autres, l environnement du poste (qualité, sécurité, environnement ). L implication et la responsabilité du jeune dans son projet dès ce moment sont des attendus qui, même si ils sont exprimés par les responsables (entreprise et centre), n apparaissent pas comme évidents, de la même manière, à chaque jeune. Même si l alternance est un «choix», les jeunes rencontrés ont souvent une image très parcellaire du monde de l entreprise (voire pas d image du tout) et ils peuvent rencontrer des difficultés réelles à relier les différentes contraintes qu ils n avaient pas forcément évaluées ou anticipées : - des devoirs ou des révisions en sortant du travail, - l absence de vacances scolaires, - l éloignement des lieux de vie (centre, entreprise, logement, transports), - une filière professionnelle plus ou moins choisie, «Le choix de métier en 3 ème c est trop dur, il faudrait pouvoir essayer». - l entrée dans un système relationnel nouveau (collègues, chefs, ), «Je ne pensais pas que ce serait comme ça mais je suis content». Nous pouvons, ici, faire référence à l expression d une participante à l une des restitutions de cette enquête : «On demande à ces jeunes beaucoup plus que ce que l on attend d un lycéen classique». Dans cette première phase, on peut voir apparaître un certain nombre d expressions et de comportements valorisant le monde de l entreprise par rapport à «l école» qui vont perdurer dans le temps. «Souvent il faut intervenir pour leur rappeler que l école c est important, que ça ne peut marcher que s ils font un effort dans les deux et que s ils veulent pouvoir évoluer dans l entreprise, il leur faut des bases solides aussi dans les matières générales» (un tuteur) «Si on va les embaucher on leur annonce au dernier moment. Sinon certains laissent tomber le diplôme» (un dirigeant). C est aussi à ce moment que les différents acteurs du projet «Professionnalisation de X» prennent place et que le jeune X recherche et identifie les éléments de cohérence qui lui permettront de se sécuriser. Dans cette première phase, les contenus des apprentissages en centre et dans l entreprise n ont souvent que peu de rapports immédiats. Le centre pose les bases générales des savoirs tandis que l entreprise positionne le jeune sur le plan opératoire sur des tâches à faible technicité mais attend de lui qu il intègre progressivement la complexité des modes de fonctionnement attachés au poste. Dans une entreprise, on va proposer des formations internes en trigonométrie et en lecture de plan aux jeunes qui présentent des lacunes dans ces domaines à leur entrée dans l entreprise. Ces connaissances sont jugées incontournables pour aborder les postes de travail. Elles seront également abordées en centre mais plus tard et à un autre rythme dans la formation. Phase 2 - interaction et chevauchement Dans une deuxième phase, plusieurs phénomènes interagissent : Le jeune établit des liens entre les deux approches. Il peut appliquer des choses apprises en centre et trouve des explications technologiques ou méthodologiques à des situations-problèmes rencontrées en entreprise : «J ai plusieurs profs qui sont passés par l entreprise, donc j ai eu tout ce qui est nécessaire». La quantité de savoirs dispensés et intégrés augmente et le jeune peut même découvrir qu il apporte du neuf dans l entreprise ou au centre : «J ai pu dépanner sur un chantier parce qu on avait vu cette technique au centre». Centre Entreprise JEUNE PHASE 1 Le jeune crée ses propres savoirs et sa compétence s individualise, elle n est plus une simple fonction des deux approches pédagogiques : «Mon tuteur m a invité à donner des idées nouvelles». Phase 3 - vers une synthèse Enfin, la synthèse se réalise lorsque les deux approches permettent au jeune de satisfaire à la fois au référentiel du diplôme et aux exigences professionnelles permettant d être embauché (dans l entreprise ou ailleurs) comme un professionnel reconnu. Le schéma ci-dessous, qui vise à illustrer ce «parcours», veut surtout mettre en exergue le fait que c est le jeune qui doit réaliser cette synthèse entre les deux «modalités d apprentissage». Les tuteurs par exemple, soulignent, au moins sur les premières parties du parcours, la difficulté qu ils peuvent rencontrer à tenter d articuler les apprentissages en centre et les applications en entreprise. Ce point renvoie très clairement à la complexité des situations de travail soulignée plus haut. PHASE 2 PHASE 3 88 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 89

46 Le tutorat dans les entreprises de métallurgie de Champagne-Ardenne Résumé de l'enquête sectorielle 2004 Le tutorat dans les entreprises de métallurgie de Champagne-Ardenne Résumé de l'enquête sectorielle 2004 Bien évidemment, mais cela mérite malgré tout d être souligné, le jeune sera d autant plus à même de réaliser cette synthèse en vue notamment de l obtention du diplôme, que les situations de travail lui permettront de mobiliser les connaissances acquises en centre et réciproquement. Dans les quatre entreprises rencontrées ici cette condition semblait remplie (point de vue des tuteurs, des tutorés et des centres de formation). L acquisition de l autonomie et la reconnaissance : pour le jeune, un enjeu multiforme de valorisation Le discours des jeunes fait très clairement apparaître que l acquisition de l autonomie et le sentiment de s insérer au sein de l entreprise sont deux puissants moteurs qui se nourrissent l un l autre. La recherche de l autonomie peut s inscrire d emblée dans le projet initial du jeune sous la forme d une certaine autonomie financière et du choix de sortir du système éducatif classique et d entrer dans le monde du travail. Ce qui est frappant cependant c est surtout la façon dont les jeunes valorisent : - le comportement adopté à leur égard : «Ici je suis considéré comme un autre salarié» ; «Je participe aux groupes d amélioration et on me demande mon avis comme aux autres» - et la reconnaissance de «l autonomie» au poste : «Très rapidement, on m a laissé assurer le poste d aide opérateur». A l évidence, l objectif d acquisition de l autonomie au poste sous réserve sans doute qu elle s accompagne d une forme de reconnaissance du statut de salarié à part entière est un élément de convergence important entre l entreprise et le jeune. Dans les entreprises rencontrées, cela semble également une réussite. Un enjeu de mobilisation des ressources Bien que la relation tutorale soit présentée habituellement comme duale, les ressources à mobiliser afin de la mener à bien sont plus larges. En effet, la construction des compétences ne se joue pas uniquement entre le tuteur et le tutoré, mais entre l'organisation, l'école, le tuteur et le tutoré, en situation de travail et d'apprentissage. Les ressources mobilisables sont : - les ressources propres au tutoré : ses compétences, son engagement, ses expériences extérieures à l'entreprise ou à l'école - les ressources propres au tuteur : ses compétences professionnelles, sa disponibilité auprès du tutoré, sa pédagogie, son investissement dans la relation - les ressources liées aux coopérations internes à l'entreprise, à l'organisation : les compétences des collègues et leur disponibilité, l'accueil, leur adhésion à la pratique de l'alternance, la cohérence du contenu de la mission confiée au tutoré avec le référentiel du diplôme préparé, l information accessible - les ressources propres à l'organisme de formation (l'école) : son implication, le suivi du tutoré par son référent, la cohérence du contenu du diplôme avec les attentes des entreprises. Un dispositif d'amélioration du tutorat en entreprise qui viserait uniquement l'amélioration des compétences du tuteur prendrait le risque d'exclure de nombreux acteurs et facteurs interagissant dans le cadre de relations d'interdépendance. De même que considérer qu'il n'existe qu'un type de tutoré n'aurait pas Le schéma ci-dessous illustre la combinaison des ressources à mobiliser Ressources propres au tuteur compétences, disponibilités de sens, agir sur un seul des leviers de la relation tutorale s'avérerait très insuffisant. Points de vigilance soumis aux entreprises de l'échantillon S ils n ont pas révélé de pistes d améliorations radicales, nos diagnostics ont permis de mettre en avant quelques points de vigilance ou voies de progrès, validés durant les restitutions en entreprises. Ces points de vigilances n ont pas été identifiés dans toutes les entreprises. Nous les reprenons, considérant qu ils sont probablement valables au-delà des entreprises de notre échantillon. Sont ainsi apparus : - la nécessité de prendre en compte les différents «temps» rencontrés et les relations Autres ressources internes humaines, techniques Situations de travail et d apprentissage implication, suivi,... Organisme de formation Ressources propres au tutoré compétences, engagement qu ils peuvent entretenir : diversité des cadres horaires de travail (2x8, 3x8, 5x8, journée), la temporalité de l activité (période haute / basse de l activité de l entreprise), facilité de gérer son temps et son organisation pour le tuteur - l importance des questions «relationnelles»: la rencontre entre le tuteur et le tutoré et la relation qu ils établissent sont déterminantes pour la création de la confiance nécessaire au déroulement du projet. - l intérêt à être vigilant au risque de surinvestissement du tuteur : il résulte souvent d un manque de relais des collègues ou un manque de repères dans la conduite des apprentissages. Ce manque est généralement compensé par un surinvestissement du tuteur avec les risques que cela comporte dans le déroulement de la relation. - la reconnaissance des compétences des tutorés : il s agit là d un moteur puissant de 90 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 91

