Qu est-ce qu un groupe? Un groupe est un ensemble de personnes...... qui ont un but commun, à un moment donné... et qui agissent avec des règles de fonctionnement explicites ou implicites. Pourquoi faire travailler les enfants en groupes? Les enjeux sont multiples et importants autant en termes d'éducation globale que de construction d'un climat de classe positif. En effet, le décret «Missions» prévoit notamment comme objectifs en son article 6 : d'amener l'enfant à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle. de les préparer à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d'une société démocratique. L'école se doit donc d'apprendre aux enfants à travailler ensemble pour pouvoir, plus tard, œuvrer à un projet de société constructif. Concrètement, le travail de groupe favorise notamment : un climat de classe où l on s'entraide, on s'épaule, on apprend à se connaître et à mieux se respecter, où les enfants en difficulté scolaire ne se sentent pas écrasés par ceux qui sont bien notés. l'apprentissage par les "plus faibles" au contact des "plus forts" ; la stabilisation et l'approfondissement des connaissances des "plus forts" au contact des "plus faibles" (hétérogénéité). la réalisation d'une tâche collective hors de portée d'un seul élève (la collectivité fait la force). la possibilité pour chacun de s'exprimer, d'appartenir à un groupe, de travailler avec tous les autres (variété des groupes au cours de l'année). La possibilité pour chacun d apprendre en interaction avec l autre grâce au conflit socio- cognitif qui résulte des interactions stimulées par l enseignant(e) Quand est-ce utile de mettre les enfants en groupe? Le travail en groupe n'est pas un but en soi, mais bien un moyen d'organiser la tâche. Il est à organiser notamment quand : - il est nécessaire d'être plusieurs pour réaliser la tâche ; - les interactions sont utiles, aidantes ; - il existe un partage des tâches, des représentations, de la prise de parole, des connaissances ; - il faut prendre des décisions collectives. Types de groupes et mode d'organisation. Un travail de groupe peut prendre de multiples formes. Avant de s'y lancer, il est important d être au clair avec les questions suivantes : Quel est l'objectif que je poursuis en mettant les enfants en groupe? Comment vais-je composer les groupes? Quelles conditions de fonctionnement vais-je induire? Quel sera le rôle des enfants durant ce temps de travail en groupe? Quel sera le rôle de l'enseignant(e) durant le travail? Quelles sont les dérives possibles? Comment relancer l'activité si cela coince? Une mise en commun sera-t-elle utile? Comment vais-je évaluer ce travail de groupe? Pour chacune de ces questions, nous développons, à titre d'illustration, trois logiques de groupes différentes : le groupe de production le groupe de relations le groupe d'apprentissage
Travailler en groupes met en jeu la plupart des compétences relationnelles, instrumentales ou celles relatives à la prise de conscience de son fonctionnement développées dans le programme intégré (voir chapitre «compétences transversales»). Ainsi, comme pour tout autre apprentissage, il est normal que le fonctionnement des groupes pose problème pour lui-même et qu il faille en faire souvent pour que les enfants puissent progresser. C est bien pour cela que l enseignant sera attentif aux moyens qu il met en œuvre pour sa réalisation sans vouloir tout exiger d un coup, en discutant avec ses collègues de la pertinence des actions entreprises et des indicateurs de progrès tangibles. Par où commencer??? Il n y a pas de recette miracle. Tant le rythme que la manière d apprendre seront fonction de la personnalité des acteurs (enfants et enseignants). Cependant, pour les premières expériences on peut penser : - choisir une activité où l on perçoit bien l intérêt à la vivre en groupe - limiter la durée du travail à 10 ou 15 minutes (court et bien mesuré) - proposer un contenu que l enseignant maîtrise bien (pour être à l aise dans la relance). Par exemple : o une production limitée dans ses enjeux mais emballlante pour les enfants (à pouvoir évaluer sans porter de jugement négatif), o une prise de décision