Nouvelles tendances à l égard de la petite enfance

VOLUME XXXIII:2 AUTOMNE 2005 Nouvelles tendances à l égard de la petite enfance Rédactrice invitée : Claire MALTAIS, Faculté d éducation, Université d Ottawa, Ontario, Canada 1 Liminaire Nouvelles tendances à l égard de la petite enfance Claire MALTAIS 7 La qualité des services à la petite enfance : Résultats de l étude longitudinale sur le développement des enfants du Québec (ELDEQ) Christa JAPEL, Richard E. TREMBLAY, Sylvana CÔTÉ 28 L intervention en petite enfance : pour une éducation développementale Francine SINCLAIR, Jacques NAUD 44 Évaluation des impacts de l initiative communautaire 1,2,3 GO! sur le développement et le bien-être des tout-petits et de leurs familles Élisa DENIS, Gérard MALCUIT, Andrée POMERLEAU 67 Un programme de prévention destiné à la petite enfance : ses effets sur les enfants, les familles et la communauté Yves HERRY 85 La collaboration famille-milieu de garde : ce que nous apprend la recherche Sylvain COUTU, Suzanne LAVIGUEUR, Diane DUBEAU, Marie-Ève BEAUDOIN 112 La communauté peut aider ses enfants à être mieux préparés pour commencer l école : l initiative Comprendre la petite enfance Pierre LAPOINTE, Isabelle MARTIN 125 Agir ensemble pour améliorer les pratiques d intervention précoce à la maternelle en milieu urbain défavorisé Denise DOYON, Monique L HOSTIE 142 De la collaboration au partenariat : analyse de recensions antérieures et prospective en matière d éducation inclusive André C. MOREAU, Andrée ROBERTSON, Julie RUEL 161 Les stratégies éducatives du personnel en milieu de garde avec les enfants présentant des troubles du comportement : appréciation des effets d un programme Daniel TURCOTTE, Marie-Christine SAINT-JACQUES, Annick ST-AMAND, Émilie DIONNE 182 Impact de programmes d Activités de lecture interactives sur le développement cognitif et langagier d enfants âgés de 0 à 5 ans : les programmes ALI1 Martine VERREAULT, Andrée POMERLEAU, Gérard MALCUIT 207 Relation entre les types de services de garde et le développement du langage chez les enfants du préscolaire Claire MALTAIS 224 Une approche longitudinale expérimentale sur les effets des mesures d éducation préscolaire sur le rendement scolaire des enfants de milieux défavorisés de Montréal Linda PAGANI, Youma GHOSN, Julie JALBERT, Milenka MUNOZ, Maude CHAMBERLAND 247 Écolier à deux ans en France Catherine LE CUNFF 259 Écoute furtive en lecture des élèves du préscolaire dans les classes à plusieurs niveaux Sophie BRIQUET-DUHAZÉ

VOLUME XXXIII:2 AUTOMNE 2005 Revue scientifique virtuelle publiée par l Association canadienne d éducation de langue française dont la mission est d inspirer et de soutenir le développement et l action des institutions éducatives francophones du Canada. Directrice de la publication Chantal Lainey, ACELF Présidente du comité de rédaction Mariette Théberge, Université d Ottawa Comité de rédaction Gérald C. Boudreau, Université Sainte-Anne Lucie DeBlois, Université Laval Simone Leblanc-Rainville, Université de Moncton Paul Ruest, Collège universitaire de Saint-Boniface Mariette Théberge, Université d Ottawa Directeur général de l ACELF Richard Lacombe Conception graphique et montage Claude Baillargeon pour Opossum Responsable du site Internet Anne-Marie Bergeron Les textes signés n engagent que la responsabilité de leurs auteures et auteurs, lesquels en assument également la révision linguistique. De plus, afin d attester leur recevabilité, au regard des exigences du milieu universitaire, tous les textes sont arbitrés, c est-à-dire soumis à des pairs, selon une procédure déjà convenue. La revue Éducation et francophonie est publiée deux fois l an grâce à l appui financier du ministère du Patrimoine canadien et du Conseil de recherches en sciences humaines du Canada. 268, Marie-de-l Incarnation Québec (Québec) G1N 3G4 Téléphone : (418) 681-4661 Télécopieur : (418) 681-3389 Courriel : info@acelf.ca Dépôt légal Bibliothèque nationale du Québec Bibliothèque nationale du Canada ISSN 0849-1089

Liminaire Nouvelles tendances à l égard de la petite enfance Claire MALTAIS Université d Ottawa, Ontario, Canada Depuis quelques années, l intérêt pour la recherche en éducation de la petite enfance ne cesse de croître. Les récentes recherches menées dans divers domaines comme la santé (Forum national de la santé, 1997), l éducation (Conseil des ministres de l Éducation, Canada, 1998), l économie (Cleveland et Krashinsky, 1998) et la prévention de la criminalité (Conseil national de la prévention du crime, 1996) ainsi que celles préoccupées par les questions de justice sociale (Jensen et Stroick, 1999) reconnaissent que des services de qualité offerts aux jeunes enfants s avèrent un moyen privilégié de réaliser des objectifs de société. Ces objectifs visent l épanouissement de tous les enfants, une meilleure préparation lors de leur entrée scolaire, la réduction de la pauvreté infantile, la productivité économique, la participation active au marché du travail et la cohésion sociale. Les résultats de ces recherches ont encouragé les divers paliers de gouvernement à investir dans l éducation des jeunes enfants. Au Canada, malgré l augmentation de budgets gouvernementaux alloués à la petite enfance pour contrer l inégalité sociale et le décrochage scolaire, les études et les projets de recherche identifient encore deux problèmes majeurs : l accessibilité aux services de garde et la variation importante de leur qualité. Il faut préciser que dans les provinces canadiennes, les services offerts aux jeunes enfants sont dispensés sous deux formes : les services de garde pour les enfants de moins de 5 ans et le système scolaire pour les enfants de 5 ans et plus. Les services de garde non parentale peuvent prendre trois formes : les services institutionnels (garderie, centre de la petite enfance, centre de garde), les services de garde en milieu familial (approuvés ou non approuvés) et un troisième type qui relève d arrangements personnels entre les parents et une autre personne qui accueille l enfant chez elle ou qui se rend au foyer de l enfant (Palacio-Quentin et Coderre, 1999). Une étude canadienne menée en 2000 (Goelman, Doherty, Lero, La Grange et Tougas), relève qu il existe des disparités extrêmes d une province et d un territoire à l autre. En effet, dans certaines 1

Nouvelles tendances à l égard de la petite enfance provinces et régions, les services de garde ne répondent pas à la demande croissante des familles. Les besoins sont encore plus criants pour les parents d enfants qui ont des besoins spéciaux ou qui proviennent de milieux défavorisés. Ce sont cependant ces clientèles dites «à risques» qui bénéficient le plus de la fréquentation d un service de garde de qualité (O Brien, DiPietro et Scrobino, 1994; Wasik, Ramey, Bryant et Sparling, 1990). L accessibilité aux services de garde pour tous les enfants peu importe leur lieu de résidence ou leur revenu familial n est pas encore une réalité au Canada. La qualité des services de garde pose également tout un défi. Même si les recherches menées depuis une quinzaine d années ont permis de constater que la fréquentation des services de garde a un effet positif sur le développement langagier, cognitif et social de tous les enfants (Doherty 2000; Maltais et Herry, 2001; Vandell et Wolfe, 2000), elles démontrent que les meilleures performances sont associées à la qualité du service de garde. Elles précisent que c est la qualité globale du service de garde qui est significative et non certains aspects particuliers comme la taille du groupe, le nombre d enfants dans le service de garde, le ratio éducatrice-enfants, etc. Mais qu est-ce qui détermine la qualité d un service éducatif? L enquête canadienne, Oui, ça me touche! (Goelman et al., 2000) rappelle que le modèle écologique de Bronfenbrenner (1979) permet de comprendre que la qualité d un service éducatif repose sur les interactions dynamiques et complexes de plusieurs facteurs. Parmi ces facteurs (d ordre structurel, contextuel, environnemental et expérientiel), la qualité de l expérience vécue par les enfants semble la plus déterminante. Elle est définie comme étant la qualité des interactions quotidiennes vécues avec l intervenante et les autres enfants ainsi que le type d activités et de ressources offertes pour leur développement. La formation des éducatrices et les relations entre les parents et le personnel de la garderie sont également des facteurs qui influencent la qualité des milieux de garde. Ces problèmes d accessibilité et de qualité inégale des services de garde expliquent peut-être en partie, le fait que le système scolaire tend à accueillir les enfants de plus en plus jeunes. En effet, toutes les provinces offrent maintenant un programme à demi-temps aux enfants de 5 ans et d autres, comme l Ontario français et le Québec, le dispensent à temps plein. Ces programmes de maternelle ou de jardin d enfants ont l avantage d être accessibles à tous les enfants de 5 ans et d offrir une certaine qualité. En effet, ils sont encadrés par des programmes relevant des ministères de l Éducation et dispensés par des enseignants. Cependant, des chercheurs du Groupe de recherche sur l inadaptation psychosociale chez l enfant (GRIP) qui se sont interrogés sur l influence de ces programmes de maternelle ou de jardin d enfants à temps plein suggèrent qu il faut continuer les recherches afin d identifier des interventions et des stratégies destinées à bonifier les effets de ces programmes à moyen et à long terme (2000). D autres provinces comme l Ontario ont instauré des programmes pour les enfants de 4 ans afin de contrer l assimilation de leur population francophone. Cependant, leur système d éducation ne pouvait, par manque de financement, assurer seul l éducation des jeunes enfants. C est en s associant aux services de garde qu ils ont pu offrir ce programme à temps plein, et ce, pour tous les enfants de 4 ans. 2

Nouvelles tendances à l égard de la petite enfance Ce genre d association reflète tout à fait la tendance actuelle. En effet, devant le manque de ressources, certains chercheurs et organismes tendent à promouvoir une concertation entre les différents intervenants qui œuvrent auprès de la petite enfance. Au lieu d avoir deux réseaux (les services de garde et le système scolaire) qui fonctionnent de façon parallèle, plusieurs projets de recherche suggèrent de les arrimer afin d établir une cohérence et une continuité tant dans les programmes que dans les interventions menées auprès des jeunes enfants. Un autre courant va même plus loin et tente de créer une véritable synergie en engageant toute la communauté dans l éducation des jeunes enfants. Ce genre de projet tente de rallier les agences communautaires, les municipalités, les gens d affaires, le système scolaire, le système de garde et les parents à un projet commun visant à contribuer au mieux-vivre des enfants et de leur famille (Partir d un bon pas pour un avenir meilleur, Peters, 1999; 1,2, 3 Go!, Bouchard, 2000). Dans le présent numéro, les auteurs font état de la recherche actuelle en petite enfance. Dans le premier article, Christa Japel, Richard E. Tremblay et Sylvana Côté tentent de répondre à la question : «Quelle est la qualité des services éducatifs offerts présentement aux enfants du Québec?». En 2003, les résultats de l Étude longitudinale sur le développement des enfants du Québec indiquent que la majorité des services à la petite enfance sont de qualité médiocre ou passable. Cependant, les Centres de petite enfance affichent une qualité supérieure à celle des milieux privés. Les auteurs concluent que les gouvernements doivent continuer à investir dans un réseau public de services à la petite enfance accessible et de qualité. Pour améliorer les services de garde, les travaux de recherche ont identifié des facteurs susceptibles d en améliorer la qualité. Francine Sinclair et Jacques Naud présentent une réflexion théorique sur le développement de l enfant selon une perspective sociogénétique. Selon ces auteurs, les programmes d intervention en petite enfance devraient être basés sur une éducation développementale. Cette éducation repose sur le principe d appropriation (empowerment) selon lequel le soutien à l enfant passe nécessairement par le soutien des personnes en interaction avec lui. Plusieurs programmes d intervention précoce reposent sur ce principe d appropriation (d empowerment) dont l initiative 1, 2, 3 Go! (Bouchard, 2000) et Partir d un bon pas pour un avenir meilleur (Peters, 1999). Élisa Denis, Gérard Malcuit et Andrée Pomerleau présentent les résultats de l initiative 1, 2, 3 Go! implantée dans cinq territoires défavorisés du Grand-Montréal. Les conclusions qu ils en tirent ne permettent pas d observer d effets significatifs de cette initiative chez les enfants de 0 à 3 ans. L article d Yves Herry décrit brièvement le programme de prévention longitudinal ontarien Partir d un bon pas pour un avenir meilleur, destiné aux enfants de moins de huit ans et à leur famille. Ce programme aurait des effets à court terme aux plans comportemental et social chez les enfants et à moyen terme sur leur santé. Chez les parents, la participation à la conception et à la mise en œuvre du programme a entraîné un sentiment d appropriation et un sentiment d appartenance à la communauté. Les trois articles suivants traitent de la collaboration famille, école et communauté. Sylvain Coutu, Suzanne Lavigueur, Diane Dubeau et Marie-Ève Beaudoin nous présentent une recension des écrits portant sur la collaboration et la communication 3

Nouvelles tendances à l égard de la petite enfance entre les parents et les éducatrices travaillant en milieu de garde. La recension se termine en abordant trois thèmes jugés importants : la satisfaction des parents à l égard des services éducatifs, les stratégies de communication parent-éducatrice et la question de la concordance éducative entre les adultes qui prennent quotidiennement en charge les jeunes enfants. L article de Pierre Lapointe et d Isabelle Martin décrit le programme Comprendre la petite enfance à Montréal. À l aide d informations recueillies sur les enfants lors de leur entrée en maternelle, les intervenants communautaires soutiennent la mise en œuvre de programmes et de ressources offerts aux enfants et aux familles. La communauté de soutien à l enfant est aussi considérée comme le fondement de l intervention précoce dans l article de Denise Doyon et Monique l Hostie. Les auteures nous présentent l élaboration d un projet de recherche qui porte sur la mise en place de maternelles 4 ans en milieu urbain défavorisé et les premières données de leur recherche-action. En plus des initiatives et des programmes qui s adressent à des enfants provenant de milieux défavorisés, d autres visent une population d enfants qui ont des besoins particuliers (handicaps physiques, difficultés de comportement, etc.). André Moreau, Andrée Robertson et Julie Ruel nous proposent une analyse des recensions portant sur l éducation inclusive. Ils identifient les concepts essentiels liés aux pratiques inclusives et présentent un programme virtuel de perfectionnement s adressant aux parents, aux intervenants et aux gestionnaires des services de garde qui désirent promouvoir l inclusion des enfants ayant des besoins particuliers. Daniel Turcotte, Marie-Christine Saint-Jacques, Annick St-Amand et Émilie Dionne se sont intéressés aux enfants ayant des problèmes de comportement. Leur article porte sur les résultats d un programme d intervention s adressant au personnel des services de garde. Les résultats indiquent que les intervenantes ont perçu des changements dans leurs stratégies éducatives après avoir bénéficié du programme SAEM (Service d aide à l enfant et à son milieu). D autres programmes ciblent des domaines particuliers comme la lecture ou le langage. Martine Verreault, Andrée Pomerleau et Gérard Malcuit ont évalué les effets du programme ALI (Activités de lecture interactive) sur le développement cognitif et langagier d enfants d âge préscolaire. Que ce programme soit implanté à domicile, en milieu de garde ou dans les deux contextes, les résultats démontrent des gains significatifs aux mesures de langage expressif et d habiletés non-verbales chez les enfants âgés de 15, 24 et 48 mois. Claire Maltais présente les résultats d une étude visant à évaluer l effet de quatre types de services de garde sur le développement langagier d enfants qui fréquentaient un programme de maternelle 4 ans à demi-temps, dans un conseil scolaire de langue française de l Ontario. Les résultats indiquent que les enfants qui fréquentent la garderie ou qui bénéficient des services d une gardienne à domicile, lorsqu ils ne sont pas à l école, réussissent mieux au plan langagier que ceux qui se font garder par un de leurs parents ou qui vont chez une gardienne. 4

Nouvelles tendances à l égard de la petite enfance Linda Pagani, Youmma Ghosn, Julie Jalbert, Milenka Munoz et Maude Chamberland ont évalué les effets d un programme 1) sur la compétence linguistique des enfants appartenant aux minorités linguistiques et 2) sur les concepts en préarithmétique d enfants à la prématernelle vivant dans des milieux défavorisés de Montréal. Ils ont aussi évalué les effets d un programme d enrichissement mené à la maternelle. Les deux derniers articles portent sur l éducation préscolaire en France. Dans ce pays, l école maternelle intègre les enfants dès l âge de deux ans. L article de Catherine Le Cunff nous présente les résultats de recherches portant sur cette scolarisation précoce et son effet sur la réussite scolaire des enfants. Sophie Briquet-Duhazé quant à elle, présente les résultats d une recherche portant sur l écoute furtive en lecture des élèves du préscolaire. Elle a comparé les résultats en lecture des élèves de classes préscolaires à niveau unique à ceux de classes à plusieurs niveaux. Les résultats indiquent que les élèves des classes à plusieurs niveaux développent plusieurs compétences telles que des compétences en lecture en écoutant les directives de l enseignante et en interagissant avec les élèves lecteurs. En conclusion, nous espérons que ces articles, tout en donnant un aperçu de la recherche en éducation à la petite enfance, susciteront de nouvelles questions et pistes de recherche susceptibles d améliorer les programmes destinés aux tout-petits. Les résultats des recherches suggèrent que leur éducation est la responsabilité de tous y compris celle du gouvernement canadien qui devrait continuer d investir dans le soutien aux jeunes enfants et à leur famille. Tous nos remerciements aux auteurs ainsi qu à ceux ou à celles qui ont collaboré à la réalisation de ce numéro. Un merci tout particulier à Chantal Lainey et à l équipe de direction de la revue pour leur appui. Références bibliographiques BOUCHARD, Camille. «L initiative 1, 2, 3 Go! Une approche écologique, communautaire, appropriative et promotionnelle du développement des enfants et une expérience en métissage des expertises», dans Enfance et milieux de vie. Initiatives communautaires novatrices, sous la direction de J.P. Gagnier et C. Chamberland. Ste-Foy, Québec : Presses de l Université du Québec, 2000, p.p. 48-64. BRONFENBRENNER, Urie. The Ecology of Human Development: Experiments by nature and design. Cambridge, MA : Harvard University Press, 1979, 348 p. CLEVELAND, Gordon., et KRASHINSKY, Michael. Les avantages et les coûts liés à de bons services de garde à l enfance : justification économique en faveur de l investissement public dans nos jeunes enfants. Centre des études urbaines et communautaires. Toronto : Université de Toronto, 1998, 114 p. 5

Nouvelles tendances à l égard de la petite enfance CONSEIL DES MINISTRES DE L ÉDUCATION, CANADA. La préparation à l apprentissage : éducation préscolaire. Troisième assise pancanadienne de l Éducation du CMEC. Toronto : Le Conseil, 1998, 18 p. CONSEIL NATIONAL DE LA PRÉVENTION DU CRIME. La collectivité entière doit s impliquer dans la prévention du crime. Ottawa : Le Conseil, 1996, 61 p. DOHERTY, Gillian. «Issues in Canadian Child Care: What does the Research Tell Us?» Research Connections, vol. 5, 2000, 162 p. CLEVELAND, Gordon., et KRASHINSKY, Michael. Our Children s Future: Child Care Policy in Canada. Toronto : University of Toronto Press, 1998, 416 p. FORUM NATIONAL SUR LA SANTÉ. La santé au Canada, un héritage à faire fructifier. Ottawa : Le Forum, 1997, 23 p. GOELMAN, Hillel., DOHERTY, Gillian., LERO, Donna. S., LA GRANGE, Annette., et TOUGAS, Jocelyne. Oui. Ça me touche! Des milieux accueillants où l on apprend : La qualité dans les garderies au Canada. Centre d études sur la famille, le travail et le mieux-être. Guelph : Université de Guelph, 2000, 168 p. JENSON, Jane., et STROIK, Sharon. M. A Policy Blueprint for Canada s Children. Ottawa : Réseaux canadiens de recherche en politiques publiques, 1999, 36 p. MALTAIS, Claire et HERRY, Yves. Un programme 4 ans à temps plein : ça compte! Rapport présenté au Conseil des écoles catholiques de langue française du Centre-Est. Ottawa, 2001, 79 p. O BRIEN CAUGHY, Margaret., DIPIETRO, Janet A., et SCROBINO, Donna M. «Day-care Participation as a Projective Factor in the Cognitive Development of Low Income Children». Child development, vol. 65, no 2, 1994, pp.457-471. PALACIO-QUENTIN, Ercilia., et CODERRE, Rémi. Les services de garde à l enfance. Influence des différents types de garde sur le développement de l enfant. Rapport de recherche présenté au Conseil québécois de la recherche sociale. Trois-Rivières : Université du Québec à Trois-Rivières, 1999, 126 p. PETERS, DE V., Peter. Better Beginnings, Better Futures: Developing Capacity and Competence in the Better Beginnings, Better Futures communities: Short Term Findings report. Rapport soumis au ministère des Affaires sociales et communautaires de l Ontario. Kingston, Ontario : Queen s University, 1999, 600 p. SCIENCE CLIPS. «Une maternelle décevante». Découvrir, la revue de la recherche. Vol. 21, n os 6, 14, 2000, pp. 14. VANDELL, Deborah Lowe., et WOLFE, Barbara. Child Care Quality: Does it Matter and Does it Need to Be Improved? Washington, DC : ministère de la Santé et des Services sociaux, 2000, 112 p. WASIK, Barbara Hanna., RAMEY, Craig T., BRYANT, Donna M., et SPARLING, Joseph J. «A Longitudinal Study of Two Early Intervention Strategies: Project CARE». Child development, vol. 61, no 6, 1990, pp.1682-1696. 6

La qualité des services de garde à la petite enfance : Résultats de l Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ)* Christa JAPEL Université du Québec à Montréal, Québec, Canada Richard E. Tremblay Université de Montréal, Québec, Canada Sylvana Côté Université de Montréal, Québec, Canada RÉSUMÉ La fréquentation d un service de garde pendant la petite enfance est devenue une expérience normative pour les enfants. De nombreuses études ont révélé que, même en tenant compte du contexte familial, la qualité du milieu de garde a des effets immédiats et durables sur le développement des enfants. Depuis 1997, la nouvelle politique familiale au Québec vise la création d un réseau de services de garde de qualité qui favorise le développement socioaffectif et cognitif des enfants et qui les * Pour une description plus détaillée des résultats de l ÉLDEQ, veuillez consulter le rapport «La qualité, ça compte! La qualité des services de garde au Québec : Résultats de l Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ)» Choix, Montréal : Institut de recherche en politiques publiques, à paraître. 7

La qualité des services de garde à la petite enfance : Résultats de l Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ) préparent aux exigences rencontrées à l entrée dans le système scolaire. Or, les résultats récents de l Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ) indiquent que la majorité de ces services de garde sont de qualité minimale. La qualité du service varie cependant selon le type de milieu de garde. Les centres de la petite enfance, en installation comme en milieu familial, affichent une qualité supérieure à celle observée dans les garderies à but lucratif et les services en milieu familial non régi. Les données de l ÉLDEQ révèlent également que les caractéristiques socio-économiques des familles utilisatrices sont associées à d importantes variations de qualité. Ainsi, comparés aux enfants de familles bien nanties, les enfants de familles moins favorisés sur le plan socio-économique sont plus susceptibles de fréquenter un service de garde de moindre qualité. Ces résultats soulignent l importance d un investissement continu dans un système public de services de garde de qualité, accessible à tous les enfants quel que soit le statut socioéconomique de leurs parents. ABSTRACT The Quality of Early Childhood Day-Care Services: Results of the Longitudinal Study on the Development of Québec Children (LSDQC) Christa Japel Université du Québec à Montréal, Québec, Canada Richard E. Tremblay Université de Montréal, Québec, Canada Sylvana Côté Université de Montréal, Québec, Canada Attending a day-care centre in early childhood has become a normative experience for children. Many studies revealed that, even taking the family context into account, the quality of the day-care milieu has immediate and lasting effects on child development. Since 1997, Québec s new family policy has been aiming to create a network of quality day-care services which promote the socioaffective and cognitive development of children and prepare them for the demands of the school system. The recent results of the Longitudinal study on the Development of Québec Children (LSDQC) indicates that most of these day-care services are of minimal quality. The quality of the service varies, however, according to the type of day-care setting. Early childhood centres set up like a family environment are superior to those observed in the for-profit day-care centres and unregulated services in family settings. LSDQC data also reveals that the socio-economic characteristics of families who use daycare services vary condsiderably in quality. Thus, compared to children from well-off families, children from less socially and economically advantaged families are more susceptible to attending lower-quality day-care centres. These results highlight the 8

La qualité des services de garde à la petite enfance : Résultats de l Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ) importance of continuing to invest in a quality public day-care system accessible to all children, regardless of the socio-economic status of their parents. RESUMEN La calidad de los servicios de las guarderías infantiles: Resultados del Estudio longitudinal del desarrollo de los niños de Quebec (ELDEQ)* Christa Japel Universidad de Quebec en Montreal, Quebec, Canadá Richarde E. Tremblay Universidad de Montreal, Quebec, Canadá Sylvana Côté Universidad de Montreal, Quebec, Canadá * Para una descripción detallada de los resultados del ELDEQ, consulte el informe «La calidad cuenta! La calidad de los servicios de guardería en Quebec : Resultados del estudio longitudinal del desarrollo de los niños de Quebec (ELDEQ)» Choix, Montreal: Institut de recherche en politiques publiques, en prensa. La frecuentación de un servicio de guardería durante la infancia se ha convertido en una experiencia normativa para los niños. Una gran cantidad de estudios revela que, aun si se tiene en cuenta el contexto familiar, la calidad del medio de guarda tiene repercusiones inmediatas y duraderas sobre el desarrollo de los niños. Desde 1997, la nueva política familiar de Quebec se propone crear una red de servicios de guardería de calidad que favorezca el desarrollo socio-afectivo y cognitivo de los niños y que los prepare a los requerimientos que confrontan al ingresar al sistema escolar. Ahora bien, los resultados recientes del Estudio longitudinal del desarrollo de los niños de Quebec (ELDEQ) muestran que la mayor parte de servicios de guardería poseen una calidad mínima. La calidad del servicio varia de acuerdo con el medio de guarda. Los centros de la infancia, tanto los públicos como aquellos del medio familiar, demuestran una calidad superior a la observada en las guarderías con fines lucrativos y en los servicios en medio familiar no reglamentados. Los datos del ELDEQ muestran asimismo que las características socioeconómicas de las familias usuarias están relacionadas con importantes variaciones de calidad. Así, si se compara a los niños de familias con recursos, los niños provenientes de familias desfavorecidas sobre el plan socioeconómico presentan más posibilidades de frecuentar un servicio de guardería de poca calidad. Los resultados realzan la importancia de una inversión constante en el sistema público de guarderías de calidad, accesibles a todos los niños sin importar la situación socioeconómica de sus familias. 9