47 Des situations variables dans les relations Centre-Entreprise Les relations centre-entreprise sont variables au sein de l échantillon mais aussi au sein d une même entreprise en fonction du centre. On peut décrire très schématiquement en 4 types les cas que nous avons rencontrés. 1. Le minimum conventionnel... L entreprise recrute le jeune, signe la convention, et le tuteur remplit le «carnet d appréciations». Le pédagogue du centre se déplace une fois. S il connaît bien l entreprise et qu il y a beaucoup de trajet entre le centre et l entreprise, un échange téléphonique suffira. Le tuteur aide à la rédaction du rapport. Pour les jeunes rencontrés (et pour les tuteurs), cette situation est vécue comme insatisfaisante mais aussi comme peu contraignante 2. Une coopération en cas de problèmes... Les tutorés concernés (et leurs tuteurs) citent spontanément les cas où le tuteur, le directeur sont intervenus pour résoudre un problème «avec» l école, «avec» les parents ou pour débrouiller une difficulté administrative ou financière. Cela fait écho à la complexité de l autonomisation du jeune. 3. Une coopération dans l avancement et le suivi du jeune... Les personnes interrogées citent, comme outil de liaison et de médiation, le carnet de liaison ou classeur de suivi. Il permet une articulation cohérente des contenus et des parcours, un pointage des difficultés et une évaluation conjointe des progrès réalisés. Il est utilisé pour faire le point avec le jeune. Cet outil permet, s il est géré de manière dynamique, de conduire la construction des compétences du jeune professionnel comme un projet. Les tuteurs participent aux jurys d examen, sont présents aux conseils de classe, se rendent aux réunions d échange organisés par le centre. Le centre peut participer au recrutement du jeune, les échanges formateurs-tuteur-tutoré sont fréquents. 4. Un partenariat... Les relations centre-entreprise ne s établissent pas seulement autour de l accueil d un jeune, par exemple : - l entreprise va participer aux portes ouvertes organisées par le centre - elle pourra faire appel au centre pour réaliser des formations destinées au personnel en place - elle accueillera des visites d établissements de formation - le centre présélectionnera des jeunes en recherche de formation ou d emploi qu il orientera vers l entreprise. Les relations deviennent des relations d échange et de partenariat entre l entreprise et le système éducatif professionnel. l implication du tutoré. Certains tuteurs ont évoqué l idée d une reconnaissance financière envers le tutoré dans la mesure où il occupe le poste d un professionnel (position de retour sur investissement pour l entreprise). Les tutorés recherchent de leur côté un appui de l entreprise sur des points jugés importants : recherche d un logement, prise en charge des frais de déplacement au centre. - l établissement de relations suivies avec les centres de formation : tuteurs et responsables de formation s entendent pour considérer de telles relations comme un élément participant fortement à la qualité du tutorat. Des enseignements collectifs généralisables? Bien que notre échantillon n aspire à aucune représentativité, nous avons soumis à la discussion, lors de deux restitutions, quelques éléments que nous considérons d une portée plus grande que celle des 4 entreprises rencontrées. Il ne s agit ici que d hypothèses. - La fonction tutorale apparaît comme une fonction partageable et partagée entre différents acteurs de l organisation. Ce partage est variable suivant les entreprises et les situations de travail. La coordination de la relation tutorale ne saurait donc se réduire à la régulation de la relation tuteur-tutoré. - La fonction de tuteur est au cœur d un système de reconnaissance complexe. La fonction est vécue comme valorisante (reconnaissance par l entreprise). Cette reconnaissance n est pas associée à une attente financière. Gardons toutefois à l esprit que cette fonction est une composante de la fonction de cadre et d agent de maîtrise des entreprises rencontrées. La relation tuteur-tutoré dépasse parfois la relation hiérarchique pour aller vers ce que nous proposons d appeler un «affectio Le tutorat dans les entreprises de métallurgie de Champagne-Ardenne Résumé de l'enquête sectorielle 2004 tutoris», lequel peut être à l origine de profondes satisfactions mais également d amères déceptions. - La fonction est contextuée, adaptée à l organisation du travail et aux pratiques managériales. Nous faisons là l hypothèse qu il existe probablement des types d organisation du travail et des pratiques managériales plus ou moins favorables à la «méthode tutorale», tout comme il existe au sein d une même entreprise, de plus ou moins bonnes pratiques. - Un enjeu et une sanction double : l obtention du diplôme et l acquisition de l autonomie dans le travail. Même s il y a peu de prescription interne autour de la fonction tutorale, ce double objectif tient lieu de prescrit. Pour autant, l atteinte de ces objectifs ne relève pas de la seule responsabilité du tuteur. Leur non-atteinte peut être vécu comme une forme d échec par le tuteur. - Il existe des enjeux managériaux forts au service de la qualité du tutorat. Le tutorat nécessite un investissement en temps de la part du tuteur et de l organisation. Il présente également un coût financier et organisationnel selon les entreprises. La fonction étant une fonction partagée, nous voyons réapparaître des questions classiques d organisation et de management des entreprises et de projet : comment identifier les ressources adaptées à l objectif? Comment mobiliser et coordonner ces ressources, et favoriser les coopérations nécessaires à l atteinte de l objectif? Comment piloter le processus et l intégrer comme processus managérial collectif? Pistes d'action, suites à donner, questions à débattre Cette deuxième phase du projet traitant du développement du tutorat dans les entreprises de Champagne-Ardenne permet de mettre 92 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 93

48 Le tutorat dans les entreprises de métallurgie de Champagne-Ardenne Résumé de l'enquête sectorielle 2004 en avant des pistes d actions potentielles mais également des limites liées à l étude ellemême. Parmi les limites identifiées, certaines sont liées à des choix méthodologiques initiaux : présence d entreprises volontaires dans la mise en œuvre du tutorat, pratique ancienne dans ces entreprises de la formation par alternance, étude basée sur du déclaratif, focalisation sur les seuls tuteurs «contractants» malgré la mise en évidence d une fonction partagée D autres limites se sont «imposées» à nous : absence de petites entreprises dans l échantillon, diversité limitée des types d organisation du travail rencontrés. Enfin, résultant du choix de questionnement initial, quelques questions ont été insuffisamment abordées : la relation école-entreprise, la spécificité de ce qui se joue dans l entreprise et «pas ailleurs», la régulation des ressources mobilisables dans la relation tutorale L interrogation du conseil régional vis-à-vis du développement qualitatif et quantitatif du tutorat en entreprise trouve un nouvel écho avec la récente réforme de la formation professionnelle. Même si l identification d un tuteur dans le cadre des contrats et périodes de professionnalisation n est pas imposée, ce type de formation peut difficilement se concevoir sans pratiques tutorales. Cette étude permet de montrer que le tutorat croise un grand nombre de questions de l entreprise : l organisation du travail, le management des équipes, la gestion des ressources humaines, etc., et ne se réduit donc pas à la transmission des compétences. Traiter ce sujet dans toute son étendue, pourrait s avérer bénéfique dans une perspective de développement du tutorat en entreprise. Une telle vision élargie met en lumière plusieurs questions émergentes : - La nécessité d un complément d investigation : auprès d un secteur investissant peu dans l apprentissage et l alternance? auprès de petites entreprises aux moyens fonctionnels plus limités pour l accueil de tutorés? pour traiter du lien entre organisation du travail et réceptivité au tutorat? - La mise en place de groupes de travail entre acteurs concernés, internes et externes aux entreprises afin de dégager des pistes d action régionales permettant d impulser un développement quantitatif comme qualitatif du tutorat? Ces questions dépassent évidemment le champ de compétence de l ARACT. Toutefois, celle-ci marque sa disponibilité pour continuer d intervenir, avec d autres, sur cette thématique qui croise le cœur de son expertise. Depuis 2003, le Comité économique et social régional (CESR) et le conseil régional se sont saisis de cette question. L ARACT a apporté son concours aux réflexions du groupe de travail mis en place par le CESR, notamment au travers de la proposition aux entreprises d une charte qualité du tutorat. Celle-ci a été retenue par le CESR et fait actuellement l objet d une instruction commune par le CESR et le conseil régional. 94 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 95

49 La fabrique des cadres : le rôle de l accompagnement Par Denis Cristol, responsable formation continue Advancia-Négocia Centre de recherches éducation et formation (CREF) (1589) - Paris X Nanterre R E G A R D S Introduction Cette recherche s inscrit dans l'axe thématique «Savoir et rapport au savoir» développé au CREF de Paris X Nanterre. Le terrain d exploration est constitué d un processus d accompagnement au passage cadre du CESI1: "Arcadre : manager industriel". Les entreprises financent les formations pour les salariés repérés à potentiel. L étude est réalisée sur un échantillon de 186 stagiaires, destinés à devenir cadres. Elle met en évidence les changements qui affectent les salariés dans leur identité et leur façon de concevoir leur rôle, leur rapport au savoir, leurs pratiques professionnelles. L ensemble de l étude se situe dans le contexte actuel de mutation du groupe des cadres depuis les travaux de Boltanski (1982), et l injonction faite aux salariés, en particulier futurs managers d être acteur de leur développement. Les processus pédagogiques, cognitifs, et sociaux à l œuvre, sont décryptés à partir d une approche multiréférentielle. Deux types de données sont croisés et exploités. D'une part les récits biographiques des parcours sont analysés à partir des mémoires rédigés par les stagiaires selon le modèle actanciel2 repris par Demazière et Dubar (2004). D'autre part un questionnaire adressé à l ensemble des stagiaires identifie la part des apprentissages formels et informels dans l émergence de ces nouveaux managers. Le rôle des accompagnateurs est mis en exergue en lien avec les transformations qui s'opèrent. Trois dynamiques d élaboration de soi : défense, adaptation et reconfiguration identitaire sont mis en évidence à l issue de cette recherche. Le terrain d exploration Présentation du processus de formation étudiée La formation est qualifiante, se déroule en 44 jours en alternance sur deux ans et vise une évolution vers le statut cadre avec une maturation de son identité professionnelle. La pédagogie mise en oeuvre s appuie sur trois perspectives : - l interaction entreprise/centre de formation, - les représentations en action, - l intersubjectivité et la confrontation dialectique. Les méthodes pédagogiques utilisées combinent la conduite d un projet réel, la rédaction d un mémoire professionnel, le travail et la dynamique de groupe, des visites d études et un travail sur cas réels. Les apprenants sont responsables d une partie de l organisation de la formation et sont invités à «théoriser leur expérience». La formation comprend deux types d accompagnement : l accompagnement d un tuteur désigné par l entreprise et l accompagnement d un pilote 1 Centre d études supérieures industrielles. 2 Ce modèle développé par Prop et Greimas perfectionné par Barthes (1981) s appuie sur 6 éléments clés dans un récit : le héro, les adjuvants, les opposants, l élément déclencheur, les événements, la fin du récit. 96 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 97

