ISSN 1286-9392 www.education.fr 01.46 OCTOBRE De formation à dominante littéraire et sciences humaines, la population des nouveaux professeurs des écoles continue de se féminiser, et apparaît d origine sociale plus élevée que celle des anciens. Le désir d enseigner et celui de s occuper d enfants jeunes justifient le choix du métier, métier que d aucuns continuent d inscrire dans une «vocation» plus ou moins précoce. Apprendre aux élèves à lire, écrire, compter et leur donner le goût du savoir et des connaissances représentent les finalités également partagées par la nouvelle génération, même si les jeunes professeurs des écoles accordent une place de choix à l apprentissage de la citoyenneté. La formation dispensée à l IUFM contribue à cette évolution mais elle souffre, selon eux, d un certain nombre de manques ou insuffisances rencontrés dans le quotidien du métier. En effet, les problèmes de comportements des élèves ou les phénomènes de violence rendent l exercice du métier plus difficile. Satisfaisant bien que difficile, le métier conserve pour les deux tiers d entre eux du prestige. Devenir professeur des écoles Dans le cadre de son programme d enquêtes sur le métier d enseignant, la Direction de la programmation etdu développement(dpd) a constitué un panel de professeurs desécoles, pour moitié issus d IUFM (institut universitaire de formation des maîtres) en 1999, par concours externe, pour moitié nomméssurlisted aptitudeoulauréatsdu concours interne. Ces enseignants interrogés à la fin de l année scolaire 1999-2000 appartiennentàdeuxgénérationsdifférentes par l âge et l ancienneté dans le métier. L étude a pour but de mieux cerner leurs conditions respectives d accès à la fonction, l exercice du métier et ses représentations ainsi que les opinions exprimées sur la formation à l IUFM parlesjeunesprofesseurs des écoles. LA PROFESSION SE FÉMINISE ENCORE La féminisation de la fonction se confirme parmi les jeunes professeurs des écoles puisque les femmes représentent 83 % contre 79 % parmi ceux qui sont intégrés par concours interne ou liste d aptitude. Il semblerait ainsi que «les représentations sociales liées à la socialisation de sexe jouent à plein rendement : gérer scolairement la petite enfance apparaît mentalement comme un métier de femmes reposant sur la construction sociale idéologique, subjective et réductive de l instinct maternel.» 1 Les femmes entrent d ailleurs dans la fonction nettement plus jeunes que les hommes (presque un quart d entre elles ont moins de 25 ans pour 12 % seulement des hommes). Les nouveaux professeurs des écoles sont issus, à 78 %, des filières lettres et sciences humaines. Par rapport à la répartition des élèves inscrits en deuxième cycle à l université, ils sont d ailleurs surreprésentés dans les filières littéraires, sciences humaines et sociales mais aussi scientifiques où ils ont un niveau d études plus élevé : 34 % ontunniveaubac+4ouplus,contre24% en lettres et sciences humaines, et 31 % en moyenne. Avant l année d obtention du concours, un tiers des jeunes professeurs des écoles ont exercé une activité professionnelle autre que saisonnière. Parmi ceux-là, six sur dix ont exercé un métier appartenant à la sphère «éducation nationale» et quatre ont été salariés du secteur public ou privé. Quant au recrutement social des nouveaux professeurs des écoles, il confirme, par rapport à l ensemble de la population françaiseetplusencoreparrapportàleurs homologues anciens, le phénomène «d embourgeoisement» 2 relatif des jeunes sortant d IUFM. Ainsi, 61 % 1. S. Ramé, L insertion professionnelle et sociale des nouveaux enseignants, collection Logiques sociales, L Harmattan, 1999. 2. Selon l expression de I. Berger évoquant à la fin des années 70 le double mouvement de féminisation et de «lent embourgeoisement» du corps des enseignants du premier degré. Les d une génération à l autre, PUF, Paris, 1979.