La qualité des services de garde à la petite enfance : Résultats de l Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ) Introduction De plus en plus de familles avec des enfants d âge préscolaire ont recours à la garde non parentale, principalement à cause de l augmentation du nombre de mères qui travaillent. Au Québec, entre 1976 et 2002, le taux de participation au marché du travail des mères qui avaient des enfants en bas âge, soit plus jeunes que 6 ans, a augmenté de 30 à 73 % (Statistique Canada, 2003). Comparées aux mères de jeunes enfants dans le reste du Canada, les mères québécoises ont, dans le passé, affiché des taux inférieurs quant à leur participation au marché du travail, au nombre d heures travaillées et à leur revenu. Cependant, cet écart s est amoindri significativement depuis 1997 (Lefebvre, 2004). Ce phénomène semble directement relié à certaines nouvelles dispositions de la politique familiale entrées graduellement en vigueur au Québec depuis 1997. Plus précisément, la nouvelle politique familiale comprenait la mise en place de services éducatifs et de services de garde à la petite enfance visant à permettre aux parents de concilier leur rôle dans l éducation de leurs jeunes enfants avec leur travail, leurs études ou leur réinsertion sociale ou professionnelle. Au-delà de la conciliation famille-travail, la création de ces services avait également comme but de fournir à tous les enfants, quel que soit le statut de leurs parents, un milieu préscolaire de qualité qui favorise leur développement socioaffectif et cognitif et qui les prépare aux exigences rencontrées à l entrée dans le système scolaire (MFE, 1997). L implantation de la nouvelle politique familiale en ce qui concerne la création d un réseau de services de garde éducatifs à contribution parentale réduite coïncide avec le début de l Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ) qui est menée conjointement par la Direction Santé Québec de l Institut de la statistique du Québec et une équipe interdisciplinaire de chercheurs venant de diverses universités (Jetté & Des Groseilliers, 2000). L objectif de cette étude, qui a débuté alors que les enfants étaient âgés de 5 mois, est d identifier les facteurs de risque et de protection qui, pendant une période cruciale de leur développement, peuvent compromettre ou favoriser leur adaptation à l école. Étant donné cette coïncidence historique et la contribution potentielle de la qualité du milieu préscolaire au développement cognitif et social de l enfant, une évaluation des milieux de garde fréquentés par les enfants de l ÉLDEQ s est avérée incontournable. Puisque les objectifs de la nouvelle politique familiale rejoignent ceux de l ÉLDEQ, il était important d évaluer la qualité des services de garde afin de dresser un portrait de la situation actuelle du réseau. Cet article présente un profil de la qualité des différents services de garde, en installation ou en milieu familial, fréquentés par les enfants de l ÉLDEQ entre l âge de deux ans et demi et de cinq ans. De plus, puisque la politique familiale québécoise vise l égalité des chances grâce à la mise en place de services de garde de qualité accessibles à tous les enfants quel que soit le statut social de leurs parents, nous avons également examiné le lien entre le statut socio-économique des familles et la qualité des milieux de garde fréquentés par les enfants. 10

La qualité des services de garde à la petite enfance : Résultats de l Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ) La qualité des services de garde À ce jour, donc, les résultats de diverses études longitudinales importantes et raisonnablement représentatives ont confirmé les effets à la fois immédiats et durables de services de garde de qualité sur le développement cognitif et langagier, ainsi que sur la réussite scolaire La qualité des services et le développement de l enfant Le développement des enfants est influencé par les multiples environnements auxquels ils sont exposés. Étant donné que la garde non parentale est devenue la norme dans plusieurs pays, et que ces services représentent un environnement important d apprentissage, depuis une vingtaine d années de nombreux chercheurs se sont interrogés sur l impact de cette expérience sur le développement de l enfant. La première vague de recherches dans ce domaine s est préoccupée des effets négatifs possibles de la fréquentation d un service à un très jeune âge. Ces travaux révèlent des résultats peu concluants quant à la qualité de l attachement et à l adaptation ultérieure de l enfant ayant fréquenté un service avant l âge d un an (Belsky, 1986; Clarke-Stuart, 1989). Le deuxième courant de recherche s est intéressé aux variations de qualité et leurs impacts éventuels sur le développement de l enfant. Dans cette perspective, les recherches permettent de conclure que la fréquentation d un service préscolaire de faible qualité peut nuire au développement social, affectif et cognitif de l enfant (Burchinal et al., 1989), tandis qu un milieu de qualité est associé à de multiples bénéfices développementaux pour les enfants (NICHD, 1996; NICHD & Duncan, 2003; Peisner-Feinberg et al., 2001), et particulièrement pour ceux issus de milieux défavorisés (Burchinal et al., 1997; NICHD & Duncan, 2003; Schliecker, White & Jacobs, 1991 ). Le troisième et plus récent courant de recherche s est penché sur les influences conjointes des services préscolaires et des contextes familiaux sur le développement de l enfant. En conséquence, examiner l impact des services sur les jeunes enfants revient à étudier les questions entourant la qualité des soins reçus à la fois à la maison et dans des services de garde. Cependant, les caractéristiques du contexte familial qui sont fortement associées à l adaptation de l enfant, sont également reliées au choix du milieu préscolaire et à ses caractéristiques (NICHD, 1997, 1998). Les différentes études soutiennent néanmoins que la qualité des services offerts est un élément qui contribue au développement des enfants. Notons que les effets de qualité sont modérés, mais on les retrouve même après avoir tenu compte du facteur de sélection des familles concernant la qualité du service et la personnalité de l enfant. À ce jour, donc, les résultats de diverses études longitudinales importantes et raisonnablement représentatives ont confirmé les effets à la fois immédiats et durables de services de garde de qualité sur le développement cognitif et langagier, ainsi que sur la réussite scolaire (Barnett, 2001; Campbell et al., 2001; NICHD & Duncan, 2003; Peisner-Feinberg et al., 1999; Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj- Blatchford & Taggart, 2004). De plus, bien que la qualité puisse être encore plus cruciale pour les enfants issus de milieux socio-économiques plus défavorisés, les résultats indiquent qu un service de garde de qualité est associé à des bénéfices développementaux chez les enfants de tous les milieux (Peisner-Feinberg et al., 2001). 1. Depuis le 1 er janvier 2004, les tarifs chargés aux parents sont de 7 $ par jour, par enfant. 11

La qualité des services de garde à la petite enfance : Résultats de l Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ) Les services de garde à la petite enfance au Québec La création en 1997 des centres de la petite enfance (CPE) visait à faciliter le développement et l égalité des chances pour les 1,6 millions d enfants du Québec, entres autres, par la mise en place d un réseau de services de garde éducatifs permettant à tous les enfants d avoir accès à des services de qualité. Le gouvernement tentait de traduire en initiative concrète l importance d investir dans la petite enfance et ainsi dans le capital humain d une société qui en bénéficiera à long terme. Les services éducatifs auxquels ont accès les jeunes enfants québécois sont regroupés en deux grandes catégories : les services dits en «installation» où l on retrouve les centres de la petite enfance (CPE) et les installations à but lucratif (garderies); et les services dits «en milieu familial», qui incluent les milieux familiaux accrédités par les CPE, et les milieux familiaux non régis par la Loi sur les centres de la petite enfance et autres services de garde à l enfance (Gouvernement du Québec, 1997). Tel qu illustré par le tableau 1, le réseau des CPE, services à but non lucratif, subventionnés par l état, gérés majoritairement par les parents et accessibles au modeste prix de 5 $ 1 par jour était en forte croissance de 1997 à 2003. Ceci reflète l objectif du gouvernement qui était de créer quelque 200 000 places à partir des services régis existants, soit les garderies à but non lucratif, les services de garde en milieu familial accrédités et les garderies à but lucratif. Ce taux de croissance des CPE traduit également la préférence des parents pour ce type de milieu de garde. Les garderies à but lucratif affichent au contraire une très faible croissance, étant donné le moratoire de cinq ans imposé par le gouvernement sur la création de nouvelles garderies à but lucratif. Ce moratoire a été levé en juin 2002. Tableau 1 : Développement des services à la petite enfance de 1997 à 2003 (Nombre de places) CPE CPE Nb total Nb d enfants Installation Milieu familial Garderie de places au Québec service régi 0-4 ans 1997-98 36 606 21 761 23 935 82 302 428 297 1998-99 38 918 32 816 24 964 96 698 412 161 1999-00 44 735 44 882 24 936 114 553 397 971 2000-01 51 570 55 979 25 701 133 250 382 727 2001-02 58 525 62 193 25 883 146 600 373 191 2002-03 67 123 71 365 25 882 164 410 366 619 Source : Ministère de l Emploi, de la Solidarité sociale et de la Famille, 2004 12

La qualité des services de garde à la petite enfance : Résultats de l Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ) Méthodologie Échantillon Depuis 1998, l ÉLDEQ suit annuellement le développement d une cohorte de 2 223 jeunes enfants. Cet échantillon, constitué à partir du registre des naissances, est représentatif des enfants nés au Québec entre le 1 er octobre 1997 et le 31 juillet 1998 (Jetté & Des Groseilliers, 2000). Les visites des milieux de garde fréquentés par les enfants de l ÉLDEQ ont commencé en 2000 et se sont poursuivies annuellement jusqu en 2003, année où toute la cohorte allait atteindre l âge de cinq ans au mois de septembre. Pendant ces quatre années, nous avons pu observer 925 enfants au moins une fois dans leur milieu de garde, ce qui représente approximativement 70 % des enfants ayant fréquenté de façon régulière un milieu de garde entre 2000 et 2003. Une deuxième observation a pu avoir lieu dans 45 % des cas, une troisième dans 18 % des cas, et une quatrième dans 4 % des cas (c est-à-dire à chacune des collectes). Au total, les assistantes ont effectué 1 574 observations d une durée de cinq à six heures dans les différents services de garde à la petite enfance. Le tableau 2 présente le nombre des milieux évalués lors de chaque collecte ainsi que leur type. Les résultats concernant la qualité des services de garde comportent un léger biais relié au statut socio-économique des enfants dont le milieu de garde a pu être évalué. Plus précisément, les enfants fréquentant un service de garde qui n a pu être évalué, à cause du refus des parents ou du service de garde, provenaient de familles ayant un statut socio-économique légèrement plus faible. Tableau 2 : Nombre de services à la petite enfance évalués, ÉLDEQ, 2000-2003 CPE CPE Garderie M. Familial Total Installation M. Familial Non régi 2000 (2 ans) 126 66 56 53 301 2001 (3 ans) 253 166 98 81 598 2002 (4 ans) 151 60 51 28 290 2003 (5 ans) 198 45 91 17 351 Total 728 337 296 179 1 540 Note : Le total s élève à N = 1540. Ne faisant pas partie des catégories ci-dessous, 34 services (prématernelles, halte-garderies ou jardins d enfants) ne figurent pas dans le tableau. Mesures L évaluation de la qualité des services de garde à la petite enfance Afin d évaluer la qualité des milieux préscolaires fréquentés par les enfants de l ÉLDEQ, la traduction française du ECERS-R (Échelle d évaluation de l environnement préscolaire; Harms, Clifford, & Cryer, 1998) et son équivalent adapté pour le 13

La qualité des services de garde à la petite enfance : Résultats de l Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ) milieu familial (Family Day Care Rating Scale; FDCRS - Grille d évaluation des services de garde en milieu familial; Harms & Clifford, 1993) ont servi comme outil principal. Les caractéristiques psychométriques de ces instruments sont bien établies (Cassidy, Hestenes, Hegde, Hestenes & Mims, 2003). La valeur prédictive du ECERS- R est également bien documentée (Vandell & Wolfe, 2000). Ainsi, on trouve des relations significatives entre la qualité globale selon le score obtenu au ECERS et des indicateurs de développement cognitif et socioaffectif chez les enfants (par exemple, Peisner-Feinberg & Burchinal, 1997; Sylva et al., 2004). Le score au ECERS est également relié à certaines caractéristiques d ordre structurel telles le niveau d éducation et la formation spécialisée du personnel, leur rémunération et le statut juridique du service (Goelman et al., 2000; Sylva et al., 2004). L ECERS-R est conçue pour être utilisée auprès d enfants âgés de deux ans et demi à cinq ans inclusivement qui fréquentent un milieu en installation. L échelle comporte 470 descripteurs regroupés en 43 items qui constituent sept sous-échelles (Mobilier et aménagement, Soins personnels, Langage et raisonnement, Activités, Interactions, Structure du service, Parents et personnel). Étant donné le caractère multi-âge des services en milieu familial, la Grille d évaluation des services de garde en milieu familial peut être utilisée pour tous les groupes d âge d enfants. Bien que les items reflètent la réalité d un service en milieu familial, la structure de cette grille est presque identique à celle de l ECERS-R (32 items regroupés en 6 sous-échelles, soit Espace et mobilier réservés aux soins et aux activités d apprentissage, Activités de routine, Langage et raisonnement, Activités d apprentissage, Développement social, Besoins des adultes). Les deux instruments permettent d obtenir un score global de qualité ainsi qu un profil de qualité pour chaque item et pour chaque souséchelle. Le calcul est effectué à partir de l absence ou de la présence des descripteurs et situe le service sur une échelle de 1 à 7. Le score le plus bas (1) décrit un service considéré inadéquat (soins qui ne rencontrent pas les critères des règlements en vigueur et ne répondent pas aux besoins fondamentaux des enfants); un score de 3 classe le service dans la catégorie minimal (soins qui rencontrent les critères des règlements en vigueur et, à un faible degré, les besoins fondamentaux de base), un service qui reçoit la cote 5 est considéré bon (les soins prodigués sont appropriés aux stades développementaux des enfants); un service qui rencontre toutes les exigences de l échelle se situe à 7, soit de niveau excellent (des soins personnalisés de qualité supérieure). L indice de statut socio-économique Le statut socio-économique est un indice qui est calculé à partir d informations recueillies auprès des parents concernant leur niveau d éducation, leur prestige occupationnel et le revenu familial. (Willms & Shield; 1996). Cet indice de position relative d une famille par rapport à l ensemble d une population est un bon prédicteur de l adaptation psychosociale chez les enfants (Willms 2002). Dans l ÉLDEQ, cet indice a été standardisé avec une moyenne de zéro et deux écarts types au-dessus et en dessous. La moyenne de zéro représente le statut socio-économique moyen de la population à l étude. Ainsi les familles qui se situent au-dessus de zéro sur cette 14

La qualité des services de garde à la petite enfance : Résultats de l Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ) échelle ont un statut socio-économique plus élevé que la moyenne des familles, et celles qui se situent en dessous de zéro sont moins bien nanties que la majorité des familles. Pour les analyses présentées dans le cadre de cet article, nous avons divisé la distribution sur l échelle de statut socio-économique en quartiles : le premier quartile représente les 25 % des familles qui se situent à l extrême inférieur de l échelle. Inversement, le quatrième quartile regroupe les 25 % des familles qui sont très favorisées sur le plan socio-économique. La formation des assistantes La formation des assistantes s apparente à celle empruntée dans d autres recherches sur la qualité des services de garde (Drouin et al., 2004; Goelman et al., 2000). Avant d entamer les observations sur le terrain, les assistantes de recherche ont suivi une formation de cinq jours. Celle-ci comprenait une partie théorique qui visait à familiariser les assistantes avec les normes et règlements gouvernementaux concernant les services de garde ainsi qu avec les fondements théoriques des échelles d évaluation, leur utilisation et leur système de notation. La partie pratique comportait l application de ces connaissances théoriques dans le cadre d une visite d un service. Cette visite était suivie d une session permettant un retour sur les items pour lesquels des divergences de notation avaient été rapportées. De plus, au début de la collecte, les premières évaluations étaient effectuées par deux assistantes pour vérifier l accord inter-juges sur le terrain. Dans le cas d une divergence marquée entre les assistantes, des formations d appoint et des visites dans un milieu en compagnie de la formatrice étaient mises en place. Cette pratique d observation et de cotation sur le terrain a permis d établir un accord inter-juges qui s est avéré très satisfaisant (corrélations intra-classes de 0.93). Résultats À chaque collecte de données faite par les chercheurs de l ÉLDEQ, les parents ont indiqué si leurs enfants fréquentaient un milieu de garde, et, si oui, de quel type de milieu il s agissait. Tel qu illustré par la figure 1, le pourcentage des enfants dont les parents ont recours à un service se situe à 14 % alors que les enfants sont âgés de 5 mois. Un an plus tard, ce taux a triplé (42 %), sans doute à cause de la fin du congé parental et le retour au travail d un bon nombre de mères. À l âge de trois ans et demi et de quatre ans, trois quarts (75 %) des parents utilisent de façon régulière un service pour leurs enfants. Enfin, quand les enfants sont en âge d aller à la prématernelle, 81 p. 100 fréquentent un milieu de garde (y inclus le service de garde de l école pour les enfants qui fréquentent une prématernelle en milieu scolaire). 15

La qualité des services de garde à la petite enfance : Résultats de l Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ) Figure 1 : Pourcentage des enfants qui utilisent les services de garde à la petite enfance selon leur âge, ÉLDEQ 1998-2003 *Les enfants auront atteint l âge de 5 ans au 30 septembre 2003 La figure 2 présente le type de service fréquenté par les enfants de l ÉLDEQ à l âge de trois ans et demi. On constate alors qu à cet âge, plus de la moitié des enfants (60 %) bénéficient d une place dans un centre de la petite enfance, soit en installation (37 %) ou en milieu familial (23 %). Environ 5 % des enfants fréquentent une garderie à but lucratif, et 27 % des enfants reçoivent des services en milieu familial non régi. Ce dernier taux assez élevé semble refléter le nombre insuffisant de places subventionnées disponibles aux parents, ce qui les amène à avoir recours à des services non régis. En fait, les parents ayant participé à l ÉLDEQ ont indiqué qu un peu plus de la moitié d entre eux dont les enfants fréquentaient une garderie à but lucratif ou un milieu familial non régi auraient préféré un CPE (Desrosiers et al., 2004). Figure 2 : Répartition des enfants qui utilisent des services à trois ans et demi selon le type de milieu fréquenté 16

La qualité des services de garde à la petite enfance : Résultats de l Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ) Si la majorité des enfants de l ÉLDEQ (75 %) reçoivent des services de garde non parentale à l âge de trois ans et demi, un quart des enfants (25 %) ne fréquentent pas un service de garde à cet âge. La figure 3 présente la distribution de ces enfants selon le statut socio-économique de leurs parents. Les données révèlent un gradient marqué quant à la fréquentation d un service et le statut socio-économique des parents. Ainsi, parmi les familles appartenant au plus bas quartile socio-économique, presque la moitié (46 %) des enfants ne fréquentent pas un service de garde. Par contre, seulement 11 % des enfants dont les parents se situent dans le plus haut quartile socioéconomique ne fréquentent pas un service de garde. Figure 3 : Distribution (%) des enfants qui ne reçoivent pas des services de garde à la petite enfance à l âge de trois ans et demi selon le niveau socio-économique de leurs familles La figure 4 présente le résultat des 1 574 observations effectuées dans les services à la petite enfance de 2000 à 2003. Les données présentées se rapportent à l ensemble des milieux évalués et comprennent les résultats de tous les types de services fréquentés par les enfants de l ÉLDEQ (en installation, en milieu familial, régi et non régi). Il appert alors que la majorité de ces services (61 %) ont reçu un résultat les situant dans la catégorie minimale en ce qui concerne la qualité d ensemble des soins prodigués aux enfants. Environ 13 % des services se sont avérés inadéquats, et seulement un service sur 4 (26 %) a été coté à 5 ou plus, affichant ainsi une bonne qualité. 17

La qualité des services de garde à la petite enfance : Résultats de l Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ) Figure 4 : Qualité d ensemble des milieux visités de 2000 à 2003 (N =1574) La figure 5 montre les résultats de façon plus détaillée. Par exemple, quand on regarde les milieux jugés inadéquats (13 %), c est-à-dire où la santé et la sécurité ainsi que la stimulation éducative des enfants ne sont pas assurées, on note que 2 % se situent à la limite inférieure de cette catégorie, et que 11 % ont obtenu un score de 2 à 2,9. La majorité des milieux de garde (61 p. 100), sont de qualité minimale, ce qui signifie qu ils satisfont aux standards de base relatifs à la santé et à la sécurité des enfants, mais que l aspect éducatif y est minimal. Parmi ces derniers, 26% se trouvent dans la partie inférieure de la catégorie (3 à 3,9), et 35 % dans la partie supérieure (4 à 4,9). Environ un milieu sur 5 (22 %) dépasse ce seuil minimal, c est-à-dire qu il offre des services appropriés aux stades développementaux des enfants et qu ils constituent un environnement éducatif et stimulant. Enfin, 4 % des milieux évalués ont un résultat de 6 et plus : ce sont des milieux qui favorisent encore davantage le développement des enfants. 18

La qualité des services de garde à la petite enfance : Résultats de l Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ) Figure 5 : Qualité d ensemble des milieux visités de 2000 à 2003 (N = 1574) La qualité des services selon le type de milieu observé est présentée à la figure 6. Parmi les milieux ayant reçu un résultat de 5 et plus (bon à excellent) on constate que les centres de la petite enfance sont fortement représentés. Ainsi, plus d un tiers (35 %) des CPE en installation et 29 % des CPE en milieu familial affichent une bonne qualité. Mais seulement 14% des garderies à but lucratif et un service en milieu familial non régi sur dix (10 %) atteignent ce niveau de qualité. Quant aux services ayant reçu un résultat inférieur à 3 et ainsi la cote inadéquat, on observe une distribution en sens inverse à l égard du pourcentage des services à but lucratif ou non régis représentés dans cette catégorie. Seulement 6 % des CPE en installation et 7 % des CPE en milieu familial s avèrent inadéquats tandis que 27 % des garderies et 26 % des services en milieu familial non régi ne rencontrent pas les standards de base. 19

La qualité des services de garde à la petite enfance : Résultats de l Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ) Figure 6 : Pourcentage des différents services de garde qui se situent à un niveau de qualité d ensemble «bon à excellent» et «inadéquat» La figure 7 illustre de quel contexte socio-économique proviennent les enfants qui fréquentent les services de garde à la petite enfance de bonne qualité. Bien que la distribution ne semble pas trop biaisée, on note cependant un certain écart lorsque l on compare les groupes d enfants se situant aux deux extrêmes de la distribution. Seulement 22 % des enfants de familles plus défavorisées sur le plan socioéconomique fréquentent un bon milieu pendant que 27 % des enfants de familles bien nanties bénéficient d un service de bonne qualité. Figure 7 : Pourcentage des enfants dans des services «bon à excellent» selon le niveau socio-économique de leurs familles 20

La qualité des services de garde à la petite enfance : Résultats de l Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ) L écart entre les enfants de familles favorisées et moins favorisées sur le plan socio-économique ressort de façon plus marquée quand la fréquentation des services inadéquats est examinée. Tel que bien illustré par la figure 8, les enfants de faible niveau socio-économique sont plus susceptibles de fréquenter un milieu inadéquat que ceux qui proviennent d une famille aisée. Plus précisément, environ un enfant sur cinq (20 %) de familles se situant dans le plus faible quartile socio-économique se retrouve dans un service de garde coté inadéquat alors que moins d un enfant sur dix (9 %) de niveau socio-économique élevé passe son temps dans un environnement de qualité médiocre.. Figure 8 : Pourcentage des enfants dans des services «inadéquat» selon le niveau socio-économique de leurs familles Discussion Les observations dans les 1 574 services de garde à la petite enfance évalués entre 2000 et 2003 à l aide du ECERS-R (ou son équivalent pour le milieu familial) révèlent que seulement un quart de ces milieux atteint un niveau de bonne qualité. Presque trois quarts des services se situent alors à un niveau de qualité d ensemble qui est inférieur à bon. Bien que la majorité des services s avère de qualité minimale, presque un milieu sur six n assure pas la santé et la sécurité des enfants et est donc de qualité inadéquate. Le niveau de qualité varie cependant selon le type de service utilisé. Parmi les services en installation, plus d un tiers des CPE se classent dans la catégorie «bon à excellent», alors que moins d une garderie à but lucratif sur six a été jugée de bonne qualité. On observe le même phénomène pour les services en milieu familial : 21

La qualité des services de garde à la petite enfance : Résultats de l Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ) Presque trois sur dix des CPE en milieu familial sont classés «bon à excellent», alors que seulement un service en milieu familial non régi sur dix atteint un résultat le classant dans cette catégorie. Quant aux services jugés de qualité inadéquate, les garderies à but lucratif et les services en milieu familial non régi sont fortement représentés. En fait, plus d un quart des garderies et des milieux familiaux non régis démontrent des lacunes importantes en ce qui concerne les soins prodigués aux enfants qui leur sont confiés. Ces résultats suggèrent que, dans l ensemble, les services de garde à la petite enfance au Québec n aient pas encore atteint le niveau de qualité recherché et visé par la nouvelle politique familiale. Les résultats de l ÉLDEQ confirment ceux du rapport Oui, ça me touche!, paru à la suite d une enquête pancanadienne réalisée en 1998 auprès d un échantillon de 234 milieux de garde en installation et de 231 en milieu familial, dont respectivement 36 et 42 étaient situés au Québec. Cette étude avait pour but de tracer le portrait des salaires, des conditions de travail et des meilleures pratiques qu on retrouve dans ces services de garde. Pour y parvenir, on a utilisé la ECERS-R et la FDCRS comme outils d évaluation (Goelman, et al., 2000; Doherty, et al, 2000). Cette enquête a fourni une vue d ensemble de la qualité des services offerts dans les milieux de garde au Canada. Malgré un important effet de sélection dû au fait que plusieurs milieux de garde ont refusé d y participer 2, les résultats de l étude indiquent que la majorité des milieux de la petite enfance prodiguent des soins de garde qui sont de qualité minimale, c est-àdire que la santé et la sécurité des enfants ne sont généralement pas compromises, mais qu il y a place à amélioration en ce qui concerne la stimulation des enfants par des activités variées adaptées à leur développement ainsi que les mesures en matière des pratiques d hygiène. Le rapport Grandir en qualité, qui a fait suite à l enquête commandée par le gouvernement québécois à l Institut de la statistique du Québec et réalisée au printemps de 2003 auprès de 800 groupes d enfants dans des services de garde régis au Québec, arrive à une conclusion semblable (Drouin et al., 2004). L étude, effectuée auprès d un échantillon représentatif d enfants qui fréquentaient des services de garde (en installation et en milieu familial) visait à évaluer la qualité de ces différents milieux, et à déterminer leurs forces et leurs faiblesses de même que les principales caractéristiques associées à la qualité des services offerts. Comme le gouvernement québécois avait choisi de créer ses propres outils d évaluation, la comparaison qu on peut faire entre les résultats de Grandir en qualité et ceux de l ÉLDEQ et de Oui, ça me touche! est limitée. De plus, l enquête de l Institut de la statistique n a évalué que les milieux régis. Cependant, de manière générale, ses résultats indiquent que les milieux de garde évalués n atteignent, en moyenne, que la note passable. Et, comme les autres études, elle permet d observer de faibles niveaux de qualité en ce qui a trait aux activités et au matériel qui favorisent le développement des enfants sur le plan du langage et de la psychomotricité. Cette enquête révèle également des lacunes importantes en matière de santé et de sécurité. 2. Les taux de refus se situent à 43 p. 100 pour les services en installation et à 39 p. 100 pour les services en milieu familial. 22