50 La fabrique des cadres : le rôle de l accompagnement La fabrique des cadres : le rôle de l accompagnement de formation qui assure des régulations individuelles et de groupe. Le tableau en annexe 1 (p.104) donne une vision synthétique d un processus qui s inscrit dans les critères d une pédagogie constructiviste. Présentation de l échantillon des mémoires analysés Les recherches sur les mémoires professionnels, menées par Gomez (2001) débouchent sur plusieurs constats. Les mémoires mettent en scène plusieurs acteurs (stagiaires, formateurs, jury) avec des rôles et des enjeux divers. Ils cumulent des fonctions de formation professionnelle, de production de savoirs, de construction de soi et de validation des acquis. Le mémoire s avère être un produit social négocié avec son entreprise et avec le centre de formation. La production attendue vise la professionnalisation dans le sens d un processus d amélioration et de rationalisation des savoirs, d élévation dans l échelle d activité et d adhésion à des normes établies. L analyse des mémoires se centre sur les cadres managers en devenir3. La dimension réflexive est particulièrement mise en avant dans la formation. Partir de la pratique, la modéliser pour mieux la dominer et au final savoir quel manager l on est en train de devenir est un principe pédagogique avancé par l organisme de formation. C est l objet des mémoires de la formation, dont le cahier des charges met en avant la rédaction d une note méthodologique et critique. Ce matériau permet d approcher les trajectoires d apprentissage des participants. Les thèmes des mémoires abordés sont souvent à contenu technique4. Une des finalités poursuivie au sein du dispositif est d accompagner les stagiaires à 3 Plus de 90% des participants deviennent cadres à la suite du dispositif. changer de postures et à passer des rôles et des identités de techniciens à ceux de cadres. L analyse des parcours de formation Le choix d une méthode d analyse : le modèle actanciel Une formation de manager est un cheminement biographique. Pour Delory- Momberger (2003), «la construction biographique s inscrit dans une dynamique temporelle qui articule étroitement les trois dimensions, du passé, du présent du futur, mais dans laquelle la projection dans l avenir joue un rôle moteur». S intéresser à la construction des récits de l individu dans les conclusions et présentations personnelles permet de se rapprocher de comment s opèrent les «transactions biographiques». C est à dire une relecture de sa biographie passant d une identité de technicien à celle d un cadre. Dans ce sens le modèle actanciel est pertinent car il se propose de saisir la structure d un récit dans la force de ses motifs et de ses symboles. Le but de l analyse est de décrire la structure narrative en élucidant les rapports entre les actants qui sont les êtres et les choses qui ont une fonction dans le récit et ce faisant de «décrire le micro-univers à l intérieur duquel ils existent et agissent». Les mémoires étant centrés sur l action, ce sont les incidents de projet, les chronologies d événement, la relation avec les acteurs qui en constituent le plus gros des chapitres. Demazière et Dubar (2004) se sont appropriés l analyse structurale en créant un outil d exploitation décomposant un récit en Séquences - Actants - Arguments. Ainsi l analyse structurale du 4 Quelques intitulés d un échantillon : " Vers un système de management global : qualité et sécurité machine", «Externalisation des services dans l entreprise et définition des métiers cœurs», «Mise en place de la polyvalence au service qualité», «La conduite de chantier à l international». récit consiste à articuler les épisodes d une histoire (ses séquences) avec la structure de ses personnages (ses actants) pour découvrir la logique du discours tenu à ses destinataires (les arguments). L enjeu des récits singuliers La formation est présentée comme un processus accompagné de transformation de la personne. Cette transformation concerne les croyances, les attitudes et les réactions émotionnelles, les perspectives de sens données aux événements. C est tout l enjeu d un regard qui se modifie sur soi, sur les autres, sur son travail, sur l entreprise, sur les temps, ou les espaces dans lesquels évoluent les stagiaires. Chaque transformation étant unique, il s agit de récits singuliers. Les récits à orientation autobiographique issus des conclusions de mémoires choisis, illustrent ce besoin impérieux de dire sa formation parfois sa vie et de lui donner un sens, de l inscrire dans un tout qui déborde largement de l environnement de travail pour réintégrer son histoire familiale et personnelle. Chacun d entre eux témoigne de leviers de fabrication de soi. Un exemple de traitement est proposé en annexe. Dans cette transformation, les formateurs jouent un rôle d acteur de transition. Ils accueillent chacun à un moment de son parcours et l aide à établir une continuité et à se projeter. A partir des récits des participants, il est possible de repérer le rôle des entreprises et des accompagnateurs. L appui constant de l entreprise et d un accompagnateur s avère déterminant dans l avènement d une personnalité réflexive. L accompagnement pendant la formation de la rédaction du mémoire permet d accéder à cette cristallisation. Cf : annexe 2 (p. 105) exemple du récit de Malo. L accompagnement dans la formation L accompagnement dans un autre rapport à l entreprise Chaque histoire est unique, tant par la façon de se représenter le monde que par celle d appréhender sa carrière. Les récits sont révélateurs de tensions par exemple entre moi et les autres, entre mes aspirations et la stratégie de l entreprise. Ces tensions semblent provoquer des engagements et une persévérance dans l apprentissage et dans l action, jusqu à ce qu un équilibre soit atteint. Mais l équilibre est-il possible? Par ailleurs le rôle des autres, les pères, les familles, les enfants, les formateurs sont souvent des déclencheurs, des révélateurs ou des soutiens. Les mobilités sont des accélérateurs de fabrication de soi. Chaque mouvement de la carrière, ouvre de nouveaux horizons. Les trajectoires en sont affectées. La tournure volontairement positive des récits est souvent mise en avant. La reconstruction à posteriori d un texte de présentation de soi et de son parcours souligne le rôle de l idéalisation des conduites. La formation apparaît comme un élément de signification à un moment de la carrière, et souvent au milieu de sa vie. Les motivations se partagent entre motivation extrinsèque de la carrière organisationnelle et motivation intrinsèque du devenir pour soi. Le contraste est frappant entre les motivations extrinsèques exprimées dans les dossiers d admission et le devenir pour soi exprimé dans les textes. Plus les motivations sont extrinsèques, plus la personne en formation cherche à se conformer à un rôle organisationnel prédéfini, à l inverse, plus la personne a des motivations intrinsèques, plus elle construit une identité qui lui est propre. Tout le rôle des accompagnateurs est d aider chacun à se construire et à développer ses motivations et sa personnalité. La figure du cadre est en effet une 98 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n 12 99

51 La fabrique des cadres : le rôle de l accompagnement La fabrique des cadres : le rôle de l accompagnement personne réputée autonome, responsable et engagée. Les entreprises souhaitent des personnalités suffisamment fortes pour se situer dans l organisation, la faire évoluer et pas uniquement s y conformer. L apaisement : «le je sais que je sais» et la continuité de la dynamique d apprentissage «maintenant je veux apprendre pour moi» témoignent d une appropriation de son rapport au savoir, et parfois de son rapport au monde. Dans les composantes psychologiques des auteurs, les combinaisons du risque, du challenge, et de la reconnaissance se lient au sentiment de plaisir et de performance. Dans un des moteurs qui les fait avancer, les personnes mélangent le carburant de l ambition, et le comburant des performances. Il s avère en effet indispensable que l ambition rencontre la performance pour que l ancien technicien ait un sentiment d efficacité personnelle qui lui permette de se projeter avec succès dans sa nouvelle fonction. La formation apparaît comme une émancipation de soi par des tâches valorisantes. Ce qui nécessite de dépasser la difficulté de transcender la part technique qui habite chacun. L éducation silencieuse au rôle de manager est portée par un double accompagnement. D un côté, par les structures, les équipes, par la reconnaissance inconditionnelle du tuteur, du dirigeant, qui valide, et permet d interpréter les nouveaux signaux d appartenance. De l autre par la réassurance que confère le pilote de la formation qui étaye la prise de risque et d autonomie. Dés lors les formateurs ne sont pas seulement des passeurs de connaissances, mais jouent un rôle d accompagnateur dans la rédaction des mémoires professionnels, la conduite des projets, mais surtout dans la prise de sens. Rôles et dynamiques des accompagnateurs La personne en formation se situe en tension entre ses influences éducatives initiales et la conscience de se situer à un moment de sa vie. Chacun donne sens (ou non) à ses propres tensions. Le stéréotype commun spécifie que les participants les plus jeunes sont plus souvent réputés «à potentiels». Ils se distingueraient par un rapport au savoir plus centré sur la compétence. Alors que les plus anciens sont étiquetés «bâton de maréchal» et seraient plus souvent dans la vision de la carrière organisationnelle et de la progression du statut. Dés lors l accompagnateur situe son action en fonction des besoins des personnes qu il a avec lui et selon leurs aspirations explicites ou implicites. Il est amené à agir à trois niveaux au sens de Desjeux (2004) : Au niveau macro Il aide la personne à se repérer dans un espace social en recomposition pour elle. Il propose et facilite des exemples d identification. Il ouvre la personne sur son potentiel à l encontre de tout blocage ou déterminisme social. Au niveau méso Il a un rôle d interface et de facilitateur d apprentissages. Il est médiateur entre les situations professionnelles vécues au sein de l entreprise et les situations vécues en formation. Il contribue à l émergence du sens au sein de chacun. Au niveau micro Il facilite les postures réflexives permettant d accéder à la complexité des situations. Il renvoie le reflet d une image qui se construit, il étaye la découverte des motivations propres, il encourage la performance, donne des conseils, stimule l engagement et la curiosité. Il favorise la construction de soi par soi, dans un apprentissage auto-dirigé (Carré 2005). De ces évolutions, il est notable de constater que l accompagnateur voit son rôle grandir. Dés lors il est indispensable qu il se prémunisse d un désir d emprise, ou d une approche intrusive sur le développement des personnes. Il en découle une nécessité de «travail sur soi» pour se positionner en ressources et du positionnement de son action dans un cadre ou «contrat pédagogique» clarifié. Accompagnement et évolution du contrat pédagogique Le contrat tripartite organisme de formation - entreprise - stagiaire est un des piliers de la formation. Or le contrat moral salarié-entreprise évolue. A l échange loyauté contre promotion régulière s est substitué une offre d employabilité (Dany et Livian 2002), où le Organisme de formation Animateur Méthodes déductives Formateur Pédagogie non directive Ingénieur de formation Apprentissage par projet ou par problème Coach Accompagnement des projets de la personne salarié à défaut d espérer un emploi à vie développe des compétences monnayables sur le marché du travail. En conséquence les termes d un contrat pédagogique entre l organisme de formation, l entreprise et la personne sont amenés à se rénover pour tenir compte des nouveaux termes. L une des difficultés étant que chaque partie prenante s accorde à minima sur le sens qu il donne à la formation. La vision en stade de maturité est très schématique et contestable mais offre des repères utiles pour une ingénierie cohérente. MATURITÉ DES ENVIRONNEMENTS D APPRENTISSAGE Entreprise «Entreprise gestionnaire» Adapte les personnes aux contraintes «Entreprise tutrice» Fait évoluer les compétences et les motivations «Entreprise qualifiante» Qualifie Développe les potentiels «Entreprise apprenante» Favorise la création de valeurs à tous les niveaux Personne Objet d apprentissage Enfant Sujet Adolescent professionnel Acteur Adulte Auteur Adulte professionnel 100 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n