des jeunes professeurs des écoles ont un père cadre moyen ou supérieur, contre 34 % pour les anciens. Cette origine sociale correspond sensiblement à celle des étudiants ayant une licence, et confirme que la poursuite d études dépend du milieu social d origine. Ainsi, l élévation du niveau requis à l entrée en IUFM la licence participerait à l élévation de leur origine sociale. Pour les anciens le bac était la condition d entrée à l École normale ou dans la fonction (trois quarts d entre eux avaient le bac). De surcroît, 29 % des jeunes professeurs des écoles ont un parent au moins enseignant contre 15 % des anciens. «Cette reproduction sociale très marquée aurait pour avantage la continuation de la cohésion institutionnelle et comme inconvénient une puissance d inertie.» 3 Dans l accès au métier, l influence de l environnement familial se révèle forte puisque deux tiers des enseignants (sept sur dix pour les jeunes) déclarent qu une ou plusieurs personnes proches ont pu jouer un rôle : les parents (32 %), ou des amis ou membres de la famille eux-mêmes enseignants (28 % pour les jeunes et 20 % pour les autres). L IMAGE FORTE D UN ENSEIGNANT A SUSCITÉ NOMBRE DE VOCATIONS L image forte d un ou plusieurs enseignants peut également se révéler décisive pour 37 % d entre eux. Parmi les jeunes professeurs des écoles, le choix de devenir enseignant prend forme à des moments variables, assez étalés dans le cours des études : pour un sur cinq dès le primaire, un sur trois dès le secondaire, et un sur trois dans le supérieur,lesautresàla suite d une première expérience professionnelle. Pour les anciens, la vocation s affirmait plus fortement dès l école primaire (39 %), situation logique dans la mesure où un diplôme d enseignement supérieur n était pas requis pour entrer à l École normale dont la plupart des anciens sont issus. Les motivations pour devenir enseignant n ont guère changé entre les deux générations : en premier lieu, le désir d enseigner et celui de s occuper d enfants. 3. S.Ramé, op. cit. TABLEAU I Motivations pour devenir enseignant du premier degré selon l origine des enseignants (en %) Motivations Motivation principale Motivation citée en rang 1, 2 ou 3 Autonomie dans le travail 5 5 32 28 Temps libre, vacances 1 11 12 Sécurité de l emploi 3 5 24 19 Garantir équilibre vie profes./ vie privée 6 4 35 25 Désir de s occuper d enfants 25 31 61 65 Désir d enseigner 43 35 70 69 Considération pour ce métier 2 4 11 20 Exercer une fonction éducative 15 8 43 38 Le salaire 1 2 La perspective de carrière 1 4 2 Exercer un métier de service public 2 7 8 Autre 1 4 3 6 857 répondants Total supérieur à 100 % en raison des réponses multiples. L allongement des études requises accentue l envie d exercer une fonction éducative puisque 43 % des jeunes placent le désir d enseigner devant le désir de s occuper d enfants (25 %), alors que pour les anciens, les proportions sont respectivement de 35 % et 31 % (tableau I). Il reste que l enseignement apparaît souvent exprimé sur le mode d un fort engagement personnel voire, de la vocation : «C est un sacerdoce, ce n est pas un métier comme les autres.» «C est un métier extraordinaire. On est libre, c est difficile et il faut avoir la vocation. On a de lourdes responsabilités, il faut le faire àfondoufaireautrechose.» Interrogés pour savoir si le salaire serait un frein dans le choix du métier, neuf enseignants sur dix répondent par la négative en ce qui les concerne. Mais ils sont six sur dix à penser que cela pourrait être le cas pour ceux qui voudraient s engager dans cette voie. On peut percevoir là une forme d insatisfaction qui ne va pas, toutefois, jusqu à motiver un refus du métier. POURQUOI LE PREMIER DEGRÉ? POUR S OCCUPER D ENFANTS JEUNES ET POUR LA POLYVALENCE DE L ENSEIGNEMENT Pour quatre jeunes professeurs des écoles sur dix, l accès au métier se caractérise par une hésitation entre le premier et le second degré, davantage pour les diplômés de langues vivantes et disciplines scientifiques que pour ceux des lettres et arts. Le choix du premier degré par défaut (non réussite au concours du second degré) concerne huit enseignants sur cent et serait donc relativement marginal. Plus précisément, la polyvalence du métier et le contact avec les jeunes enfants sont les raisons majeures de choix du premier degré pour les jeunes professeurs des écoles, raisons un peu moins souvent avancées par les anciens qui sont en revanche plus nombreux (un quart) à regretter de n avoir pas eu les diplômes suffisants pour accéder au second degré. La