La qualité des services de garde à la petite enfance : Résultats de l Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ) Par ailleurs, les résultats des trois études convergent en ce qui a trait à la qualité inférieure des milieux de garde à but lucratif, comparée à celle des milieux à but non lucratif. La qualité d un service de garde à la petite enfance comporte plusieurs dimensions que l on conceptualise habituellement selon deux grandes catégories d indicateurs : la qualité structurelle et la qualité du processus (Vandell & Wolfe, 2000). La qualité de la relation éducatrice-enfant, qui est l élément central de la qualité du processus, est fortement reliée aux compétences professionnelles que l éducatrice possède. Ainsi, la présence d un personnel ayant complété une formation postsecondaire en services éducatifs et de garde à l enfance est fortement associé à la qualité d un service (Cleveland & Krashinsky, 2004; Goelman et al., 2000). Au Québec, les règlements sur les garderies et les centres de la petite enfance stipulent que, dans une garderie, le titulaire de permis doit s assurer qu au moins un membre de son personnel sur trois possède une qualification en petite enfance, tandis que ce ratio se situe à deux sur trois dans les CPE. Étant donné que les garderies à but lucratif sont subventionnées à un taux d environ 20 % plus bas que les CPE et que leur vocation est essentiellement commerciale, le manque de qualité observé dans ces milieux semble partiellement dû à l embauche de personnel peu qualifié pour offrir des environnements enrichis qui favorisent le développement des enfants. Les résultats de l ÉLDEQ révèlent également qu il y a un important écart socioéconomique entre les familles qui ont recours à un service de garde à la petite enfance pour leurs enfants et celles qui n utilisent pas ces services. Les enfants de milieux moins favorisés sur le plan socio-économique sont moins susceptibles de fréquenter un milieu de garde que les enfants de familles plus aisées. De plus, lorsque les enfants de milieux moins favorisés fréquentent un service de garde, celui-ci risque d être de moindre qualité. Ceci suggère que, malgré l augmentation importante du nombre de places en CPE depuis 1997, la politique familiale rejoint plus facilement la partie de la population qui est la moins défavorisée. En fait, les travaux d économistes ont montré que l investissement massif dans la création d un réseau de CPE favorise les familles à haut revenu (Lefebvre & Merrigan, 2003). Ainsi 50 % des enfants bénéficiant d une place à contribution réduite proviennent d une famille ayant un revenu supérieur à 60 000 $ alors que ces familles ne représentent qu environ 36 % des familles avec des enfants d âge préscolaire. Quant aux enfants des familles défavorisés (environ 18 % des enfants), ils ne représentent que 9 % des enfants en milieu de garde subventionné. Conclusion Les services de garde à la petite enfance ont connu de nombreuses transformations depuis l adoption de la nouvelle politique familiale du gouvernement du Québec en 1997. Malgré le fait que la réforme de la politique familiale a suscité d importantes critiques, le modèle québécois a permis la mise en place d un réseau de centres à la petite enfance qui se démarquent par leur engagement d offrir des services de qualité à tous les enfants. Depuis 1997, ce réseau a connu une rapide expan- 23

La qualité des services de garde à la petite enfance : Résultats de l Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ) sion pour pouvoir répondre à la demande des parents, expansion dans laquelle l accent a été mis sur la quantité plutôt que sur la qualité des places disponibles. Les résultats de l ÉLDEQ présentés à la Commission des affaires sociales de l Assemblée Nationale du Québec ainsi qu à l Association québécoise des Centres de la petite enfance (Tremblay, Japel, & Côté, 2003) ont soulevé un questionnement au sujet des pratiques dans les milieux et ont ainsi donné lieu à plusieurs initiatives régionales qui visent à augmenter le niveau de qualité dans les CPE. Ces initiatives doivent cependant composer avec un contexte de changement quant au financement du réseau. Depuis l arrivé d un nouveau gouvernement au Québec en 2003, de multiples changements ont été apportés telles l augmentation des tarifs payés par les parents (de 5 $ à 7 $), l imposition de restrictions budgétaires à tous les services, à but non lucratif comme à but lucratif, et la récupération de surplus accumulés par les CPE. De plus, ce gouvernement a pris position en faveur des garderies à but lucratif en leur accordant une place importante dans la création des 12 000 places qui manquaient encore pour rencontrer l objectif de 200 000 places. Nous sommes de l avis que les services de garde à la petite enfance constituent un service essentiel qui relève du bien public et qui doit être porté collectivement, tout comme l école publique et les soins de santé. Avoir accès à des services de qualité devrait être un droit assuré à chaque parent et à chaque enfant. Cependant, pour assurer l égalité des chances, cibler des populations vulnérables et investir davantage pour améliorer les services qui leur sont offerts permettra de diminuer l écart que l on observe, sur le plan des chances de se développer pleinement, entre les enfants de milieux défavorisés et ceux de milieux favorisés. Une approche universelle qui ne prévoit pas de mesures particulières pour réduire ces écarts risque en fait de les aggraver (Ceci et Papierno, 2005). Le développement et le maintien d un tel réseau de services nécessitent un investissement majeur des fonds publics. Mais cet investissement dans le capital humain d une société rapportera des bénéfices encore plus importants à long terme (Heckman & Carneiro, 2003) Références bibliographiques BARNETT, W.S. (2001). Early childhood education. Dans A. Molnar (Ed.), School reform proposals: The research evidence, (pp. 1-26), Greenwich, Conn : Information Age Publishing. BELSKY, J. (1986). Infant day care: A cause for concern? Zero to Three, 7(1), 1-7. BURCHINAL, M.R., CAMPBELL, F.A., BRYANT, D.M., WASIK, B.H., & RAMEY, C.T. (1997). Early intervention and mediating processes in cognitive performance of children of low-income African American families. Child Development, 68(5), 935-954. 24

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L intervention en petite enfance : pour une éducation développementale Francine SINCLAIR Université du Québec en Outaouais, Gatineau, Québec, Canada Jacques NAUD Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue, Rouyn-Noranda, Québec, Canada RÉSUMÉ Cet article présente une réflexion tirée de notre expérience des vingt dernières années en recherche fondamentale portant sur le développement de l enfant, et plus récemment, de notre tentative de transfert de connaissances vers le milieu, c est-àdire vers les parents, les enfants et les éducatrices des centres de la petite enfance. Elle se fonde sur une vision socio-génétique du développement, qui place les transactions sociales au cœur du développement. C est à travers cette perspective métathéorique que s inscrit également notre vision de l adaptation. À partir des principaux travaux qui sont à la source de la perspective de l enforcement, nous tentons de définir ce concept et de le situer en tant que principe d intervention visant le soutien au développement humain. Par la suite, nous abordons les limites inhérentes aux approches qui tirent leurs justifications de la correction ou de la prévention de problèmes, et de là, la contribution et les besoins en termes de recherche. Enfin, dans un effort d intégration, nous proposons quelques éléments qui nous semblent pertinents à l élaboration de programmes de soutien au développement humain, basée sur une éducation développementale.

L intervention en petite enfance : pour une éducation développementale ABSTRACT Early Childhood Intervention and Developmental Education Francine Sinclair Université du Québec en Outaouais, Québec, Canada Jacques Naud Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue, Québec, Canada This article presents reflections based on our experiences over the past twenty years in basic child development research, and more recently, on our attempt to transfer knowledge to the sector to the parents, children and educators in early childhood development centres. It is based on a socio-genetic vision of development, which places social transactions at the heart of development. Our adaptation vision also stems from this metatheoretical perspective. Using principal works that are at the source of the perspective of enforcement, we attempt to define this concept and situate it as an intervention principle aiming to support human development. Then, we examine the inherent limits to approaches that are based on the correction or prevention of problems, and from there, the contributions and needs in terms of research. Finally, in an effort to integrate these ideas, we propose a few elements that seem pertinent to the elaboration of human development support programs based on developmental education. RESUMEN La intervención durante los primeros años de la infancia: en pro de una educación evolutiva Francine Sinclair Universidad de Quebec en Outaouais, Quebec, Canadá Jacques Naud Universidad de Quebec en Abitibi-Temiscamingue, Quebec, Canadá Este artículo presenta una reflexión que surge de nuestra experiencia durante los últimos veinte años de investigación fundamental sobre el desarrollo del niño, y más recientemente, de nuestra tentativa de transferir los conocimientos hacia el medio, es decir, hacia los padres de familia, los niños y las educadoras de las guarderías. Esta reflexión se basa en una visión socio-genética del desarrollo que sitúa las transacciones sociales en el centro del desarrollo. A través de ésta perspectiva meta-teórica también se inscribe nuestra visión de la adaptación. A partir de los principales trabajos que fundamentan la perspectiva del enforcement, tratamos de definir éste concepto y de situarlo en tanto que principio de una intervención que busca apoyar el desarrollo humano. Enseguida, abordamos los límites inherentes de los enfoques que se legitiman a través la corrección o la prevención de los problemas, y a partir de ahí, la contribución y necesidades en términos de investigación. 29

L intervention en petite enfance : pour une éducation développementale Finalmente, proponemos algunos elementos que nos parecen pertinentes en la elaboración de programas de apoyo al desarrollo humano, basados en una educación evolutiva. Introduction Cet article vise à dégager des pistes de réflexion sur le soutien au développement, à partir d un cheminement de près de vingt ans en recherche portant d une part, sur le jeune enfant et d autre part, sur des actions de transfert des connaissances vers les divers contextes de vie du jeune enfant. Malgré une préoccupation continue pour l étude des interactions parent/enfant, éducatrice/enfant et enfant/ enfant, il nous a fallu une quinzaine d années pour en arriver à se faire une vague idée de la contribution potentielle des connaissances issues de la recherche, à l enrichissement des divers contextes de vie du jeune enfant. C est dans le cadre du programme d intervention précoce ÉcoPréscolaire http://w3.uqo.ca/ecopresc (Naud, Sinclair, Gravel, Pagé, Coutu et Lemay, 2004; Sinclair et Naud, sous presse; Sinclair et Naud, soumis) que s est poursuivie notre réflexion sur les paramètres théoriques et pratiques de transfert de connaissances. C est probablement l étonnante diversité et complexité des composantes des transactions sociales, jumelées à notre capacité, somme toute fort mince, à identifier des variables qui permettent de prédire, avec un minimum de certitude le devenir d un enfant, que nous pouvons justifier et expliquer la longueur de notre cheminement. En effet, la richesse des contextes de développement humain rend rapidement caduque toute proposition trop simpliste de soutien aux adultes qui assument des responsabilités éducatives. Les alternatives sont venues, en partie du moins, de la persistance des parents à participer, avec leurs enfants, à nos projets de recherche, et ce, en dépit de notre volonté affirmée de ne pas répondre aux attentes d évaluation ou de conseils en ce qui a trait à leurs pratiques parentales. Elle vient également de notre conviction de considérer les enfants et les adultes qui en sont responsables, non seulement comme la source des connaissances, mais comme les véritables experts du développement. Ainsi, le fait de leur offrir des occasions de voir leurs enfants et leur travail d éducateurs sous un autre angle, par le biais des mises en situation d observation, ou encore de réponses à des questionnements de toutes sortes, semble avoir été une source de valorisation et d enrichissement pour eux. À partir de là, il nous fallait concevoir que l essence de l expertise spécifique du chercheur repose sur la maîtrise et l élaboration d outils, capables de révéler la complexité des variables et la richesse de la diversité des Personnes directement engagées auprès des jeunes enfants. C est autour de ces prémisses que s est articulée notre réflexion : pour une éducation développementale des enfants et des adultes. Dans un premier temps, nous tenterons donc de définir les concepts de base qui servent de trame à notre compréhension de l adaptation et du processus de déve- 30

L intervention en petite enfance : pour une éducation développementale loppement humain. Par la suite, nous présenterons les implications d une telle vision pour l intervention éducative qui vise l enforcement 1 du potentiel de la Personne, ainsi que la contribution de la recherche à l élaboration de programmes centrés sur le développement de la Personne et de la communauté. Enfin, à travers des considérations plus globales, nous effleurerons les enjeux socio-politiques du développement humain. Une vision socio-génétique du développement de la Personne Trop souvent, dans le monde scientifique, nous prenons pour acquis que nous partageons la même compréhension des concepts auxquels nous faisons référence. De la même façon, il nous apparaît parfois inutile de situer le cadre métathéorique, c est-à-dire le système de croyances qui oriente notre conception du développement humain. Malgré l aspect synthétique du propos qui suit ceci aurait exigé un article en soi nous jugeons qu il s agit d un détour obligé, par souci de transparence, de situer le cadre métathéorique dans lequel s inscrit notre réflexion. Les différentes formes d adaptation et d inadaptation ne sont comprises qu à titre de tentatives du vivant à incarner, sans fin, des formes permettant à l espèce d expérimenter des façons variées d être et de faire, à l égard des contraintes changeantes de l environnement. Qu est-ce que l adaptation ou l inadaptation? Il semble fondamental de resituer l adaptation en tant que processus et en tant que résultat ou forme que prend le développement. Pour éviter de s embourber dans des définitions arbitraires ou normatives trop limitées au plan culturel, un retour à une perspective darwinienne nous semble plus saine. Ainsi, l adaptation est essentiellement, chez les êtres vivants, un processus par lequel l organisme vivant est considéré comme un système dynamique ouvert, capable de percevoir certains aspects de son environnement et de se modifier, de façon à assurer sa survie ou celle des autres membres de son espèce. Les adaptations sont, de ce point vue, toutes les formes manifestes de représentations, du moins chez les humains, et d actions qui définissent les interactions de l individu avec son environnement physique ou social. L inadaptation devient alors un jugement, à posteriori, de l incapacité d un individu à assurer sa survie. Ce n est donc pas un critère normatif qui définit l adaptation ou l inadaptation, mais le constat du maintien ou non de l intégrité biologique de l individu (Hardcastle, 1999; Lorenz, 1975; Staddon et Ettinger, 1989). Les différentes formes d adaptation et d inadaptation ne sont comprises qu à titre de tentatives du vivant à incarner, sans fin, des formes permettant à l espèce d expérimenter des façons variées d être et de faire, à l égard des contraintes changeantes de l environnement. Dans cette perspective non téléologique de l évolution du vivant, c est dans la diversification des formes d adaptation, incarnée dans les individus, que la vie tente d assurer sa pérennité (Grantham et Nichols, 1999). 1. Le terme enforcement proposé comme équivalent au terme empowerment vient de la traduction française de l ouvrage monumental de Bandura sur l auto-efficacité (2003). Ce choix est justifié par l importance théorique que prend la perspective de Bandura dans notre texte. 31

L intervention en petite enfance : pour une éducation développementale C est la théorie du chaos, en situant les possibles adaptatifs comme des continuités historiques des individus, compte tenu des contraintes environnementales contemporaines exercées (Gleick, 1994), qui semble fournir le modèle théorique le plus cohérent avec cette vision du développement. Les transactions sociales comme moteur du développement La nature grégaire de l espèce humaine et de certaines autres espèces, donne aux transactions sociales une place centrale comme lieu où se vit la plupart des défis adaptatifs de la Personne (Baldwin, 1894; Vygotski, 1978). Plusieurs expliquent même l importance du volume du cerveau humain par la complexité des enjeux liés aux interactions sociales (Bradshaw, 2002). Ainsi, au fil de ses interactions avec les autres et des réactions qu elles suscitent, la Personne développe sa «vision du monde» c est-à-dire sa compréhension des règles qui régulent l environnement auquel il doit s ajuster (Valsiner et Winegar, 1992; Winegar, 1997). Les transactions sociales sont à la fois le lieu et le processus par lequel émerge, entre les Personnes en interaction, une compréhension négociée du monde, compréhension parfois explicite, mais le plus souvent implicite (Lawrence et Valsiner, 1993). Cette réalité co-construite entre deux ou plusieurs Personnes est le résultat d un ajustement interpersonnel découlant de l expérience, de l action ou encore du discours symbolique (Winegar, 1997; Wozniak, 1986; 1993). L issue du développement dépend donc d une part, de ce que sont chacune des Personnes en interaction et de leur compréhension préalable de leur environnement et d autre part, de «l internalisation» particulière que fait la Personne de ses transactions sociales (Lawrence et Valsiner, 1993; Sinclair, Strayer et Winegar, 2003). Dans le même sens, Bronfenbrenner (1996) conçoit que le développement est contraint par les caractéristiques particulières de la Personne et de son histoire. De son point de vue, le développement dépend également des Processus, c est-à-dire des interactions de la Personne avec son environnement physique et social ce que nous avons appelé la transaction sociale et enfin, du Contexte dans lequel se passe la transaction. Ce Contexte relèverait de toutes les influences indirectes posées sur les transactions sociales. Bronfenbrenner (1979) a d ailleurs proposé ce qui est largement connu comme étant un modèle écologique du développement humain. Découpé en plusieurs couches systémiques superposées autour de la Personne, ce modèle permet d aborder le développement dans toute sa richesse et sa complexité. Ainsi, l ontosystème représente le noyau central qui inclut tout ce qui définit la Personne en tant que système historique ouvert, le microsystème qui tente de circonscrire les dimensions particulières des transactions sociales, véritables moteurs du développement et finalement, les couches supérieures (le mésosystème, l exosystème et le macrosystème) qui concernent les règles explicites et implicites qui influencent indirectement le cadre des transactions sociales. 32

L intervention en petite enfance : pour une éducation développementale L enforcement comme processus de développement de la personne Les chercheurs contemporains qui s intéressent au processus d enforcement ou d appropriation (empowerment) s entendent pour dire qu il s agit d un processus de conscientisation d une Personne ou d une communauté du pouvoir qu elle peut exercer sur son devenir (Ouellet, René, Durand, Dufour et Garon, 2000; Thibault, Jacques et Thibault, 2003; Wallerstein et Berstein, 1994). Nés, entre autres, en réaction aux interventions de nature compensatoire, les programmes centrés sur l enforcement proposent d amener la Personne ou la communauté à prendre et à exercer un contrôle sur sa vie (Rappaport, 1981). Cependant, à la lecture des recherches récentes s inspirant de cette perspective, force est de constater qu il s agit d un concept difficile à circonscrire et à rendre opérationnel (Bandura, 2003; Ouellet et als, 2000; Saint- Jacques, Lessard, Drapeau et Beaudoin, 1998). Pour notre part, c est à partir de la réflexion socio-politique de Freire, en passant par la conception philosophique de Rappaport, jusqu aux écrits récents sur l efficacité personnelle et collective de Bandura, que nous allons tenter de définir notre vision de l enforcement. À la recherche d une définition : de Freire à Bandura Freire (1974) dénonce ce qu il appelle la «conception bancaire» de l éducation, conception qui maintient la passivité en forçant la Personne à se conformer à une réalité normative. Il place cette conception de l éducation en opposition à celle dite «conscientisante», dans laquelle on amène la Personne à recouvrer sa capacité d agir en développant une conscience critique. Le développement de la pensée critique chez la Personne, l incite davantage à se percevoir comme un agent de transformation. Cette approche s éloigne d une vision fataliste en resituant «le défi comme un problème lié à d autres problèmes, dans une optique globale, et non comme quelque chose de pétrifié, la compréhension qui en résulte tend à devenir progressivement critique, et donc de plus en plus désaliénée» (Freire, 1974, p. 64). L enforcement est alors un processus d objectivation d une réalité historique qui peut être transformée par la Personne. De ce point de vue, on considère que les compétences sont déjà présentes chez la Personne ou à tout le moins sont possibles, donnant assises à des opportunités de développement (Rappaport, 1984). Mais selon Bandura (2003), pour qu une Personne se mette en action, il est essentiel de la doter d une solide croyance en ses capacités à produire des effets. Ses recherches ont démontré, par exemple, que les croyances d efficacité prédisent le niveau de performance (Bandura, 1993). Pour reprendre les mots de Bandura (2003), «l enforcement n est pas quelque chose d octroyé par décret, mais est obtenu par le développement de l efficacité personnelle qui permet aux individus de tirer profit des occasions et d éliminer les contraintes imposées par ceux dont elles servent les intérêts.» (p. 708). Or, pour que le sentiment d efficacité personnelle s installe, il faut que la Personne perçoive qu il existe non pas une seule solution possible, mais un éventail de solutions qui, à la limite, peuvent être contradictoires (Rappaport, 1984). La diversité des solutions émerge du partage des expertises des Personnes qui composent la communauté. 33

L intervention en petite enfance : pour une éducation développementale Inspirés par ce qui précède, nous considérons que l enforcement est un processus de développement qui vise à maximiser le potentiel de la Personne, à la fois par une reconnaissance de son expertise individuelle et par l appropriation par celle-ci de l expertise des autres. Il entraîne une augmentation des croyances d auto-efficacité et du potentiel d action de la Personne ou encore de la communauté. L enforcement émerge du développement des connaissances et du partage de connaissances entre des Personnes ayant des préoccupations semblables, que ces Personnes fassent partie ou non d une même communauté locale. En d autres mots, partager les mêmes intérêts, par exemple, le développement de l enfant, ne se limite pas à l appartenance à une même culture. Implications pour l intervenante éducative Depuis une trentaine d années, au Québec, est apparu bon nombre de programmes d intervention précoce. Ces programmes, souvent le fruit d une traduction ou d une adaptation de programmes américains tentent, la plupart du temps, de combler les déficits constatés ou appréhendés des Personnes, qu ils s agissent des parents, des éducatrices ou des enfants (Bouchard, 1989). Or, selon nous, une intervention centrée sur l enforcement fait appel, pour être en parfaite harmonie avec notre définition et notre position métathéorique, à un niveau qui s inscrit dans un cadre de valorisation du développement de la Personne, c est-à-dire d intervention éducative. Mettre l accent sur la valorisation du développement de la Personne Le concept de valorisation se distingue à plusieurs égards des approches curatives et préventives. Premièrement, les approches curatives et préventives, justifiées par l identification d un problème, assument que l expert est extérieur au système. La Personne y est vue, dans tous les cas, comme plus ou moins adaptée à son environnement et le jugement de l expert est basé sur l écart à la norme, selon l un ou l autre des critères arbitraires choisis. L intervention, souvent une proposition unique, sinon dans la prescription comportementale du moins dans la linéarité du trajet développemental attendu, vise la correction d un problème identifié à partir d un écart à un prototype comportemental humain, toujours défini en fonction de la norme, qui sert d objectif ou de modèle à reproduire. La Personne demeure alors relativement dépendante du «savoir» de l expert et tente, tant bien que mal, de s adapter au monde «de ceux qui savent» (Freire, 1974). Dans cette perspective, la source première des connaissances se trouve dans les recherches sur l inadaptation ou encore, dans les études épidémiologiques. Donc, malgré la reconnaissance des dimensions sociales et contextuelles des problématiques d adaptation humaine, les programmes visent habituellement une réduction de la marginalité des personnes ciblées, impliquant une remise en question minimale du système social local. De ce point de vue, tout le poids du changement repose presque entièrement sur la Personne qui, dans la plupart des cas, et ce, 34

L intervention en petite enfance : pour une éducation développementale Le défi de l intervention consiste à rendre accessible, à la Personne, le plus large éventail d avenues possibles de développement, de façon à lui permettre des choix signifiants de son point de vue, tout en maintenant et en assurant son intégration sociale. malgré le soutien d un expert (professionnel de l intervention psychosociale), est la plus vulnérable et a le moins de ressources pour assumer le changement prescrit. Cette proposition de changement, dégagée à partir d une analyse normative, est souvent peu signifiante pour quelqu un qui se caractérise justement par son écart à la norme ou encore, par des aspects de son contexte de vie jugés non favorables. Les faibles taux de réussite des interventions psychosociales et les effets de stigmatisation rapportés, sont éloquents à cet égard (Hurtubise et Vatz Laaroussi, 1996a). En somme, le changement proposé offre peu de garanties de correspondance avec le contexte de vie de la Personne ciblée et donc, rend difficile le maintien et la généralisation des acquis. C est à cette idéologie dominante, que Hurtubise et Vatz Laaroussi (1996a) nomment «idéologie du problème», que se bute toute proposition de valorisation et de développement du potentiel d action de la Personne. Par ailleurs, au-delà des catégorisations habituelles des approches préventives (Landry et Guay, 1987), l approche de valorisation reconnaît à priori le potentiel adaptatif de la Personne comme seule base solide de changement (Bouchard, 1989; Hurtubise et Vatz Laaroussi, 1996b). Cette approche repose sur l énoncé tautologique, aux antipodes d une perspective normative, qui veut que tout être humain est adapté puisqu il est vivant. L expert n est donc plus à l extérieur du microsystème, mais bien enraciné dans le microsystème des interactions humaines, puisque le véritable expert ne peut être que la Personne elle-même. Par conséquent, le défi de l intervention consiste à rendre accessible, à la Personne, le plus large éventail d avenues possibles de développement, de façon à lui permettre des choix signifiants de son point de vue, tout en maintenant et en assurant son intégration sociale. Or, cet élargissement des perspectives passe par une description significative de la diversité des modes d adaptation et des phénomènes associés au développement. Ainsi, le potentiel individuel défini à partir d un jugement fondé sur la qualité d être, sert de point d ancrage à l enrichissement de la Personne. Enfin, l approche de valorisation n est pas alimentée par les recherches en psychopathologie développementale, mais s appuie sur les recherches descriptives du développement normal. La valeur centrale d une telle perspective est la valorisation des différences comme source d enrichissement individuel et collectif. La contribution et le rôle de la recherche dans tout ça Les défis pour la recherche sont de taille. En effet, comment rendre compte de toute la complexité du développement? De notre point de vue, la recherche doit se recentrer sur l étude du développement humain en tant que phénomène historique, c est-à-dire sur les processus. Ceci implique de reconnaître d une part, notre difficulté à identifier des facteurs causaux d adaptation ou d inadaptation et d autre part, notre incapacité à prédire l issue du développement d une Personne ou d un groupe spécifique de Personnes, d une communauté spécifique. Le nombre de variables impliquées et les facteurs contextuels toujours changeants demandent que l on s attarde davantage à la description empirique des phénomènes. 35

L intervention en petite enfance : pour une éducation développementale La centration de la recherche sur les processus, c est-à-dire essentiellement sur les transactions sociales, permet, à notre avis, un transfert rapide et direct vers toute intervention ou action éducative qui vise à maximiser la valorisation de la diversité et à optimiser l enforcement du potentiel de la Personne. Or, depuis une dizaine d années, la compréhension du développement humain découle principalement de recherches utilisant des mesures indirectes, basées sur la représentation des sujets. Bien que moins coûteuse, cette approche permet difficilement de vérifier l adéquation entre la représentation et l action et leur contribution à l adaptation au quotidien. En outre, l interprétation des résultats, construite à partir d analyses statistiques basées sur des moyennes, conduit souvent le chercheur à considérer tout écart à la norme comme un signe d inadaptation (Strayer, Verissimo et Manikowska, 1996). Mais, si par un processus d enforcement, plusieurs pistes de développement sont possibles (Rappaport, 1984), comment rendre compte des changements? Nous croyons que l utilisation d une approche observationnelle, descriptive et typologique du développement humain sont de meilleurs outils pour apprécier les processus de développement, mais aussi pour examiner la diversité des pistes développementales et enfin, les liens potentiels entre la représentation et l action. La centration de la recherche sur les processus, c est-à-dire essentiellement sur les transactions sociales, permet, à notre avis, un transfert rapide et direct vers toute intervention ou action éducative qui vise à maximiser la valorisation de la diversité et à optimiser l enforcement du potentiel de la Personne. Nous croyons que la recherche doit s attarder à développer des outils d observation qui permettent d identifier les dimensions signifiantes des représentations et des comportements transactionnels associés au développement. L intervention ou l action éducative consistera, pour sa part, à proposer des contextes permettant de les transférer à la Personne et aux communautés, afin d augmenter leur autonomie et leur créativité pour faire face aux défis adaptatifs. Implications pour l élaboration de programmes de soutien au développement humain Dans leur rapport Un Québec fou de ses enfants, Bouchard (1991) et ses collègues proposaient, entre autres, certaines mesures spécifiques à l élaboration de programmes d intervention précoce. Ces recommandations, susceptibles de garantir un meilleur soutien aux adultes et aux enfants ont fait l unanimité, et ce, autant dans le monde de la recherche que de l intervention. Elles ont donné lieu à une éclosion de recherches et de mesures concrètes, tel le développement du réseau des Centres de la petite enfance, pour ne mentionner que la plus prégnante. C est en continuité de ces actions et à partir de notre expérience dans l élaboration, l implantation et l évaluation de programmes, ainsi qu en complémentarité avec les travaux de nombreux autres chercheurs qui s intéressent au développement de programmes (Bouchard, 1988; Boutin et Parent, 1988), que nous proposons ici une réflexion sur les enjeux qui sous-tendent, selon nous, toute action d éducation développementale auprès des jeunes enfants et des adultes qui en sont responsables. 36