sur un sujet peu polémique - savoir ce qu on va observer, évaluer Au fur-et-à-mesure, les exigences se feront plus ambitieuses, mais il faut toutefois être conscient que les enfants restent en apprentissage... Qu est-ce qu un atelier dirigé? C est ainsi que l on nomme un atelier dirigé par l enseignant-e. Il est important de privilégier un atelier de construction de savoir : problème de découverte, situation de recherche, situation-problème, apprentissage d un geste physique ou d une opération mentale spécifique, travail avec un groupe d enfants pour préparer une activité collective... Cet atelier doit être un moment dense et exigeant qui favorise les échanges verbaux, la manipulation, l expérimentation, la verbalisation de l action, les interactions, l explicitation des stratégies,. et se termine par un moment d analyse réflexive «ce qu on va retenir», «dans quelle situation on va se resservir de ce que l on a appris» et la mise en place d outils pour l élève, Qu est-ce qu un atelier en autonomie? C est un atelier dans lequel l élève est en capacité de réaliser une tâche, définie par une consigne précise, sans accompagnement. Cette tâche est spécifique ; elle vise à entraîner ou réinvestir une compétence, un savoir faire qui a déjà été travaillé en ateliers dirigés ou collectivement. L élève doit pouvoir dire ce qu il doit faire, pourquoi il doit le faire et il a les ressources pour savoir comment il doit le faire. Pour cela, il doit avoir accès aux outils et aux aides, gages de son autonomie. L explicitation du contrat didactique avec l enfant conditionne en effet son engagement dans la tâche. L activité trouvera sa justification parce qu elle :
présente un caractère fonctionnel évident ou qu elle est au service de la réalisation d un projet identifié (ex : il faut découper des formes de différentes couleurs pour ensuite les agencer dans une réalisation plastique, il faut trier les lettres du Légo-dacta pour ensuite pouvoir les retrouver facilement lors de la composition d un texte, ) correspond à un besoin d entrainement repéré et reconnu par l enfant (à l aide de l adulte) suite à une «évaluation», une «auto-évaluation» ou à l analyse d erreurs récurrentes présente une dimension ludique et invite au jeu et à la coopération 1. Quel type de tâches? Conception et organisation Il s agit de proposer des tâches d application, d entraînement, d automatisation et de réinvestissement de notions déjà travaillées pour lesquelles un apprentissage spécifique a été mené, tant au niveau des notions, des savoir-faire, de la méthodologie, de l organisation même de l atelier. Ce peuvent être des tâches de manipulation, des productions concrètes à réaliser nécessitant une suite d opérations pour atteindre le but. L important est de prévoir une tâche suffisamment longue, exigeante, ambitieuse et porteuse d enjeux. On peut envisager divers types d ateliers, conçus par période : Des jeux de connaissances des nombres et de développement de la pensée logique : numération, points à relier, algorithmes, jeux mathématique, jeux de stratégie, jeux de dés, jeux de cartes, jeux de batailles, réussites et solitaires, logix,... Des jeux de structuration et de repérage dans l espace : puzzles, tangrams, cheminements, pavage, géoplan, architeck Des jeux d attention et de discrimination visuelle : jeux sur les lettres ou sur les formes, recherche de différences, d intrus, mots mêlés Des jeux d association, de rangement et de classement : loto, domino, mémory, tri divers, mise en correspondance terme à terme, Des tâches de motricité fine : découpage, collage, perles, graphisme «décoratif», modelage, pliage, piquage, Des activités de reproduction de modèles : algorithme, frises, lettres ou mots, Des réalisations technologiques (à partir une fiche technique) Dans la mesure du possible, il conviendra d éviter les fiches photocopiées qui souvent sont des activités courtes, abstraites, hors contexte. 2. Comment constituer les groupes? Différentes possibilités s offrent à l enseignant-e : des ateliers permanents forcément hétérogènes, des ateliers choisis par les élèves avec inscription préalable, des ateliers choisis par l enseignant en fonction des besoins des élèves. 3. Comment prendre en compte l hétérogénéité des élèves? Pour prendre en compte les différences de rythme de travail des enfants, il faut prévoir des tâches suffisamment ambitieuses, complexes et longues afin que leur réalisation ne