dimension «maternelle» s affirmerait ici encore plus fortement puisque 61 % des femmes, jeunes professeurs des écoles, contre 36 % des hommes avancent le désir de s occuper d enfants jeunes. Une enseignante déclare que «Çà reste un challenge, le grand bonheur c est de travailler avec des enfants» et une autre : «Il faut aimer les enfants, être capable d une grande disponibilité pour occulter tous nos problèmes en entrant dans la classe. Savoir les motiver, les intéresser, établir un contact, une communication véritable, savoir les aider.» La troisième raison avancée par presque un tiersdesjeunesprofesseursdesécolesest le choix du premier degré pour rester dans l académie ou le département, condition assurée par le recrutement académique du concours par rapport au recrutement national du second degré. La quatrième raison avancée (par un sur cinq) est d ordre stratégique : ils estimaient leurs chances de réussite plus fortes qu au concours du second degré (surtout les hommes, 33 %, contre 13 % de femmes). 30 % des anciens avancent d «autres» raisons de natures diverses : financière (les connaissent ainsi une valorisation de leur salaire), pédagogique (liberté de garder ses élèves d une année sur l autre) ou bien d ordre privé (tableau II). NOTE D INFORMATION 01-46 Page 2
TABLEAU II Raisons de choix du premier degré selon le profil des enseignants (en %) (deux réponses possibles) Ensemble Rester dans l académie ou le département 29 17 24 Vous occuper d enfants jeunes 55 40 50 Les chances de réussite au concours premier degré étaient plus fortes 18 4 13 Attrait pour la multiplicité des disciplines enseignées 57 22 45 Pas de diplôme qui préparait aux concours de recrutement du second degré 4 25 12 Pas été reçu aux concours du second degré 8 8 8 Autre 7 30 15 269 répondants Total supérieur à 100 % en raison des réponses multiples. TABLEAU III Deux principales finalités de l enseignement à l école primaire selon le profil des professeurs des écoles (en %) (deux réponses maximum) Apprendre à lire/écrire/compter 60 59 Former les futurs citoyens 38 26 Former les élèves à des méthodes de travail 20 19 Habituer les enfants à une vie collective 12 11 Développer l autonomie de l enfant 20 29 Donner le goût du savoir et des connaissances 48 52 857 répondants Total supérieur à 100 % en raison des réponses multiples. LES JEUNES DAVANTAGE EN ZONE RURALE, RÉGION PARISIENNE ET ZEP Les jeunes professeurs sont essentiellement affectés sur des postes provisoires (huit sur dix). Ils sont moins présents en maternelle que leurs aînés, la situation étant inverse pour les jeunes hommes, deux fois plus souvent affectés en maternelle que les anciens (15 % contre 6 %). On ne peut toutefois conclure àuneffetdegénérationoud ancienneté. Trois quarts des sortants d IUFM sont satisfaits de leur première affectation dont 46 % très satisfaits. Quant au quart d assez peu ou de très peu satisfait, on les trouve plus fréquemment en ZEP, en zone rurale etdanslescommunesdeplusde50000 habitants. UNE PRÉOCCUPATION NOUVELLE DU MÉTIER : FORMER LES FUTURS CITOYENS Les professeurs des écoles sortis d IUFM et les anciens intégrés dans la fonction partagent deux des grandes finalités de leur métier : apprendre aux élèves à lire/écrire/compter, leur donner le goût du savoir et des connaissances. Les différences dans la définition et l appréhension des objectifs assignés à l enseignement primaire portent sur deux dimensions. Les enseignants des écoles recrutés par concours interne et liste d aptitude mettent davantage l accent sur le développement de l autonomie de l enfant tandis que les professeurs débutants se distinguent surtout par la place accordée à la citoyenneté (tableau III). C est au niveau élémentaire que cette préoccupation apparaît la plus affirmée, puisque 40 % des professeurs indiquent cette finalité. Ce résultat apparaît somme toute en conformité avec les objectifs de formation du citoyen ou d exercices de la citoyenneté énoncés dans les textes ministériels les plus récents. Par ailleurs, les finalités premières assignées à l enseignement du français et des mathématiques sont partagées par les professeurs des écoles débutants et les anciens : apprendre à lire d un côté, développer