L intervention en petite enfance : pour une éducation développementale Se centrer sur l enfant et son devenir Nous croyons que le devenir des enfants est une motivation universelle qui peut permettre à l espèce humaine d entreprendre les virages nécessaires afin d éviter les catastrophes décriées à juste titre par les altermondialistes (Minà, 2002). Tous s entendent pour dire que l espoir et le défi de la survie de l espèce reposent sur la solidarisation et la créativité des Personnes et des communautés humaines autour des enfants. Comment voir ailleurs la solution aux défis d adaptation que relève Chomsky (2002) : la militarisation de la planète, la destruction de l environnement, l affaiblissement de la démocratie et de la liberté? C est dans un souci constant et collectif et dans un engagement concret à l égard des enfants que peut devenir possible un monde meilleur (Caouette, 1992; 1997). Utopie? Oui, mais avons-nous le choix de ce rêve obligé pour canaliser notre puissance technologique? Solidariser les adultes autour du développement de l enfant La participation collective à un processus axé sur le développement renforce la solidarisation des Personnes, solidarisation qui semble, à partir de notre expérience, déborder du cadre de la participation aux différentes activités proposées par les programmes et s étendre à la communauté locale plus large. L universalisation de l impact d un programme passe par l assurance d un accès le plus large possible au programme, et non pas par la participation obligée à des programmes, déterminée à partir d un ensemble de facteurs de risque. En effet, l enrichissement collectif peut difficilement émerger de l obligation de participer à un programme et encore moins, d une obligation fondée sur l attribution et l admission d une forme ou d une autre de marginalisation sociale. À cet égard, un programme doit éviter à tout prix toute forme de marginalisation et doit s intéresser aux communautés locales comme des touts dynamiques. D autant plus que la marginalisation et la stigmatisation qui en découlent se fondent d abord et avant tout sur la correction sociale, c est-à-dire qu elle amène les Personnes à faire partie «de ceux qui sont corrects». Est-il nécessaire de déculotter la Personne pour provoquer un changement? Qui peut se permettre de dire quel type de changement est souhaitable et possible pour une Personne? Quelle Personne doit changer? Assurer le soutien au développement de l enfant par le soutien au développement de l adulte Le soutien au développement du jeune enfant passe essentiellement par le soutien au développement, outre celui de l enfant lui-même, des différentes personnes en interaction avec celui-ci. Ceci inclut les parents, les grands-parents, les éducatrices ou tous les autres adultes qui côtoient quotidiennement l enfant. Mais plus encore, elle implique un soutien à toutes les Personnes qui, à tous les niveaux, prennent des décisions qui auront une influence directe ou indirecte sur les contextes de vie de l enfant. De notre point de vue, les politiques et les structures sociales qui favorisent un enrichissement des cadres de vie des adultes responsables de l enfant auront un impact évident sur l enrichissement collectif. S y ajoute la nécessité de considérer ces adultes (parents, grands-parents, éducatrices, etc.), comme des Personnes en développement, au même titre que l enfant. 37

L intervention en petite enfance : pour une éducation développementale Axer sur l enforcement comme processus de développement Soutenir le développement de la Personne implique, de notre point de vue, que les interventions servent d abord à reconnaître, et ensuite à renforcer le potentiel d action de la Personne ou de la communauté. L enforcement devrait favoriser une recontextualisation personnelle du développement du jeune enfant à travers l observation et l analyse des enjeux centraux impliqués dans les transactions sociales quotidiennes. À cet égard, nous croyons que d offrir aux Personnes les possibilités d observer et d analyser les principaux enjeux du développement de l enfant entraîne cette recontextualisation par laquelle la Personne participante devient la source du sens (Pourtois et Mosconi, 2002). Promouvoir la diversité des Personnes et des contextes de vie La diversité des Personnes impliquées auprès de l enfant et la diversité des contextes de développement (famille biparentale, monoparentale, recomposée, économiquement défavorisée, milieu de garde collectif, familial, etc.) devraient être la préoccupation constante des programmes proposés. Nous croyons que de ne pas tenir compte de la diversité des personnes et des contextes réduit les possibilités d action ou de changement de la Personne, celle-ci ne pouvant pas se reconnaître ou retrouver son contexte de vie particulier. D un point de vue pratique, les programmes d intervention qui ciblent, par exemple, le développement des compétences parentales devraient pouvoir s adresser à toutes les personnes ou contextes de vie familiale ayant, non pas des «problèmes» avec leur enfant, mais des préoccupations communes, celles d assurer le développement et le bien-être de leur enfant et de tous les enfants. Utiliser la recherche pour le développement de contenus Les programmes d intervention doivent être alimentés par la recherche. Selon nous, la recherche qui permet de révéler la diversité des formes d adaptation est essentielle au développement des contenus de programmes. C est à la recherche que revient le rôle de développer les outils capables de porter un regard sur les dimensions cruciales des représentations et actions humaines pertinentes pour le développement de la Personne et des communautés, et ainsi soutenir leur enforcement. Ceci permettrait de rendre accessible à la communauté locale l expertise collective. À titre d exemple, les recherches portant sur la collaboration parents/éducatrices ont généré une certaine connaissance des représentations des parents et des éducatrices en ce qui a trait aux variables qui entravent et facilitent la communication entre ces adultes. Cependant, peu de recherches se sont intéressées à l observation des interactions parents/éducatrices de différentes communautés et encore moins de différentes cultures. Ces observations pourraient nous permettre d une part, de mieux saisir les enjeux de la communication entre ces Personnes et d autre part, de faire le pont entre la représentation et l action, tout en présentant un plus large éventail possible de particularités. 38

L intervention en petite enfance : pour une éducation développementale Conclusion Une fois admise, la motivation personnelle comme condition sine qua non d un engagement significatif dans un processus de changement, tout programme de soutien au développement de la Personne doit assurer la reconnaissance de l expertise individuelle. Seule cette reconnaissance respectueuse, ce «Bonjour à l Autre» (Pétrella, 2000) peut permettre l ouverture nécessaire pour donner accès à toute la richesse de l expertise de la communauté. De plus, en accord avec l adage africain qui veut «qu il faille tout un village pour élever un enfant», les programmes de soutien au développement de l enfant doivent s adresser à toutes les personnes qui assument, directement ou indirectement, des responsabilités auprès des enfants. Tout programme qui aura comme effet d augmenter l engagement et la solidarisation des adultes envers les enfants aura un impact positif sur l enrichissement des contextes de développement des enfants. Il faudrait concevoir l éducation à l enfance essentiellement comme un outil de développement individuel et collectif. Addenda socio-politique C est dans le cadre général de la «réingénierie» ou de la «modernisation» néolibérale de l État québécois, typique de l orientation des états les mieux nantis, qu il faut, il nous semble, resituer le développement des services à la petite enfance. Déjà, l institutionnalisation des services de garde s ouvre sur la privatisation et l imputabilité, et ce, à travers des vérifications financières et des contrôles de la «qualité des services» de plus en plus pointus et contraignants. En attendant de connaître les gagnants, mais surtout les perdants inévitables à ce jeu social pipé, il faudrait, il nous semble, concevoir l éducation à l enfance essentiellement comme un outil de développement individuel et collectif. Au-delà de tout slogan néo-libéral qui vise à «être les meilleurs parmi les meilleurs», l éducation à l enfance devrait viser une solidarisation autour des enfants... de tous les enfants de la planète! Ceci demande cependant de replacer le soutien au développement de l enfant dans un cadre beaucoup plus large que celui de notre position de bougons-nantis de la petite planète bleue : «au cours des vingt dernières années, la part du revenu mondial détenu par les pays développés qui représentent 11 % de la population de la planète, est passée de 75 % à 86 %. C est-à-dire que nous, 11 % de la population mondiale, possédons 86 % des richesses du monde, dilapidons 88 % des biens de consommation, dépensons 92 % de ce qui est investi dans la recherche et le développement, 96 % des sommes investies dans le développement informatique et 98 % de ce qui est affecté à la recherche médicale avancée» (Petrella, 2002). Pendant ce temps, «l Organisation des nations unies pour l alimentation et l agriculture (Food and Agriculture Organisation of the United Nations, FAO) nous a appris que, le jour même [le 11 septembre 2001], 35 600 enfants étaient morts de faim, comme cela arrive quotidiennement.» (Esquivel, 2002) Le chercheur autant que l éducatrice, le parent autant que tout autre adulte assumant des responsabilités auprès de l enfant est aussi, pour subtiliser une appellation de Freire, un «politique» qui, à travers ses interactions avec l enfant, transmet des valeurs conformes ou alternatives à l idéologie dominante. Le développement de 39

L intervention en petite enfance : pour une éducation développementale l ensemble du programme ÉcoPréscolaire a été pour nous une co-contribution d un cadre de soutien au développement humain qui, tout en ayant un impact bien modeste, nous a permis la formulation de principes de recherche et d élaboration de programmes d intervention éducative axés sur le respect de la diversité humaine. Nous avons cru au potentiel d action et de créativité individuel et collectif, potentiel capable de soutenir une espérance dans le développement d alternatives nombreuses et riches à l égard des défis d adaptation humaine actuels ou à ceux encore impossibles à identifier. Références bibliographiques BALDWIN, J.M. (1894). Mental Developement in the Child and the Race. New York : Augustus M. Kelly Publishers. BANDURA, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. In Educational Psychologist, Vol. 28, no. 2, 117-148. BANDURA, A. (2003). Auto-efficacité. Le sentiment d efficacité personnelle. Paris : Éditions De Boeck Université. BOUCHARD, C. (1989). Lutter contre la pauvreté ou ses effets? Les programmes d intervention précoce. In Santé mentale au Québec, Vol. XIV, no. 2, 138-149. BOUCHARD, C. et coll. (1991). Un Québec fou de ses enfants. Rapport du groupe de travail pour les jeunes. Ministère de la Santé et des Services sociaux, Gouvernement du Québec. BOUCHARD, J.M. (1988). De l institution à la communauté. Les parents et les professionnels : une relation qui se construit. In Éducation familiale. Un panorama des recherches internationales. P. Durning (Éd), Vigneux : Éditions Matrice. BOUTIN, G. et PARENT, P.P. (1988). Discours éducatifs et dynamique familiale en mouvance : état de la question. In Revue québécoise de psychologie, Vol. 9, no. 2, 82-95. BRADSHAW, J.L. Évolution humaine. Une perspective neuropsychologique. Paris : Éditions De Boeck Université. BRONFENBRENNER, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design, Massachusset : Harvard University Press. BRONFENBRENNER, U. (1996). Le modèle «Processus-Personne-Contexte-Temps» dans la recherche en psychologie du développement : principes, applications et implications. In Le modèle écologique dans l étude du développement de l enfant. R. Tessier et G.M. Tarabulsy (Éds), Sainte-Foy : Presses de l Université du Québec, 9-59. 40

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Évaluation des impacts de l initiative communautaire 1, 2, 3 Go! sur le développement et le bien-être des tout-petits et de leur famille Élisa DENIS Université du Québec à Montréal, Québec, Canada Gérard MALCUIT Université du Québec à Montréal, Québec, Canada Andrée Pomerleau Université du Québec à Montréal, Québec, Canada RÉSUMÉ Cette étude mesure les impacts de l initiative 1,2,3GO! sur les enfants et leur famille. L initiative, implantée dans des territoires défavorisés du Grand-Montréal, vise à promouvoir le développement et le bien-être des enfants 0-3 ans. Deux cueillettes de données, réalisées à deux ans d intervalle, comparent des cohortes de familles de cinq territoires 1,2,3GO! (n = 543) à celles de territoires de comparaison (n = 526). De façon générale, il n y a pas d évolution entre les cueillettes. Le développement cognitif des enfants des territoires 1,2,3GO! demeure inférieur à celui des enfants des territoires de comparaison. Les indicateurs de santé et l environnement 44

Évaluation des impacts de l initiative communautaire 1, 2, 3 Go! sur le développement et le bien-être des tout-petits et de leur famille des enfants des territoires 1,2,3GO! sont plus négatifs. Ils possèdent moins de jouets éducatifs, passent plus de temps devant la télévision et leurs parents consacrent moins de temps à jouer avec eux et à leur faire la lecture. À la lumière des résultats, il semble que 1,2,3GO! n entraîne pas encore les effets désirés. Les particularités sociodémographiques des familles expliquent en partie ce constat. Celles des territoires 1,2,3GO! présentent plus de facteurs de risque (précarité du revenu, monoparentalité, faible scolarité). Une meilleure utilisation des ressources pour enfants et une intervention directement axée sur les tout-petits permettraient d améliorer les effets de tels programmes communautaires. ABSTRACT Evaluation of the Impacts of the 1,2,3GO! Community Project on the Development and Well-Being of Young Children and Their Families Elisa Denis, Gérard Malcuit and Andrée Pomerleau Université du Québec à Montréal, Québec, Canada This study assesses the impacts of the 1,2,3GO! project on children and their families. The initiative was established in socially disadvantaged territories of Greater Montreal to promote the development and well-being of children from 0-3 years old. Two data collections done two years apart compare cohorts of families from five 1,2,3GO! territories (n = 543) to those of comparison territories (n = 526). Overall, there was no change in the data. The cognitive development of children in the 1,2,3GO! territories remains inferior to that of children in the comparison territories. The health and environment indicators of the children in 1,2,3GO! territories are are less positive. They have fewer educational toys, spend more time watching television, and their parents spend less time playing with them and reading to them. In light of these results, it seems that 1,2,3GO! has not yet yielded the desired results. The sociodemographic features of the families explains part of this finding. Those in the 1,2,3GO! territories have more risk factors (unstable income, low education level, single-parent families). Better use of resources for children, and interventions aimed directly at infants would improve the effects of such community programs. RESUMEN Evaluación de los impactos de la iniciativa comunitaria 1,2,3 GO! sobre el desarrollo y el bienestar de los niños y sus familias Elisa Denis, Gérard Malcuit y Andrée Pomerleau Universidad de Quebec en Montreal, Quebec, Canadá Este estudio evalúa los impactos de la iniciativa 1,2,3 GO! sobre los niños y sus familias. La iniciativa implantada en las zonas desfavorecidas de Montreal, pretende 45

Évaluation des impacts de l initiative communautaire 1, 2, 3 Go! sur le développement et le bien-être des tout-petits et de leur famille promover el desarrollo y el bienestar de los niños entre 0 y 3 anos. Dos recolecciones de datos, realizadas con dos años de intervalo, comparan las cohortes de familias de cinco zonas 1,2,3 GO! (n = 543) con las de zonas de comparación (n = 526). En forma general, no hay evolución entre las recolecciones de datos. El desarrollo cognitivo de los niños de las zonas 1,2,3 GO! es inferior al de los niños de las zonas de comparación. Los indicadores de salud y el entorno de los niños de las zonas 1,2,3 GO! son más negativos. Esos niños poseen menos juguetes educativos, pasan más tiempo delante de la televisión y sus padres consagran menos tiempo a jugar con ellos y a leerles libros. Los resultados muestran claramente que 1,2,3 GO! aun no provoca los efectos deseados. Las particularidades sociodemográficas de las familias explican parcialmente dicha constatación. Las familias de las zonas 1,2,3 GO! presentan más factores de riesgo (ingreso precario, monoparternidad, baja escolaridad). La mejor utilización de los recursos dirigidos hacia los niños y una intervención directamente centrada en los niños permitirían mejorar los efectos de ese tipo de programa comunitario. Contexte théorique La façon dont les enfants se développent et apprennent dépend des interactions continuelles entre leur condition biologique et leurs expériences avec les éléments physiques et sociaux de l environnement Dans la dernière décennie, le taux de familles défavorisées a augmenté de près de 50 % au Québec (Statistique Canada, 2001). Ces familles sont démunies sur le plan économique. Les parents sont souvent peu scolarisés, ils n ont pas d emplois valorisants, ils deviennent isolés socialement et ils hésitent à consulter les services d entraide (Duncan & Brooks-Gunn, 2000; McLoyd, 1998; St-Pierre & Layzer, 1998). De nombreuses études montrent que ces conditions adverses sont fortement associées à la détérioration de la qualité de l environnement familial des tout-petits (Bradley, Corwyn, McAdoo, & García Coll, 2001; Dearing, McCartney, & Taylor, 2001; Pomerleau, Malcuit, & Julien, 1997). Les effets de la situation précaire de la famille sur le développement de l enfant sont indirects. Les parents peuvent éprouver des difficultés à offrir une nourriture saine et équilibrée pour la santé de l enfant; la famille n a souvent pas accès à un voisinage sécuritaire et à des écoles de bonne qualité. De plus, le niveau de stimulation et les occasions d apprentissages dont bénéficient les enfants dans leur contexte familial sont moindres en comparaison à ceux dont bénéficient les enfants de milieux plus aisés (Dearing et al., 2001; Garrett, Ng andu, & Ferron, 1994). Les conséquences de la pauvreté sont lourdes à porter pour les enfants. Dès la naissance, ils ont un état de santé fragile. On retrouve chez eux une forte incidence de petit poids à la naissance, d infections, de handicaps permanents et même de mortalité (Benn & Garbarino, 1992; St-Pierre & Layzer, 1998). La façon dont les enfants se développent et apprennent dépend des interactions continuelles entre leur condition biologique et leurs expériences avec les éléments physiques et sociaux de l environnement (Anderson et al., 2003). Plusieurs études montrent que le nombre de facteurs de risque que présente la famille est fortement 46

Évaluation des impacts de l initiative communautaire 1, 2, 3 Go! sur le développement et le bien-être des tout-petits et de leur famille Afin d atténuer l effet des facteurs de risque sur le développement des enfants, des études montrent l importance de programmes d intervention préventive qui tentent de suppléer les manques existants relié à la qualité du développement de l enfant, et particulièrement à celle de son développement cognitif (Ackerman, Izard, Schoff, Youngstrom, & Kogos, 1999; Ramey & Ramey, 1998; Bastien et al., 2002). Des chercheurs soulignent que le nombre de facteurs de risque se révélerait plus important pour prédire le développement de l enfant que le type particulier de risque (Ackerman, Schoff, Levinson, Youngstrom, & Izard, 1999; Gutman, Sameroff, & Cole, 2003; Wachs, 2000). Afin d atténuer l effet des facteurs de risque sur le développement des enfants, des études montrent l importance de programmes d intervention préventive qui tentent de suppléer les manques existants (Anderson et al., 2003; Arnold & Doctoroff, 2003; Campbell & Ramey, 1994; DiPietro, 2000; McLoyd, 1998; Ramey & Ramey, 1998; St-Pierre & Layzer, 1998). Les programmes visent à créer un environnement physique stimulant avec des jouets variés et du matériel éducatif approprié à l âge des enfants, ainsi que des occasions d exploration dans un contexte sécuritaire. Des activités ludiques diversifiées permettent une stimulation nécessaire à l acquisition d habiletés motrices, sociales, langagières et cognitives. Il devient primordial d agir sur l environnement physique et social dans lequel évoluent les enfants, puisque celuici est directement lié à la qualité de leur développement (Bastien et al., 2002; Bradley, Corwyn, Burchinal, McAdoo, & García Coll, 2001; Garrett et al., 1994; Gillespie, Pelren, & Twardosz, 1998; Sénéchal, LeFevre, Thomas, & Daley, 1998). Les programmes doivent favoriser, chez les parents et les familles, l acquisition d habiletés pour répondre de façon efficace aux besoins de leurs enfants. C est la variété et la qualité des interactions parent-enfant qui, sur une longue période, influencent le développement de l enfant (Gutman et al., 2003). Parmi les programmes de promotion et de prévention, de plus en plus nombreux sont ceux qui empruntent une démarche d appropriation (empowerment) selon laquelle les individus accèdent à un contrôle et participent aux décisions de leur communauté (Anderson et al., 2003; Bouchard, 2000; Chavis & Wandersman, 1990; Peters, Petrunka, & Arnold, 2003). Cependant, peu de ces programmes ont pour objectif de favoriser le bien-être de tous les enfants d une communauté donnée (St- Pierre & Layzer, 1998). Dans une perspective universelle de prévention, le programme est élaboré pour prévenir chez tous les enfants d éventuels problèmes cognitifs, émotionnels ou comportementaux. Deux types de programmes universels sont identifiés : ceux qui ciblent un contexte, par exemple, une école ou un quartier en particulier, et ceux qui s étendent au niveau d une province, d un état ou d un pays (Offord, 1996). À ce jour, il y a peu d études d évaluation de ces deux types de programmes, surtout ceux qui visent spécifiquement les jeunes enfants (Offord, 1996; Webster-Stratton & Taylor, 2001). Le projet Partir d un bon pas pour un avenir meilleur de Ray Peters (Better beginnings, better futures, Peters et al., 2003) apparaît comme un précurseur de ces programmes. En œuvre depuis 1991, le projet est implanté dans 11 communautés ontariennes. Il s adresse aux enfants âgés de 0 à 4 ans ou de 4 à 8 ans, et à leur famille vivant dans des milieux socio-économiques défavorisés où les risques de problèmes de développement sont élevés. Le Ministère des services sociaux et des services communautaires de l Ontario accorde des subventions aux communautés retenues pour 47

Évaluation des impacts de l initiative communautaire 1, 2, 3 Go! sur le développement et le bien-être des tout-petits et de leur famille qu elles mettent sur pied un projet local de prévention. Par une approche globale de promotion du développement des enfants, le projet vise à enrayer, ou à diminuer, les problèmes émotionnels et les problèmes de comportement. Il cible aussi le soutien aux familles et l éducation des parents afin qu ils répondent de façon efficace aux besoins des enfants. Finalement, la communauté oriente ses actions vers le voisinage en élaborant des programmes de qualité qui tiennent compte des besoins particuliers des citoyens. Le projet favorise la participation des parents et des autres résidents en tant que partenaires dans le processus de planification, d élaboration et de mise en œuvre des programmes et autres activités (Pancer, Cornfield, & Amio, 1999; Peters et al., 2000; Peters et al., 2003). Après cinq ans d implantation, les résultats montrent des progrès significatifs chez les enfants, chez les parents et dans le voisinage par rapport à ceux des communautés de comparaison. Les chercheurs notent une diminution des problèmes émotionnels et des problèmes de comportement, une amélioration du fonctionnement social et de l état de santé des enfants. Seule leur performance à divers tests de développement cognitif ne montre pas d amélioration significative. Ils observent aussi un meilleur état de santé chez les parents, un fonctionnement familial plus harmonieux, ainsi que des progrès au niveau de la qualité du voisinage et des écoles (Peters et al., 2003). L initiative québécoise 1,2,3GO! s inscrit dans cette perspective (Bouchard, 2000; Damant, Bouchard, Bordeleau, Bastien, & Lessard, 1999). Elle vise le rassemblement des citoyens de la communauté autour d un but commun : celui de contribuer au bon développement des tout-petits âgés de 0 à 3 ans. L initiative 1,2,3GO! poursuit trois objectifs complémentaires : 1) promouvoir le développement physique, cognitif, social et affectif des enfants, 2) promouvoir le soutien aux parents et 3) soutenir les efforts des communautés pour offrir aux familles un environnement stimulant et chaleureux. Le promoteur de l initiative, Centraide du Grand-Montréal, a rallié des partenaires afin d appuyer les efforts de mobilisation de six communautés de la région de Montréal où l initiative a été implantée. Chacune de ces communautés a identifié ses propres besoins et formulé un plan d action particulier pour les rencontrer. Le plan devait cependant respecter les principes directeurs de l initiative. La communauté devait mobiliser des acteurs variés et, surtout, favoriser la participation des parents à toutes les étapes de la démarche. Le plan d action devait aussi proposer des stratégies pour rejoindre les enfants et les familles présentant les plus grands besoins. La présente étude a pour but d évaluer l impact de cette expérience communautaire sur le développement cognitif, la santé et l environnement proximal des toutpetits. L initiative 1,2,3GO! s appuie sur un modèle d organisation hiérarchique du développement de l enfant. Selon ce modèle, un enfant se développe en se construisant des compétences aux niveaux social, émotif et cognitif. Celles-ci lui permettent alors de s adapter à son environnement et de se préparer à l acquisition de compétences ultérieures. Les apprentissages réalisés pendant la petite enfance formeraient la base des intégrations futures (Benn & Garbarino, 1992; DiPietro, 2000), d où l importance des interventions préventives qui s inscrivent le plus tôt possible dans la vie des enfants (Bastien et al., 2002; Ramey & Ramey, 1998). L initiative 1,2,3GO! s appuie 48

Évaluation des impacts de l initiative communautaire 1, 2, 3 Go! sur le développement et le bien-être des tout-petits et de leur famille Si l initiative a les effets escomptés, les familles des territoires 1,2,3GO! devraient obtenir, à la deuxième vague, de meilleurs résultats aux mesures de bien-être des enfants (développement cognitif, santé) et aux mesures d environnement stimulant et propice à leur plein développement (jouets éducatifs, activités ludiques, ressources pour enfants) que les familles des territoires de comparaison aussi sur une approche écologique qui sous-tend que le développement des enfants est le produit de l interaction avec leur environnement familial proximal et de conditions plus distales qui se répercutent sur leur environnement immédiat (Ackerman, Izard et al., 1999; Wachs, 2000). Quoique les plans d action diffèrent d une communauté à l autre, ils illustrent l adhésion de chacune à cette approche. En effet, leurs objectifs particuliers se retrouvent à ces différents niveaux. Par exemple, un même territoire conçoit des programmes de stimulation pour enfants, crée des services de soutien pour parents et améliore la qualité des terrains de jeu. Un autre met en place des milieux de garde pour enfants, des cuisines collectives et des moyens de transport pour accéder aux services communautaires. La recherche évaluative globale porte sur l impact de l initiative 1,2,3GO! sur les diverses cibles visées : les enfants, les familles, les intervenants en petite enfance et la communauté (Bouchard, 2000). Les territoires font l objet de quatre vagues biennales d évaluation afin de décrire l évolution des mesures dans le temps. La présente étude porte sur les enfants et les familles de cinq des six territoires où l initiative a été implantée. Nous comparons ces territoires à cinq autres présentant des caractéristiques sociodémographiques similaires, mais qui ne participent pas à l initiative. Un territoire n a pu être évalué en raison de difficultés linguistiques. Un grand nombre de familles qui y résident ne parlent ni le français, ni l anglais. Seules les deux premières vagues d évaluation complétées à ce jour font l objet de la présente étude. Si l initiative a les effets escomptés, les familles des territoires 1,2,3GO! devraient obtenir, à la deuxième vague, de meilleurs résultats aux mesures de bien-être des enfants (développement cognitif, santé) et aux mesures d environnement stimulant et propice à leur plein développement (jouets éducatifs, activités ludiques, ressources pour enfants) que les familles des territoires de comparaison. Nous considérons aussi le cumul de facteurs de risque que présentent les familles afin d examiner leurs liens avec les mesures évaluatives. Méthode Participants et participantes Mille soixante-neuf familles ayant un enfant âgé entre 20 et 42 mois participent à l étude. Elles sont recrutées à deux moments de mesure à deux ans d intervalle (cueillettes 1 et 2). Le groupe d intervention se compose de 543 familles choisies au hasard parmi la population de cinq territoires du Grand Montréal touchés par l initiative 1,2,3GO! Deux de ces territoires se trouvent en milieu urbain, deux en milieu suburbain et un en milieu rural. Ces territoires sont sélectionnés parce qu ils présentent des taux élevés de facteurs socio-économiques peu favorables à la qualité du développement des jeunes enfants (précarité du revenu familial, faible scolarité des parents et forte incidence de monoparentalité). Les 526 autres familles constituent le groupe de comparaison. Elles proviennent de cinq territoires choisis en raison de la similarité de leurs caractéristiques sociodémographiques à celles des premiers. Le Tableau 1 présente le nombre de familles dans chacun des territoires 1,2,3GO! et de comparaison. 49