52 La fabrique des cadres : le rôle de l accompagnement La fabrique des cadres : le rôle de l accompagnement La mise en tension d organisations, méthodes et pratiques pédagogiques d une part avec des visées d entreprise d autre part et enfin des niveaux de maturité psychique des participants, se produisent dans des environnements d apprentissages. Lorsqu il y a rencontre, une cohérence se crée. Mais s il y a décalage entre l organisme et ses formateurs, l entreprise et la personne, les formations ne trouvent plus leurs publics et risquent d être inopérantes. Ce constat entraîne plusieurs conséquences. Pour l organisme de formation Il est nécessaire de prendre en compte les nouvelles relations que les entreprises mettent en place avec leurs futurs cadres et de mieux évaluer les logiques d entreprise et les projets initiaux. L organisme de formation se posera des questions sur le profil et la formation de ses formateurs. Ceux ci seront amenés à changer de postures. Ces dernières iront de la transmission d une boîte à outils et de méthodes jusqu à la posture de coachs (Devillard 2001), d accompagnateurs des projets et des personnes. En tant que passeurs de méthodes et d outils, ils devront maîtriser un contenu actualisé. En tant que coach, ils faciliteront la croissance identitaire de chacun. Il s agira de s adapter plus finement aux individus. Dés lors le même formateur sera t-il capable de mener à bien ces deux rôles ou faudra-il composer de nouvelles équipes? Dans cette nouvelle mission d accompagnement, quelle marge d indépendance conserveront-ils à l égard de l entreprise? Comment sera évaluée cette nouvelle mission? Pour les entreprises Il s agira de faire évoluer leur politique de gestion des compétences, de s engager effectivement dans la démarche de professionnalisation affichée et de permettre une réelle employabilité de ses salariés. A l injonction d une agentivité croissante (Brunel 2004) faite aux cadres qui s exprime par le slogan «devenir acteur de sa formation», l entreprise sera invitée à s investir plus avant dans son management des hommes et des compétences. Si elle ne le faisait pas elle risquerait de créer confusion et injonction paradoxale «Sois acteur de ta formation professionnelle, mais demeure l objet des décisions de l entreprise». L entreprise favoriserait alors le développe-ment des compétences de ses collaborateurs, en particulier compétences sociales et d interaction et serait confrontée à une montée de la contestation dans des environnements qui ne permettraient pas que ces compétences s expriment. Cela passera pour l entreprise par une réflexion sur le lien entre le travail et la formation et en particulier par le renforcement du rôle des tuteurs dans leur rôle de développeur de talents. Pour les personnes Pour les personnes il s agira d appréhender la nouvelle donne en se saisissant des opportunités et de renforcer une posture d adulte professionnel. Cette notion d adulte professionnel est au carrefour : de la maturité liée à l âge (Boutinet 1999)5, du rapport à sa carrière et au sens donné à son travail dans la perspective plus large de ses expériences de vie (Riverin Simard 2001)6, de la maîtrise du récit de sa vie (Pineau 1986)7. L adulte professionnel fait preuve d une maturité dans ses rapports au savoir et devient un auteur attentif à son parcours. Il intègre dès lors une posture plus réflexive et apprend à utiliser des accompagnateurs en fonction de ses besoins propres et pas seulement parce qu ils sont prévus dans le dispositif. Conclusion Les managers qui se construisent en formation se situent soit dans une logique d identification à des repères sociaux connus et balisés, soit dans une recherche et une négociation de repères sociaux valorisant pour eux, soit enfin dans une singularisation marquée par une réflexion intense sur soi, sa relation aux autres ou à l équipe. Dés lors que l on constate une approche subjective de la carrière, il peut être intéressant de repenser l ingénierie des formations cadres. Deux paramètres sont alors à prendre en compte l individualisation de la gestion des carrières et de la formation d une part, et le développement de la logique compétence d autre part. Ces paramètres déportent la formation vers la situation de travail. En effet la compétence est située et personnalisée, son développement fait évoluer les modalités classiques d ingénierie de formation vers de l ingénierie des compétences, et dans le même temps oriente la formation au management des cadres vers la formation des managers. Les rôles et les compétences attendues changent. Les situations de travail, l expérience, les apprentissages formels et informels intervenants dans l évolution des identités et pratiques managériales peuvent être mieux appréhendés et intégrés. Les concepteurs de dispositifs de formation sont appelés à créer de nouveaux «environnements d apprentissages» faisant une plus large place, à l individualisation des parcours, à l identification de situations apprenantes, à de la formation à distance et à des rythmes nouveaux à imaginer. Les accompagnateurs auront un rôle d aide à la création de liens entre ces diverses situations. Tout en gardant leur place, les accompagnateurs de la formation au sein de l organisme devront mieux coopérer avec les tuteurs au sein de l entreprise pour renforcer l impact des modalités pédagogiques proposées. 5 «Vie adulte en formation permanente : de la notion au concept» in CARRE P, CASPAR P (1999), «Traité des sciences et techniques de la formation», Dunod, Paris. 6 RIVERIN-SIMARD D (2001), «Les âges et la révolution du travail», Carriérologie, Revue Internationale de carriérologie, 8 (1-2). 7 PINEAU G (1998), «Accompagnements et histoire de vie», L harmattan, Paris. 102 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n

53 ANNEXE 1 DESCRIPTION DU DISPOSITIF DE FORMATION ANNEXE 2 EXEMPLE DU RECIT DE MALO Critères d une pédagogie constructiviste Interaction entreprise/centre de formation Représentations en action Intersubjectivité et confrontation dialectique Les mobilités, les alternances, l investissement personnel montrent comment petit à petit le caractère se forge. L effort persistant de remise en question personnelle et d interrogation de ce qui est vécu permettent de lire une trajectoire individuelle et singulière qui cherche sa signification au sein de l entreprise. Analyse structurale du récit d un participant Objectifs pédagogiques Dispositifs Méthodes pédagogiques Processus Distanciation cognitive et affective Travail en groupe projet - Négociation et conduite d un projet réel - Rédaction d un mémoire professionnel - Rédaction d une note méthodologique et critique Elaboration d un mémoire et d une problématique - Enrichissement des représentations - Vision globale - Voyage et visite d étude - Travail sur des cas réels - Miroir d un tuteur - Accompagnement individuel - Analyse de situation - Lecture théorique - Responsabilité des participants sur l organisation d une partie de la formation - Positionnement cadre - Ouverture culturelle Théorisation de l expérience - Contrat pédagogique tripartite - Analyse des pratiques professionnelles - Séminaire de développement personnel - Dialogue en sous-groupes - Dynamique de groupe - Conflit socio-cognitif - Régulation de groupe Séquences Mes études lâchement abandonnées à l âge de 16 ans, commencé ma vie active dès 17 ans 6 années dans la marine nationale Brevet professionnel en 1988 Bac électrotechnique en 1990 Année sabbatique en 1992 Une formation de niveau BTS Je rejoins en 2000 la capitale Nouvelle mobilité dans les pays de Loire, inscription en formation 6 mois passés à traiter cette problématique Mener seul cette étude Acquis au cours de ces deux années de formation Arguments Agé aujourd hui de 46 ans - Découverte des pays lointains - Décide de retrouver la vie civile - Embauché comme testeur Participe à des cours du soir - Pas d évolution possible - Ne pas m arrêter en si bon chemin - Nous entreprenons d être mobile - Diriger le service, réaliser des prestations de montage chez les clients J occupe le poste de TC Leader - Faire un état des lieux complet sur l organisation - Quelques petits regrets sur la conduite du projet - Je me suis aperçu que la plupart des modules ont apporté leurs pierres à l édifice - Goûter la sociologie, l analyse transactionnelle m a ouvert l esprit - Je me suis fixé des objectifs d approfondissement de mes connaissances Actants Adolescent - homme de 46 ans JE Le monde, la vie, les pays lointains Entreprise aidante JE - Ma compagne et mes 4 enfants - Fonction de manager d équipe JE JE seul dans le projet l entreprise, les comportements humains - Mes besoins personnels - Les choix stratégiques de l entreprise Effets attendus - Structuration intellectuelle - Maturation psychoaffective Compréhensions de logiques socio-politiques, économiques et organisationnelles Maturation de son identité professionnelle L histoire construite par Malo est un parcours initiatique à la fois structurant «la marine nationale» et dépaysant «les pays lointains». Tout au long du parcours, l identité managériale se construit à partir de désengagements et d engagements, de mobilité et de preuves. Cette identité est assumée par la famille. La persévérance dans l apprentissage est jusqu au bout un leitmotiv. Ce n est que tardivement que l apprentissage glisse de l acquisition de diplômes à une recherche de compréhension du monde dans lequel je vis. Dans ce sens la découverte de la sociologie, au détour des difficultés du projet à conduire apparaît comme un moment clé de transformation. Un signe de maturité pour une identité managériale serait la conciliation du rôle à jouer dans l entreprise et des aspirations personnelles, une finalité à rechercher, «une utopie? Non une volonté!» affirme le narrateur. 104 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n

54 Bibliographie Bibliographie BARBIER JM., (1998), Savoirs théoriques et savoirs d action, Ed. PUF, Paris. BARTHES R., (1981), Introduction à l analyse structurale du récit, Ed. Seuil, Paris. BERTON F. ET ALII (2004), Initiative individuelle et formation, Ed. L harmattan, Paris. BOLTANSKI L (1982), Les cadres : la formation d un groupe social, Les éditions de minuit, Paris BRUNEL V., (2004), Les managers de l âme : le développement personnel en entreprise, nouvelle pratique de pouvoir?, Ed. La découverte, Paris. CARRE P., (2005), L apprenance, Ed Dunod, Paris. CERDIN JL., (2000), Gérer les carrières, Management et société, Paris. EHRENBERG A., (1998), La fatigue d être soi. Dépression et société, Ed. Odile Jacob, Paris. ENRIQUEZ E., (1997), Les jeux du pouvoir et du désir dans l entreprise, Ed. Desclée de Brouwer, Paris. GOMEZ F., (2001), Le mémoire professionnel : objet de recherche et outil de formation, Ed. De Boeck, Bruxelles. KAUFMANN JC., (2004), L invention de soi : une théorie de l identité, Ed. Armand Colin, Paris. SAINSAULIEU R., (1988), L identité au travail, Ed. Fondation nationale des sciences politiques, Paris. SCHON DA., (1994), Le praticien réflexif : À la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel, Ed. Logiques, Montréal. CROZIER M., FRIEDBERG E. (1977), L acteur et le système, Ed. Seuil, Paris. D IRIRBARNE P., (2006), La logique de l honneur : gestion des entreprises et traditions nationales, Ed. Seuil, Paris. DANY F., LIVIAN YF. (2002), La nouvelle gestion des cadres, Ed. Vuibert, Paris. DELAMOTTE R., ET ALII. (2000), Passages à l écriture : un défi pour les apprenants et les formateurs, Ed. PUF, Paris. DELORY-MOMBERGER C., (2003), Biographie et éducation : figures de l individu-projet, Ed. Antrhopos, Paris. DEMAZIERE D., DUBAR C. (2004), Analyser les entretiens biographiques, Ed Les presses universitaires de Laval, Laval. DEVILLARD O., (2001), Coacher : efficacité personnelle et performance collective, Ed. Dunod, Paris. DESJEUX D., (2004), Les sciences sociales, Ed. PUF, Paris. DUBAR C., (1991), La socialisation : construction des identités sociales et professionnelles, Ed. Armand Colin, Paris. 106 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n

55 Quelle place pour le coaching dans la formation des salariés? Par Alain Seguy, coach professionnel, COACH IE (Paris) R E G A R D S Je dois préciser en préambule que je suis coach d une part, et d autre part en charge des ressources humaines pour une structure opérationnelle de 700 personnes, au sein d une entreprise de service. Je me propose ici de mettre en perspective l activité de coaching dans le monde de l entreprise, de la manière la plus honnête possible, même si j admets bien évidement une part de subjectivité, étant convaincu de l utilité du coaching. Le coaching est aujourd hui utilisé à tout propos pour qualifier des activités qui ont peu à voir les unes avec les autres. Il existe parmi ces activités ce que l on appelle le coaching professionnel, proposé aux entreprises et également aux personnes en démarche individuelle, qui s inscrit dans une problématique professionnelle. Compte tenu des fantasmes, positifs ou négatifs, qui peuvent exister sur ce qu est le coaching, et sur son intérêt, je souhaite évoquer des éléments de réponse à la question suivante : le coaching professionnel est-il un outil pertinent dans l offre de formation des entreprises de services? La première des choses sera pour moi de poser brièvement les enjeux de la formation pour l entreprise, et pour ses salariés, et de préciser ce que l on appelle compétences. J envisagerai ensuite l articulation qui peut exister entre coaching et compétences. Je tenterai alors d évaluer qualitativement et quantitativement l utilisation du coaching en France, avant d évoquer les principaux freins qui existent quand à un recours plus conséquent à un accompagnement de type coaching en entreprise. I. Quel est donc l objet de la formation dans les entreprises de services? Le prisme au travers duquel on envisage la formation est nécessairement différent en tant qu employeur ou en tant que salarié, mais il apparaît que les intérêts ont tendance à se rejoindre ces 10 dernières années, dans la mesure où l enjeu pour les entreprises et l enjeu pour les salariés a gagné en importance. L enjeu pour les entreprises La formation occupe une place de plus en plus importante dans la stratégie des entreprises. Les changements économiques et organisationnels s accélèrent, l évolution des métiers se fait plus rapide, et la performance collective et individuelle est un sujet de réflexion permanent pour les dirigeants au sein des entreprises. Cette performance, jamais définitivement gagnée, dépend de plus en plus de la pertinence de l organisation 108 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n