les capacités de raisonnement de l autre. Plus précisément, c est le niveau enseigné (maternelle, élémentaire) qui peut faire varier les priorités, comme dans l enseignement du français, plus axé sur l expression personnelle et orale au niveau maternelle, sur la production de textes écrits au niveau élémentaire. UNE DIMENSION PRIVILÉGIÉE DU MÉTIER : LE CONTACT AVEC LES ENFANTS Travailler au contact des enfants est une source de satisfaction prépondérante que ce soit du point de vue des professeurs des écoles débutants ou des anciens. De nombreux témoignages sur le métier en soulignent l importance : «Pas de routine, Le contact avec les enfants est valorisant. C est un métier enrichissant.» «Aimer le contact avec les enfants et les favoriser. Métier prenant mais qui offre de belles récompenses.» «Il faut aimer les enfants, et que le contact passe tout de suite avec eux.» La transmission de savoirs et de connaissances est seconde et proche, dans l ordre des motifs de satisfaction professionnelle, del autonomiedansletravail.surce registre des aspects positifs, la convergence de points de vue entre les deux catégories d enseignants est forte. Les différences sont davantage perceptiblessousl angledesdifficultés rencontrées. Ainsi, s adapter au niveau des élèves et des classes est cité en première difficulté par 35 % des professeurs des écoles débutants contre 15 % parmi les anciens. «Il a fallu s adapter à des enfants beaucoup plus sollicités par le monde qui les entoure et à d autres devenus passifs pour beaucoup de choses» confie une jeune enseignante. Préparer les cours est une seconde difficulté très spécifique des débutants (14 % la citent en premier). Les conditions de travail sont une contrainte et, sans doute, une critique adressée à l institution, plus caractéristique des anciens. Quant à l indiscipline des élèves, elle peut être considérée comme l une des difficultés majeures qui pèse sur l enseignement dans les écoles en ZEP. S agissant des contenus enseignés, les professeurs des écoles reconnaissent rencontrer des difficultés dans l enseignement des arts plastiques (43 % beaucoup ou un peu), des sciences et techniques (46 %), et plus encore des langues vivantes (54 %), de l éducation musicale (58 %) ou de l informatique (59 %). Les difficultés rencontrées dans les trois dernières matières mentionnées étant plus spécifiquement le fait des professeurs des écoles anciens. LES ÉLÈVES ET LA CLASSE : UNE FORTE DISTINCTION ZEP/HORS ZEP Les professeurs des écoles débutants dans le métier ou anciens développent une même perception des élèves qu ils jugent intéressés, participatifs mais de niveaux scolaires hétérogènes. Le problème des effectifs se pose plus particulièrement en classes maternelles (57 % des professeurs des écoles les jugent trop importants) NOTE D INFORMATION 01-46 Page 3
et celui du niveau des élèves en classes élémentaires (un tiers le considèrent comme faible). Cependant, c est la distinction entre les écoles en ZEP et hors ZEP qui cristallise les différences de perception des élèves, en particulier sous les critères d indiscipline (43 % des enseignants jugent les élèves indisciplinés en ZEP contre 23 % hors ZEP), de niveau des élèves (59 % les jugent de niveau faible en ZEP contre 16 % hors ZEP) et d hétérogénéité de ces niveaux (81 % en ZEP contre 57 % hors ZEP). La question de l hétérogénéité pose celle des progrès des élèves et de la capacité de l enseignant à intervenir efficacement auprès du plus grand nombre. Or, force est de constater que la plupart se trouvent confrontés à un double écueil : aider suffisamment les élèves les plus en difficulté (23 % seulement estiment y parvenir) sans freiner les élèves les plus en mesure de progresser (59 % estiment au contraire que ce type d élèves est freiné dans leurs apprentissages). En outre, plus la classe est jugée hétérogène ou de niveau faible, plus les élèves les plus en avance sont freinés dans leur progression. Au total, près d un professeur des écoles sur deux (48 %) estime que les élèveslesplusen difficultésontinsuffisamment aidés et que les éléments jugés les plus en avance sont freinés dans leur progression. Cette opinion concerne davantage les enseignants débutants que les