puisse être effectuée en 3 minutes pour les élèves les plus rapides. D autre part, pour ces élèves, on peut envisager : o que l activité puisse être reproduite plusieurs fois, avec l introduction de variantes ou avec un support différent (ex : l enfant a la possibilité de réaliser un ou plusieurs puzzles, un ou plusieurs mots croisés, ) o de leur proposer d élaborer, à leur tour, une activité avec les mêmes caractéristiques pour leurs camarades (ex : réaliser un modèle de tangram puis en dessiner les contour et le colorier en ne laissant pas apparaitre les contours des pièces) o que l activité dure un temps déterminé (avec repère type sablier) (ex : l enfant dessine des ronds sur sa feuille pendant tout le temps du sablier) Pour prendre en compte les différents niveaux de maîtrise de la tâche, on peut : o proposer des différents niveaux de complexité ou de difficulté, o proposer des supports d activité qui font plus ou moins appel à l abstraction o proposer du matériel orienté (qui impose le problème et oriente vers une résolution précise) ou du matériel plus ouvert (qui permet toute sorte de réalisation et offrent aux élèves la possibilité de mettre en œuvre des procédures diversifiées correspondant à leur niveau de maîtrise et d abstraction: résolution par tâtonnement : essais et ajustements, par déduction ou induction, recours ou non à la représentation ) o proposer des modalités de travail différentes : travail individuel, en binôme, en petit groupe D autre part, il faut prévoir, pour les enfants qui en auraient besoin, des aides appropriée (qui peuvent elles aussi plus ou moins guidantes) et des outils de référence leur facilitant la réalisation de la tâche. 4. Quelle validation? Pour réaliser seuls une tâche et réguler leur action, les élèves ont besoin de connaitre : le cadre temporel et contextuel de la réalisation de l activité : mode de travail, niveau sonore, temps de réalisation, disposition spatiale les critères de réalisation : o de la tâche elle-même («Pour réussir, je dois») o de l action que chacun peut mener («Pour réussir, je peux») les critères de réussite («J aurai réussi si» ) Certaines activités sont porteuses, en elles-mêmes, de critères de réussite. Ce sont des situations autovalidantes (ex : jeu de réussite, tangram, puzzle, vériteck, ) D autres ne le sont pas, l enseignant devra donc : concevoir des outils permettant une auto-régulation (ex : en donnant des indicateurs quantitatifs ou qualitatifs de réussite) ou une auto-validation (ex : fiche de correction), prévoir un dispositif de coévaluation (évaluation par un pair ou par le groupe) prévoir, avec les élèves, un temps de validation des réalisations 5. Quelle trace? Il est important qu une trace des ateliers apparaisse dans les cahiers des enfants. Plusieurs traces sont possibles : la photo de ce qui a été réalisé lorsque la réalisation va être détruite : la tour en kapla, un pavage, un collier en perle, une construction en légo, un objet en pâte à modeler, des perles en pâte à sel,
la feuille support de travail qui montre la réalisation : feuille ou bande de papier, découpage et collage, dessins, peintures une trace écrite qui explicite le travail fait : le nom de l atelier, une phrase explicative (si possible dictée à l adulte par l enfant), le nom ou la photocopie réduite du puzzle qu on a fait, une étiquette du jeu auquel on a joué, une trace de la réalisation et de la réussite à un jeu, 6. Quelle préparation matérielle? Selon le moment de l année, l âge des enfants, leur degré d autonomie, on peut imaginer différents dispositif qu il est important de faire évoluer cet aspect durant l année. Le matériel est préparé sur la table. Les enfants sont en capacité d aller chercher le matériel dont ils ont besoin du fait de la connaissance de l activité. L enseignant propose une fiche avec la liste du matériel nécessaire, sous forme de dessins pour des PS/MS et sous forme écrite pour les GS (avec un dictionnaire de référence). 