56 Quelle place pour le coaching dans la formation des salariés? Quelle place pour le coaching dans la formation des salariés? de l entreprise et des compétences de ses salariés, jusqu au plus haut niveau. L environnement économique a perdu en stabilité, et les termes de «changement» et d «adaptation» sont devenus des maîtres mots dans le vocabulaire des entreprises. Ainsi le maintien, voire l augmentation de la valeur ajoutée des services ou des produits, liés en partie au développement des compétences des salariés, sont un enjeu crucial pour la pérennité de l entreprise. Cependant la prise de conscience que la formation est un élément à part entière de la stratégie de l entreprise est lente à s installer. La formation est encore souvent perçue comme un centre de coût (minimum légal de 1,6% de la masse salariale), ou comme un élément d apaisement du climat social, même si l une des dispositions de la loi de cohésion sociale du 18 janvier est l obligation de négocier un plan triennal de gestion prévisionnel des emploi et des compétences (GPEC) en fonction de la taille de l entreprise, et de définir des moyens associés. L enjeu pour les salariés L enjeu de la formation en termes d employabilité pour le salarié est également plus prégnant aujourd hui que lors des décennies précédentes. Les temps ont changé, et de moins en moins de personnes envisagent de faire carrière dans une même et unique société toute leur vie durant. Le droit individuel à la formation (DIF), mis en place le 7 mai 2004, consacre institutionnellement cette problématique, et remet le salarié au cœur de la problématique de la formation continue. On peut relever ici que l employabilité peut se mesurer au sein d une même entreprise comme elle peut se mesurer plus largement sur le marché du travail. Et l entreprise peut vivre le risque du départ d un collaborateur comme un frein à l investissement en formation, dans une vision à court terme. Mais on peut penser également, du fait d un effort de formation global plus important, que l entreprise trouvera sur le marché du travail des ressources plus fortement qualifiées et sera à terme gagnante. Les leviers de la formation individuelle Je n aborderai ici la formation que sous un angle individuel. Pour mémoire, il existe par ailleurs toute une littérature sur les organisations apprenantes, où l apprentissage est envisagé de manière collective2. Et les théories organisationnelles s appuient de plus en plus sur la notion de systèmes interdépendants avec leur environnement, en constante adaptation et nécessitant des changements pour maintenir un état d équilibre en fonction de leur finalité (on parle dans l «analyse systémique» du processus de régulation, qui tend à la fois à maintenir la stabilité du système, et à assurer son adaptation aux évolutions de l environnement3). La formation s intéresse au développement des compétences. La notion de compétence correspond à un mouvement général d individualisation de la gestion des hommes, de complexification des métiers, d autonomisation et de gestion participative. Lorsque l on parle de compétences, on désigne classiquement trois types d acquis, le «savoir», le «savoir-faire» et le «savoir-être», aussi appelées compétences «théoriques», «pratiques» et «sociales» : SAVOIR-FAIRE Pratique Tour de main Techniques SAVOIR Connaissances Données Informations SAVOIR-ÊTRE Attitude Comportement Motivation Pour mieux cerner ces notions, et mieux qu une définition, je vous propose trois exemples des compétences que pourrait avoir Monsieur Durand, Ingénieur Commercial : Exemples de ce que l on appelle «le savoir», soit la connaissance M. Durand connait le nom de son client, et les règles de calcul pour établir le tarif rentable minimum de la prestation qu il veut lui proposer. Il connait les exigences de son entreprise en termes de normes de qualité. Exemples de ce que l on appelle «le savoirfaire», ou l habileté pratique M. Durand sait utiliser un outil de présentation informatique, et est capable de construire une présentation commerciale à destination de son client Exemples de ce que l on appelle «le savoirêtre», associé aux attitudes M. Durand sait adapter son niveau de langage Conjard Patrick et Devin Bernard - Une démarche pour construire une organisation apprenante, Réseau Editions ANACT 2001 Beaujolin François - Vers une organisation apprenante, Liaisons Edition, Lemoigne Jean-Louis - La modélisation des systèmes complexes, Afcet systèmes, Dunod et de discours en fonction de ses interlocuteurs. Il sait convaincre, et ne perd pas ses moyens lors d une présentation commerciale à son client. Les approches sur les compétences de type «sociales» Le sujet est sensible puisqu il tourne autour de l identité individuelle, et de la personnalité. On peut identifier 2 grands types d approche pédagogique sur ce domaine : L une va essayer de «libérer» la personne de croyances existantes qui induisent des réactions données face à une situation. L autre va au contraire tendre à «inculquer» de nouveaux comportements jugés mieux adaptés à des situations données. Philippe Meirieu, dans son article «La pédagogie au cœur des contradictions4», explique que «La pédagogie est toujours en tension entre deux centrations : la centration sur le sujet qui se développe de l intérieur et la centration sur la culture qu il convient de lui transmettre de l extérieur». Les deux approches sont souvent croisées, dans des proportions qui peuvent beaucoup varier. Et cette question pédagogique est toujours d actualité, comme en témoignent les débats virulents sur les méthodes utilisées au sein de l Education nationale. Nous allons voir que le coaching se réfère clairement à la première approche, centrée sur le sujet. 110 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n

57 Quelle place pour le coaching dans la formation des salariés? Quelle place pour le coaching dans la formation des salariés? II. Qu est ce que le coaching et en quoi peut-il être envisagé dans le cadre des outils de formations? Le coaching, une définition en construction Le métier de coach n est pas encore normalisé, et il n existe pas à ma connaissance de définition officielle. La définition qui me paraît être la plus pertinente est celle que l on peut lire sur l encyclopédie en ligne Wikipedia5: «Le coaching vise : l'accompagnement d'une personne dans la mobilisation de ses ressources, la recherche et la mise en application de ses solutions propres, le développement de l'autonomie de la personne (y compris vis-à-vis du coach). Cette stimulation de l'endogène constitue la spécificité de la démarche de coaching. L'accompagnant ne se substitue jamais au client dans le choix de meilleurs comportements. L'accompagnant ne dicte pas des recettes même éprouvées à son client. Le client est son propre coach comme le patient est son propre thérapeute. Le coaching est un moyen au service d'une progression, le coach ou accompagnant agit comme un catalyseur du changement. Lors des séances, le coach va s'appuyer sur les ressources du client et le placer dans l'action. Le client se projette alors dans le futur et élabore une stratégie avec le coach, en aucune manière le client ne doit se justifier de ses actions manquées. Il s'agit d'une conduite accompagnée du changement au bénéfice d'une amélioration attendue et durable. Celle-ci est avant tout établie au travers d'une auto-analyse du comportement guidée par l'extérieur et de 5 le 26/11/2007 changements dans les représentations du client. Le coaching n'est ni du mentorat, ni du conseil, ni de la thérapie». La démarche de coaching s intéresse bien aux compétences qui relèvent de la dimension «savoir-être», avec une approche centrée sur le sujet, et non pas sur la culture (ce serait sinon du conseil, ou du consulting). La démarche repose nécessairement sur une volonté et une participation active de la personne coachée. Par ailleurs, un cadre contractuel tripartite est nécessaire en entreprise, cadre qui règle les engagements et les échanges entre l entreprise qui paye, le coaché qui bénéficie directement de l accompagnement et le coach qui accompagne. Ce contrat, au-delà de rappeler les règles déontologiques associées à la pratique du coaching, va définir l objectif du coaching, le niveau de confidentialité des échanges entre les trois parties, et l existence ou pas d une restitution vis-à-vis de l entreprise en fin de coaching. La confiance doit être établie entre le coach et le coaché, sur la base minimale de la confidentialité des échanges lors des entretiens, et sur la clarté de ce qui sera restitué à l employeur lors d un éventuel bilan. L entreprise ayant identifié avec son salarié un sujet de réflexion et de travail associé à des compétences et des enjeux professionnels, peut en accord avec le salarié faire appel à un coach pour avancer sur ce sujet. Cette démarche est une action de formation, puisqu elle adresse le développement de compétences identifiées dans le cadre professionnel. Il est important à ce stade de relever que le coaching, au-delà des compétences, s intéresse au sens, et renvoie la personne coachée au sens de son action. «Le cœur a ses raisons que la raison ne connaît pas», dit Pascal, et dans un accompagnement de type coaching, un sujet important va être le «cœur» et le décalage qui peut exister entre le «cœur» et la raison, source d un malaise souvent subis inconsciemment, par manque de sens et de cohérence. Le coaching va également aider le coaché à prendre conscience qu «Une carte n est pas le territoire», comme l a développé Alfred Korzybski6, et permettre une réflexion sur ses systèmes de croyances, la vision qu il a de soi et du monde. (cf. encadré sur un cas de coaching en annexe). Coaching et formation Comme nous l avons vu précédemment, le coaching contribue au développement de certaines compétences, définies comme des compétences de type «savoir-être», et nécessairement utilisées en situation professionnelle. Néanmoins il est important de relever que la circulaire du 14 novembre 2006 relative à l action de formation et aux prestations entrant dans le champ de la formation continue, limite le recours au coaching au sein du plan de formation continue de la manière suivante : 6 Korzybski Alfred Une carte n est pas le territoire, éditions de l'éclat réédition «Les actions annoncées comme étant du domaine de «l accompagnement», de «coaching» ou de «tutorat», correspondent aujourd hui à des réalités très diverses. Ne peuvent pas être considérées comme entrant dans le champ de la formation professionnelle continue les actions qui correspondent à l activité d une personne référente (de l entreprise ou extérieure à celle-ci) dont la mission est essentiellement, et pendant une période particulière, d assister une personne ou un groupe de personnes pendant qu elles sont en situation de travail normale, d effectuer avec celles-ci des diagnostics réguliers concernant leurs activités ou leurs comportements, ou de les évaluer à intervalles prédéterminés. De telles actions doivent être considérées comme des activités de conseil. Par contre peuvent entrer dans ce champ, des actions d encadrement pédagogique, quels que soient leurs intitulés (séquences d application avec accompagnement, tutorat, etc.), si elles se déroulent dans le cadre de séquences en situation de production (cf. Fiche B-1 B1-27) intégrée à l intérieur d un programme de formation au sens de l article L du code du travail, dans des conditions de déroulement compatibles avec les objectifs des apprentissages considérés, notamment en matière de durée par rapport à l ensemble du programme et de suivi des apprentissages par 7 Fiche B1-2 Conditions particulières aux séquences de formations en situation de production : Cependant les séquences de formation «d enseignement pratique» en situation de production ou sur les lieux de production, incluses dans un cursus de formation, peuvent être acceptées à condition de se dérouler dans des conditions particulières. Ces séquences, décrites dans la circulaire n 37 du ministère du travail, de l emploi et de la formation professionnelle du 14 mars 1986, comme de la «formation intégrée», sont réalisées en situation de production effective ou en utilisant le support pédagogique des matériels de production. Elles ont principalement pour objet le transfert de compétences techniques ou professionnelles. Elles peuvent être individuelles ou collectives. Il est précisé dans ce cas qu il doit être rendu compte au comité d entreprise ou aux délégués du personnel ou, à défaut, à la commission mentionnée à l article R , des mesures prises pour que l enseignement ainsi donné réponde aux conditions générales de déroulement d une action de formation. L absence de cette communication a pour conséquence la non imputabilité de la dépense considérée. Il en résulte que cette communication doit faire l objet d une formalisation permettant de justifier de son effectivité. En tout état de cause, de telles séquences doivent se dérouler sous la responsabilité du formateur, y compris dans la définition des taches propres à d éventuels tuteurs. La durée et le positionnement de telles séquences incluses dans le cursus éducatif doivent être établis préalablement (programme pour la formation interne, convention pour la formation contractualisée avec un organisme extérieur), de même que les conditions d observation et de suivi pédagogique. 112 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n