anciens (52 % contre 43 %). GÉRER LES PROBLÈMES DE COMPORTEMENT DES ÉLÈVES ET LES PHÉNOMÈNES DE VIOLENCE Faire la classe s accompagne d un certain nombre de nuisances et perturbations liées au comportement des élèves. Le bruit est l une des principales, surtout à l école maternelle (52 % le citent comme cause majeure de pénibilité d une heure de classe) tandis que le manque d attention caractérise les situations au niveau de l élémentaire. Les élèves des classes en ZEP se caractérisent, du point de vue des enseignants, par leur fatigue plus fréquente (39 % contre 33 % hors ZEP), leur comportement jugé turbulent (32 % contre 25 % hors ZEP) voire par différentes manifestations de violence en classe (24 % contre 15 % hors ZEP). Parallèlement, les problèmes d indiscipline des élèves ont une fréquence inégale selon les contextes. Ils sont plus récurrents auprès des professeurs des écoles débutants (40 % déclarent en rencontrer très souvent ouassezsouventcontre29%parmilesanciens ) et dans les écoles en ZEP (52 %). Du point de vue des enseignants, les problèmes sociaux rencontrés par les élèves sont la cause majeure de l indiscipline en classe et tout particulièrement dans les contextes en ZEP (55 % citent ce critère contre 33 % hors ZEP). «Jesuis obligée de faire continuellement de la discipline» déclare une enseignante. Au-delà des phénomènes d indiscipline souvent imputés au chahut de quelques élèves perturbateurs, ce sont les faits de violence qui occupent une place relativement importante puisque 21 % des enseignants estiment que des actes graves de violence se sont produits au sein de leur école. Ces faits se produisent plus fréquemment au niveau élémentaire mais ils ne sont pas exclus des cours de récréation oudesclassesdesécoles maternelles (24 % contre 12 %). Plus répandus en ZEP (35 % contre 14 % hors ZEP), ils sont davantage ressentis par les professeurs des écoles débutants que par leurs collègues anciens enseignant dans ce contexte (42 % des premiers contre 24 % des seconds estiment que leur TABLEAU IV Fréquence des pratiques de travail en équipe (en %) Pratiques de travail en équipe Très souvent Assez souvent Assez peu souvent Rare/ jamais Échanger sur les méthodes pédagogiques 25 42 23 10 100 Assurer le suivi des élèves 25 41 18 16 100 Réaliser des projets pédagogiques d école 30 40 16 14 100 Harmoniser les règles de discipline des enfants 31 36 18 15 100 Produire des documents d évaluation 16 23 22 39 100 Produire des supports de cours, des exercices 14 22 24 40 100 Préparer des séquences pédagogiques 14 24 25 37 100 Harmoniser la correction d exercices d évaluation 10 18 20 52 100 600 répondants Total école a été confrontée à des problèmes graves de violence depuis la rentrée scolaire). Cette violence consiste principalement en bagarres et coups entre élèves, en agressivité, menaces, en violences verbales plus que physiques. LE TRAVAIL EN ÉQUIPE PLUS DÉVELOPPÉ AVEC L ANCIENNETÉ DANS LA FONCTION Le travail en équipe apparaît inégalement développé selon les contenus et objectifs assignés et selon l ancienneté dans la fonction. Ainsi, les échanges sur les méthodes pédagogiques, le suivi des élèves, l élaboration de projets pédagogiques d école ou bien encore l harmonisation des règles de discipline apparaissent comme des pratiques courantes (tableau IV). Moins fréquentes sont les occasions de travail en équipe qui auront pour objet de produire des supports de cours ou d harmoniser les exercices d évaluation. Autrement dit, ce qui se situe au plus près des pratiques pédagogiques de l enseignant, de sa manière de faire la classe, semble plus difficile à intégrer dans une réflexion collective. Encore faut-il différencier les professeurs des écoles débutants des anciens car ces derniers sont systématiquement plus impliqués dans les différentes modalités du travail en équipe. De même, les collaborations relatives à l enseignement (par exemple, la préparation de séquences) seraient un peu plus fréquentes dans les écoles en ZEP. En fait, parmi les différents partenaires côtoyésdanslecadredeleuractivitéprofessionnelle, les professeurs des écoles jugent avec plus de satisfaction les relations avec leurs collègues y compris le directeur d école. Sans être nécessairement difficiles, les contacts et échanges avec les familles recueillent des opinions un peu moins favorables (12 % seulement les envisagent en ces termes). En fait, il se dessine un processus d élargissement du cadre de référence de l activité enseignante, comme l indique cette enseignante : «C est un métier où il faut savoir composer avec les enfants, les parents, les collègues. Ce n est plus un travail seul dans la classe comme autrefois.» NOTE D INFORMATION 01-46 Page 4
