LE DIFFICILE PILOTAGE DE LA COMMUNICATION DANS LES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES Synthèse de la recherche en pédagogie n 279/97 Dominique LECLERCQ, Sylviane CLAUS, Sous la direction du Professeur P. DUPONT Chercheurs impliqués dans la recherche : Prof. Luc Brunet (Université de Montréal), Philippe Delooz, Muriel Delforge, Thierry Lambillotte, Xavier Lambotte, Marcelo Ossandon Place du Parc, 18 7000 MONS Tél. : 065/37.31.93 Fax : 065/37.30.79 Institut d Administration Scolaire Service Méthodologie et Formation Université de Mons-Hainaut 2
Introduction Comme toute organisation, le système scolaire doit s attacher à développer son champ communicationnel. Les enjeux en sont pour lui, plus que pour tout autre, considérables, car l école est un lieu où les uns et les autres ne sont souvent que de passage. Les élèves, avant tout : chaque année voit son lot d anciens partir, et de nouveaux arriver. Les enseignants également, dont certains, pour compléter leur horaire, cumulent les établissements aux habitudes communicationnelles singulières, et sont potentiellement absents lorsque des échanges importants y ont lieu. Sans oublier, en outre, que rien ne les contraint à être présents dans l école en dehors de leurs heures de cours, et moins encore à quitter leur classe pour aller à la rencontre de leurs pairs, ou des autres membres des personnels. Il faut l admettre, avec Etienne et Amiel (1995), tout ceci rend difficile le développement d un sentiment d appartenance à une seule et même communauté. Si, depuis quelques années, on voit fleurir l expression de communauté éducative pour désigner les acteurs scolaires, où voit-on, s interrogent en substance ces auteurs, que les personnes fréquentant une école mènent une vie commune, ont des intérêts communs «( ) Rendez-vous manqués, rencontres évitées, les établissements ressemblent la plupart du temps à un bouillon de cultures, rarement à une communauté». Or, être informé des activités entreprises dans l école, des résultats obtenus, du chemin parcouru pour y parvenir, et de bien d autres sujets encore, permettrait de consolider (voire de créer) ce sentiment d appartenance. La communication peut devenir un instrument d union professionnelle. Elle est en effet un outil de régulation entre les différents acteurs, outil de régulation alternatif au pouvoir qui soude «objectivement» les individus de l extérieur sans tenir compte de leur subjectivité, de leurs ressources et résistances personnelles (Habermas). Mais, de la théorie à la pratique, il y a un pas ou plus exactement des petits pas, que certaines écoles ont décidé de franchir en la développant à travers leur projet d établissement. Notre recherche s est attachée à accompagner le cheminement de trois d entre elles au sein de l acte communicatif. 3
Considérations méthodologiques La première étape du processus expérimental (1) nous ayant permis : d identifier les canaux d information existant dans des écoles secondaires ; d analyser les besoins communicationnels des enseignants ; d étudier, de manière plus générale, les sources de satisfaction et d insatisfaction de la communication dans un système scolaire ; nous souhaitions, dans un second temps, proposer une dynamique de développement de la communication, et baliser le parcours des établissements en son sein. Nous nous situons donc à nouveau, dans cette seconde phase de la recherche, dans un cadre qualitatif, et plus précisément encore dans le domaine de la recherche-action, tel que l entend Godin (1997). Dans cette optique, notre échantillon ne prétend en rien à une quelconque représentativité. Seules les caractéristiques intrinsèques de chaque école ont motivé leur choix. Le développement de la communication dans le projet d établissement, des changements réguliers de l équipe de direction, l existence d implantations multiples, la cohabitation de plusieurs filières d enseignement, tels furent les critères pris en considération dans le choix des établissements, en raison des conséquences qu ils pouvaient avoir sur la communication interne. Pour investiguer celle-ci, la recherche a emprunté plusieurs voies. Le chemin suivi n a pas été identique en tous points dans chaque établissement. La raison principale en est l adaptation du processus à l état d avancement des travaux entrepris dans les écoles élaborant un «projet communication», par les acteurs scolaires eux-mêmes. Aussi proposons-nous d exposer les grandes lignes du processus expérimental, et de les illustrer de résultats provenant tantôt d un établissement, tantôt d un autre. Si le lecteur peut suivre en ces quelques pages un cheminement réflexif soutenant le développement d un plan d action dans ce domaine, il n y trouvera pas des indicateurs de communication transférables à son école. On aura l occasion de le répéter, les spécificités d une communauté ne sont pas celles d une autre. Seuls des acteurs scolaires, puisant leur réflexion dans le tissu qui les entoure, seront en mesure d élaborer les indicateurs les plus pertinents pour leur établissement. (1) Voir à ce sujet Leclercq, D., Ossandon, M., Delforge, M., (1998) 4