58 Quelle place pour le coaching dans la formation des salariés? Quelle place pour le coaching dans la formation des salariés? un tuteur ou accompagnateur.» Le recours au coaching dans le cadre du plan de formation doit donc s inscrire aujourd hui dans un cadre particulièrement contraignant. III. Etat des lieux sur l utilisation du coaching Dans la pratique, on constate qu il est fait appel au coaching en entreprise essentiellement pour une population de cadres, voir de cadres dirigeants. Il n existe pas à ma connaissance de statistiques précises permettant d évaluer le marché du coaching. Mais une enquête du «Syntec conseil en évolution professionnelle»8 réalisée en décembre 2000 et reconduite en juin 2004 laisse à penser que la majorité des entreprises définit le coaching comme une méthode pour renforcer les capacités managériales (39%) dans les situations à forts enjeux, avant d être considéré comme un outil de développement professionnel (30%). Dans cette même étude 96 % des clients se montrent satisfaits. L outil «coaching» est en cours de démocratisation, notamment au travers d actions de réinsertion et de retour à l emploi. L ANPE par exemple, depuis 2002, expérimente l utilisation du coaching. Mais là encore la population cible est exclusivement constituée de cadres. On peut lire sur le site de l ANPE9 que le bilan des premières expérimentations a conforté l idée de poursuivre cette approche coaching pour des cadres en difficultés et ayant de réelles compétences professionnelles. En 8 (300 questionnaires retournés sur 1200 envoyés) janvier 2005, l ANPE dressait le bilan suivant : Des premiers résultats encourageants... L étude des actions conduites en 2002, 2003 et 2004 en faveur de 135 bénéficiaires permet de dresser un premier bilan : Près de 50% des bénéficiaires ont plus de 50 ans 66% des bénéficiaires ont une durée de chômage supérieure à 12 mois 58% des bénéficiaires des coachings ont repris une activité (CDD, CDI, intérim, création d entreprise) 42% des cadres ayant retrouvé un emploi ont changé de métier. Une action plébiscitée 93% des bénéficiaires se déclarent satisfaits. Selon eux, les principaux apports du coaching sont : un regain de motivation, une reprise de confiance en soi, une rupture avec le passé professionnel, une meilleure connaissance de soi-même : - ses capacités / ses compétences, (points forts par rapport au marché) - ses aspirations, - ses valeurs. Par ailleurs une étude de marché a été coréalisée en septembre 2007 par l Agence pour la création d entreprise (APCE)10 et la Société française de coaching (SFCoach). Selon cette étude il y aurait entre 2000 à 4000 coachs en France, et l activité de coaching aurait représenté en 2005 entre 90 et 120 millions d euros Enfin une étude commanditée par l International coach federation, et réalisée par le cabinet Pricewatherhousecoopers en 2007, propose une vision internationale de l activité de coaching et du profil des coachs11. Les études et informations avérées sont donc encore peu nombreuses en France à ce jour, et ce déficit de références statistiques constitue, à mon sens, une limite à l utilisation du coaching. Au-delà de ce constat, je vais creuser les principaux freins qui existent à l utilisation du coaching en entreprise. IV. Les freins à l utilisation du coaching Si le coaching semble être pertinent, il n en demeure pas moins qu il existe une certaine défiance de la part d entreprises et de particuliers vis-à-vis de cette approche. J aborderai ici quatre freins qu il m a été donné d identifier dans mon activité. Le choix du coach, l évaluation de la qualité du coaching Viens alors le moment de choisir un coach. Or aucune législation n encadre la profession de coach, qui n est pas normalisée. Des réflexions sont menées, des associations certifient (Société française de coaching, International Coach federation, Association européenne de coaching, European mentoring and coaching council, AFAQ ), des formations privées et publiques existent (DESU «conseil en ressources humaines : coaching», université Paris VIII, et le DU «Développement personnel (coaching)», université Panthéon-Assas Paris II), mais les repères sont encore diffus. Et le nombre de diplômes, d accréditations ou d affiliations (souvent payantes) ne garantit pas la qualité du coach, qu il sera nécessaire de rencontrer une première fois pour valider sa posture, son parcours, ses motivations, les outils qu il utilise et la manière qu il a de les utiliser. Enfin une relation de confiance est indispensable, et l impression personnelle du coaché est importante, comme celle du prescripteur. Pour une entreprise, le retour d expérience est déterminant, même s il faut avoir conscience qu un coach peut être plus efficace avec une personne qu avec une autre. Mais là encore la démarche n est pas aisée. En effet, à la difficulté du choix du coach s ajoute la difficulté de l évaluation de la qualité d une formation. Il s agit d un sujet particulièrement complexe, récurrent à toute action de formation. Concernant l impact des actions de formation sur des compétences dites «comportementales», les liens entre causes et effets, s ils existent bien, sont délicats à mesurer du fait de la diversité des variables contribuant au résultat ainsi que de leur caractère plus ou moins différé et plus ou moins pérenne dans le temps. La difficulté à évaluer réside également dans le fait que pour évaluer, il faut fixer un objectif, qui du point de vue de l entreprise est quasiment toujours un objectif de performance à court terme. Or les changements comportementaux ne s inscrivent que dans la durée. Enfin lorsqu une personne évolue, pour aller vers un état jugé plus satisfaisant (évaluation subjective de l intéressé), le changement qui est mis en œuvre est complexe et ne peut pas être circonscrit à une problématique définie au préalable. Cette problématique pourra être le point de départ, et l objectif du coaching en l occurrence, mais les effets du coaching seront systémiques, et modifieront d une manière générale les rapports de l individu à 114 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n

59 Quelle place pour le coaching dans la formation des salariés? Quelle place pour le coaching dans la formation des salariés? son environnement professionnel. L évaluation pourra s attacher à la problématique posée au départ, mais elle devrait pour être vraiment pertinente envisager globalement le niveau d autonomie de la personne, et d adaptation au monde du travail. En ce sens l identification de la problématique en amont du coaching est une étape déterminante, et particulièrement sensible, car elle touche à la fois à l adaptation de la personne coachée à son environnement professionnel au sein de l entreprise, et à ce qui motive et guide la personne dans sa vie de tous les jours. La frontière entre vie privée et vie professionnelle est à ce niveau là diffuse. Sphère publique et sphère privée : où se situe l entreprise? 12 Cyrulnik Boris Un merveilleux malheur, édition Odile Jacob, Et nous abordons là une deuxième difficulté, source de freins : où se situe l entreprise, entre sphère publique et sphère privée? La notion de «sphère» exprime une posture fondée sur des normes, des façons d'être ou de faire. Il y a de cela quelques années, les chefs du personnel examinaient avant tout les capacités «techniques» des candidats, attestées par l expérience et par les diplômes, le cas échéant validées par des statuts. Actuellement, les responsables des ressources humaines complètent leurs investigations en étudiant avec davantage d attention le profil de personnalité du candidat potentiel ou du salarié, sa résilience12, son talent à créer des liens, à animer des réseaux internes, à communiquer, à gérer des conflits. Du coup, lors d entretiens spécifiques (d embauche, d évaluation), les entreprises s autorisent ce qui était malvenu autrefois : interroger le collaborateur sur ses valeurs et ses qualités personnelles ; ses croyances ; sa capacité d organisation, de communication... Ainsi la tendance est à un management dit «de proximité», dans lequel on pourrait «tout se dire». L implication affective suscitée est plus forte qu auparavant, et certains salariés ou dirigeants y perçoivent un risque, voire une tentative de manipulation au profit de l entreprise. Sphère privée et sphère professionnelle se déplacent et se recoupent entraînant une perte de cadres et de repères dans un monde où l épanouissement professionnel est un critère communément admis de réussite de vie. La pratique d un tel management nécessite un cadre formel, qui fait souvent défaut aujourd hui, cadre qui puisse constituer une protection efficace contre toute forme de manipulation de la part de l entreprise. Le coaching, souvent assimilé à cette tendance manipulatrice, affiche pourtant un cadre déontologique explicite : confidentialité, absence de jugement, obligation de moyen et non pas de résultat, supervision... C est de ce fait la démarche traitant des compétences de type «social» la plus sûre en entreprise, au travers d un processus structuré et d une exigence déontologique stricte. Du fait même de la confidentialité de la relation coach-coaché, et du fait que le résultat du coaching n est pas maîtrisé par l entreprise, l employeur peut se montrer méfiant Le point de départ du coaching est un constat partagé par l entreprise et le salarié (prise de fonction, posture, aisance relationnelle, stress ). Mais le coaching vise d abord le développement de la personne, dont l entreprise trouvera ensuite un bénéfice. L entreprise, pas plus que le coach, n auront de prise sur l autonomie nouvellement acquise par la personne coachée, et sur ce qu elle en fera. Aider quelqu un à moins subir son environnement et les différentes pressions qu il y associe, c est l accompagner vers plus de maîtrise mais aussi plus de liberté, donc accepter de ne pas contrôler l impact du coaching, à savoir le nouvel état d «être» de la personne accompagnée. La démarche repose sur la maturité de l employeur, qui conçoit que le bien-être de son salarié contribue à sa motivation, et à son efficacité, dans la mesure où l entreprise et le salarié se construise dans une même dynamique, où chacun y gagne. Et si le contrat n est plus équilibré entre l entreprise et le salarié, alors le coaching ne fait qu accélérer cette prise de conscience, pour que soit trouvée une solution plus acceptable pour chacun, ou que la séparation soit plus rapide et moins douloureuse, avec moins de préjudices de part et d autre. Il m est arrivé de coacher un salarié, sur des problématiques de stress. Au bout de dix séances, et après une prise de conscience d un certain nombre d éléments de motivation personnelle, il prit rendez-vous avec la DRH pour faire le point sur ce qu il souhaitait dans le cadre de son activité professionnelle. Un mois plus tard, faute de terrain d entente, il décidait de démissionner. La semaine suivante j étais convoqué par la DRH qui me faisait part de son incompréhension et de son mécontentement quant à mon action. En fin de réunion, nous nous accordions pour penser que ce qui venait de se passer aurait nécessairement émergé tôt ou tard, et peutêtre de manière plus brutale et plus violente, à la fois pour le salarié, et pour l entreprise. Tabou pour les managers et dirigeants, aveu de faiblesse? Le recours à un coach en entreprise est aujourd hui le plus souvent confidentiel vis-àvis des autres collaborateurs. Avoir un coach, cela ne se dit pas. Un peu comme si faire appel à un coach constituait en soi un aveu de faiblesse. Dans le champ du coaching de particuliers, mon expérience me fait penser que les femmes vont plus naturellement et facilement vers un accompagnement de type coaching, et j y vois là aussi une dimension culturelle. Les freins à l utilisation du coaching s apparentent de ce point de vue aux freins qui ont pu exister, et qui existent encore, quant à l utilisation de la psychanalyse ou de la psychothérapie. Mais pour en revenir au coaching, se faire aider, pour avancer plus vite, ou de manière plus satisfaisante du point de vue de la personne, c est pour elle prendre soin de soi, souhaiter être en mouvement et investir sur la qualité de son avenir. Cette démarche est valable à tout âge, et il n est pas nécessaire d attendre de vivre une situation particulièrement inconfortable! Et quel coach n a pas entendu ces petites phrases : «Je n en ai pas besoin, je m en suis toujours sorti tout seul», ou «Je me suis endurci, et ça n est pas à mon âge que je vais changer!». V. Le coaching est nécessairement une démarche personnelle, mais qui peut être financée par l entreprise Le coaching accompagne la personne vers un changement, un nouvel équilibre plus satisfaisant pour le coaché. Faire appel à un coach est nécessairement une action volontaire et 116 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n