1. La passation des consignes Conduite de classe et posture de l enseignant Avant d être proposé en autonomie, un atelier sera découvert et explicité collectivement ou en groupe et/ou sera proposé en atelier accompagné de façon à ce que les enfants se familiarisent avec le matériel, la consigne, les aides, les traces. Plusieurs dispositifs de passation de consignes sont possibles : L activité est déjà connue des enfants, il n est pas utile de donner de consignes. L enseignant se contente de passer dans l atelier au bout de quelques minutes pour voir si les enfants sont rentrés dans la tâche, pour leur faire expliciter ce qu ils ont compris de l activité en cours et ainsi vérifier qu il n y a pas un problème de consigne. Un enfant du groupe, qui a fait l activité précédemment ou à qui la consigne a été explicitée, donne la consigne à ses camarades et devient ainsi «responsable de la consigne» et personne ressource du groupe. En début de temps d atelier, l enseignant-e passe quelques minutes avec le groupe pour donner la consigne (il faut donc éviter que cette procédure concerne plusieurs groupes ; le temps d attente serait alors trop long). L écoute des élèves sera d autant plus active qu elle se situe à la suite de questions qu ils se seront posées Préalablement au temps d atelier, un temps de regroupement collectif peut permettre à l ensemble des élèves de parler et d échanger autour de l activité. C est l occasion de la recontextualiser, de spécifier les critères de réalisation et de réussite, de faire référence aux situations d apprentissage menés précédemment et ou à des situations qui ont nécessité de mettre en œuvre des procédures similaires, d envisager les étapes et le déroulement possible, de fixer ou de rappeler le cadre et les règles de fonctionnement Il est alors intéressant de garder des traces écrites de cet échange lorsqu elles peuvent servir de référence aux élèves (là encore, il faut donc éviter que cette procédure concerne
plusieurs ateliers) 2. La mise au travail et la gestion des groupes Selon le dispositif choisi, les élèves peuvent organiser seul La mise au travail doit se faire dans le calme. Certains apprentissages méthodologiques doivent être anticipés comme «apprendre à chuchoter». choix des ateliers proposés quand on a besoin de silence, dans la concentration nécessaire à la tâche, organisation matérielle adaptation du niveau sonore de voix de l espace sonore) l enseignant (qui ne doit pas monopoliser apprentissage explicite de la gestion de son propre niveau sonore : se taire, chuchoter, crier, parler 3. La mise à disposition de ressources et d outils d aide Les élèves doivent pouvoir agir sans intervention et accompagnement d un adulte. Pour cela, il est nécessaire que la tâche, la consigne, le but et l enjeu de l activité soit compris, que le matériel soit à disposition, mais on peut également prévoir des aides qui vont se substituer à l adulte, si l enfant a besoin d un guidage plus important : fiche qui rappelle ce qu il faut faire, le matériel dont l enfant a besoin, fiche qui rappelle les critères de réalisation et de réussite fiche qui rappelle les règles de fonctionnement (durée, niveau sonore autorisé, ) fiche (ou affiche) de référence un enfant (ou éventuellement l ATSEM) peut être une personne ressource en cas de besoin 4. La clôture des ateliers Quel que soit le dispositif qui a été choisi précédemment, il est important qu en fin de temps d ateliers l enseignant passe dans le groupe, même pour un temps court, pour contribuer à donner valeur et légitimité au travail qui a été fait dans le groupe. Ce sera l occasion: o de porter un regard sur la réalisation effectuée en regard de la consigne ou des critères annoncés au départ o o o de constituer ou de recueillir la trace de l activité de faire, avec les élèves, un court temps d analyse du déroulement de l activité, des réussites, des erreurs et des éventuelles difficultés rencontrées (l enseignant-e peut ainsi noter les remarques des enfants afin de réguler son enseignement). de demander aux enfants de ranger le matériel.