Les grandes étapes du parcours communicationnel des établissements scolaires 1. Précision de l origine du «projet communication»: Avant toute chose, il convient qu une école, envisageant un «projet communication», éclaircisse ce besoin de communiquer davantage (ou autrement). Est-il soudain? Si oui, quels en sont les éléments déclencheurs? S il était latent, quels motifs empêchaient une prise en charge des difficultés communicationnelles auparavant? Pourquoi surgit-il maintenant? Cette démarche est-elle due à la volonté de quelques-uns? Tous adhèrent-ils également à cette composante du projet? Afin de répondre à ces questions, nous avons rencontré et interviewé au moyen d un entretien semi-directif le chef d établissement, cheville ouvrière, s il en est, de la communication. En outre, nous nous sommes reportés aux procès-verbaux des réunions rassemblant l équipe éducative autour de l élaboration du projet. Le lecteur s en aperçoit d ores et déjà : le questionnement ne peut qu être particulier à l école et les résultats singuliers. Dans un des établissements, par exemple, l aménagement de l emploi du temps fut le révélateur d un hiatus de fonctionnement : les nouveaux horaires rencontrèrent une ferme opposition, fomentée par des élèves mécontents. A cette occasion est apparue l importance de leur donner un espace de parole. Dans un autre établissement, l analyse de l histoire de l école a fait surgir l impact du changement de l équipe de direction sur la communication interne. Après de longues années de fonctionnement, préfet et proviseur ont été remplacés, avec ce que cela implique comme bouleversements organisationnels. Si, pour le nouveau préfet, le besoin de communiquer autrement semblait latent, et existait bien avant sa nomination, il n en reste pas moins qu un changement du plus haut responsable de l établissement nécessite une adaptation des acteurs scolaires au mode de fonctionnement communicationnel qui est le sien On ne saurait, bien évidemment, comparer les établissements à ce sujet. Néanmoins, cette étape de clarification de l origine des besoins est unanimement apparue comme incontournable dans le développement de l acte communicatif. Les réponses à ces questions permettent en effet d amorcer l analyse d éventuelles résistances au changement, dont la prise de conscience et l explicitation favorisent déjà l assouplissement. En outre, aborder l origine du projet, c est également soulever celle de l équipe (quand elle existe) chargée de l amélioration de la communication interne. Se crée ainsi l opportunité, pour ce groupe, de jeter un regard sur son propre développement, et les moyens qui lui sont nécessaires pour fonctionner. 5
On pense plus particulièrement ici à l un des établissements de notre échantillon dans lequel il nous fut impossible de rencontrer l équipe communication au complet, aucun moment n ayant pu être dégagé pour permettre à ses membres de se réunir. C est par demi-groupes que le travail s est le plus souvent réalisé dans cette école. On ne peut que s interroger sur les possibilités d action d un groupe qui doit apporter des solutions concrètes à un problème complexe sans possibilité de se rencontrer et de communiquer! Tous ne se connaissaient pas encore à la fin du processus expérimental Mais, à nouveau, ce qui est vrai pour une école ne l est pas pour une autre. C est à des contextes bien différents que nous nous sommes trouvés confrontés. Quoiqu il en soit, chaque cas a illustré pleinement l intérêt d entreprendre une réflexion autour des moyens spécifiques accordés aux équipes chargées du développement communicationnel, afin de limiter les heurts qui ne manquent pas de surgir quand les rôles (et les attentes) de chacun ne sont pas clairement définis. 