DES OPINIONS CONTRASTÉES SUR LA FORMATION REÇUE À L IUFM L évaluationdelaformationreçueà l IUFM par les professeurs des écoles débutants nécessite une approche différenciée selon les domaines de formation. Les apports disciplinaires et didactiques sont inégalement appréciés mais les insuffisances sont plus fortement soulignées sur le plan des techniques d expression et de communication, des connaissances en sciences humaines et sociales, et surtout de la gestion de la classe (64 % des professeurs des écoles jugent cette formation inadaptée). Plus précisément, l hétérogénéité des publics et les problèmes d indiscipline, la gestion d une classe à plusieurs niveaux sont quelques-uns des manques les plus fortement soulignés par les professeurs des écoles. On peut également observer que les professeurs des écoles débutants ne se reconnaissent pas une même capacité à enseigner dans tous les contextes, notamment les classes en ZEP (la moitié des enseignants s estime dans l incapacité d enseigner en ZEP). «Cequim amanqué? du concret : l aide à la gestion des élèves en difficulté, la gestion du problèmedelaviolenceetdel indiscipline, de l hétérogénéité des élèves. L aide pour l enseignement en ZEP. Pas assez de stages» déclare un professeur des écoles interrogé sur les manques de la formation en IUFM. En fait, les opinions les plus positives concernent la formation se rapportant directement à la pratique professionnelle comme en témoigne l utilité que tous accordent au stage de seconde année, leur intérêt manifeste pour le mémoire professionnel (61 %) et leur satisfaction vis-à-vis des enseignants en poste issus du premier degré qui les conseillent. «Cequi m a le plus apporté? les stages : être ainsi confronté au terrain, on sort de la théorie. On est dans une vraie classe avec de vrais élèves. On côtoie des futurs collègues et ainsi on se fait un réseau de connaissances» répond une enseignante interrogée sur les apports de la formation en IUFM. L EXERCICE D UN MÉTIER ÀLAFOISSATISFAISANT ET DIFFICILE Lorsqu ils dressent un bilan synthétique de leur première année en tant que professeur des écoles, qui est aussi une première année d enseignement pour les débutants, les professeurs expriment leur satisfaction en même temps qu ils reconnaissent le caractère difficile de l année professionnelle écoulée. Les appréciations des professeurs des écoles débutants accentuent à la fois les jugements positifs et négatifs de sorte que 62 % d entre eux (contre 39 % de anciens ) évoquent une expérience à la fois satisfaisante etdifficile. Peu nombreux sont ceux qui parlent de difficultés et d insatisfaction professionnelle (7 % des débutants, 9 % des anciens ). Citons les témoignages de ces professeurs des écoles après plusieurs années d exercicedansla fonction.«c estunmétier enrichissant, à responsabilité. L autonomie de travail est appréciable, parfois effrayante. C est un beau métier mais pas si facile.» «C est un métier très intéressant, valorisant, mais extrêmement difficile compte tenu des problèmes de violence. On est aussi psychologue, assistante sociale, gendarme.» Ce sentiment de satisfaction, voire de passion,mêlé à la difficulté du métier se retrouve également auprès de professeurs des écoles débutants : «Ce métier demande un engagement fort et un certain courage. Le métier est difficile mais passionnant.» Outre le critère d ancienneté dans la fonction, les différences d appréciation apparaissent minimes et pourraient témoigner d une capacité d adaptation à la diversité des contextes d enseignement. En effet, un certain nombre d évolutions se sont produites, soit dansle coursde l année pour les professeurs des écoles débutants, soit sur le plus long terme pour les anciens. S