60 Quelle place pour le coaching dans la formation des salariés? ne peut pas être imposée. Il s agit d une démarche personnelle. Dans la mesure où la démarche est personnelle, l entreprise ne sait pas nécessairement très bien comment la proposer à un salarié. D autant plus que certains tabous, comme nous l avons vu, existent au sujet des dispositifs d accompagnement. Souvent la démarche est proposée par l entreprise à l occasion d un entretien annuel. Mais une autre façon de faire se développe : il s agit de créer au sein de l entreprise un numéro vert accessible par les salariés de manière confidentielle. Au travers de ce dispositif, l entreprise peut également construire des indicateurs de surveillance du niveau de souffrance au travail, qui sont par essence très difficiles à mettre en place. Conclusion Comme nous l avons vu, le coaching, de par son éthique, constitue un outil intéressant dans l appréhension des compétences de type «social». Mais les freins restent nombreux à commencer par l absence d un cadre professionnel défini. Ensuite une certaine maturité des entreprises est nécessaire, pour qu elles acceptent de «lâcher prise» sur le processus mis en œuvre lors du coaching, et sur le résultat escompté. Le capital humain ne peut pas se construire au détriment des individus, qui doivent être parties prenantes de leur développement, et lucides sur ce qu ils investissent. Au risque sinon de le payer cher à un moment donné (je pense à l exemple extrême que constitue la récente actualité de l entreprise Renault : «69% des salariés interrogés disent avoir des tensions relationnelles dans le cadre de leur activité» indique le pré-rapport du cabinet d experts Technologia sur les conditions de vie au travail du Technocentre de Renault, dont quelques éléments ont été présentés jeudi 18 octobre 2007 par la direction des établissements d ingénierie de Guyancourt / Aubevoye et Rueil / Lardy). Le dernier frein à surmonter est culturel, et concerne une majorité d hommes en situation de responsabilité, à qui l on a peut-être demandé implicitement d être imperturbables, solides, sans faille ni doute, conformément à une certaine image du manager efficace. Faire appel à un coach peut être vécu par eux comme une remise en cause de leur légitimité, dans la mesure où ils se feraient aider. Se faire aider, c est parfois éviter le fameux «burn-out» (épuisement professionnel), et ainsi faire preuve de responsabilité pour soi, et pour les autres. Et c est aussi aller vers davantage de cohérence, et peut-être retrouver du sens. Annexe - Exemple de coaching La démarche de coaching est parfois difficile à présenter, et à comprendre. En complément à l explication que j ai pu en faire par ailleurs, et pour y apporter un peu de corps, je vais exposer de manière synthétique, et bien sûr avec quelques raccourcis, un cas concret de coaching sur une problématique professionnelle. Je rencontre C. lors d un premier entretien au cours duquel je me présente et explique ma démarche. Il développe ce qui l amène, et me dit qu il est désorganisé dans son travail, qu il perd du temps et de l énergie, et qu il a envie de travailler là-dessus. Je valide le fait que de mon point de vue, une démarche de coaching peut l aider par rapport à ce qu il évoque. Nous concluons l entretien en posant un objectif qui servira de fil rouge tout au long du coaching : «Améliorer mon organisation personnelle, de manière à gagner en sérénité». Un contrat est alors écrit, formalisant l objectif du coaching, le nombre de séances, la durée des séances, la fréquence des séances, le cadre déontologique, le prix et le lieu de déroulement du coaching. «Je suis désorganisé». Au fil des premières séances, nous allons creuser ensemble ce qu il y a derrière ce jugement porté sur lui-même. Quel est le référentiel de valeur sur lequel ce jugement s appuie, qu est ce qu une personne désorganisée du point de vue de C., en quoi est-ce bien ou mal d être organisé? Au travers de cette démarche, C. mesure petit à petit la relativité de l affirmation «je suis désorganisé», ainsi que le fait qu il s agit d un jugement qu il porte sur lui-même, plus qu un constat. Tout l enjeu pour moi est de provoquer cette prise de conscience, qui va au-delà de la compréhension intellectuelle. Pour ce faire, j aime utiliser le ressenti, demander à C. de me dire ce qu il vit en terme d émotions lorsqu il se trouve «désorganisé», et d accompagner l expression des besoins qu évoquent ces émotions. Le chemin que C. emprunte est celui qui conduit du jugement sur soi à l acceptation de ce que l on est, chemin balisé par le ressenti auquel il va accéder. Et mon rôle de coach est de permettre ce cheminement, en garantissant une sécurité et la possibilité d une confiance sans laquelle C. ne prendrait pas le risque d avancer sur cette voie. Quelques séances plus tard, je fais le point avec C. sur un exercice que nous avons réalisé la fois précédente, et qui était que C. liste ses tâches, les valorisent en temps passé, et parmi ces tâches identifiées celles délégables à son assistante. C. devait ainsi déléguer certaines tâches, et nous faisons un point aujourd hui sur la manière dont ça s est passé. C. en a déléguées certaines, mais pas toutes. Il m explique qu il n a pas osé déléguer une tâche qu il juge inintéressante. Dans un premier temps, il réalise que l aspect «inintéressant» de la tâche est quelque chose de subjectif, et qu il n a pas échangé avec son assistante sur cette tâche. Il a projeté sa perception de cette tâche sur la manière dont cette activité pouvait être envisagée par son assistante, sans valider avec elle que c était le cas. Un peu plus tard dans notre échange, C. m ayant dit que la tâche qu il n avait pas déléguée relevait plutôt du périmètre de travail de son assistante plutôt que du sien, nous travaillons sur ce qu a ressenti C. lorsqu il a hésité à déléguer cette tâche. C. : Je culpabilisais de lui demander de faire ça M. : Vous m avez dit que vous ne savez pas si cette tâche lui déplaît effectivement. Mais imaginons que cette tâche lui déplaise effectivement. Que se passerait-il si vous lui demandiez de la faire? C., après un temps d hésitation : Je ne serais pas bien 118 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n

61 M. : Pourquoi, qu est ce qui se passerait? C. : Elle m en voudrait M. : Et en quoi c est si important pour vous? C. : Et bien j aime bien quand l ambiance est bonne, je n aime pas les conflits M. : Donc vous préférez réaliser des tâches qui ne sont pas dans vos attributions, plutôt que de prendre le risque que les gens vous en veuillent, voire ne vous apprécient pas. Cela correspond à ce que vous m avez dit? C. : Oui, en effet, je m y retrouve M. : Quand vous imaginez cette situation où vous déléguez, vous ressentez quoi au fond? C. : Je crois que ça me fait peur M. : Et qu est ce qu il y a derrière cette peur? C. : Je crois que c est la peur d être rejeté C. (après plusieurs relances) : la peur d être seul de ne pas exister C. est en train de prendre conscience de l enjeu affectif qu il met dans sa relation de travail, et de ce que ça lui coûte en termes d énergie et de sérénité. Le jugement des autres vis-à-vis de lui-même occupe une telle place qu il est prêt à le payer cher en heures de travail, en fatigue et en inconfort. L importance des autres et de leur jugement prend le pas sur ses besoins et sur la qualité de sa vie professionnelle. Pour en revenir à notre fil rouge, à savoir l objectif du coaching, C. organise son travail davantage pour les autres que pour lui-même, et la suite du coaching va amener C. à équilibrer autrement son rapport aux autres et à ses besoins propres dans le cadre de son travail (mais aussi par voie de conséquence dans d autres situations qui dépassent le cadre strictement professionnel). Plus tard lors d une autre séance de coaching, C. va évoquer sa difficulté à se concentrer lorsque l environnement est bruyant. Il se dit très sensible au volume sonore. Je vais alors lui demander de quelle manière il aménage son environnement de travail par rapport à cette nécessité, et il va s avérer que là encore, par crainte d être «mal perçu», il en a très peu parlé avec ses collègues. Il ferme notamment très rarement la porte de son bureau, et d une manière générale il ne répond pas à ce besoin qu il a d un environnement calme, car il anticipe et appréhende un jugement négatif de la part de son entourage. Compte tenu de cette peur, il perd en énergie et en efficacité dans la réalisation de ses tâches. Du coup il se sent débordé, et mal organisé. Je vais revenir régulièrement sur ce fil rouge, qui sera le point fixe par rapport auquel sera évalué le résultat du coaching. Les prises de conscience successives vont lui permettre de modifier la perception qu il a de lui-même, et des autres, d être plus à l écoute de ce qu il ressent et ainsi d évoluer vers un état plus serein et satisfaisant de son point de vue. Son rythme de travail et son organisation vont évoluer dans le même temps, et l objectif va ainsi être atteint. Je le rappellerai 6 mois après la fin du coaching de manière à avoir son point de vue à froid, et mieux mesurer si l apport du coaching s est inscrit dans la durée, et si des changements se sont effectivement ancrés. Dans l exposé de ce cas, je n ai volontairement pas évoqué d outil. Il est important pour moi de ne pas trop coller à un modèle, de manière à rester dans l écoute, l ouverture, l absence de jugement. Mais tout au long de ce coaching, certaines situations m ont rappelé aux théories sur les émotions (s affirmer en percevant, acceptant et exprimant ses émotions), à la programmation neuro-linguistique (PNL) (les canaux directeurs de perception, et dans le cas précis le canal «auditif»), à l analyse systémique (boucle de rétroaction, je me juge au travers du jugement que je prête aux autres), à l analyse transactionnelle (positions de vie, injonction «sois parfaite») 120 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n