2. Inventaire de l existant Analyse des supports communicationnels : cheminement du courrier au sein de l établissement Etablir un organigramme du suivi d un document au sein de l établissement permet d élaborer des indicateurs en terme de relais de communication écrite (nombre, fonction, délai...) de recours aux supports et lieux communicationnels (présentation, fréquence,...) Dans tous les établissements où nous souhaitions conduire cette démarche, il a été difficile d accéder à notre demande. Deux explications peuvent être envisagées face à ce refus. Avant tout, on ne peut nier la lourdeur du processus expérimental. Le fait de répertorier le courrier nécessitant un travail supplémentaire, on peut aisément comprendre que les écoles n ont pas souhaité s y engager. Mais on ne peut négliger l hypothèse de résistances faisant jour face à l élaboration d indicateurs aussi objectifs. Dans une des écoles en particulier, le cheminement du courrier constituait un réel point d achoppement, à en croire l équipe communication. Dans un tel contexte, ce qui est perçu comme un possible contrôle, ne pouvait qu être refusé Analyse des lieux et territoires communicationnels L analyse des espaces de communication directe permet, signalent Etienne et Amiel (op cit.), de relever certaines (im)possibilités d échanges entre les membres d une communauté. 6
A titre d exemple, lorsque la salle des professeurs se situe dans le couloir où se trouvent également secrétariat, bureau des éducateurs, du préfet et du proviseur (ce qui caractérise l un des établissements de notre échantillon), le parcours pour y parvenir laisse aux enseignants l opportunité de rencontrer divers membres de la communauté scolaire. 7
L accès à certaines informations en est facilité. En outre, la proximité des bureaux des membres de la direction permet de multiplier les échanges informels à l occasion de moments clés de la journée, tels les récréations ou le temps de midi. Ainsi, en terme de communication, la localisation et l aménagement des lieux ne sont jamais innocents. C est la raison pour laquelle, l entrée (l accueil), le bureau du chef d établissement, la salle des professeurs, le bureau des éducateurs, la salle de réunion, et enfin la bibliothèque, ont fait l objet d observation dans chaque établissement. L observation étant réalisée, il restait à vérifier si la théorie communicationnelle rejoint les faits Ceci fut rendu possible par l entremise d un questionnaire, diffusé aux enseignants et éducateurs, abordant les habitudes d utilisation des lieux, à des moments clés de la journée scolaire. Y étaient également analysés les fonctionnements communicationnels des divers acteurs du champ scolaire, ainsi que les satisfactions et insatisfactions qui s y associaient. Une partie du questionnaire s est consacrée en outre à l étude du climat organisationnel (au moyen de l échelle de Likert, 1972) et à l investigation du champ des représentations. On en reparlera plus loin. Les données ainsi récoltées furent traitées au moyen de l analyse factorielle de correspondances (méthode dite multivariée, en raison des croisements simultanés de multiples données disparates qu elle permet d effectuer). Si nous abordons ici les analyses factorielles, c est qu elles ont précisément fait apparaître qu on ne peut envisager l école sous un angle statique sans risquer de perdre de précieuses informations, nécessaires à la compréhension de la communication interne. En effet, nous avons pu dégager de ces analyses plusieurs catégories de répondants, aux profils institutionnels et communicationnels différents, sur base de leur occupation préférentielle de l espace scolaire. Dans l une des écoles, trois catégories d enseignants se sont, par exemple, dessinées. La première regroupe les jeunes professeurs quittant difficilement leur salle de cours. Ils y restent le plus souvent pendant la récréation, sur le temps de midi et durant leurs heures de fourche. Le retranchement de l enseignant sur son territoire n est pas sans impact sur la qualité de la communication. Ainsi, ces répondants déclarent eux-mêmes devoir faire face à des relations insatisfaisantes avec les éducateurs, mais aussi avec leurs propres élèves, les seuls acteurs avec lesquels ils s accordent des possibilités d interaction. Il faut évidemment envisager que la (non-) fréquentation de certains espaces et une perception négative de la communication sont unies dans une relation circulaire. Le retranchement d un individu sur son territoire ne contribue vraisemblablement pas à améliorer la qualité (à minima, la quantité) de la communication; or, dès lors que les échanges sont entachés d une perception négative, le désir d aller à la rencontre des autres peut laisser place à celui d un certain isolement. Quoiqu il en soit, l analyse des données a traduit les difficultés de communication de ces jeunes enseignants, au sein de cette école. 8