Évaluation des impacts de l initiative communautaire 1, 2, 3 Go! sur le développement et le bien-être des tout-petits et de leur famille Tableau 1 : Nombre de familles selon les milieux et les moments dans les territoires 1,2,3GO! et de comparaison Cueillette 1 Cueillette 2 Territoires 1, 2, 3, GO! Comparaison Urbains 1 44 49 Urbains 2 69 57 Suburbains 1 58 47 Suburbains 2 58 57 Ruraux 49 51 Urbains 1 50 56 Urbains 2 49 44 Suburbains 1 66 52 Suburbains 2 57 72 Ruraux 43 41 Nous recrutons les familles entre mars 1998 et novembre 2001. L équipe de recherche soumet au préalable une demande à la Commission d accès à l information. Une fois la demande acceptée, la Régie de l assurance maladie du Québec est autorisée à nous fournir le nom et l adresse des familles ayant un enfant âgé entre 20 et 42 mois. Les familles reçoivent une lettre sollicitant leur participation. La lettre présente brièvement le projet. Elle indique qu il vise à mieux comprendre ce qui entoure la vie des parents et celle des tout-petits, pour ainsi identifier ce qui favorise le développement des enfants dans la communauté. Les buts de la recherche, la durée de la visite, ainsi que le type de mesures utilisées y sont également présentés. La lettre souligne la confidentialité des données recueillies et la liberté du parent de mettre fin à sa participation en tout temps. Quelques jours plus tard, la coordonnatrice contacte les familles par téléphone. Celles qui possèdent un numéro confidentiel ou qui n ont pas le téléphone reçoivent une seconde lettre, si elles n ont pas d elles-mêmes communiqué avec l équipe deux semaines après le premier envoi. Cette lettre les informe de notre incapacité à les joindre et leur demande d entrer en contact avec nous, si le projet les intéresse. Lors du contact téléphonique, la coordonnatrice explique de façon plus détaillée la recherche. Si les parents acceptent de participer, elle fixe un rendez-vous pour une rencontre à leur domicile. À cette occasion, un des parents signe le formulaire de consentement. Le taux de participation représente le nombre de familles dans l échantillon divisé par le nombre de familles contactées, moins celles non admissibles. Une famille n est pas admissible si elle déménage hors du territoire ciblé avant le rendezvous, si l enfant est âgé de moins de 20 mois ou de plus de 42 mois, si le parent ou l enfant ne comprennent ni le français ni l anglais, si l enfant est hospitalisé, handicapé ou diagnostiqué avec un retard de développement. Dans l ensemble des terri- 50

Évaluation des impacts de l initiative communautaire 1, 2, 3 Go! sur le développement et le bien-être des tout-petits et de leur famille toires 1,2,3GO!, 46 % des familles acceptent de participer et 43 % dans les territoires de comparaison. Déroulement La visite à domicile dure environ deux heures et demie. L évaluatrice aide le parent à remplir les questionnaires. Elle administre l échelle de développement Bayley (1993) au moment où elle juge l enfant apte à fournir une attention soutenue. Toutes les données sont vérifiées, codifiées et entrées à l ordinateur à l aide d un programme informatique. Nous offrons au parent un montant de 20 dollars et un jouet à l enfant (pâte à modeler) pour les remercier de leur participation. Si le parent souhaite recevoir de l information sur le développement de l enfant, l évaluatrice communique avec lui quelques semaines plus tard pour présenter un bilan de l évaluation. Mesures Les données proviennent de questionnaires, de tests standardisés et de grilles d observation. Elles donnent de l information sur les caractéristiques sociodémographiques de la famille, le niveau de développement de l enfant, son état de santé général et son environnement physique et social. Caractéristiques sociodémographiques Un questionnaire rempli par le parent à la fin de la visite recueille de l information sur le lieu de naissance de la mère, son âge, son niveau de scolarité, le revenu familial annuel et la source principale du revenu. Des questions portent sur la présence ou non d un conjoint, son lien avec l enfant, son origine, la nature de son emploi et sa scolarité. Dans les analyses, nous utilisons le niveau de scolarité et l âge de la mère. Développement de l enfant Nous évaluons le développement cognitif de l enfant à l aide de l échelle mentale de développement de Bayley (Bayley, 1993). Elle porte sur les habiletés perceptives, mnémoniques, verbales et de résolution de problèmes de l enfant. L échelle fournit un résultat normalisé (moyenne de 100, écart type de 15). Son degré de cohérence interne varie de 0,78 à 0,83. Les évaluatrices reçoivent une formation préalable de façon à assurer une standardisation de l administration de l échelle. De plus, pour 4,1 % des évaluations, deux personnes font simultanément et indépendamment les cotations. La moyenne des accords inter-juges est 89,6 %. Santé de l enfant Un questionnaire recueille de l information sur l état de santé général de l enfant, son âge gestationnel et ses paramètres staturo-pondéraux à la naissance. Il nous informe aussi sur la présence de pratiques parentales favorables à un état de santé optimal de l enfant. Trois indicateurs sont retenus dans l étude : le poids à la naissance, le nombre de semaines de gestation et l indice pondéral (poids à la naissance/ semaines de gestation). 51

Évaluation des impacts de l initiative communautaire 1, 2, 3 Go! sur le développement et le bien-être des tout-petits et de leur famille Environnement de stimulation Une fiche évalue la disponibilité de matériel de jeu pour l enfant. Par conversation avec le parent et par observation, l évaluatrice note la présence de différents types de jouets : jouets qui stimulent le langage et l audition, tels les livres, les jeux sonores et les instruments de musique; jouets qui encouragent la performance, tels les casse-tête, les jeux de construction, les objets à encastrer et les legos. Pour cette étude, nous considérons le nombre de livres et de casse-tête puisqu ils sont fortement en relation avec le développement de l enfant (Gillespie et al., 1998; Sénéchal et al., 1998). La fiche précise la durée des périodes qu un adulte consacre à jouer avec l enfant à la maison et à lui faire la lecture. Le parent y note aussi le temps que l enfant passe à regarder la télévision. Lors de la première cueillette, nous demandons au parent le nombre d heures par semaine consacré à ces activités et à la seconde, le nombre de minutes par jour. Utilisation des ressources pour enfants Un questionnaire évalue quels services reliés à son développement physique et social (garderie, joujouthèque, bibliothèque, heure du conte, activités de stimulation) fréquente l enfant. Lors de la première cueillette, le parent indique si l enfant se fait garder, lors de la seconde, il spécifie quel type de service de garde est principalement utilisé (garderie, halte-garderie, milieu familial, par un proche). Des questionnaires ne faisant pas l objet de la présente étude portent sur le parent (stress parental, réseau de soutien social, pratiques éducatives, etc.) et sur sa perception du voisinage (sentiment d appartenance à la communauté, cohésion sociale de la communauté, salubrité et propreté du voisinage, attitudes des résidents à l égard des tout-petits et des familles, etc.). Résultats Avant les analyses inférentielles, nous procédons à des tests de normalité et d homogénéité de la variance des données. Les résultats montrent que ces conditions sont respectées. Nous réalisons des analyses Khi-carré (_ 2 ) et des tests de Fisher sur les variables catégorielles pour identifier les différences entre les territoires 1,2,3GO! et ceux de comparaison à chaque cueillette de données. D autres analyses _ 2 permettent de vérifier l évolution des mesures dans le temps pour chacun des groupes. Des analyses de la variance factorielle portent sur les variables continues. Des données manquantes expliquent le nombre variable d enfants et de familles dans les analyses. Leurs nombres apparaissent dans les tableaux et les figures. Dans un premier temps, nous comparons le profil sociodémographique des familles de l ensemble des territoires 1,2,3GO! et des territoires de comparaison, les mesures de développement, de santé et de l environnement de stimulation des toutpetits, ainsi que l utilisation des ressources pour enfants par les familles aux cueillettes 1 et 2. Dans un deuxième temps, nous examinons si chaque paire de territoires évolue de la même façon que l ensemble des territoires 1,2,3GO! et de comparaison à ces mesures. 52

Évaluation des impacts de l initiative communautaire 1, 2, 3 Go! sur le développement et le bien-être des tout-petits et de leur famille Profil sociodémographique Les analyses des données sociodémographiques montrent que les familles des territoires 1,2,3GO! diffèrent de celles des territoires de comparaison (voir Tableau 2). Tableau 2 : Caractéristiques sociodémographiques des familles dans les territoires 1, 2, 3, GO! et de comparaison Âge de la mère (n = 1060) Monoparentalité (n = 1066) Scolarité de la mère (n = 1059) Revenu familial annuel brut (n=1016) < 20 ans 20-25 ans 26-30 ans 31-35 ans 36-40 ans > 40 ans Primaire Secondaire 1 et 2 Secondaire 3, 4 et 5 Secondaire professionnel Cégep Université < 10 000 $ 10 000 $ à 14 999 $ 15 000 $ - 19 999 $ 20 000 $ - 29 999 $ 30 000 $ - 39 999 $ 40 000 $ - 60 000 $ > 60 000 $ Territoires 1, 2, 3, GO! Comparaison n % n % 6 1,1 6 1,2** 150 27,8 103 19,8** 160 29,7 149 28,6** 129 23,9 168 32,2** 76 14,1 69 13,2** 18 3,3 26 5,0** 150 27,7 99 18,9*** 15 2,8 6 1,2*** 40 7,4 18 3,5*** 238 44,2 180 34,6*** 53 9,8 45 8,7*** 119 22,1 135 26,0*** 74 13,7 136 26,2*** 64 11,8 37 7,0*** 104 19,2 69 13,1*** 53 9,8 41 7,8*** 76 14,0 78 14,8*** 74 13,6 87 16,5*** 88 16,2 112 21,3*** 54 9,9 79 15,0*** **p < 0,01 *** p < 0,001 Les mères des territoires 1,2,3GO! sont plus jeunes, F(1, 1056) = 6,89, p < 0,01, un plus grand nombre d entre elles sont monoparentales, Fisher, p < 0,001, elles sont moins scolarisées, _ 2 (5, N = 1059) = 39,89, p < 0,001, et elles ont un revenu familial inférieur, _ 2 (6, N = 1016) = 24,39, p < 0,001. Aucune différence n est observée entre les territoires pour l âge et le sexe des enfants. Les analyses n indiquent pas non plus de différence entre les deux cueillettes de données. Le portrait sociodémographique de chaque paire de territoires se compare à celui de l ensemble des territoires 1,2,3GO! et de comparaison. Les analyses montrent cependant un changement entre les deux cueillettes pour le territoire 1,2,3GO! 53

Évaluation des impacts de l initiative communautaire 1, 2, 3 Go! sur le développement et le bien-être des tout-petits et de leur famille urbain1 et le territoire de comparaison urbain1. Dans le premier cas, les analyses indiquent que les mères de la seconde cueillette sont plus jeunes que celles de la première, F(1, 192) = 4,40, p < 0,05. Dans le second, elles montrent une diminution du taux de monoparentalité de la première à la deuxième cueillette (de 37,5 % à 17,9 %), seuil de signification de Fisher, p < 0,05. Finalement, les familles de la seconde cueillette du territoire 1,2,3GO! suburbain1 ont un revenu familial inférieur à celui des familles de la première cueillette, _ 2 (6, N = 120) = 21,06, p < 0,01. Développement cognitif des enfants L analyse des résultats de développement cognitif des enfants à l échelle mentale de Bayley (1993) montre une différence entre les résultats des enfants des territoires 1,2,3GO! et ceux des territoires de comparaison, F(1, 965) = 5,63, p < 0,05. Tel qu il apparaît à la Figure 1, les enfants des territoires 1,2,3GO! ont des résultats inférieurs à ceux des autres enfants et ce, aux deux cueillettes de données. Nous ne notons aucune différence entre les moments de mesure. Figure 1 : Résultats de développement cognitif des enfants selon les moments dans les territoires 1,2,3GO! et de comparaison. On retrouve aussi cette différence entre les territoires 1,2,3GO! et de comparaison pour les résultats de développement dans les territoires urbains1, F(1, 168) = 2,96, p = 0,087, et urbains2, F(1, 183) = 17,28, p < 0,001. De plus, les résultats de développement des enfants des territoires urbains1 augmentent d une cueillette à l autre, F(1, 168) = 4,50, p < 0,05. L interaction territoire x moment, F(1, 168) = 3,99, p < 0,05, souligne que le résultat moyen des enfants du territoire 1,2,3GO! reste stable, alors que celui du territoire de comparaison augmente. Dans les territoires suburbains (1 et 2) et ruraux, les différences ne sont pas significatives et les résultats ne changent pas entre les deux cueillettes. 54

Évaluation des impacts de l initiative communautaire 1, 2, 3 Go! sur le développement et le bien-être des tout-petits et de leur famille L outil d évaluation permet de distribuer les résultats de développement des enfants en quatre catégories (performance accélérée, moyenne, avec retard léger ou retard significatif). La distribution des résultats en ces catégories indique une forte proportion d enfants classés dans les catégories retard (léger : entre 1 et 2 écarts types sous la moyenne; significatif : plus de 2 écarts types sous la moyenne). Nous retrouvons, respectivement, aux cueillettes 1 et 2, 32 % et 38,3 % des enfants des territoires 1,2,3GO! dans ces catégories, alors que cette proportion est 28,2 % aux deux moments de mesure chez les enfants des territoires de comparaison. La différence de distribution entre les groupes à la première cueillette n est pas significative, mais elle l est à la seconde, _ 2 (3, N = 481) = 10,17, p < 0,05. Comme le profil sociodémographique des familles des territoires 1,2,3GO! se distingue de celui des autres familles, nous avons créé une variable cumul de risques afin de prendre en considération cette disparité des groupes. Nous retenons comme facteurs de risque la précarité du revenu familial (selon le seuil de pauvreté établi par le revenu familial brut annuel, le nombre de personnes qui composent la famille et le secteur de résidence), la sous-scolarisation (moins de 12 ans de scolarité) et la monoparentalité. Chaque famille présente 0, 1, 2 ou 3 de ces facteurs de risque. Plus de 55 % des familles des territoires 1,2,3GO! présentent un cumul de 2 et 3 facteurs de risque, contre 37 % des familles des territoires de comparaison (voir Figure 2). Cette différence entre les groupes est significative, _ 2 (3, N = 1061) = 37,43, p < 0,001. Figure 2 : Distribution des facteurs de risque selon les territoires 1,2,3GO! et de comparaison : pourcentage de familles à chaque niveau de risque. Lorsque nous comparons le développement cognitif des enfants des différents territoires en tenant compte du cumul des facteurs de risque, nous observons que les résultats de développement sont associés à cette variable à la première cueillette, F(3, 474) = 32,95, p < 0,001, et à la deuxième, F(3, 473) = 28,10, p < 0,001. À des niveaux de risque équivalents, la différence entre les résultats des enfants des territoires 1,2,3GO! et de comparaison disparaît. 55

Évaluation des impacts de l initiative communautaire 1, 2, 3 Go! sur le développement et le bien-être des tout-petits et de leur famille Indicateurs de santé L indicateur de prématurité se définit par un âge gestationnel inférieur à 37 semaines et celui de petit poids, par un poids à la naissance inférieur à 2500 grammes. Les analyses ne montrent pas de différence entre les groupes dans le nombre d enfants prématurés ou de petit poids à la naissance. Seuls les territoires urbains2 diffèrent dans le taux de prématurité, Fisher, p < 0,05 (1,2,3GO! : 15,9 %; comparaison : 1,9 %). Dans l ensemble des territoires, les taux de ces deux indicateurs diminuent à la seconde cueillette. Le test de Fisher, p < 0,05, indique cependant que cette diminution n est significative que pour le nombre d enfants de petits poids du groupe 1,2,3GO!, passant de 10,2 % à 5,0 %. Les taux de prématurité et de petit poids à la naissance ne sont pas reliés au cumul de risques. Globalement, l analyse de la variance de l indice pondéral (poids à la naissance/ semaines de gestation) ne révèle pas de différence entre les groupes. Pour les données de la cueillette 1, l indice pondéral diminue avec le cumul de risques, F(3, 498) = 3,00, p < 0,05. De plus, nous notons que l indice augmente d une cueillette à l autre, F(1, 1029) = 9,60, p < 0,01. Le ratio poids à la naissance sur nombre de semaines de gestation s améliore. Cette évolution se retrouve dans les territoires urbains1, F(1, 181) = 12,48, p < 0,001, et suburbains1, F(1, 216) = 4,36, p < 0,05. Pour les territoires suburbains1, une interaction territoire x moment, F(1, 216) = 4,30, p < 0,05, indique que l amélioration se retrouve dans le territoire de comparaison, mais non dans le territoire 1,2,3GO! Résultat composite de l environnement proximal Afin d augmenter la puissance des analyses statistiques sur des éléments précis du contexte de vie, nous regroupons les variables de l environnement proximal en un résultat composite. Les moyennes de chaque variable se retrouvent au Tableau 3. Tableau 3 : Moyennes des aspects de l environnement proximal de l enfant selon les moments dans les territoires 1, 2, 3 GO! et de comparaison Temps de jeu (min./jr) (n=1046) Temps de lecture (min./jr) (n=1056) Temps de télévision (min./jr) (n=1066) Nombre de livres (min./jr) (n=1014) Nombre de casse-tête (min./jr) (n=1046) Cueillette 1 Cueillette 2 Cueillette 1 Cueillette 2 Cueillette 1 Cueillette 2 Cueillette 1 Cueillette 2 Cueillette 1 Cueillette 2 Territoires 1, 2, 3, GO! Comparaison M ÉT M ÉT 118,5 97,0 126,1 106,0 89,4 68,5 90,9 68,8 23,5 28,9 28,6 36,8 17,2 15,8 18,2 17,7 94,8 80,6 71,9 59,3 92,2 67,9 76,0 58,1 21,7 22,9 25,5 25,8 24,2 22,4 28,8 25,6 6,0 7,4 5,6 6,0 5,1 5,6 5,3 5,0 56

Évaluation des impacts de l initiative communautaire 1, 2, 3 Go! sur le développement et le bien-être des tout-petits et de leur famille Les corrélations de Pearson indiquent des relations positives et significatives entre toutes les variables à l exception du temps de télévision (voir Tableau 4). Cette donnée est donc traitée séparément. Nous créons un résultat composite global d environnement positif pour le développement de l enfant qui inclut le nombre de livres et de casse-tête ainsi que la durée de jeu et de lecture. Tableau 4 : Corrélations entre les aspects de l environnement proximal de l enfant Variables 1 2 3 4 5 1. Temps de jeu, 0,43*** 0,13*** 0,13*** 0,10*** 2. Temps de lecture, 0,04 0,11*** 0,12*** 3. Temps de télévision, -0,14*** -0,07* 4. Nombre de livres, 0,49*** 5. Nombre de casse-tête, *p<0,05 ***p<0,001 Nous transformons ensuite ces variables en cotes z et calculons l indice de cohérence interne. Le regroupement environnement positif, qui inclut quatre variables, obtient un alpha de 0,55. Nous calculons le résultat composite en faisant la somme des cotes z. Les analyses de la variance des cotes z indiquent une cote d environnement positif plus élevée dans les familles des territoires de comparaison que dans les familles 1,2,3GO!, F(1, 999) = 4,29, p < 0,05. Globalement, dans les territoires de comparaison, les parents offrent un environnement de stimulation plus propice au bon développement de leur enfant, soit davantage de jouets éducatifs et de temps accordé à l enfant. Cette différence s observe aussi entre les territoires urbains1, F(1, 173) = 13,23, p < 0,001, et, de façon marginale, entre les territoires suburbains2, F(1, 228) = 2,88, p = 0,091. Pour l ensemble des territoires, le résultat diminue à la seconde cueillette, F(1, 999) = 19,12, p < 0,001. Ce changement est présent dans les territoires suburbains2, F(1, 228) = 7,81, p < 0,01, et ruraux, F(1, 179) = 11,89, p < 0,001. La différence entre les deux cueillettes est probablement due à un artéfact de mesure. L unité temporelle utilisée pour la durée de jeu et de lecture change (heures/semaine vs minutes/jour). Nous observons aussi que la cote d environnement positif diffère avec le cumul de facteurs de risque, F(3, 961) = 20,07, p < 0,001. En tenant compte de ce facteur, la différence entre les territoires 1,2,3GO! et de comparaison à la cote d environnement positif disparaît. À chaque cueillette, les enfants des territoires 1,2,3GO! passent plus de temps à regarder la télévision que les autres, F(1, 520) = 9,56, p < 0,01 et F(1, 522) = 4,61, p < 0,05. Cette différence se retrouve entre les territoires urbains1, F(1, 194) = 3,35, p = 0,069, urbains2, F(1, 215) = 15,62, p < 0,001, suburbains1, F(1, 217) = 7,55, p < 0,01, et suburbains2, F(1, 240) = 4,19, p < 0,05. Dans les territoires ruraux, l interaction territoire x moment, F(1, 180) = 5,13, p < 0,05, souligne que les enfants du territoire 1,2,3GO! regardent moins la télévision à la seconde cueillette qu à la première, alors 57

Évaluation des impacts de l initiative communautaire 1, 2, 3 Go! sur le développement et le bien-être des tout-petits et de leur famille que ceux du territoire de comparaison la regardent plus. Par ailleurs, l analyse sur l ensemble des territoires ne montre pas de changement entre les deux moments de mesure. La variable cumul de risques est reliée au temps passé à regarder la télévision (première cueillette : F(3, 520) = 2,27, p = 0,080; seconde cueillette : F(3, 522) = 6,52, p < 0,001). Plus les familles cumulent des facteurs de risque, plus le temps d écoute de la télévision chez les enfants augmente. Cependant, la différence entre les territoires se maintient lorsque le cumul de risques est pris en considération. Utilisation des ressources pour enfants Plus de 70 % des enfants se font garder par des personnes autres que leurs parents. Globalement, les analyses ne montrent pas de différence entre les territoires 1,2,3GO! et les territoires de comparaison, ni entre les cueillettes. Seuls les territoires urbains2 diffèrent de façon significative, Fisher, p < 0,001. Moins d enfants du territoire 1,2,3GO! se font garder régulièrement (61,9 % vs 83 %). Cependant, tel que le révèle la cueillette 2, le type de services de garde principalement utilisé diffère, _ 2 (3, N = 388) = 8,02, p < 0,05. Les enfants des territoires de comparaison fréquentent davantage un centre de la petite enfance (CPE) que les enfants des territoires 1,2,3GO! (30,8 % vs 23,3 %). Nous retrouvons cette différence dans les territoires urbains (1 et 2), _ 2 (3, N = 77) = 8,26, p < 0,05 et _ 2 (3, N = 66) = 13,51, p < 0,01. De plus, les analyses indiquent une relation significative avec le cumul de facteurs de risque dans les territoires 1,2,3GO!, _ 2 (9, N = 193) = 27,99, p < 0,001 et les territoires de comparaison, _ 2 (9, N = 195) = 25,62, p < 0,01. La proportion d enfants qui se font essentiellement garder dans un CPE où est offert un programme éducatif spécifique diminue avec le cumul de risques. En moyenne, une trentaine d enfants sur 100 fréquentent au moins un service communautaire, tel la joujouthèque (5,3 %), la bibliothèque (22,7 %), l heure du conte (4 %) ou les activités de stimulation (12,9 %). Les analyses ne révèlent pas de différence entre les territoires, ni entre les cueillettes. Seuls les territoires ruraux se distinguent de façon significative avec un seuil de signification de Fisher, p < 0,001. Plus d enfants du territoire 1,2,3GO! utilisent au minimum un service communautaire (1,2,3GO! : 57,6 %; comparaison : 30,4 %). Le taux de fréquentation des services communautaires diminue avec le cumul de risques dans l ensemble des territoires 1,2,3GO!, _ 2 (3, N = 541) = 8,18, p < 0,05, mais pas dans les territoires de comparaison. Discussion Notre étude visait à examiner les impacts de l initiative communautaire 1,2,3GO! sur le développement et le bien-être des enfants et sur leur famille. Les données d évaluation ne révèlent pas de résultats concluants. Les enfants et les familles des territoires 1,2,3GO! se distinguent de ceux des territoires de comparaison, mais la différence favorise généralement ces derniers. De plus, les territoires 1,2,3GO! n évoluent pas de façon positive d une cueillette à l autre au niveau du développement cognitif des enfants, de leur santé, de l environnement familial aménagé par les 58