Qu est-ce qu un atelier accompagné ou régulé? C est un atelier accompagnés ou régulé par un autre adulte que l enseignant-e (souvent l ATSEM). Ces ateliers sont conçus comme des ateliers autonomes (dans la conception et l organisation) mais la présence de l adulte peut s avérer nécessaire : - sur le plan matériel (ajouter de la peinture dans un pot, faire des noeuds aux colliers, enfiler des aiguilles ) - pour réguler (organisation des jeux collectifs, jeux de société), - pour assurer la sécurité des élèves (surveillance du coin bricolage, de l atelier découpage ) Qu est-ce qu un atelier en «libre projet»? C est un atelier qui permet à l enfant de s investir dans une tâche choisie, qui correspond à un désir/besoin d action ou de production personnelle (réalisation de dessins, de napperons, ) Cela suppose d avoir des coins dans la classe, dédiés à ce type d ateliers et de prévoir une organisation qui permettent aux enfants une inscription préalable qui doit inclure un temps d explicitation de leur projet. Pourquoi le travail en ateliers? interactions maître-enfants, référence à VYGOTSKI Partir de cette question : pourquoi organise-t-on le travail en ateliers à l école maternelle? A partir de cette question, préciser les termes La justification tient-elle dans une «obligation» à proposer des tâches simultanément différentes? ou plutôt dans la possibilité d avoir des échanges avec un groupe réduit d élèves? En l occurrence, il ne serait pas «scandaleux», si cela se justifie, de proposer une même activité à l ensemble des élèves, en même temps. Définitions : ateliers/groupes/coins : voir TAVERNIER p40 : Le coin représente un lieu, permanent ou non, dans lequel se déroulent des activités bien déterminées : bibliothèque, poupées, cuisine, garage,.. l atelier se définit par une organisation du travail permettant d aboutir à des réalisations individuelles ou collectives, matérielles ou non (peinture, poterie, ). Le groupe de définit par une réunion d enfants autour d un objectif commun, centré sur lui-même ou la sur la tâche. Visionnement de la K7 «langage» 1ère séquence : lors de la collation, quelles sont les conduites de l enseignante? offre des modèles langagiers plus riches, que ce soit syntaxiques ou lexicales («tartiner») que l enfant peut reprendre à son compte, correspondance entre les énoncés de l enfant et les énoncés de l adulte valorise les actions de l enfant : donne un statut à la réussite ou à la procédure vocabulaire notionnel sur les quantités (un peu, beaucoup, tout) précision des termes et donc des notions (différence entre beaucoup et tout) sur le temps argumente et explicite «ne pas en prendre beaucoup pour en laisser aux autres»
donne des indications «étale bien» 2 ème séquence : atelier qui fait suite à un travail en grand groupe, la maîtresse fait : préciser le vocabulaire étaye l élève sur sa procédure reformule une intervention d un enfant et permet qu elle soit «entendue»et exploitée La présence de l enseignante fait que la situation et les apprentissages sont beaucoup plus riches et nombreux que ce que l activité à elle-seule propose. Des constats : *beaucoup (trop) d ateliers «à fort contenu d apprentissage» en même temps ce qui génère de la part des élèves des résultats en deçà de ce que les situations proposées offrent ; de la part de l enseignant une difficulté à s occuper essentiellement d un ou de deux ateliers et donc d exercer son rôle d enseignant lors de l activité des élèves, mais aussi une obligation à réguler les autres groupes. *un rapport temps d atelier/temps d activité de l élève parfois assez faible du fait de la dépendance de l enseignant pour mener à bien la tâche. Le temps d atelier est davantage déterminé par le temps nécessaire pour mener à bien tous les ateliers et non par le temps estimé pour chaque atelier. Un principe : la pédagogie de la situation est certes intéressante, mais ne suffit pas : différences entre réussir et comprendre, guidage de l adulte plus ou moins fort, attirer l attention sur les points marquants de la situation, faire recommencer sans l aide de l adulte, apporter du langage qui parle sur l action, puis de l action Pourquoi la présence physique de l enseignant? Pour : guider dans le choix des démarches rappeler le but d activité et maintenir l attention rappeler les consignes, les faire reformuler, les expliciter encourager prendre en charge certains aspects de la tâche simplifier/complexifier la situation assurer la prise de conscience : faire verbaliser les résultats et les démarches, donner des informations sur le résultat et les procédures, favoriser l auto-évaluation faire expliciter, argumenter accompagner les actions par le langage faire confronter, comparer, gérer les échanges, observer et évaluer les élèves inciter à faire seul ce qui a été réussi avec le maître Comment le travail en ateliers? (ateliers dirigés, semi-dirigés, «libres», coins, ) Un OBJECTIF : le maître doit être «libéré» le plus possible de la gestion matérielle des ateliers, du rappel des consignes, du rappel des règles de vie pour mener un travail riche d échanges avec les élèves Utiliser les ressources de la classe : jeux didactiques, coins symboliques. Cela ne signifie pas automatiquement activités occupationnelles ou libres : consignes incitatrices, contrat de travail, projet personnel. Par exemple : mettre la table pour les quatre poupées, les habiller pour la récréation (il fait froid) ;