62 Une démarche d accompagnement d entreprise Entretien avec Isabelle Molina, conseillère en formation continue au GIP éducation et formation tout au long de la vie (EFTLV) R E G A R D S Quelles sont vos missions en matière de formation? J ai plusieurs missions au sein du Groupement d'intérêt public Education et formation tout au long de la Vie (GIP EFTLV), structure au service des projets de formation tout au long de la vie de l académie de Reims. En particulier, le département de pilotage de projets et coopérations dans lequel je travaille, permet la conduite de projets qui exigent des coopérations et nécessitent la mise en commun de ressources et de compétences. Organisme public, le GIP EFTLV et le réseau des GRETA ont une expérience de plus de 30 ans dans la formation des adultes, l ingénierie de formation de formateurs et le conseil. Mes missions m ont amenée à anticiper les changements dans les entreprises, à concevoir des dispositifs innovants en formation, à développer des démarches liées à la mise en place de contenus de formations basés sur l'approche par compétence Actuellement, dans le cadre du développement du capital humain des organisations, j accompagne des entreprises dans des actions collectives de sensibilisation et de mise en place d une démarche de développement durable «Performance 2D». Les bénéfices pour l entreprise sont multiples : amélioration de la performance globale, attractivité, nouvelles opportunités, mobilisation des ressources pérennité. Cette démarche permet d enrichir la pensée stratégique et améliorer le pilotage et le fonctionnement de l entreprise. Pouvez-vous nous en dire un peu plus sur cette démarche? Je dois d'abord préciser que nous travaillons surtout en direction des PME-PMI, car les grands groupes sont déjà souvent engagés dans ce type de démarche. Il est important de faire comprendre aux PME-PMI que le développement durable ne se réduit pas à la problématique de l'environnement souvent perçue comme une source de contraintes et de coûts, mais qu il peut au contraire être source d'opportunités et de richesse. Le développement durable pour l entreprise, contrairement à l idée reçue, ne se limite pas au respect de l environnement, mais vise à assurer la performance économique d une entreprise en intégrant des préoccupations sociales, environnementales et territoriales dans ses activités. Intégrer le développement durable aujourd hui dans la stratégie et la gestion de l entreprise, c est lui permettre d enrichir son processus de décision et d anticiper des évolutions majeures ou de nouvelles attentes de la société. Notre démarche d'accompagnement des entreprises à la prise en compte de la problématique de développement durable se déroule en plusieurs phases. Dans une première phase, nous travaillons sur les «parties prenantes», c'est-à-dire tous les acteurs impliqués directement ou indirectement dans la vie de l'entreprise. On peut mentionner entre autres parties prenantes les salariés, les fournisseurs, l Etat, les collectivités Précisément, nous essayons de connaître les attentes des entreprises à l égard de ces 122 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n

63 parties prenantes et les attentes de ces dernières à l égard des entreprises. C est à partir de ce premier travail que nous réfléchissons avec le comité de direction de l'entreprise à la mise en place de plans et de principes d action. La seconde phase est axée sur la stratégie de l entreprise analysée à partir de son image de la réussite et son périmètre de responsabilité et de ressources. La troisième phase porte sur l organisation de l entreprise et son rapport à l environnement. On analyse les champs de décisions les plus pertinents ou stratégiques pour l entreprise par rapport aux impacts sur les parties prenantes et l'environnement. La dernière journée, synthèse de l accompagnement, permet d installer une gouvernance «développement durable dans l entreprise». Pourriez-vous nous préciser le sens de cette démarche? Avez-vous des exemples concrets de mise en œuvre de cette démarche? Nous avons déposé deux dossiers auprès de la DRIRE (Direction régionale de l industrie, de la recherche et de l environnement) pour mener des actions collectives et mettre en place cette démarche «Développement durable dans les entreprises». La première action collective a concerné une dizaine d entreprises de la région Champagne- Ardenne et s est terminée par un colloque de sensibilisation à la problématique du développement durable en décembre La deuxième action, en cours, vise à développer auprès d une trentaine d entreprises cet accompagnement à la prise en compte du développement durable. Vous trouverez ci-dessous le schéma général de ce dispositif d'accompagnement. Sensibilisation au Développement Durable - 1 jour J.1 Installer Performance 2D dans l'entreprise J.2 Gestion des parties prenantes J.3 Gestion des parties prenantes J.4 Gestion des parties prenantes J.5 Développement Durable et Stratégie et Management J.6 Développement Durable et Organisation et Production J.7 Journée synthèse - Bilans, projections, plans d'actions La communication autour du Développement Durable - 1 jour Nous travaillons en collectif uniquement sur des aspects qui peuvent intéresser toutes les entreprises et où il n y a pas de problème de confidentialité. Cela concerne la formation d entrée des chefs d entreprise à la démarche «Développement durable» et la formation de sortie sur la communication : comment communiquer à l interne et à l externe autour du développement durable. La première journée, nous formons les responsables d'entreprises (ceux qui siègent au comité de direction) sur les problématiques liées au développement durable. Nous commençons de façon large en abordant les enjeux environnementaux au niveau de la planète, puis on arrive rapidement aux questions touchant directement les entreprises, l'objectif étant ici d'aborder les enjeux concrets en répondant à deux types de questions : comment mettre en place une démarche développement durable dans l'entreprise et quels bénéfices peut-elle en retirer? Ensuite, un consultant intervient pendant 7 journées in situ. La première journée vise à démultiplier l'action en y associant des personnels n'appartenant pas forcément au comité de direction. Il s'agit de diffuser plus largement des informations sur la problématique du développement durable et sur la démarche qui va être conduite. Les journées 2, 3 et 4, les parties prenantes sont choisies et étudiées avec le comité de direction et avec des responsables de services de l'entreprise dont les activités jouent un rôle ou sont impactées par la problématique du développement durable. Ces responsables peuvent ensuite jouer le rôle de courroie de transmission auprès des salariés de leurs équipes respectives. La journée 5, porte sur la stratégie de l'entreprise et la journée 6 sur son organisation. La journée 7 permet de dresser le bilan. L'important est de comprendre que cette démarche d'accompagnement a pour but de faire émerger une réflexion sur la problématique du développement durable auprès des chefs d entreprise. Cette démarche peut ensuite être démultipliée en interne par les personnes qui l ont suivi ou être accompagnée par un consultant. Ce que nous proposons n est pas de la formation telle qu on a l habitude de l entendre. C est un accompagnement individualisé, une sorte de coaching des membres du comité de direction, en lien avec la problématique de développement durable. L'idée est bien de faire comprendre qu il y a des ressources dans l entreprise qui ne sont pas sollicitée. En d'autres termes, cette démarche vise à faire comprendre à l'entreprise (au comité de direction) qu'il existe des potentialités non exploitées à l'intérieur de l'entreprise, mais également à l'extérieur. C'est une forme de traque aux niches de productivité, aux niches de richesses, de ressources. Le résultat de notre action doit déboucher sur une meilleure prise en compte des opportunités et des richesses de l entreprise. Vous avez ici retracé dans ces grandes lignes une démarche d accompagnement d entreprise. Plus généralement, que vous suggère le terme d accompagnement? S agit-il d un effet de mode? Ce n est pas un effet de mode. Dans le type de démarche que j ai évoqué, il s agit à travers l accompagnement de transférer des compétences et de faire évoluer le mode de gouvernance de l entreprise. Il me semble que la formation se fera de plus en plus dans une démarche d accompagnement pour être au plus près du terrain, plus proche des besoins. C est sous cet aspect qu est pensé l accompagnement, le «coaching» comme disent certains. 124 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n

64 Le coaching est-il synonyme d accompagnement? Personnellement, l accompagnement est différent du coaching. Le coaching permet d accompagner une personne en intégrant une dimension psychologique qui va permettre à cette personne d exprimer son potentiel pour atteindre la performance visée. Le coach est plus un psychologue qu un expert du domaine traité. Il intervient sur la personne elle-même. L accompagnement est lui réalisé par un expert du domaine traité. Il permet d intervenir sur une personne ou sur un groupe de personnes pour les accompagner dans des phases de changement ou d évolution des situations de travail. L accompagnement permet de transférer avec ces personnes et pour ces personnes, de nouvelles compétences pour atteindre la performance visée. Le terme coaching reste un terme vague. Une pratique d ailleurs souvent mal perçue, sans doute parce que mal définie ce qui à ma connaissance n est plus le cas aujourd hui puisqu il existe des organismes certificateurs qui labellisent la pratique du coaching. Cela réduit les dérives qui pouvaient autrefois exister. En tous les cas, le terme accompagnement me semble plus clair, plus adapté à la démarche «Développement durable» que nous mettons en place dans les entreprises. Que signifie pour vous l idée d accompagner dans la formation? Pour moi cela renvoie à de l accompagnement conseil. Accompagner, c est déjà de la formation, mais de la formation beaucoup plus proche des problématiques des personnes. C est une manière de les former au plus proche de leur métier. Ainsi, dans une formation inter entreprise, les personnes en formation vont prendre ce qui peut les intéresser. Dans une formation intra entreprise, on est déjà plus proche du besoin des salariés puisque la formation est ciblée par rapport aux besoins repérés. Le formateur est ici très proche des personnes accompagnées, on est dans de la formation «personnalisée» de groupe. Comment interprétez-vous le passage des formations classiques à ce que l on nomme aujourd hui l accompagnement en formation? Il me semble que c est principalement pour des raisons de performance, de productivité. La formation classique, en interentreprises, a un coût le coût de la formation auquel il faut rajouter le coût lié au fait que les salariés ne sont plus en situation de travail et le contenu de la formation n est pas totalement exploitable par le salarié. Un accompagnement en formation est plus performant, plus efficace car plus ciblé du point de vue de l entreprise. Les coûts pédagogiques peuvent être plus élevés, mais si l on analyse le bilan réel, l entreprise sort gagnante en terme d efficacité et d efficience. C est une forme de radicalisation de la formation? Oui, cela correspond à une certaine demande. Mais, il est bon que les gens puissent aussi partir en formation collective. Finalement, il y a du pour et du contre dans chacun de ces modes de développement des compétences. La formation interentreprises (type catalogue) a aussi son intérêt puisqu elle permet aux personnes qui partent en formation de pouvoir échanger avec des pairs, de créer des réseaux de compétences et d échanger sur des problématiques. A l autre extrême, l accompagnement des salariés en situation de travail permet d être plus pragmatique et efficace en terme de réponse à un besoin. C est cette solution que nous avons jugée la plus pertinente pour former les salariés au développement durable et modifier le comportement des acteurs de l entreprise. 126 Formation & Territoire - n 12 Formation & Territoire - n

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