Évaluation des impacts de l initiative communautaire 1, 2, 3 Go! sur le développement et le bien-être des tout-petits et de leur famille parents ni au niveau de la fréquentation des ressources qui favorisent le développement des tout-petits. La disparité des indices sociodémographiques entre les territoires 1,2,3GO! et ceux de comparaison peut, en partie, expliquer les résultats moins favorables obtenus dans les territoires 1,2,3GO! Un plus grand nombre de familles de ces territoires cumulent des facteurs de risque, tels la précarité du revenu, la monoparentalité et la faible éducation de la mère. De plus, les indicateurs sociodémographiques des territoires de comparaison tendent à s améliorer à la seconde cueillette, alors que c est l inverse pour ceux de 1,2,3GO! Ces variables pourraient expliquer pourquoi les enfants et les familles se portent mieux dans les territoires de comparaison. Les promoteurs de l initiative ont choisi les territoires qui présentaient des taux élevés de facteurs liés de façon adverse à la qualité du développement des enfants pour implanter 1,2,3GO! Le choix des territoires de comparaison s est fait à partir des mêmes critères. Cependant, les territoires 1,2,3GO! présentaient les plus grands besoins et ces caractéristiques moins favorables incitent à considérer les comparaisons entre les territoires avec prudence. En étant plus nombreuses que les familles des territoires 1,2,3GO! à ne présenter aucun facteur de risque sociodémographique, celles des territoires de comparaison bénéficient généralement de meilleures conditions de vie et subissent moins de pressions économiques (Ackerman, Izard, et al., 1999; Dearing et al., 2001). Les parents qui ont un revenu précaire sont susceptibles d avoir une santé émotionnelle instable, d être irritables ou dépressifs, et ainsi de se montrer moins attentifs à leur enfant, moins aptes à interagir de façon appropriée avec lui et à offrir un cadre d expériences et d apprentissages adéquat (Garrett et al., 1994). De plus, un revenu précaire contraint la famille à se loger dans un quartier peu favorable pour assurer la qualité du développement de l enfant (Bradley, Corwyn, McAdoo et al., 2001; Pomerleau, Malcuit, Moreau, Bastien, & Bouchard, 2001). Les familles des territoires 1,2,3GO! offrent un environnement moins stimulant pour assurer le plein développement des enfants. Ces derniers possèdent moins de livres, ils passent moins de temps à jouer ou à lire avec un adulte. En corollaire, ils passent plus de temps à regarder la télévision. La recherche montre qu une situation économique difficile affecte de nombreux aspects de l environnement familial des enfants, tels la qualité de l environnement physique, les occasions d apprentissage et le niveau de stimulation (Bradley, Corwyn, McAdoo et al., 2001). Ces divers éléments du contexte de vie de l enfant sont également connus pour être fortement reliés au développement des enfants (Bradley, Corwyn, McAdoo et al., 2001; Garrett et al., 1994). Un enfant exposé à des livres et à la lecture a l occasion de développer ses habiletés langagières. Il acquiert du vocabulaire et améliore sa compréhension verbale (Gillespie et al., 1998; Sénéchal et al., 1998; Verreault, Pomerleau, & Malcuit, accepté). Le temps que consacrent les parents à jouer avec leur enfant lui donne l occasion de hausser ses compétences en améliorant sa coordination visuo-motrice, grâce aux casse-tête par exemple (Huston, Wright, Marquis, & Green, 1999). De plus, même si la relation entre le temps passé à regarder la télévision et le développement des enfants n est pas claire, des études montrent que plus un enfant regarde la télévi- 59

Évaluation des impacts de l initiative communautaire 1, 2, 3 Go! sur le développement et le bien-être des tout-petits et de leur famille La recherche montre que pour obtenir des changements sur le plan cognitif, il est important d impliquer les parents dans l intervention afin qu ils répondent aux besoins de leur enfant et le stimulent efficacement, mais il importe aussi que les actions s adressent directement à l enfant sion, moins il consacre de temps à d autres activités plus enrichissantes (Bianchi & Robinson, 1997; Huston et al., 1999) et plus il risque d avoir des difficultés d attention plus tard (Christakis, Zimmerman, DiGiuseppe, & McCarty, 2004). Les données indiquent également que les enfants des territoires 1,2,3GO! sont moins nombreux à fréquenter un CPE. Chez les familles qui cumulent plus de facteurs de risque, la mère, souvent moins scolarisée, reste au foyer et ne considère pas pertinent de recourir à un tel service pour son enfant. D ailleurs, les coûts d accès à un service de garde peuvent se révéler prohibitifs pour elle. La recherche révèle que les jeunes enfants qui fréquentent des services de garde de qualité avec contenus pédagogiques ont de meilleures performances langagières et cognitives (Arnold & Doctoroff, 2003). L ensemble de ces éléments de l environnement est moins positif pour les enfants des territoires 1,2,3GO! Ceci peut expliquer leur niveau de développement cognitif inférieur à celui des enfants des territoires de comparaison. La qualité des expériences que les enfants vivent à l intérieur et à l extérieur de la maison est associée aux conditions socio-économiques des familles (Pomerleau et al., 1997; Ramey & Ramey, 1998). Les différences obtenues favorisent généralement les territoires de comparaison puisque les familles présentent un profil sociodémographique moins défavorable. D ailleurs, les différences disparaissent lorsque nous comparons les groupes à des niveaux de risque équivalents. Les mesures d évaluation montrent que peu de changements surviennent d une cueillette à l autre chez les enfants et les familles des territoires 1,2,3GO! Nous n observons aucune amélioration au niveau du développement cognitif des enfants. De plus, principalement chez ceux des territoires urbains, des retards inquiétants apparaissent. Ces données indiquent qu ils se situent sur une trajectoire d échec et prédisent des difficultés majeures à leur entrée à l école. Il semble que l initiative 1,2,3GO! ne permette pas, pour le moment, de modifier cette trajectoire. Peut-être qu en laissant s écouler plus de temps suite à l implantation et qu en ciblant davantage des habiletés particulières chez les enfants, des changements pourraient se produire au sein de la population d enfants. La recherche montre que pour obtenir des changements sur le plan cognitif, il est important d impliquer les parents dans l intervention afin qu ils répondent aux besoins de leur enfant et le stimulent efficacement, mais il importe aussi que les actions s adressent directement à l enfant (Campbell & Ramey, 1994; Ramey & Ramey, 1998; St-Pierre & Layzer, 1998; Verreault et al., accepté). À la lumière du changement noté d une cueillette à l autre sur l environnement de stimulation offert aux enfants, on pourrait conclure à une détérioration dans les territoires 1,2,3GO! On constate que les parents offrent moins de livres aux enfants et passent moins de temps à lire ou jouer avec eux. Une diminution semblable apparaît dans les territoires de comparaison. Cette baisse traduit, en partie, un artéfact méthodologique. D une cueillette à l autre, nous avons modifié les paramètres de deux mesures sur ces données. L unité temporelle utilisée pour la durée de jeu et de lecture est passée du nombre d heures par semaine au nombre de minutes par jour. Le deuxième mode de mesure aurait entraîné une baisse d estimation de la durée moyenne. En conservant la même unité pour les cueillettes subséquentes, il sera possible de noter si de réels changements surviennent. 60

Évaluation des impacts de l initiative communautaire 1, 2, 3 Go! sur le développement et le bien-être des tout-petits et de leur famille Nous constatons aussi que les taux de participation aux divers services communautaires n augmentent pas avec le temps. On peut se questionner sur la mise en place de ces services, leur promotion, leur disponibilité et leur accessibilité. La recherche révèle qu une disponibilité limitée ou la difficulté d accès à des services pour la famille contribue au stress des parents qui ont peine à trouver de l aide pour répondre à leurs besoins (Sampson & Morenoff, 1997). Par ailleurs, le recours à des services qui offrent des interventions éducatives et des expériences de stimulations intensives auprès des jeunes enfants entraîne des effets positifs sur leurs compétences cognitives (Ramey & Ramey, 1998). La faible participation des enfants aux ressources et services qui visent leur bon développement ne contribue guère à améliorer leur performance. Au niveau de la santé des enfants, nous observons que l indice pondéral s améliore de la première à la seconde cueillette et que les taux de bébés nés prématurément ou de bébés de petits poids tendent à diminuer, tant dans les territoires 1,2,3GO! que dans ceux de comparaison. Des programmes, tels OLO et Naître Égaux- Grandir en Santé, proposés par la majorité des CLSC qui offrent des soins périnataux à des populations à risque, peuvent expliquer que les indicateurs de santé des enfants s améliorent avec le temps puisque tous les territoires progressent de la même façon. Avant d observer des impacts particuliers de l initiative 1,2,3GO! sur ces indicateurs, il faut attendre encore. En effet, nous évaluons des enfants âgés entre 20 et 42 mois. Si l initiative a un quelconque impact à ces niveaux, celui-ci se situe nécessairement durant la période de gestation des enfants, soit entre deux et quatre ans avant les prises de mesures. À la première cueillette, l initiative n était implantée dans certains territoires que depuis environ deux ans. Les enfants les plus âgés qui ont participé étaient donc déjà nés au moment de l implantation de l initiative. À partir de la deuxième cueillette, nous aurions pu observer une évolution particulière dans les territoires 1,2,3GO!, mais, si effet il y a, le changement pourrait être plus probant aux cueillettes subséquentes. Dans les milieux défavorisés, les facteurs qui nuisent au développement et au bien-être des enfants sont nombreux. Il devient difficile de modifier l environnement de façon à obtenir des effets mesurables à court terme. L initiative 1,2,3GO! s adresse à toute la population et vise, de façon idéale, des changements auprès des enfants, des parents, des intervenants et de la communauté. L équipe de recherche a rencontré des familles et évalué des enfants résidant dans les territoires où a été implantée l initiative. Ceux-ci ne participaient pas nécessairement de façon directe aux activités qu elle génère. Il est difficile d obtenir cette information puisque des familles peuvent profiter de services sans savoir qu ils sont le fruit de 1,2,3GO!, alors que d autres peuvent fréquenter des ressources déjà existantes qui font la promotion de 1,2,3GO! et croire ainsi qu elles en résultent. Peut-être que des enfants ayant participé directement à des activités issues de l initiative ont amélioré leur performance cognitive, mais ces résultats se perdent parmi ceux des enfants qui n en ont pas bénéficié. Nous aurions pu nous attendre à observer des changements d abord chez les parents, dans l utilisation des ressources pour enfants et dans l aménagement de l environnement familial, pour ensuite espérer une amélioration au niveau du développement des 61

Évaluation des impacts de l initiative communautaire 1, 2, 3 Go! sur le développement et le bien-être des tout-petits et de leur famille enfants. Cependant, les données des deux premières cueillettes ne révèlent pas une telle évolution. Nous avons aussi considéré chaque paire de territoires comme une expérimentation spécifique puisque chacune des communautés 1,2,3GO! élaborait un plan d action qui répondait à ses propres besoins. Nous aurions pu croire que certaines actions mises en place dans l un ou l autre des territoires auraient été plus efficaces que d autres. Cependant, les résultats montrent que tous les territoires se comportent de façon similaire. De façon générale, peu de changements surviennent chez les enfants et leur famille. En dépit d actions diverses, les effets ne varient pas d une communauté à l autre. L initiative a pour objectif de modifier le sort de tous, à plusieurs niveaux et avec relativement peu de moyens. On peut supposer qu il serait plus efficace de travailler sur des objectifs précis, avec des moyens appropriés. Des chercheurs ont montré l importance de confier le programme à des intervenants qualifiés, d offrir une structure et un contenu éducatif, d optimiser l intensité des activités et d impliquer parents et éducateurs (Anderson et al., 2003; Peters et al., 2003; St-Pierre & Layzer, 1998). En somme, une intervention appropriée devrait favoriser la disponibilité et l accessibilité des ressources pour les familles afin qu elles répondent à leurs besoins. Elle devrait sensibiliser les parents à la pertinence de les utiliser et de participer aux diverses activités proposées pour leur enfant. Elle devrait également amener les parents à développer leurs compétences parentales, à fournir des soins adéquats à leur enfant et à lui offrir un environnement stimulant afin d optimiser son développement. De plus, nous savons maintenant qu il importe aussi d agir directement auprès des enfants si nous souhaitons élaborer des programmes efficaces afin que les enfants et leur famille se développent harmonieusement (Ramey & Ramey, 1998; St-Pierre & Layzer, 1998). Références bibliographiques ACKERMAN, B. P., IZARD, C. E., SCHOFF, K., YOUNGSTROM, E. A., & KOGOS, J. (1999). Contextual risk, caregiver emotionality, and the problem behaviors of six- and seven-year-old children from economically disadvantaged families. Child Development, 70, 1415-1427. ACKERMAN, B. P., SCHOFF, K., Levinson, K., YOUNGSTROM, E., & IZARD, C. E. (1999). The relations between cluster indexes of risk and promotion and the problem behaviors of 6- and 7-year-old children from disadvantaged families. Developmental Psychology, 35, 1355-1366. 62

Évaluation des impacts de l initiative communautaire 1, 2, 3 Go! sur le développement et le bien-être des tout-petits et de leur famille ANDERSON, L. M., SHINN, C., FULLILOVE, M. T., SCRIMSHAW, S. C., FIELDING, J. E., NORMAND, J.,et al. (2003). The effectiveness of early childhood development programs: A systematic review. American Journal of Preventive Medicine, 24, 32-46. ARNOLD, D. H., & DOCTOROFF, G. L. (2003). The early education of socioeconomically disadvantaged children. Annual Review of Psychology, 54, 517-545. BSATIEN, M.-F., POMERLEAU, A., MALCUIT, G., MOREAU, J., BOUCHARD, C., DENIS, E., GOULET, J., GRATTON, G., & BLANCHARD, D. (novembre, 2002). Conditions de vie, milieux, parentage et développement des enfants. Communication présentée dans le cadre du Congrès Bâtisseurs d avenirs, Québec, QC, Canada. BAYLEY, N. (1993). Bayley Scales of Infant Development (2 nd ed.). San Antonio, TX : Psychological Corporation.Benn, J. L., & Garbarino, J. (1992). The developing child in a changing environment. In James Garbarino (Ed.), Children and families in the social environment New York : Walter de Gruyter, Inc. 97-125. BIANCHI, S. M., & ROBINSON, J. (1997). What did you do today? Children s use of time, family composition, and the acquisition of social capital. Journal of Marriage and the Family, 59, 332-344. BOUCHARD, C. (2000). L initiative 1,2,3 Go! Une approche écologique, communautaire, appropriative et promotionnelle du développement des enfants et une expérience en métissage des expertises. In J.-P. Gagnier & C. Chamberland (Eds), Enfance et milieux de vie : Initiatives communautaires novatrices Québec : Presses de l Université du Québec, 47-64. BRADLEY, R. H., CORWYN, R. F., BURCHINAL, M., MCADOO, H. P., & GARCIA COLL, C. (2001).The home environments of children in the United States. Part II : Relations with behavioral development through age thirteen. Child Development, 72, 1868-1886. BRADLEY, R. H., CORWYN, R. F., MCADOO, H. P., & GARCIA COLL, C. (2001). The home environments of children in the United States. Part I: Variations by age, ethnicity, and poverty status. Child Development, 72, 1844-1867. CAMPBELL, F. A., & RAMEY, C. T. (1994). Effects of early intervention on intellectual and academic achievement: A follow-up study of children from low-income families. Child Development, 65, 684-698. CHAVIS, D. M., & WANDERSMAN, A. (1990). Sense of community in the urban environment: Acatalyst for participation and community development. American Journal of Community Psychology, 18, 55-81. CHRISTAKIS, D. A., ZIMMERMAN, F. J., DIGUISEPPE, D. L., & MCCARTEY, C. A. (2004). Early television exposure and subsequent attentional problems in children. Pediatrics, 113, 708-713. 63

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Évaluation des impacts de l initiative communautaire 1, 2, 3 Go! sur le développement et le bien-être des tout-petits et de leur famille Notes des auteurs Elisa Denis, Gérard Malcuit et Andrée Pomerleau, Laboratoire d étude du nourrisson, Département de psychologie, Université du Québec à Montréal Cette étude représente une partie de la thèse de doctorat de la première auteure. La recherche a été réalisée grâce à des subventions des organismes suivants : Fondation McConnell, Fondation Alcan, FCAR, CRSH, Régie régionale Laval, Régie régionale Montérégie, Ministère de la santé et des services sociaux, Centraide, GRAVE-ARDEC. Nous tenons à souligner la contribution de tous les chercheurs impliqués dans l équipe : Camil Bouchard, Jacques Moreau, Nathalie Bastien, Dominique Damant; l excellent travail de la coordonnatrice Marie-France Bastien; ainsi que celui des collaboratrices, étudiantes de doctorat et évaluatrices. Nous aimerions aussi remercier les familles et leurs enfants qui ont accepté de participer à l étude. Pour toute correspondance concernant cet article, s adresser à Elisa Denis, Département de psychologie, Université du Québec à Montréal, C.P. 8888, Succursale Centre-ville, Montréal, (Québec), Canada, H3C 3P8. Adresse courriel : elisa_denis@ hotmail.com 66

Un programme de prévention destiné à la petite enfance : ses effets sur les enfants, les familles et la communauté Yves HERRY Université d Ottawa, Gatineau, Canada RÉSUMÉ Partir d un bon pas pour un avenir meilleur est un programme de prévention des problèmes affectifs et comportementaux destiné aux enfants de moins de huit ans vivant dans des communautés ontariennes socioéconomiquement défavorisées. Une équipe de chercheurs évalue depuis 1991 l impact des programmes du projet sur les enfants, les familles et la communauté. Cet article présente les résultats de l étude huit ans après le début du projet. Après les quatre premières années, les chercheurs ont observé une augmentation des comportements prosociaux, une amélioration de la santé des enfants, une diminution des problèmes comportementaux et une diminution du nombre d enfants en difficulté. Quatre ans plus tard, la diminution des comportements liés à l hyperactivité et à la diminution du nombre d enfants en difficulté se sont maintenues. Cependant, le programme n a pas eu d effets sur le développement cognitif des élèves. 67

Un programme de prévention destiné à la petite enfance : ses effets sur les enfants, les familles et la communauté ABSTRACT A Prevention Program for Young Children: Its Effects on the Children, Families and the Community Yves Herry University of Ottawa, Ottawa, Ontario Better Beginnings, Better Futures is a program whose purpose is to prevent emotional and behaviour problems. It is designed for children under eight years old who live in socially and economically disadvantaged Ontario communities. Since 1991, a team of researchers has been evaluating the impact of this project s programs on children, their families and the community. This article presents the results of the study eight years after the beginning of the project. After the first four years, researchers observed an increase in pro-social behaviour, an improvement in the children s health, a decrease in behavioural problems, and a decrease in the number of children having difficulties. Four years later, a decrease in behaviour problems linked to hyperactivity and a decrease in the number of children having problems remains stable. However, the program has not had any effects of the students cognitive development. RESUMEN Un programa de prevención destinado a la infancia : sus consecuencias sobre los niños, las familias y la comunidad Yves Herry Universidad de Ottawa, Ottawa, Ontario Partir bien hacia un futuro mejor es un programa de prevención de problemas afectivos y de comportamiento destinado a los niños menores de ocho años que viven en las comunidades socioeconómicamente desfavorecidas de Ontario. Un equipo de investigadores evalúa desde 1991 el impacto de los programas de dicho proyecto sobre los niños, las familias y la comunidad. Este artículo presenta los resultados del estudio ocho años después de haberse iniciado el proyecto. Después de los primeros cuatro años, los investigadores observaron un aumento de comportamientos pro-sociales, un mejoramiento de la salud de los niños, una disminución de problemas de comportamiento y una disminución del número de niños con problemas. Cuatro años más tarde, la disminución de los comportamientos asociados a la hiperactividad y la disminución del número de niños con problemas permanecieron constantes. Sin embargo, el programa no tuvo incidencias sobre el desarrollo cognitivo de los alumnos. 68

Un programme de prévention destiné à la petite enfance : ses effets sur les enfants, les familles et la communauté Introduction Cet article s intéresse à un programme de prévention des problèmes affectifs et comportementaux destiné aux enfants de moins de huit ans vivant dans des communautés ontariennes socioéconomiquement défavorisées. Cet article s intéresse à un programme de prévention des problèmes affectifs et comportementaux destiné aux enfants de moins de huit ans vivant dans des communautés ontariennes socioéconomiquement défavorisées. Ce projet, intitulé Partir d un bon pas pour un avenir meilleur (http://bbbf.queensu.ca/index_f.html), a germé pendant les années 80 avec la publication des documents Ontario Child Health Study (ministère des Services sociaux et communautaires de l Ontario, 1983) et Investing in children (ministère des Services sociaux et communautaires de l Ontario, 1988). Ces documents soulevaient, entre autres, des inquiétudes concernant le taux élevé d enfants d âge scolaire ayant des troubles affectifs et comportementaux. Le contenu de ces rapports a permis au ministère des Services Sociaux et Communautaires de l Ontario (1989) de développer un modèle de prévention des troubles affectifs et comportementaux au sein de communautés défavorisées, qui incluait la mise en œuvre, par les communautés, de programmes financés par le gouvernement. La mise en place des programmes a débuté en 1991. Le projet Partir d un bon pas inclut un volet programmes et un volet recherche. Le volet programmes est développé et géré par des équipes locales intégrées à chacun des sites participant au projet. Les programmes offerts poursuivaient trois objectifs principaux, soit : 1. prévenir les difficultés comportementales, émotionnelles, physiques et cognitives chez les enfants habitant des communautés socioéconomiquement désavantagées; 2. promouvoir le développement optimal de l enfant dans chacun de ces champs; 3. habiliter les familles à répondre adéquatement aux besoins des enfants. Pour atteindre ces objectifs, les communautés devaient miser sur l intégration des services offerts et sur la participation active des membres de la communauté (principalement les parents) dans le choix, la conception et la gestion des programmes mis en place. Le volet recherche est sous la responsabilité d une équipe de chercheurs dirigée par l Université Queen s qui est indépendante des équipes chargées de la section programmes. Il vise l évaluation de l atteinte des objectifs des programmes, 1) en évaluant l impact des programmes du projet sur les enfants, les familles et la communauté; 2) en décrivant le déroulement et l évolution du projet, et 3) en évaluant les coûts et les retombées financières du projet. Le volet recherche a débuté en 1991 et prévoit le suivi pendant 25 ans d un groupe de jeunes enfants ayant bénéficié des programmes pendant les quatre premières années de leur mise en œuvre. Cela fait donc près de 14 ans que notre équipe suit l évolution du projet. Le présent article veut faire le point sur les principaux résultats observés au cours de ces 14 premières années du projet. Il résume les effets observés chez les enfants, les familles et la communauté lors des diverses phases de l évaluation du 69

Un programme de prévention destiné à la petite enfance : ses effets sur les enfants, les familles et la communauté Le présent article résume les effets observés chez les enfants, les familles et la communauté lors des diverses phases de l évaluation du programme Partir d un bon pas pour un avenir meilleur, ainsi que les effets du projet sur la participation des membres de la communauté dans la gestion du projet. programme Partir d un bon pas pour un avenir meilleur, ainsi que les effets du projet sur la participation des membres de la communauté dans la gestion du projet. Cet article veut donc offrir au lecteur une vision d ensemble du projet, de ses étapes et de ses résultats, et non pas le présenter dans tous ses détails, ce qui serait trop long pour un article 1. Le projet Partir d un bon pas pour un avenir meilleur est unique. Il constitue la première étude longitudinale au Canada portant sur un programme de prévention basé sur une conception écologique du développement communautaire (Peters & Russell, 1994). En effet, Partir d un bon pas offre des programmes tenant compte de l enfant, de la famille et de la communauté. Le projet offre une participation active aux membres de la communauté, principalement aux parents, dans le choix, la conception et la gestion des programmes mis en place. De plus, l évaluation de ce projet ne porte pas uniquement sur quelques aspects du développement de l enfant, mais se veut holistique, en incluant les divers domaines de développement de l enfant, les caractéristiques parentales et celles de la communauté. Finalement, contrairement aux autres projets de recherche dans le domaine de la prévention, il ne vise pas un groupe restreint d enfants, mais tous les enfants et les familles d un quartier dans les limites d âge imposées par le gouvernement. La recherche a suivi et suit encore quelques 1157 enfants et leur famille, incluant les groupes de comparaison. Les programmes, quant à eux, sont offerts à 5334 enfants dans les huit communautés visées. Le projet Partir d un bon pas constitue une intervention novatrice dans le domaine de la prévention des problèmes sociaux, susceptible de contribuer au renouvellement des pratiques sociales. Les chercheurs documentent chaque aspect du programme afin de fournir des indications facilitant l implantation de tels projets dans d autres communautés. Les communautés participant à Partir d un bon pas Le gouvernement ontarien a choisi huit communautés pour participer au projet Partir d un bon pas, dont cinq ont mis en place des programmes centrés sur les besoins des enfants de moins de 4 ans et trois ont instauré des programmes centrés sur les besoins des enfants âgés entre 4 et 8 ans. Pour être choisies, les communautés devaient présenter une demande au gouvernement en justifiant les besoins de la communauté pour un tel projet. Chaque communauté devait aussi démontrer sa capacité à intégrer les services existants et à assurer la participation des agences dans l élaboration et la mise en œuvre de nouveaux programmes. Elle devait aussi démontrer sa capacité à favoriser la participation des membres de la communauté, principalement les parents, dans l élaboration et la gestion des programmes offerts. 1. Le lecteur qui désirerait obtenir plus de détails peut le faire en consultant les rapports anglais suivants : Peters, Arnold, Petrunka, Angus, Brophy, Burke, Cameron, Evers, Herry, Levesque, Pancer, Roberts-Fiati, Towson et Warren, 2000; Peters, Petrunka, Angus, Arnold, Bélanger, Boyce, Brophy, Burke, Craig, Currie, Evers, Herry, Khan, Kocher, Mamatis, Nelson, Pancer, Russell et Towson (2003). 70

Un programme de prévention destiné à la petite enfance : ses effets sur les enfants, les familles et la communauté Les programmes offerts par le projet Partir d un bon pas Au cours des quinze dernières années, on note un intérêt croissant de la part de la communauté éducative envers l impact des années préscolaires sur le développement de la personne et à l endroit des programmes de prévention ou d intervention visant la population préscolaire. Chaque site étant responsable de sa programmation, le nombre de programmes établis par les sites de Partir d un bon pas varie entre 11 et 26. Ces programmes se regroupent autour de trois grands axes : les visites à domicile, les services de garde de qualité et les programmes éducatifs préscolaires et scolaires. Les programmes de visites à domicile étaient offerts par tous les sites visant les enfants âgés entre 0 et 4 ans. Ils offraient un soutien aux mères pendant et après la grossesse. Les visites avaient lieu au domicile, mais il était fréquent que les personnes travaillant au sein de ces programmes accompagnent les parents à divers rendez-vous (médecins, immigration, régie du logement, etc.). Les programmes axés sur la qualité des services de garde visaient à augmenter la gamme de services offerts aux enfants et aux parents et à améliorer la qualité des services. Cela se faisait par l entremise d une augmentation du personnel et des ressources matérielles, par une formation offerte aux éducatrices, par la création de services de garde à l improviste et de services de garde pendant les journées de congé. Les programmes éducatifs préscolaires et scolaires ont été surtout mis en place dans les sites visant les enfants âgés entre 4 et 8 ans. Ils prenaient principalement la forme de programmes d animation et d enrichissement scolaires offerts dans les écoles. Ils visaient à optimiser le développement scolaire des enfants. Finalement, les sites offraient une gamme de services axés sur les besoins des enfants, comme les programmes de petits déjeuners et de dîners, des groupes de jeu, des cours de langues ancestrales et des activités les jours de congé (les journées pédagogiques, les fins de semaines et l été). Les études antérieures à Partir d un bon pas Au cours des quinze dernières années, on note un intérêt croissant de la part de la communauté éducative envers l impact des années préscolaires sur le développement de la personne et à l endroit des programmes de prévention ou d intervention visant la population préscolaire. De plus, l intérêt se porte sur des programmes reposant sur un modèle écologique centré sur l ensemble des domaines de développement de l enfant et sur l ensemble de la communauté (par exemple, le projet 1, 2, 3, Go! de Centraide du Grand Montréal; Bouchard, 2000). On retrouve des recensions d études portant sur les effets des programmes de prévention ou d intervention visant le sain développement des jeunes enfants et de leur famille et accordant une attention particulière aux familles à statut socioéconomique faible. Par exemple, Mrazek et Brown (2002) ont identifié 32 études répondant à des critères de qualité concernant la méthodologie et le processus d évaluation du programme. La plupart de ces études sont américaines, seulement deux étaient canadiennes et une seule a évalué les effets à long terme. De plus, la plupart de ces projets se concentrent sur un domaine de développement, comme le développement cognitif ou le développement social. Très peu d études tiennent compte de l ensemble des champs de développement des enfants et aucune ne tient compte à la fois des enfants, des parents et de la communauté (Peters et al., 2003). 71