Des difficultés communicationnelles, les enseignants plus âgés en rencontrent également. En effet, nous avons pu constituer, dans ce même établissement, une seconde catégorie de répondants ayant à leur actif une certaine expérience du milieu scolaire, disséminés dans un nuage de mécontentement relationnel : ni la direction, ni leurs collègues, ni les élèves ne s associent, dans leur esprit, à des communications satisfaisantes. Or, ces enseignants ne vivent pas en ermites, reclus en un quelconque territoire inaccessible aux autres. Bien au contraire, heures de fourche, récréations ou temps de midi les voient le plus souvent fréquenter... la salle des professeurs, lieu, s il en est, de la communication avec les pairs. Ainsi, il apparaît clairement que l aménagement des territoires ne suffit pas à garantir le développement de la communication. Sans doute atteint-on ici les limites de l action rationnelle sur le champ des perceptions individuelles Il se trouvait, bien sûr, des enseignants très satisfaits de la communication interne dans cette école. En interrogeant ceux-ci, on s est aperçu qu ils figurent parmi les plus «baladeurs» au sein de l établissement. Leurs quelques heures de fourche sont, par exemple, pour eux l occasion de se rendre tantôt dans une salle des professeurs non officielle, tantôt dans le bureau des éducateurs, ou encore en bibliothèque; mais on peut également les trouver au secrétariat, voire dans les couloirs de l école. Or, se rendre en divers endroits de l établissement permet, outre de glaner un maximum d informations, d aller à la rencontre des autres membres de la communauté. Ceci explique sans doute en partie pourquoi ces répondants ont développé une meilleure représentation de la communication interne. A l inverse de leurs collègues, ils ont, par exemple, exprimé une pleine satisfaction de la communication avec les élèves, et se sont déclarés tout aussi satisfaits des échanges avec la direction. L utilisation de l espace n est sans doute pas la seule variable explicative de ces (in)satisfactions communicationnelles. Il faut aussi s interroger sur les attentes des répondants à ce sujet. Les jeunes enseignants reportent sans doute bien d autres espoirs sur les interactions entre pairs que leurs collègues plus expérimentés, et plus intégrés dans l institution. L expérience aidant, les exigences à l égard des échanges entre collègues ne vont-elles pas diminuant? Mais, si tel est le cas, comment comprendre cette catégorie d enseignants plus âgés et plus insatisfaits, que tout autre, de la communication interne? Peut-être peut-on y percevoir les conséquences du «burn out» (2) sur les interactions. La démotivation risque bien d entraver une démarche dynamique de communication. Les données «objectives» montrent ici leurs limites. Aussi nous faut-il entrer dans le champ des représentations individuelles de la communication. (2) Voir à ce sujet Brunet, L., Dupont, P., Lambotte, X., (1991) 9
3. Analyse des représentations La communication fait partie de ces termes «pluriels» qui ne revêtent pas le même sens pour tous. C est par cette polysémie que s expliquent, en partie, certaines divergences d opinions entre les acteurs scolaires. Toute étude du champ communicationnel se doit donc d aborder les représentations de chacun. Ceci permet aux membres de la communauté éducative de clarifier leurs propres représentations, de percevoir la multiplicité des interprétations qui en sont données, et de s accorder sur les modifications qu ils souhaitent apporter à la communication interne, telle qu ils se la représentent. Parmi les techniques d investigation qui s offraient à nous, nous avons opté pour la carte associative d Abric ((1987), reprise par Lambotte, 1998) et la technique du Q- sort. La première méthode présente l avantage de faire appel à la spontanéité des réponses des individus ainsi qu à la dimension projective de leurs productions. Mais son usage est limité en raison de ses coûts temporels d administration et d interprétation. A cet égard, la technique du Q-sort s avère d un grand recours. Elle permet de toucher un nombre plus important de sujets, et sa structuration en facilite l analyse. Mais elle accorde également, du fait même de cette structuration (3), moins de place à la diversité des représentations. Aussi avons-nous interrogé individuellement, au moyen de la carte associative d Abric, les équipes de direction (préfet et proviseur), chefs d ateliers et de travaux (dans les écoles où se dispensent les cours des filières techniques et professionnelles) et les membres des équipes communication. Le Q-sort nous a