agissant despremiers, les réponses apportées à une question ouverte portant sur leur perception des évolutions depuis leur prise de fonction fait apparaître trois points majeurs, axés sur les compétences organisationnelles : une meilleure organisation, une meilleure gestion ; des temps de préparation des séquences moins longs ; une meilleure gestion du temps. Du point de vue des anciens, l approche se fait moins en termes de gestion que de travail, mettant en avant de nouvelles formes d exercice du métier à la fois plus collectives et plus attentives à la prise en charge individuelle des élèves : travail sur projets, individualisation du travail des élèves, travail en équipe. ENRICHIR SES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES PAR LA FORMATION CONTINUE ET LA RÉFLEXION COLLECTIVE Les anciens devenus professeurs des écoles se saisissent des possibilités offertes par la formation continue pour évoluer dans leurs pratiques professionnelles (60 % d entre eux ont suivi une formation dans ce cadre au cours des cinq dernières années). La formation pédagogique apparaît comme la plus suivie (48 %), précédant la ou les formations disciplinaires (34 %). En troisième lieu, ce sont les formations dans le domaine des nouvelles technologies éducatives qui motivent les professeurs des écoles. Cependant, si l accès à la formation continue est l expression d un intérêt pour faire évoluer sa pratique de la classe, cette démarche témoigne égalementd une aspiration à pouvoir échanger avec d autres collègues (premier motif d intérêt pour suivre une formation continue). L enrichissement de la pratique professionnelle ne passe donc pas seulement par l acquisition autonome de savoirs et savoir-faire mais aussi par la confrontation d expériences et la mise en commun des réflexions. Cette évolution par l expérience et l approche plus collective de la fonction peut aider à comprendre qu un peu plus d un tiers seulement des enseignants estime que la qualité d un enseignant dépend de la formation reçue. Les débutants sont moins nombreux à partager cette opinion que leurs aînés dans la fonction (30 % contre 41 % des anciens ). UN STATUT DIVERSEMENT PERÇU De ce point de vue, les anciens se démarquent des jeunes par une perception paradoxale de l enseignement à la fois plus «militante» et plus dénuée d illusions. Nettement plus nombreux à considérer le niveau de salaire comme trop faible, à se sentir déconsidérés par la société, NOTE D INFORMATION 01-46 Page 5
dans un métier qui a perdu de son prestige, ils se reconnaissent d abord dans un système de valeurs lié à leur appartenance à la fonction publique, que n ont pas atténué mais plutôt renforcé le temps et l expérience. Être enseignant, c est idéalement transmettre des savoirs mais aussi être éducateur dans la pratique Interrogés sur la conception du métier d enseignant, deux tiers se prononcent sur la transmission des savoirs et des connaissances mais ils ne sont plus que quatre sur dix à être en adéquation avec cet idéal dans le quotidien du métier. De fait, le rôle d éducateur passe avant celui de «transmetteur» des savoirs dans la réalité. «Ce métierc estavoirenvied êtreavecles enfants, savoir échanger avec eux, leur transmettre des connaissances.» «Les relations avec les enfants sont très motivantes, plaisir de leur apprendre la vie en société. Il faut être capable d attachement, d émerveillement pour faire passer des connaissances qui ne sont pas toujours faciles» déclarent deux enseignants. Mais, pour une autre,«netransmettre que du savoir ne suffit plus et on aunrôled éducateur,dufaitdesparents qui démissionnent.» Cette dichotomie dans la perception du métier se révèle plus flagrante pour les jeunes professeurs des écoles. Si les trois quarts se projettent en tant que «transmetteurs» de savoirs,ilsnesontquequatre surdixàlevivre au quotidien. À ce titre, l ancienneté acquise pour les anciens leur permet de mieux concilier conception et réalité puisque les écarts entre les deux s avèrent moindres (si 56 % se conçoivent comme transmetteurs, ils ne sont que 36 % à le vivre au quotidien). Quant aux enseignants en ZEP, seulement 30 % d entre eux se définissent comme éducateurs mais la réalité les contraint à l