Un programme de prévention destiné à la petite enfance : ses effets sur les enfants, les familles et la communauté La recension des écrits n a donc pas permis d identifier des programmes dont les visées étaient aussi vastes que celles de Partir d un bon pas. Les projets recensés offraient souvent des programmes qui touchaient une gamme de services, mais ils s intéressaient aux effets des programmes dans un champ de développement spécifique. Ces projets se centraient soit sur les visites à domiciles (ex. The Elmira Nurse Home Visitation Program : Olds, 1997; Olds et al., 1997), sur les services de garde (Carolina Abecedarian Project : Campbell & Ramey, 1995), sur les programmes éducatifs préscolaires (the High Scope Perry Preschool Program : Schweinhart, Barnes, Weikart, Barnett & Epstein, 1993), sur des programmes de développement des habiletés sociales et de la résolution de problèmes (Tremblay, Masse, Pagani & Vitaro, 1996). De façon générale, ces programmes produisent peu d effets à court terme. Le Elmira Nurse Home Visitation Program a contribué à une diminution du nombre d enfants victimes d abus. Le Carolina Abecedarian Project et le High Scope Perry Preschool Program ont trouvé une amélioration significative du quotient intellectuel des enfants et le programme de développement des habiletés sociales de Tremblay et al. (1996) n a pas produit d effets significatifs à court terme. Cependant, les effets à long terme de ces programmes sont plus prometteurs. Trois de ces programmes ont produit une amélioration significative de la performance scolaire (le Carolina Abecedarian Project, le High Scope Perry Preschool Program et le programme de développement des habiletés sociales de Tremblay et al.). Trois programmes ont également contribué à une diminution des comportements liés à la délinquance juvénile (Le Elmira Nurse Home Visitation Program, le High Scope Perry Preschool Program et le programme de développement des habiletés sociales de Tremblay et al.). Le Elmira Nurse Home Visitation Program a également conduit à une diminution du tabagisme et de la consommation d alcool et de drogues. Finalement, les enfants ayant participé au High Scope Perry Preschool Program avaient de meilleurs emplois et de meilleurs salaires que les enfants du groupe témoin. Il faut souligner que ces programmes n étaient pas soumis à une évaluation holistique visant à la fois les enfants, les parents et la communauté, comme le fait Partir d un bon pas. Il se peut donc que des effets n aient pu être mesurés, comme des effets potentiels de ces programmes sur le fonctionnement de la famille, sur les relations de couple entre les deux parents ou sur la perception de la communauté. Les données recueillies dans le cadre de Partir d un bon pas viennent enrichir les informations déjà fournies par ces recherches en offrant une évaluation dans un très grand nombre de domaines, de même qu un suivi à long terme de ces familles et de leur communauté. La méthodologie Cette section résume la méthodologie utilisée pour l évaluation du projet Partir d un bon pas. Elle se divise en deux sections. La première présente les modes de cueillette des données de nature quantitative et la seconde, la cueillette de données de nature qualitative. 72

Un programme de prévention destiné à la petite enfance : ses effets sur les enfants, les familles et la communauté Les modes de cueillette des données de nature quantitative La cueillette des données de nature quantitative visait à évaluer les effets des programmes offerts sur les enfants, leur famille et la communauté. Cette évaluation se déroule en quatre phases. La première phase a eu lieu à la fin des quatre années pendant lesquelles les enfants fréquentaient les programmes, et les trois subséquentes ont eu ou auront lieu respectivement quatre ans, sept ans et dix ans après la fin des programmes. Cet article résume les résultats disponibles à ce jour, soit ceux de la première phase, pour les deux groupes d âges et ceux de la seconde phase pour les groupes des enfants de 4-8 ans, alors qu ils étaient en sixième année, quatre ans après la fréquentation des programmes. Les deux modèles quasi-expérimentaux utilisés lors de la première phase de l évaluation Lors de la première phase de l évaluation, nous avons eu recours à deux modèles d évaluation quasi-expérimentaux. Le choix de ces modèles reposait sur le fait que les participants au programme Partir d un bon pas n étaient pas choisis au hasard, mais en fonction de l appartenance à des communautés spécifiques. Le premier modèle utilisé est une comparaison entre un groupe témoin (niveau de base) et un groupe cible. Pour les enfants âgés de 0 à 4 ans, regroupés en cinq sites, le groupe témoin incluait des enfants de 4 ans (en 1992-1993) qui n ont pas été exposés au programme Partir d un bon pas. Un total de 358 enfants et leur famille ont été comparés aux enfants et leurs familles du groupe cible qui ont bénéficié du programme Partir d un bon pas pendant quatre ans. Ce groupe incluait 367 enfants âgés de 4 ans lors de l évaluation en 1997. Pour les enfants âgés de 4 à 8 ans, regroupés en trois sites, le groupe témoin incluait des enfants de deuxième année qui n ont pas été exposés au programme Partir d un bon pas. Ces enfants étaient donc en deuxième année en 1992-1993. Un total de 206 enfants, représentant autant de familles, ont été comparées aux enfants du groupe cible et leur famille qui ont bénéficié du programme Partir d un bon pas pendant quatre ans et qui en étaient à leur deuxième année en 1997. Ce groupe incluait 257 enfants. Le second modèle utilisé est une évaluation longitudinale du groupe cible pendant les quatre années qu ont duré les programmes. Cette évaluation longitudinale a été comparée à celle de sites de comparaison qui n offraient pas le projet Partir d un bon pas. La comparaison longitudinale prévoyait l évaluation, chaque année, des 367 enfants et leurs familles du groupe cible à partir de la naissance jusqu à l âge de 4 ans pour la clientèle 0-4 ans, et de la maternelle quatre ans jusqu à la deuxième année pour les 257 enfants de 4 à 8 ans et leurs familles. Elle incluait aussi des groupes de comparaison provenant de communautés qui n avaient pas accès au projet Partir d un bon pas. Les sites choisis étaient un quartier des villes d Ottawa et de Vanier (182 enfants et leurs familles), un quartier d Etobicoke (115 enfants et leurs familles) et un quartier de Peterborough (192 enfants et leurs familles). Ces populations présentaient des caractéristiques semblables à celles des quartiers desservis par le projet Partir d un bon pas. De plus, nous avons utilisé plusieurs variables sociodémographiques comme covariables lors des analyses statistiques. 73

Un programme de prévention destiné à la petite enfance : ses effets sur les enfants, les familles et la communauté Le modèle utilisé lors de la deuxième phase de l évaluation Lors de la deuxième phase de l évaluation, qui visait le suivi des enfants et de leur famille quatre ans après la fin de la fréquentation des programmes par les enfants, nous avons comparé l évaluation du groupe cible à celle de sites de comparaison qui n offraient pas le projet Partir d un bon pas. Le projet Partir d un bon pas a déployé des efforts importants pour limiter la perte des sujets. Au cours de la période couverte par cet article, la perte de sujets se situe à 9,1 pour cent, ce qui représente une perte de 141 enfants et familles sur un total de 1536. Les domaines évalués Les instruments de mesure sont variés et visent l évaluation des enfants, des familles et de la communauté. Les domaines évalués incluaient le développement affectif et comportemental, le développement physique et cognitif, la santé et la nutrition des enfants et des parents. Le projet évalue aussi les habiletés parentales, la vie sociale et affective des parents et leur perception de la communauté. D autres sources de données incluaient les données fournies par l Institut canadien de la santé, par le ministère de l Éducation sur l enfance en difficulté, par les services de police et par la Société d aide à l enfance. La collecte des données La collecte de données incluait une entrevue structurée avec un parent de l enfant, le plus fréquemment avec la mère. L entrevue se faisait en personne, généralement chez le parent, et durait environ deux heures. Chaque enfant faisait l objet d une évaluation directe qui durait environ une heure. Les entrevues et les évaluations étaient conduites par des personnes formées à cette fin par le groupe de recherche responsable de l évaluation du programme. La plupart des questions de l entrevue étaient fermées et l administration des tests destinés aux enfants devait suivre des procédures standardisées. La cueillette des données était soumise à une série de contrôles qui incluaient la formation systématique des évaluatrices, le suivi hebdomadaire de leur travail, l observation du déroulement de certaines entrevues ou évaluations et des vérifications auprès des familles pour s assurer du bon déroulement des entrevues. Pour les enfants âgés de quatre ans et plus, l enseignante remplissait aussi un questionnaire à propos de chaque enfant. Il visait les comportements de l enfant et des informations de nature scolaire. Le plan d analyse des données La comparaison entre le groupe témoin et le groupe cible a fait appel à des analyses de régression tenant compte d un certain nombre de covariables dont l âge du répondant, le sexe du répondant, l appartenance à une famille monoparentale, le niveau d éducation du parent répondant, le revenu familial et l appartenance à un groupe ethnique. Les covariables ont été incluses dans les analyses pour lesquelles elles avaient un effet significatif sur les variables analysées. 74

Un programme de prévention destiné à la petite enfance : ses effets sur les enfants, les familles et la communauté L analyse des résultats obtenus dans le cadre de l évaluation longitudinale a fait appel à l analyse des courbes de croissance. Pour chaque variable évaluée, nous avons établi la courbe de croissance obtenue par le groupe cible, de même que celle obtenue par le groupe de comparaison. La comparaison de ces deux courbes, à l aide des programmes de modélisation hiérarchiques HLM et MIWin, a permis de déterminer si elles sont statistiquement différentes. Ces analyses ont tenu compte des mêmes covariables que celles utilisées lors de la comparaison entre le groupe témoin et le groupe cible. Ces analyses ont porté sur le changement, d année en année, entre la première année et la quatrième année du processus d évaluation. Les données de nature qualitative Outre les données quantitatives, nous avons compté sur plusieurs sources d informations de nature qualitative. Parmi celles-ci, on note les documents officiels du gouvernement ontarien concernant le projet Partir d un bon pas, les documents et rapports produits par les divers comités du projet et les notes de recherche prises régulièrement par les chercheurs assignés aux sites. Ces notes incluaient des comptes rendus textuels ou quasi-textuels d entrevues avec des participants au projet, de réunions ou de discussions liées au projet. Toutes ces informations ont été colligées dans une banque de données par le biais du programme Ethnograph. Ce programme permet de codifier les informations en fonction de thèmes variés afin d en faciliter le traitement ultérieur. Selon les enseignants, les enfants des deux groupes d âges qui ont bénéficié des programmes de Partir d un bon pas éprouvent significativement moins de problèmes affectifs que ceux évalués avant la mise en place des programmes. Les résultats Cette section résume les résultats disponibles à ce jour concernant le projet Partir d un bon pas. Elle se divise en trois parties. La première présente les résultats de la première phase de l évaluation, après 4 ans de fréquentation des programmes, pour les deux groupes d âges (0-4 ans et 4-8 ans). La deuxième porte sur les résultats de la seconde phase pour les groupes des enfants de 4-8 ans, alors qu ils étaient en sixième année, 4 ans après la fréquentation des programmes. La troisième présente les effets de la participation des membres de la communauté aux activités de Partir d un bon pas. Les résultats de la première phase de l évaluation, après 4 ans de fréquentation des programmes Cette section présente tour à tour les résultats obtenus par les enfants, les parents et les communautés lors de la première phase de l évaluation du projet. Les résultats concernant les enfants Selon les enseignants, les enfants des deux groupes d âges qui ont bénéficié des programmes de Partir d un bon pas éprouvent significativement moins de problèmes affectifs que ceux évalués avant la mise en place des programmes. L évaluation des parents démontre également une diminution des problèmes de comportement entre 75

Un programme de prévention destiné à la petite enfance : ses effets sur les enfants, les familles et la communauté La nutrition et la santé constituent des domaines dans lesquels des gains significatifs ont été observés chez les enfants des deux groupes d âge. les deux groupes, en faveur du groupe cible. Chez les enfants âgés de 4 à 8 ans, cette diminution des problèmes de comportement est accompagnée d un nombre significativement plus élevé de comportements prosociaux que chez les enfants des sites de comparaison d Ottawa-Vanier et d Etobicoke. Les parents du groupe cible ont également constaté une augmentation significative des comportements de coopération. Chez les enfants âgés de 0 à 4 ans, ces changements de comportement observés à l école et à la maison sont accompagnés d une amélioration significative de la motricité fine, de la mémoire visuelle et de l attention visuelle. En effet, l évaluation longitudinale souligne une amélioration significative de ces domaines chez les enfants qui ont bénéficié des programmes de Partir d un bon pas, en comparaison avec les enfants du groupe témoin (Peterborough). Cependant, le projet Partir d un bon pas n a pas eu d effet à court terme sur le développement langagier et cognitif des enfants des deux groupes d âges. La nutrition et la santé constituent des domaines dans lesquels des gains significatifs ont été observés chez les enfants des deux groupes d âge. Chez les enfants de 0-4 ans, les résultats soulignent une amélioration significative de leur nutrition grâce à un apport accru de glucides (ex. fruits, légumes, céréales), d acides foliques (ex. épinards, pois, céréales) et de niacine (ex. arachides, graines de sésame, de tournesol). Ces différences significatives apparaissent entre le groupe témoin (niveau de base) et le groupe cible. Les enfants du groupe cible atteignent ou dépassent les normes établies par Santé et Bien-être Canada (Canadian Recommended Nutrient Intake : Health and Welfare Canada, 1990), ce qui constitue un effet appréciable. Chez les enfants de 4-8 ans, les résultats soulignent une amélioration significative de la nutrition des enfants grâce à un apport accru de calories, de glucides, de gras, de protéines, de thiamine, de niacine, d acides foliques, de fer et de zinc et de riboflavine. Ces différences significatives apparaissent principalement entre le groupe témoin et le groupe cible, bien que nous ayons aussi constaté une augmentation significative de l apport en calcium lors de l évaluation longitudinale. Les enfants du groupe cible atteignent ou dépassent les normes établies par Santé et Bien-être Canada (Canadian Recommended Nutrient Intake : Health and Welfare Canada, 1990). Dans le domaine de la santé, chez les enfants de 0-4 ans, les résultats indiquent une augmentation de la vaccination et un plus grand respect des dates prévues pour les vaccins. Dans les sites du projet Partir d un bon pas, 50 pour cent des enfants étaient vaccinés au moment prescrit, alors que ce pourcentage n était que de 35 pour cent pour le site de comparaison de Peterborough. Les parents des deux groupes d âge des sites Partir d un bon pas ont constaté une disponibilité accrue des services médicaux dans leur communauté. Les résultats concernant les parents et les familles L évaluation des habiletés parentales a permis d identifier une diminution du recours à des comportements négatifs, comme l agressivité verbale, par les parents des enfants âgés de 4 à 8 ans. Cependant, cette diminution n est pas accompagnée d une augmentation du recours à des comportements positifs comme la discussion et le renforcement positif. Les résultats ne soulignent aucun changement dans ce domaine chez les parents des enfants âgés de 0 à 4 ans. 76

Un programme de prévention destiné à la petite enfance : ses effets sur les enfants, les familles et la communauté L évaluation du programme souligne également des changements liés à la santé des parents et à la prévention des maladies, dont le principal résulte d une diminution de la consommation d alcool et de tabac. En ce qui a trait à la santé affective des parents et du fonctionnement de la famille, le changement le plus important est une diminution de la violence conjugale. En effet, les pourcentages de parents au sein des groupes 0-4 ans et 4-8 ans se disant victimes de violence conjugale sont passés respectivement de 13,9 et 13,5 pour cent avant la mise en place du projet Partir d un bon pas à 4,9 et 2,5 pour cent à la fin des quatre années de l évaluation de programme. De plus, on note par rapport aux groupes de comparaison d Ottawa-Vanier et d Etobicoke, plusieurs changements chez les parents des enfants âgés de 4 à 8 ans, notamment une diminution des événements stressants de la vie et une augmentation de la satisfaction maritale. Cependant, on note aussi une plus grande insatisfaction en ce qui concerne le fonctionnement général de la famille. L évaluation du programme souligne également des changements liés à la santé des parents et à la prévention des maladies, dont le principal résulte d une diminution de la consommation d alcool et de tabac. Les pourcentages de parents fumeurs au sein des groupes 0-4 ans et 4-8 ans sont passés respectivement de 46 et 45 pour cent avant la mise en place du projet Partir d un bon pas à 35 et 26 pour cent à la fin des quatre années de l évaluation de programme. De plus, les mères participant aux programmes Partir d un bon pas visant les enfants âgés de 0 à 4 ans ont fait plus d activité physique pendant leur grossesse que les parents du site de comparaison de Peterborough. Cependant, elles ont connu une diminution de l activité physique après l accouchement. Ces mères ont également pratiqué moins d auto-examens des seins que celles du groupe de comparaison de Peterborough. Chez les mères participant aux programmes Partir d un bon pas visant les enfants âgés de 4 à 8 ans, on note une augmentation du recours au test PAP et une augmentation de la fréquence de l activité physique. Les résultats concernant la communauté Les résultats concernant la communauté ont permis de constater une amélioration des conditions de logement chez les groupes d âge 0-4 ans et 4-8 ans, de même qu une amélioration de la perception de la sécurité le soir dans les sites Partir d un bon pas qui visaient les enfants âgés de 0 à 4 ans et une augmentation du niveau de satisfaction à l endroit de la communauté dans les sites Partir d un bon pas qui visaient les enfants âgés de 4 à 8 ans. En matière de sorties et de l utilisation des services offerts par la communauté, les parents des sites visant les enfants âgés de 0-4 ans ont noté une diminution des rencontres et des sorties avec des amis et une diminution de la fréquentation des clubs d activités ou de sport. Ils ont également eu moins recours aux services de garde à l improviste. Chez les parents des sites visant les enfants âgés de 4-8 ans, on note une augmentation du recours aux services des parcs municipaux, des bibliothèques et des centres de ressources parentales, de même qu une augmentation de la fréquentation des activités communautaires et des clubs d activités ou de sport. 77

Un programme de prévention destiné à la petite enfance : ses effets sur les enfants, les familles et la communauté Les résultats de la deuxième phase de l évaluation, 4 ans après la fréquentation des programmes Cette section porte sur les résultats obtenus par les enfants, les parents et les communautés du groupe d âge de 4-8 ans lors de la seconde phase, alors que les enfants étaient en sixième année, 4 ans après la fréquentation des programmes. Elle n inclut pas les résultats concernant les enfants du groupe d âge 0-4 ans, puisqu ils ne sont pas encore disponibles. Les résultats concernant les enfants La plupart des effets positifs observés au niveau du comportement lors de la première phase de l évaluation, soit la diminution des problèmes de comportement et l augmentation des comportements prosociaux, ne se sont pas maintenus en 6 e année. Cependant, la diminution des comportements liés à l hyperactivité et à l inattention s est maintenue quatre ans après la fin des programmes. Ces élèves ont aussi subi moins de suspensions scolaires à cause de problèmes d inconduite par rapport aux élèves des sites de comparaison. En ce qui concerne le plan social, les enfants du groupe cible ont accès à un réseau social plus étendu que les enfants du groupe témoin. En effet, les parents des enfants du groupe cible, par rapport aux parents des sites de comparaison, ont indiqué que leur enfant comptait dans son entourage plus de personnes importantes dans la vie. Cette observation est confirmée par les enfants qui ont indiqué avoir plus de personnes avec qui ils peuvent partager leurs problèmes. Le projet Partir d un bon pas n a pas eu d effet à court terme sur le développement langagier et cognitif des enfants alors qu ils étaient en 2 e année. Parmi les changements observés alors qu ils étaient en 6 e année, on note chez les enfants du groupe cible en comparaison avec le groupe témoin, une meilleure performance au test provincial de mathématiques de 6 e année et une meilleure attitude à l égard de l école en général. De plus, moins d enfants de ce groupe ont doublé une année scolaire et ils ont nécessité moins de services spécialisés liés à l enfance en difficulté. D ailleurs, l écart observé entre les nombres d enfants identifiés dans le cadre de l enfance en difficulté au sein du groupe cible et celui au sein du groupe de comparaison s est maintenu en 6 e année. Pour ce qui est de la santé, les avantages notés concernant la nutrition des enfants du projet se sont maintenus. D ailleurs, l augmentation de l indice de la masse corporelle des enfants du groupe cible a été significativement moins forte que celle des enfants des sites de comparaison. Ce phénomène était accompagné d un taux de participation à des activités sportives plus élevé. Mais malgré ces bons résultats, le problème de surpoids chez les enfants et les parents des sites Partir d un bon pas et des sites de comparaison était quand même supérieur à la moyenne nationale. Les enfants du groupe cible ont aussi fait preuve de plus de comportements visant à prévenir les blessures et ont moins expérimenté la consommation d alcool que les enfants du groupe de comparaison. Tout comme en 2 e année, les parents ont rapporté faire appel plus souvent aux services de spécialistes en santé ou en counselling pour leur enfant que les parents du groupe de comparaison. 78

Un programme de prévention destiné à la petite enfance : ses effets sur les enfants, les familles et la communauté Les résultats concernant les parents, les familles et les communautés Les avantages observés en faveur des parents du groupe cible au niveau de la santé physique des parents, lors de la première phase de l évaluation, ne se sont pas maintenus quatre ans plus tard. Dans le domaine de la santé mentale, ils disent même vivre plus d événements stressants que les parents du groupe de comparaison. Alors que l évaluation des habiletés parentales à la fin des quatre années de fréquentation des programmes a permis d identifier une diminution du recours à des comportements négatifs par les parents des enfants âgés de 4 à 8 ans, quatre ans plus tard, ces écarts entre les deux groupes ont disparu et on a même noté un recours accru à des comportements négatifs par les parents du groupe cible. Malgré tout, ce résultat ne s est pas reflété dans l évaluation qu ont faite les enfants de leurs relations avec les parents. Les enfants des deux groupes portent le même jugement sur cette variable. D ailleurs l évaluation du fonctionnement de la famille est plus positive chez les parents du groupe cible que chez ceux du groupe de comparaison et celui-ci a atteint pour le groupe cible le niveau moyen national. Finalement, les parents du groupe cible ont déclaré éprouver un plus grand sentiment d appartenance à leur communauté que les parents du groupe de comparaison. Les effets de la participation des membres de la communauté aux activités de Partir d un bon pas Le modèle du projet insiste particulièrement sur la participation des membres de la communauté dans la conception, le développement et la mise en œuvre des programmes Partir d un bon pas au sein de chaque communauté (Peters, 1994). Puisque près de 30 pour cent des parents du groupe cible ont participé, à différents degrés, à la gestion et à l organisation des activités et des programmes offerts par Partir d un bon pas, soit en tant que bénévole soit comme employé, il est intéressant de voir comment cette participation a affecté la vie des familles et par ricochet celle des enfants. Les effets positifs de la participation des membres de la communauté au sein du projet Partir d un bon pas sont apparus dès les premières années du projet (Pancer & Cameron, 1994). Chez les personnes qui participaient à un titre autre que celui de professionnel, l augmentation de la confiance en soi et de l estime de soi a constitué l effet le plus souvent mentionné. Les autres effets positifs notés incluaient la réduction de l isolement social, l augmentation de l appui et des contacts sociaux, l amélioration des habiletés et des connaissances personnelles et la possibilité de faire bénéficier leurs enfants de l ensemble des ressources disponibles. Les chercheurs ont également observé une augmentation de l entraide sociale. Par ailleurs, un nombre croissant de parents révélait, au sein du projet, diverses occasions de parfaire leurs connaissances et d améliorer leurs habiletés. De plus, plusieurs sites Partir d un bon pas incluaient des programmes de valorisation de la langue et de la culture des membres de la communauté. La participation des parents au projet fournissait des occasions d utiliser leur langue maternelle, que ce soit le français chez les francophones minoritaires ou les langues des minorités ethniques. 79

Un programme de prévention destiné à la petite enfance : ses effets sur les enfants, les familles et la communauté Parmi les éléments mentionnés précédemment, plusieurs sont liés au concept d «empowerment» individuel (Prestby, Wandersam, Florin, Rich & Chavis, 1990; Zimmerman & Rappaport, 1988; Heller et al., 1984) que Zimmerman et Rappaport (1988) présentent comme un construit qui allie les compétences et les forces des individus, les systèmes d entraide naturels et les comportements proactifs à l égard des questions de politiques et de changements sociaux. L «empowerment» est un processus par lequel les individus gagnent la maîtrise et le contrôle de leur propre vie et une participation démocratique à la vie de leur communauté. Il peut être généralement décrit comme le lien entre un sentiment de compétence personnelle et une volonté d agir dans le domaine public. Ces auteurs l associent également au développement chez la personne d un sentiment d efficacité et de la capacité d exercer un pouvoir sur les événements. Parmi les effets soulignés de la participation des parents qui sont des indicateurs d un «empowerment», notons l augmentation de la confiance en soi et de l estime de soi, la participation active au processus décisionnel et l acquisition de connaissances et de compétences liées à la gestion. Ces éléments contribuent au processus par lequel les individus assument la maîtrise et le contrôle de leur propre vie et une participation démocratique à la vie de leur communauté (Zimmerman & Rappaport, 1988). En contrepartie, les parents ont aussi rapporté un certain nombre d effets négatifs. L effet négatif le plus souvent mentionné était lié à la diminution du temps consacré aux activités familiales par les parents participant au projet. Cette situation a entraîné un certain désenchantement de la part des conjoints. Cela a pu susciter des tensions, de la frustration et de l anxiété chez les conjoints. L impression d un manque de compétences professionnelles a également surgi, au début du projet. Puisque les parents côtoyaient des représentants des agences, ils avaient souvent l impression de ne pas maîtriser le jargon des professionnels. Cette impression a semblé toutefois s être résorbée avec le temps dans la majorité des cas. La persévérance des parents pour acquérir ces compétences au moyen de leur expérience au sein du projet, ainsi que la reconnaissance de l importance des compétences parentales constituaient deux facteurs qui ont permis de surmonter ces sentiments. En ce qui a trait à la communauté, les effets bénéfiques les plus marquants résidaient dans le développement d un sentiment communautaire et d une volonté d améliorer la qualité de vie au sein de la communauté, dans des modifications de la philosophie sous-jacente aux services offerts par les organismes locaux et dans l augmentation des capacités de la communauté à répondre à ses propres besoins. Le résumé et la discussion Cet article présente les résultats d un programme de prévention des problèmes affectifs et comportementaux intitulé Partir d un bon pas pour un avenir meilleur et destiné aux enfants de moins de huit ans vivant dans des communautés ontariennes 80