permis, pour sa part, de dégager les représentations des enseignants et des éducateurs. Avant d aborder les données récoltées, précisons brièvement le principe de la carte associative. Dans une première phase, la personne est invitée à associer au mot inducteur toutes les représentations qui lui viennent à l esprit. Après ce recueil classique d associations, le sujet va ensuite prolonger sa pensée, à partir de chaque couple «mot inducteur-mot associé». A titre d exemple, au départ du mot inducteur «communication», une personne produit comme association «réciprocité», on lui demande de préciser sa pensée en associant à nouveau un (ou plusieurs) terme(s) à la paire «communication réciprocité»; on obtient de la sorte, la seconde série d associations «communication réciprocité confiance». (3) Cet instrument, rappelons-le, se présente sous forme d un «jeu de cartes» (ou plus précisément un jeu de propositions de phrases relatives à la thématique étudiée) à trier selon un degré d adhésion personnel. 10
relais organisateur Décideur discipline contacts avec les parents gestion problè sociau climat Préfet Proviseur Educa acceptation responsabilistation Elèves La communication dans l établissement Ensei Milieu industriel Parents Ministère Econ partenariat (stages) ouverture sur l extérieur ingérence information contacts formels anon Carte illustrative des associations relatives aux acteurs scolair 10
Les données recueillies par ce biais étaient très riches, et, par nature, difficiles à synthétiser. Il nous fallait donc avoir recours à une technique qui préservait la qualité des données tout en en assurant le traitement. Nous avons opté pour l analyse de contenu à catégories mixtes (Bardin, 1991). Les catégories proposées pour le décodage des données, se sont inspirées de celles issues du climat organisationnel de Likert mais contextualisées à notre étude. Elles concernaient les 5 types de représentations de la communication des personnes dans leur établissement scolaire. Les thématiques abordées ont été les suivantes (nous les présentons par ordre d importance fréquentielle des représentations évoquées) : 1. Les processus interactionnels renvoyaient à la communication vue sous un angle général. Il s agissait de la dimension interindividuelle, de la perception des interactions entre individus, qu ils soient des acteurs internes (tout membre de la communauté éducative exerçant sa fonction au sein de l établissement), semiinternes (sujet n exerçant pas sa fonction au sein de l école mais y étant impliqué professionnellement ou non (les parents, les centres P.M.S, )) ou externes (le milieu extérieur en général, les entreprises en particulier). Il s est dégagé de nos analyses que le vécu des interactions est tributaire du contexte dans lequel les acteurs se trouvent. Ainsi, dans un établissement disposant de plusieurs implantations et, où se côtoient les filières générale, technique et professionnelle, les interactions entre enseignants ont été décrites en termes d obstacles. De telles caractéristiques peuvent expliquer en partie les difficultés communicationnelles rencontrées dans cette école. Mais les variables contextuelles n expliquent pas tout. Dans un autre établissement, présentant une seule filière et une seule implantation, la même problématique interactionnelle a été présentée ; ce qui laisse présager que d autres variables sont aussi source d obstacle à la communication. La dimension individuelle est apparue prépondérante dans cette école : les difficultés de se remettre en question, l individualisme du corps professoral, ont ponctué le discours de nos interlocuteurs à travers la carte associative d Abric. Nous en reparlerons lorsque seront abordés les objectifs du projet (voir infra). Précisons pour l instant que ces difficultés relationnelles n ont pas été mises en exergue par les principaux intéressés, à savoir les enseignants. Que du contraire, ils ont souligné, à travers le Q-sort, la prééminence de la cohésion de l équipe éducative sur la qualité des interactions. Pour eux, les interactions avec les élèves, par exemple, ne se déclinent pas sans échanges réguliers entre collègues. La communication est, ont-ils expliqué, le résultat d une volonté collective, y compris celle des élèves. A ce sujet, corps professoral, équipes de direction et de communication se sont rejoints. Tous ont évoqué l importance de donner la parole à ce partenaire trop souvent oublié qu est l élève. Chaque acteur interne, ont-ils précisé, doit s impliquer dans les processus interactionnels. 11