réaliser deux puzzles ; «je vais construire un camion avec les legos» Il n empêche que la découverte d un nouveau matériel peut nécessiter l exploration libre de celui-ci (penser à l accommodation et à l assimilation de Piaget) Voir aussi les indications dans les projets de programmes : «C est par le jeu, l action, la recherche autonome, l expérience sensible que l enfant, selon un cheminement qui lui est propre, y réalise des acquisitions fondamentales». Un atelier dirigé défini par : L acquisition de nouvelles compétences / La présentation de nouvelles consignes / La mémorisation de savoirs / L utilisation d un nouveau matériel / La constitution d un groupe de besoin / La proposition d une situation dans laquelle les élèves ne peuvent réussir qu avec l adulte (pour réussir seuls ensuite, cf. Vygotski) Il importe que le contenu légitime la conduite d un atelier dirigé pour garantir l efficacité du temps attribué à cette organisation (exemple : première présentation d un album n est pas pertinente si on sait qu il faut plusieurs présentations avant de commencer une exploitation soit langagière soit thématique ou autre) Un ou deux ateliers semi-dirigés définis par la proposition d une situation déjà connue (pour assurer la maîtrise des compétences), la proposition d une situation de travail déjà connue avec une variante (sur le matériel, les consignes, le nombre de choses à faire,...). La présence de l enseignant n est nécessaire que ponctuellement pour : les consignes ; réorienter si nécessaire, rappeler et mettre en relation avec la situation quasi-identique déjà vécue, Les autres élèves sont répartis dans les coins symboliques, les jeux de manipulation ou didactiques Rotation des groupes dans les ateliers dans la journée, la semaine. Voir ci-dessous : contenus identiques ou variant selon les compétences des élèves? Différencier dans l emploi du temps le créneau «atelier» pour le maître de celui de l enfant : exemple, sur 50 d atelier, rotation des groupes entre activités autonomes et ateliers dirigés ou semidirigés. Les élèves feront de ce fait, deux activités au lieu d une. Prévoir précisément (c est le rôle du cahier-journal) les différentes phases de travail des groupes en y référant les interventions du maître. Ainsi, un atelier considéré comme dirigé peut contenir un moment (début, milieu ou fin) en autonomie (tâches matérielles, phase de recherche, d exploration) Rôle de l ATSEM : ne prête pas directement son concours aux apprentissages, ne pas lui déléguer d enseignement MAIS peut être mise à contribution pour la régulation des groupes, le bon déroulement des ateliers (l enfant qui demande à l adulte pour un problème matériel, ) Démarche d apprentissage de l autonomie en ateliers ( apprendre les règles de conduite, les actions identiques : varier le contenu sans varier la forme, varier la forme sans varier le contenu, ) Rôle des phases de synthèse qui portent sur : le respect des règles de vie et de travail ; le respect des consignes, la qualité du travail fourni. Celles-ci permettent l adoption d un comportement de plus en plus scolaire au sens d attentes de la part de l enseignant, et de mieux connaître ces attentes. Les futurs ateliers autonomes sont des ateliers dirigés au départ : apprendre à utiliser les jeux par exemple ; autre exemple, apprentissage de jeux de société en mathématiques, ces derniers une fois les règles comprises et le but appréhendé devient un atelier autonome qui permet le renforcement des acquis pendant l apprentissage d un nouveau jeu mathématique, objet de l atelier dirigé. Ne modifier les consignes ou les règles de travail que progressivement : proposer des opérations
identiques sur des objets différents. Suppose une étroite concertation au sein de l école pour construire une progressivité. On devrait arriver à une autonomie dès la MS pour des ateliers dont le fonctionnement est connu. Suppose également une progression dans l organisation des coins, de la classe et des jeux didactiques proposés. Gestion des groupes et des apprentissages en ateliers ( rotation des ateliers) Adapter les activités aux niveaux de compétences des élèves / Proposer d emblée des activités identiques en prévoyant une panoplie d aides et d étayages de plus en plus fort? Exemple du graphisme et de l écriture. Dans un projet, tous les élèves doivent-ils réaliser les mêmes activités? Pilotage de la classe par les activités ou les compétences?