être pour 59 % d entre eux, bien avant le rôle de transmetteur de savoirs et de connaissances (30 %). TABLEAU V Représentations du statut d enseignant (en %) Ensemble Le niveau de salaire des enseignants est trop faible par rapport à l utilité du métier 29 60 45 La sécurité d emploi et les vacances peuvent justifier le niveau de salaire des enseignants même s il doit être réévalué 63 32 47 J ai le sentiment d être plutôt reconnu par la société 57 51 54 J ai le sentiment d être plutôt déconsidéré par la société 29 36 33 Ensemble des répondants hors «Ne sait pas». Interrogéssurl appellationquidéfinitle mieux leur profession, les jeunes se perçoivent avant tout comme enseignants ou professeurs des écoles, alors que lesanciens se considèrent prioritairement comme, enseignants voire pédagogues. Pour deux jeunes sur trois, le métier garde un certain prestige Même si le contexte économique et de l emploi tend à s améliorer, les jeunes semblent davantage marqués par les années de chômage. Ils estiment que la sécurité de l emploi et les vacances peuvent justifier le salaire, deux fois plus souvent que leurs aînés bien plus nombreux, surtout les hommes (69 %), à critiquer leur niveau de rémunération (tableau V). De même les jeunes professeurs des écoles se sentent davantage reconnus par la société et accordent un certain prestige au métier (63 % contre 55 % des anciens ). Même s ils ne sont que modérément optimistes sur l avenir du système éducatif (60 % des jeunes et 40 % des anciens se déclarent très ou assez optimistes), plus de neuf enseignants sur dix ne regrettent pas leur choix professionnel et se déclarent très ou assez satisfaits (respectivement 27 % et 64 %) par rapport à l idée initiale du métier. Seuls des jeunes professeurs des écoles hommes et ceux qui débutent en ZEP formulent à cet égard quelques réserves. Ainsi, sept jeunes professeurs des écoles sur dix pensent continuer d enseigner dans le premier degré mais quatre sur dix envisagent d enseigner dans l enseignement spécialisé ou le second degré et même d exercer d autres fonctions que celle d enseignant au sein de l Éducation nationale. Interrogés sur la présentation du métier qu ils feraient à un jeune tenté d entrer dans la profession, les nouveaux professeurs centrent leurs réponses sur l enfant plus que sur l élève, qualifiant leur métier de «beau, difficile et passionnant». Les hommes mettent en avant les dispositions intellectuelles qu ils souhaitent faire acquérir aux élèves ; les femmes sont davantage dans un registre relationnel, de patience, d amour des enfants. Nombre d entre eux mentionnent néanmoins le courage comme un qualité attendue. «C est un enrichissement personnel, un métier qui permet d évoluer ; il faut être patient et s armerdepatienceavecdesenfantsen difficulté ; cela demande un travail personnel très important.» Chez les anciens s ajoute la référence plus fréquente aux parents, comme partenaires éducatifs à prendre en compte. «Métier passionnant, enrichissant mais nerveusement pénible, riche en contacts avec les enfants et les parents. C est un métier envahissant.» Nadine Esquieu, DPDC5et Pierre Périer, IUFM de Bretagne POUR EN SAVOIR PLUS Devenir professeur des écoles, Les dossiers, n 123, MEN-Directiondelaprogrammation et du développement, juin 2001. «Connaissance des enseignants», Éducation & formations, n 56, MEN-Directiondelaprogrammation et du développement, avril-juin 2000. Source. Un échantillon de 858 enseignants du premier degré public, tiré de façon aléatoire dans trente et un départements, a été enquêté en juin 2000 par entretiens en face à face. Il comprend des professeurs des écoles débutants sortis d IUFM et des anciens intégrés dans ce corps. La représentativité a été assurée par redressement selon trois critères : type de concours, taille d école, type d école (maternelle, élémentaire, primaire). Direction de la programmation et du développement Directeur de la publication Jean-Richard CYTERMANN Rédactrice en chef Francine LE NEVEU Maquette et impression DPD édition & diffusion SERVICE VENTE DPD,édition & diffusion 58 bd du Lycée, 92170 VANVES ABONNEMENT ANNUEL France : 42,69 euros (280 F) Étranger : 45,73 euros (300 F) NOTE D INFORMATION 01-46 Page 6