Mais d autres se sont vus maintenus avec force hors des sphères communicationnelles : les parents ont en effet le plus souvent été associés à des représentations négatives lorsqu ils ont été évoqués, ce qui est loin d avoir été toujours le cas. L implication parentale nous a parfois été présentée comme une intrusion dans le système scolaire. Dans aucun des établissements, par exemple, les enseignants ne leur ont accordé une place dans la pièce représentant la communication interne. Tout au plus ont-ils été des cibles de l information. Au total, dans le champ des représentations, les acteurs semi-internes ont trouvé moins facilement une place que les acteurs externes. En effet, les deux établissements dispensant des cours techniques et professionnels ont montré davantage de sensibilité à la qualité des relations entretenues avec le milieu extérieur, principalement les entreprises, considérées comme partenaires essentiels et efficaces, qu avec les familles. «Le travail en partenariat dynamise les échanges à l intérieur de l établissement» ont ainsi expliqué enseignants et éducateurs interrogés au moyen du Q-sort. 2. La communication organisationnelle envisageait l objet même de la communication, sa fonction (par exemple, la discipline, les stages...). Elle s est présentée, elle aussi, dans ses aspects internes ou externes selon les acteurs auxquels elle se référait. Globalement, c est principalement à l égard des acteurs internes que ce type d échanges a surgi dans la carte associative. Dans l un des trois établissements, la communication organisationnelle a impliqué tous les membres de la communauté éducative, qu ils soient enseignants, élèves ou membres du personnel administratif, technique et ouvrier. Si l objet de la communication différait sensiblement selon les interlocuteurs (par exemple la communication entre chef d atelier et élèves a le plus souvent eu pour objet l organisation des stages et la discipline, les contacts entre la direction et les éducateurs concernaient surtout les problèmes de discipline et sociaux rencontrés par les étudiants...), il est ressorti que ces échanges étaient souvent perçus positivement. Cette école est la seule à avoir mentionné parmi ses représentations, le penchant externe de la communication organisationnelle ; celleci concernait uniquement la caractérisation des contacts avec l Administration (les échanges ont été présentés comme étant de type descendant). 3. La structure institutionnelle présentait les interventions des sujets évoquant les notions de rôles et fonctions exercées par certains des membres de la communauté éducative et par d autres acteurs externes. Les représentations des sujets à ce propos ont fait apparaître que l équipe de direction, principalement le préfet, exerce un rôle déterminant dans l acte communicationnel. Si les membres de ces 3 établissements ont développé des perceptions sensiblement différentes des fonctions attribuées au préfet, il n en reste pas moins celui qui place les balises de la trajectoire communicationnelle. 12
Son rôle est à ce point prépondérant que l instabilité de l équipe de direction est perçue comme l obstacle majeur au bon déroulement de la communication au sein d établissements confrontés à des changements réguliers de leur chef de file. Les préfets n étaient pas tous affectés définitivement à cette fonction au moment du processus expérimental. Précisons, néanmoins, que le rôle tenu par chacun semblait correspondre aux attentes des répondants puisqu il fut le plus souvent évoqué en des termes positifs. Une des écoles a développé davantage sa réflexion à l égard de la structure institutionnelle en évoquant le rôle d autres membres de la communauté éducative. Un autre acteur d importance semble l économe dans les établissements techniques et professionnels, eu égard à l influence qu il peut exercer sur l organisation interne. Par contre, ce même établissement n a pas envisagé le versant externe de cette thématique (dans les autres cas, il s agissait des fonctions exercées par le Ministère et l Inspection, mais nous ne reviendrons plus sur ce volet déjà largement exploité dans la première phase de la recherche). 4. L utilisation des canaux matériels de communication faisait appel aux modalités de diffusion de l information (formelle versus informelle, écrite versus orale...). Dans cette optique, nos interlocuteurs se sont accordés pour exprimer, à travers la carte associative, leur adhésion à un mode de communication formalisé. Deux des établissements ont par ailleurs précisé que cela avait pour effet de réduire les généralisations abusives ou l apparition de rumeurs, conséquences d une diffusion de masse et informelle. Il y a là, peut-être, une pierre d achoppement entre les équipes de direction et de communication, d une part, et enseignants et éducateurs, de l autre. En effet, à travers le Q-sort, ces derniers ont le plus souvent rejeté en vrac les communications formelles. Structure organisationnelle et canaux matériels ont peu trouvé d écho chez eux. 5. Les objectifs du projet concernaient non seulement les énoncés relatifs à la perception des objectifs fixés dans le projet d école mais aussi l idéal vers lequel les acteurs veulent tendre. Dans ce cadre, seuls les deux établissements ayant entamé plus avant des démarches dans le cadre de leur projet d établissement, ont relaté l intention (nous sommes ici dans l analyse du discours et non des faits communicationnels) de développer une approche humaniste et l importance d une remise en question personnelle, à travers la carte associative d Abric ; le Q-sort ne nous a pas fourni les mêmes résultats. Les enseignants s y sont montrés plus rétifs à l investigation des responsabilités individuelles, considérant que les obstacles à la communication sont rarement le fruit d une incapacité à se remettre en question. La bonne volonté du corps professoral serait-elle un truisme pour nos répondants? Il y aurait alors ici une nouvelle pierre d achoppement entre les représentations et perceptions des différents acteurs. 13
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En guise de conclusion : quand l acteur devient scénariste Le travail autour des représentations et perceptions des membres de la communauté éducative, l analyse des supports et territoires communcationnels, permettent de dessiner peu à peu les contours de la communication interne. Ces balises étant posées, nous avons pu entreprendre dans chaque établissement l analyse des forces et faiblesses en ce domaine en vue de faire émerger, avec les acteurs, des stratégies de changement. Il s agissait de convier les acteurs scolaires à jouer un rôle de consultant lorsqu ils le désiraient. Certains se sont mobilisés davantage que d autres, ce qui a donné lieu à des plans d action plus difficiles encore à synthétiser, que les résultats déjà évoqués, tant sur les plans quantitatif que qualitatif. La méthodologie utilisée dans cette phase de la recherche ayant traduit l étroite relation de son efficacité avec le degré d implication des acteurs dans l action, nous ne pouvons ici en faire l écho. Néanmoins, l analyse comparative des chemins empruntés par chacun pour élaborer un dispositif de pilotage de communication peut être source de réflexion pour tout établissement désireux d entreprendre une action dans ce domaine. C est la raison pour laquelle nous allons, dans le dernier volet de la recherche, nous attacher à élaborer une plaquette permettant aux écoles se lançant dans l aventure d une nouvelle entrée en communication d en éviter certains obstacles, d en percevoir les limites. Il conviendra que chaque établissement l adapte en fonction de sa personnalité propre, afin de faire, avec chacun des partenaires scolaires, «du projet de mieux communiquer une affaire d acteurs et non de facteurs»! (Etienne, Amiel, op. cit.) 15
Bibliographie Abric, J-C., «Pratiques sociales et représentations sociales», Paris, PUF, 1987 Bardin, L., «L analyse de contenu», Paris, PUF, 1991. Brunet, L., Dupont, P., Lambotte, X., «Satisfaction des enseignants?», Bruxelles, Labor, 1991. Etienne, R., Amiel, P., «La communication dans l établissement scolaire», Paris, Hachette, Pédagogie pour Demain, 1995. Godin, A., «Un établissement en projet», notes de formation, Université de Mons- Hainaut, U.V.C.B, automne 1997. Habermas, J., «Théorie de l agir communicationnel», Paris, Fayard, 1981. Lambotte, X., «Esquisse d une approche méthodologique des figures de style d enseignants», collectif sous la direction de Fijalkow, Bruxelles, De Boeck (à paraître) Leclercq, D., Claus, S. «Analyse de la communication dans les établissements secondaires de la communauté française Phase 2», Rapport de Recherche à la Direction Générale de l Organisation des Etudes, Bruxelles, Ministère de l Education. Leclercq, D., Ossandon, M., Delforge, M., «La communication dans les établissements scolaires - Etude exploratoire», in Informations Pédagogiques n 39, février 1998, pp. 12-23 Lecuyer,R. «L analyse de contenu : notion, problématique, étapes et valeurs», Média Analyse, Cahiers de recherches communicationnelles n 6, pp 8-18 septembre 1986. Likert, R. «The Likert profile of a school : manual for questionnaire use», Ann Arbor, Rensis Likert Associates, Inc. 16