Un programme de prévention destiné à la petite enfance : ses effets sur les enfants, les familles et la communauté socioéconomiquement défavorisées. Une équipe de chercheurs était chargée d évaluer l impact des programmes du projet sur les enfants, les familles et la communauté. Cette évaluation a débuté en 1991 et prévoit le suivi pendant 25 ans d un groupe de jeunes enfants ayant bénéficié des programmes pendant les quatre premières années de leur mise en œuvre. Cela fait donc près de 14 ans que cette équipe suit l évolution du projet. L évaluation des effets des programmes sur les enfants, leur famille et la communauté se déroule en quatre phases. La première phase a eu lieu à la fin des quatre années pendant lesquelles les enfants fréquentaient les programmes, et les trois subséquentes ont eu ou auront lieu respectivement quatre ans, sept ans et dix ans après la fin des programmes. Cet article a résumé les résultats disponibles à ce jour, soit ceux de la première phase pour les groupes d âge 0-4 ans et 4-8 ans, ainsi que ceux de la deuxième phase pour le groupe des 0-4 ans. Le principal objectif du projet Partir d un bon pas visait la prévention des problèmes affectifs et comportementaux chez les enfants. Cet objectif a été atteint à court terme, car les résultats soulignent une augmentation des comportements prosociaux et une diminution des problèmes affectifs et comportementaux dans les groupes d âges 0 à 4 ans et 4 à 8 ans. Les programmes de visites à domicile destinés aux parents des enfants âgés de 0 à 4 ans, de même que les programmes d animation et d enrichissement scolaires ont sans doute contribué à cette amélioration. Cependant, cet effet semble s être amenuisé, ou plutôt s être transformé, quatre ans après la fréquentation des programmes chez le groupe des 4-8 ans. L écart entre les comportements prosociaux du groupe cible et ceux du groupe de comparaison s est effacé, mais la diminution des comportements liés à l hyperactivité et à l inattention s est maintenue. De plus, les enfants du groupe cible se sont vus administrer moins de suspensions scolaires à cause de problèmes d inconduite par rapport aux élèves des sites de comparaison. Leur réseau social était aussi plus étendu. L amélioration des comportements observés à court terme est intéressante, car aucune des études antérieures n avait atteint cet objectif. Cependant, trois de ces études notent, parmi les effets à plus long terme, que leur programme a contribué à une diminution des comportements liés à la délinquance juvénile (Le Elmira Nurse Home Visitation Program, le High Scope Perry Preschool Program et le programme de développement des habiletés sociales). La diminution des suspensions, dont certains comportements qu elles sanctionnent peuvent être associés à la délinquance, pourrait être précurseur, lors des troisième et quatrième phases de l évaluation (moments où les élèves seront en 9 e et en 12 e année), d un résultat semblable à celui obtenu par ces trois études. Un élément décevant de nos résultats est le peu d effets de Partir d un bon pas sur le développement cognitif des élèves, alors que plusieurs études antérieures ont noté une amélioration significative à long terme du développement intellectuel des enfants (Carolina Abecedarian Project : Campbell et Ramey, 1995; High Scope Perry Preschool Program : Schweinhart et al., 1993; Tremblay et al. 1996). Toutefois, dans les résultats de notre étude, on note en 6 e année des traces d amélioration, lorsqu on constate une meilleure performance au test provincial en mathématiques et une diminution du nombre d enfants qui ont doublé une année. Il faut cependant noter 81

Un programme de prévention destiné à la petite enfance : ses effets sur les enfants, les familles et la communauté que les recherches antérieures qui ont obtenu des améliorations dans ce domaine offraient des programmes très spécifiques et intensifs axés sur le développement cognitif. Ce n était pas l intention de Partir d un bon pas de cibler un domaine de développement particulier, mais plutôt de promouvoir une approche holistique dans l élaboration des programmes. Malgré tout, on aurait pu s attendre à ce que les programmes d animation et d enrichissement scolaires conduisent à des changements sur les plans langagier et scolaire. Le projet Partir d un bon pas a été particulièrement efficace au niveau de la nutrition des enfants. L information aux parents, la collaboration avec la banque alimentaire et le programme de petits déjeuners et de collations ont permis d augmenter significativement la quantité et la qualité de la nourriture consommée par les enfants. Ces effets sur la santé se sont maintenus quatre ans après la fréquentation des programmes. Cependant, les effets bénéfiques sur la santé des parents ne se sont pas maintenus à moyen terme. Il semble que les parents aient maintenu des «bonnes habitudes» liées à la santé chez leurs enfants, mais que celles qui les touchaient ne se sont malheureusement pas maintenues. Il est intéressant aussi de noter que le projet Partir d un bon pas semble retarder les premières expériences de consommation d alcool. Ces résultats sont congruents avec ceux du Elmira Nurse Home Visitation Program qui a noté à long terme une diminution du tabagisme et de la consommation d alcool et de drogues. À la fin des quatre années de fréquentation des programmes, les parents des enfants du groupe 4 à 8 ans ont eu moins recours à des comportements négatifs dans leur conduite parentale que les parents du groupe de comparaison et ils disaient aussi vivre moins d événements stressants. Quatre ans plus tard, ces écarts entre les deux groupes ont disparu et on a même noté un recours accru à des comportements négatifs par les parents du groupe cible et ils ont indiqué vivre plus d événements stressants que les parents du groupe de comparaison. Il se peut que l augmentation des comportements négatifs soit liée à une plus grande exposition à des événements stressants. L évaluation des effets des programmes a permis de constater que la participation des parents de la communauté dans la conception, le développement et la mise en œuvre des programmes a entraîné un sentiment d «empowerment» chez eux. Nous avons noté une augmentation de la confiance en soi, de l estime de soi, de l entraide sociale, une réduction de l isolement social et l augmentation, ainsi qu une amélioration des habiletés et connaissances personnelles. Ce résultat a contribué à développer un sentiment d appartenance à la communauté chez les parents du projet, supérieur à celui observé au sein du groupe de comparaison. 82

Un programme de prévention destiné à la petite enfance : ses effets sur les enfants, les familles et la communauté Références bibliographiques BOUCHARD, C. (2000). L initiative 1, 2, 3 Go! in J.-P. Gagnier et C. Chamberland (Eds), Enfance et milieu de vie, initiatives communautaires novatrices Québec, QC : Presses de l Université du Québec, 47-64. CAMPBELL, F.A., & RAMEY, C.T. (1995). Cognitive and school outcomes for high risk students in middle adolescence: Positive effects of early intervention. American educational research journal, 32, 743-772. Health and Welfare Canada (1990). Nutrition recommendations: the report of the scientific review committee. Ottawa, ON : Health and Welfare Canada. HELLER, KENNETH, PRICE, RICHARD, H., REINHARZ, SHULAMIT, RIGER, STÉPHANIE, WANDERSMAN, ABRAHAM, D AUNNO, & THOMAS, A. (1984). Psychology and Community change: Challenges of the future. Homewood, Ill : Dorsey. Ministère des Services sociaux et communautaires de l Ontario (1983). Ontario Child Health Study. Toronto : Imprimeur de la Reine pou l Ontario. Ministère des Services sociaux et communautaires de l Ontario (1988). Investing in children: New directions in child treatment and child and family intervention. Toronto : Imprimeur de la Reine pour l Ontario. Ministère des affaires sociales et communautaires (1989). Better beginnings, Better Futures: primary prevention of Emotional and Behavioral Problems in Children. Toronto, ON : Imprimeur de la Reine. MRAZEK, P. J., & BROWN, C. H. (2002). An evidenced-based literature review regarding outcomes in psychosocial prevention and early prevention in young children. In C. C. Russell (Ed.), The state of knowledge about prevention/early intervention. Toronto, ON : Invest in Kids Foundation., 42-144. OLDS, D.L. (1997). The prenatal early infancy project: Preventing child abuse in the context of promoting maternal and child health. In D.A. Wolfe, A.J. McMahon et R.V. Peters (EDS.), Child abuse: New directions on prevention and treatment across the lifespan, Thousand Oaks, CA : Sage, 130-156 OLDS, D. L., ECKENRODE, J., HENDERSON, C.R., KITZMAN, H., POWERS, J., COLE, R., SIDORA, K., MORRIS, P., PETTIT, L.M.,& LUCKEY, D. (1997). Long-term effects of home visitation on maternal life course, child abuse and neglect, and children s arrests: Fifteen year follow-up of a randomized trial. Journal of the american medical association, 278, 637-643. PETERS, R. V.,& RUSSELL, C.C. (1994). Better Beginnings, Better Futures project: Model, program and research overview. Toronto : L imprimeur de la Reine. 83

Un programme de prévention destiné à la petite enfance : ses effets sur les enfants, les familles et la communauté PETERS, R., ARNOLD, R., PETRUNKA, K., ANGUS, D., BROPHY, K., BURKE, S., CAMERON, G., EVERS, S., HERRY, Y., LEVESQUE, R., PANCER, S., ROBERTS- FIATI, G., TOWSON, S., & WARREN, W. (2000). Developing Capacity and Competence in the Better Beginnings, Better Futures Communities: Short-Term Findings Report. Kingston, ON : Better Beginnings, Better Futures Research Coordination Unit. PETERS, R. DeV., PETRUNKA, K., ANGUS, D. E., ARNOLD, R., BÉLANGER, J-M., BOYCE, W., BROPHY, K., BURKE, S. O., CRAIG, W., CURRIE, A., EVERS, S., HERRY, Y., KHAN, S., KOCHER, P., MAMATIS, D., NELSON, G., PANCER, M., RUSSELL, C. C., & TOWSON, S. (2003). Do Better Beginnings Lead to Better Futures? Three-Year Follow-up Outcomes for Grade 6 Children and Their Families. Kingston, ON : Better Beginnings, Better Futures Research Coordination Unit Technical Report. PRESTBY, John E., WANDERSON, Abraham, FLORIN, Paul, RICH, Richard, & CHAVIS, David (1990). Benefits, costs, incentive management and participation in voluntary organizations: A means to understanding and promoting empowerment. American Journal of community Psychology, 18, 117-149. SCHWEINHART, L. J., BARNES, H. V., WEIKART, D. P., BARNETT, W. S., & EPSTEIN, A. S. (1993). Significant benefits: The High/Scope Perry Preschool Study through age 27. Monographs of the High/Scope Educational Research Foundation, 10, Ypsilanti, MI : High/Scope educational research foundation. TREMBLAY, R. E., MASSE, L. C., PGANI, L.,& VITARO, F. (1996). From childhood physical aggression to adolescent maladjustment. In R.V. Peters et R. J. McMahon (Eds.), Preventing childhood disorders, substance abuse, and delinquency Thousand Oaks, CA : Sage publications., 268-298. ZIMMERMAN, Marc A., & RAPPAPORT, Julian. (1988). Citizen participation, perceived control, and psychological empowerment. American Journal of Community Psychology, 16, 725-750. 84

La collaboration famille milieu de garde : ce que nous apprend la recherche Sylvain COUTU Université du Québec en Outaouais, Gatineau, Canada Suzanne LAVIGUEUR Université du Québec en Outaouais, Gatineau, Canada Diane DUBEAU Université du Québec en Outaouais, Gatineau, Canada Marie-Ève BEAUDOIN Université du Québec en Outaouais, Gatineau, Canada RÉSUMÉ Le principal objectif de cet article est de présenter une recension des écrits portant sur la collaboration et la communication entre les parents et les éducatrices travaillant en milieu de garde. Dans un premier temps, l article aborde les aspects théoriques et historiques associés à la collaboration entre les adultes qui participent à l éducation des jeunes enfants. Les effets de l implication des parents dans les milieux éducatifs préscolaires, tels que démontrés par la recherche scientifique, font ensuite l objet d une attention particulière (notamment les effets de cette implication sur le développement et le bien-être des tout-petits). Le point suivant définit et illustre les différentes formes que peut prendre la collaboration entre les parents et 85

La collaboration famille milieu de garde : ce que nous apprend la recherche les éducatrices; les conditions de réussite de cette collaboration sont également identifiées. La recension se termine en abordant trois thèmes ayant particulièrement attiré l attention des chercheurs : la satisfaction des parents à l égard des services éducatifs, les stratégies de communication parent-éducatrice et la question de la concordance éducative entre les adultes qui prennent quotidiennement en charge les jeunes enfants. La conclusion résume les points saillants qui se dégagent de la documentation consultée et présente quelques pistes prometteuses pour les recherches futures. ABSTRACT Family Collaboration in the Day-Care Setting: What the Research Tells Us Sylvain Coutu, Suzanne Lavigueur, Diane Dubeau and Marie-Ève Beaudoin Research Group on Educational Quality in Children s Living Environments (QEMVIE) Université du Québec en Outaouais, Québec, Canada The main objective of this article is to present a review of writings about collaboration and communication between day-care educators and parents. The first part of the article deals with theoretical and historical aspects of the collaboration between adults involved in the education of young children. The effects of parents involvement in pre-school educational settings as demonstrated by scientific research, are then examined (especially the effects of this involvement on the development and well-being of infants). The next point defines and illustrates the different forms this collaboration between parents and educators can take, and identifies the conditions required for a successful collaboration. The review ends with a look at three themes that have particularly captured the attention of researchers: parents satisfaction with educational services, parent-educator communication strategies and the question of the educational concordance among the adults who take care of the young children on a daily basis. The conclusion summarizes the main points that emerge from the documents consulted, and presents a few promising avenues for future research. 86

La collaboration famille milieu de garde : ce que nous apprend la recherche RESUMEN La colaboración familia medio de guarda: lo que nos enseña la investigación Sylvain Coutu, Suzanne Lavigueur, Diane Dubeau y Marie-Ève Beaudoin Grupo de investigación sobre la calidad educativa en los diversos medios de vida del niño (QEMVIE) Universidad de Quebec en Outaouais, Quebec, Canadá El objetivo principal del presente artículo es presentar una recensión de escritos sobre la colaboración y la comunicación entre la familia y las educadoras que trabajan en el medio de guarda. Por principio, el artículo aborda los aspectos teóricos e históricos asociados a la colaboración entre los adultos que participan en la educación de los niños. Los efectos de la implicación de los padres de familia en los medios educativos preescolares, tal y como ha sido demostrado por la investigación científica, se estudian con particular atención (principalmente los efectos de dicha implicación sobre el desarrollo y el bienestar de los niños). Enseguida se definen e ilustran las diferentes formas que puede tomar la colaboración entre los padres de familia y las educadoras; también se identifican las condiciones que favorecen el éxito de dicha colaboración. La recensión se termina al abordar tres temas que han captado la atención de los investigadores: la satisfacción de los padres de familia en lo que respecta a los servicios educativos, las estrategias de comunicación familiaeducadoras y la cuestión de la concordancia educativa entre los adultos que se encargan cotidianamente de los niños. La conclusión resume los puntos sobresalientes que se desprenden de la documentación consultada y presenta algunas pistas prometedoras para las investigaciones futuras. Introduction Le nombre d enfants d âge préscolaire fréquentant un Centre de la petite enfance (CPE) ou une garderie privée a considérablement augmenté au cours des dernières années au Québec comme partout ailleurs au Canada et en Amérique du Nord. Selon les dernières statistiques publiées par le ministère de l Emploi, de la Solidarité sociale et de la Famille 1 (MESSF, 2004), il y avait au 31 décembre 2003, 171 644 places existantes dans le réseau québécois des services de garde. Les services dispensés par les CPE (le volet «public» du réseau) ont comblé les besoins de 80 % des familles ayant un enfant d âge préscolaire en milieu de garde. Ce pourcentage regroupe à la fois les services en installation, qui sont offerts dans des établissements, et les services en milieu familial, qui sont dispensés dans des résidences privées tout 1. Voir le site du MESSF du Québec à l adresse suivante : www.messf.gouv.qc.ca/ 87

La collaboration famille milieu de garde : ce que nous apprend la recherche en étant coordonnés par les CPE. Pour leur part, les garderies privées, qu elles soient ou non à but lucratif, ont offert leurs services à moins de 20 % des familles. Les instances gouvernementales estiment que le nombre d enfants québécois qui fréquentent un milieu de garde va continuer de s accroître pour atteindre l objectif de 200 000 places autour de 2006. Notons qu il s agit ici de places dites à contribution réduite (coût de 7 $/jour pour les parents), subventionnées par l État. Les jeunes enfants sont donc en contact quotidiennement, et de façon plus précoce que dans le passé, avec plusieurs «agents de socialisation» autres que les parents. Ces derniers ne sont plus les seuls adultes impliqués dans l éducation de leurs enfants avant l entrée à la maternelle ou à l école. Cette nouvelle réalité soulève plusieurs questions importantes concernant les liens entre la famille et les milieux de garde. Par exemple : Comment se fait le partage des tâches et des responsabilités entre les parents et les éducatrices? Comment les parents et les autres intervenants en petite enfance s y prennent-ils pour collaborer et communiquer ensemble? Est-il souhaitable pour l enfant que tous les adultes qu il côtoie adoptent les mêmes pratiques éducatives? Les parents sont-ils satisfaits des services rendus par les éducatrices? Quelles sont les attentes des éducatrices face aux parents et quelle place leur font-elles dans leur programme d activités? Que se passe-t-il sur le plan des interactions parent-éducatrice lorsqu un enfant présente des besoins spéciaux ou manifeste de façon précoce certains problèmes de comportement? Toutes ces questions sont d une grande pertinence pour quiconque est préoccupé par la qualité éducative des environnements de vie des jeunes enfants. Le principal objectif de cet article est donc de fournir des éléments de réponse à ces questions en présentant une recension des études portant sur la collaboration et la communication parent-éducatrice. De façon plus précise, les données pertinentes issues des travaux recensés seront présentées à l intérieur des cinq sous-sections suivantes : 1. les considérations théoriques; 2. l historique de la collaboration parent-éducatrice; 3. les effets reconnus de l implication des parents; 4. les types de collaboration famille-milieu de garde et; 5. les conditions de réussite de cette collaboration intermilieux. Considérations théoriques Le modèle écologique développé par Bronfenbrenner (1979) constitue le cadre de référence de la plupart des études qui s intéressent aux liens de collaboration entre les milieux familial et de garde. Ce modèle théorique présente la particularité de tenir compte de l ensemble des facteurs (individuels, sociaux, culturels, économiques et temporels) ainsi que de leurs interrelations pour expliquer le développement de l enfant. Dans cette perspective écologique, le milieu de garde de l enfant représente un microsystème (au même titre que la famille) ayant ses influences propres sur le développement et le bien-être de l enfant influences qui résultent des interactions entre l enfant et les différentes composantes physiques et humaines présentes dans ce type d environnement (par exemple, les éducatrices, les camarades de jeu, les activités, etc.). Par contre, ce milieu de vie n est pas considéré 88

La collaboration famille milieu de garde : ce que nous apprend la recherche comme un lieu éducatif dissociable des autres contextes de vie de l enfant. Le modèle théorique stipule en effet que les relations vécues à l intérieur du microsystème «milieu de garde» influencent et sont influencées par les relations développées dans les autres microsystèmes, dont le milieu familial. Ces influences réciproques entre les microsystèmes représentent ce que Bronfenbrenner (1979) a qualifié de mésosystème. Celui-ci nous invite à tenir compte des différents milieux de vie où évolue l enfant et à considérer tous leurs niveaux d influences mutuels dans l élaboration des mesures visant à assurer le développement optimal de celui-ci. Ainsi, la vision écologique reconnaît les impacts positifs que peuvent avoir les interventions dans un milieu donné sur les autres contextes de vie de l enfant. Par exemple, l établissement d un partenariat éducatif entre le milieu de garde et la famille peut non seulement contribuer à mieux répondre aux besoins de l enfant dans chacun de ses microsystèmes, mais ce partenariat peut aussi préparer, en prévision des années à venir, un mode de collaboration et d échanges entre la famille et l école. L importance de cette influence mésosystémique (par exemple : la communication parentenseignante) dans l intégration scolaire des enfants est d ailleurs bien connue (MSSSQ, 1998). La collaboration parent-éducatrice d un point de vue historique L approche traditionnelle, qui a longtemps prévalue dans les programmes préscolaires, misait avant tout sur l éducation des parents et sur la «protection de l enfant» (vision «child saver»), de manière à compenser, disait-on, pour les déficits et les lacunes du milieu familial Les termes «partenariat, collaboration et communication» avec les parents font de plus en plus partie du vocabulaire des éducatrices et des autres intervenants en petite enfance. Cependant, on reconnaît aujourd hui que le milieu de garde et la famille ont pendant longtemps été considérés comme des univers éducatifs distincts ayant relativement peu de choses en commun (Powell, 1998). Les premiers programmes de formation dans le domaine de l éducation préscolaire étaient presque exclusivement centrés sur l enfant et sur l organisation du milieu de vie. En fait, ces programmes de formation avaient pour principal objectif d habiliter les éducatrices à créer des environnements de vie sécuritaires et stimulants pour les jeunes enfants à partir d une série de critères établis par les experts dans le domaine (Carter, 2000). Les éducatrices étaient invitées à prendre en charge leur milieu de garde et à se l approprier, sans nécessairement consulter les parents ou prendre en compte leur point de vue. On enseignait alors aux éducatrices que leur rôle envers les parents consistait essentiellement à les informer et à les soutenir en leur «montrant les meilleures stratégies éducatives à utiliser avec leur enfant» (Carter, 2000). Les comportements et les attitudes à adopter envers les autres adultes (notamment les parents) pour créer des liens de collaboration étaient rarement, sinon jamais, abordés par les formateurs (File, 2001). L idée de consulter les parents, de les impliquer ou d utiliser leurs compétences dans l organisation et la mise en œuvre d activités éducatives dans le milieu de garde était rarement évoquée et encore moins souvent mise en pratique. L approche traditionnelle, qui a longtemps prévalue dans les programmes préscolaires, misait avant tout sur l éducation des parents et sur la «protection de 89

La collaboration famille milieu de garde : ce que nous apprend la recherche Les experts s entendent pour dire que plusieurs facteurs ont contribué à élargir la place faite aux parents dans les services d éducation préscolaire, notamment le développement des connaissances, la transformation des réalités familiales ainsi que l action des groupes de promotion et de soutien aux familles. l enfant» (vision «child saver»), de manière à compenser, disait-on, pour les déficits et les lacunes du milieu familial (Powell & Diamond, 1995). Cette conception des rapports entre les différents adultes qui accompagnent quotidiennement les enfants laissait supposer que les compétences éducatives et les connaissances concernant «ce qui est bon» pour l enfant étaient surtout détenues par les enseignantes ou les éducatrices, alors que les parents étaient souvent perçus comme des personnes peu compétentes que l on devait «éduquer» (Kontos & Dunn, 1989). De nos jours, les intervenants en petite enfance admettent volontiers que cette attitude est quelque peu condescendante (sinon dénigrante) envers les parents et qu elle est peu propice au développement d une relation positive avec ceux-ci (Carter, 2000; Coleman & Wallinga, 2000). Il semble maintenant bien admis que le succès de l éducatrice avec les enfants et le fonctionnement optimal du milieu de garde sont liés de façon inextricable à la qualité de la relation que celle-ci entretient avec la famille (Hamilton, Roach, & Riley, 2003; Powell, 1998). Mais comment explique-t-on cette évolution dans la manière de concevoir le rôle et l implication des parents dans les environnements éducatifs extrafamiliaux? Les experts s entendent pour dire que plusieurs facteurs ont contribué à élargir la place faite aux parents dans les services d éducation préscolaire, notamment le développement des connaissances, la transformation des réalités familiales ainsi que l action des groupes de promotion et de soutien aux familles. Tout d abord, le développement des connaissances et des modèles théoriques dans le domaine de la psychologie de l enfant a sans aucun doute favorisé le rapprochement de tous les acteurs qui gravitent autour des enfants. Tel que mentionné précédemment, la vision écologique et systémique de Bronfenbrenner, bien illustrée dans le proverbe «il faut un village entier pour éduquer un enfant», a eu un impact certain sur la philosophie éducative d un bon nombre de programmes en petite enfance (Powell, 1998). Les travaux réalisés ces dernières années en lien avec la théorie de l attachement ont également ajouté à nos connaissances sur le rôle central joué par les parents et les éducatrices dans le développement socio-émotionnel des enfants (Elicker & Fortner- Wood, 1995; Fein & Fox, 1990). En résumé, ces travaux ont démontré que les enfants avaient la capacité de former des liens d attachement multiples avec les adultes «significatifs» présents dans leur entourage (Sroufe, Carlson, Levy, & Egeland, 1999) et que la fréquentation d un service de garde de qualité n affectait pas la qualité et la sécurité de leur relation d attachement avec la mère (NICHD Early Child Care Research Network, 1997; Shpancer, 2002) Les nombreuses transformations qu a connues la famille ces dernières années seraient aussi du nombre des facteurs à considérer dans la reconfiguration du rôle parental dans les programmes préscolaires. Les changements sociétaux, tels que la baisse du taux de natalité, le nombre élevé de séparations parentales et l augmentation significative des femmes ayant de jeunes enfants sur le marché du travail, ont radicalement modifié les besoins des jeunes familles en matière de services éducatifs. Cela a forcé les milieux de garde à diversifier leur offre de services et à réviser leur façon de travailler avec les parents de manière à mieux répondre aux besoins de ces derniers. Dans cette perspective, Powell (1998) a constaté que l image projetée par les 90

La collaboration famille milieu de garde : ce que nous apprend la recherche milieux de garde a considérablement évolué au cours des trente dernières années. Selon lui, ces milieux sont de plus en plus perçus comme des systèmes de soutien parental dont la fonction s apparente à celle de la famille élargie traditionnelle (version moderne). Dans la foulée de ces transformations sociales, plusieurs groupes et associations de parents se sont formés pour promouvoir les intérêts de la famille ou, encore, pour informer et soutenir les parents dans l exercice de leur rôle (par exemple : l Institut Vanier de la Famille, le Conseil Québécois de la famille, le Alliance for Parental Involvement in Education, le National Coalition for Parent Involvement in Education et le Commonwealth Institute for Parent Leadership). Suivant les recommandations de ces groupes, certains parents ont décidé de jouer un rôle plus actif dans le développement et le fonctionnement des services à la famille. À titre d exemple, au Québec, les parents qui le désirent peuvent s impliquer dans la gestion et l organisation de leur milieu de garde en siégeant sur le Conseil d administration de leur CPE. En participant activement aux décisions les concernant, les parents mettent en place des stratégies dites d appropriation («empowerment») qui favorisent leur intégration et leur implication dans les milieux préscolaires (Miron, 2003). À ce sujet, il est intéressant de souligner que l implication plus grande des parents dans les milieux éducatifs des enfants constitue un phénomène observé à l échelle mondiale (Cochran, 1993). Les effets de l implication des parents La recherche a démontré que la participation effective des parents dans les programmes éducatifs joue un rôle déterminant dans la réussite scolaire et l adaptation sociale des enfants Cette implication accrue des parents profite-t-elle aux enfants? La recherche a démontré que la participation effective des parents dans les programmes éducatifs joue un rôle déterminant dans la réussite scolaire et l adaptation sociale des enfants (Deslandes, 1999; McBride, 1999; Shepard & Carlson, 2003). En fait, de nombreux bénéfices directement imputables à l implication parentale dans l éducation des jeunes enfants ont été constatés dans les études menées ces dernières années. À titre d exemple, on observe une plus grande motivation scolaire, de meilleurs rapports parent-enseignant et une persévérance accrue dans les programmes éducatifs spéciaux (Epstein, 1996; Katz & Bauch, 1999; McBride, 1999). D autres études relient l implication des parents dans les milieux préscolaires à des retombées positives pour les jeunes enfants sur le plan de la qualité de leur relation d attachement avec la mère. Ainslie (1990) constate que les mères qui s impliquent le plus dans leur service de garde (en faisant du bénévolat, en participant aux réunions de parents) ont de jeunes enfants ayant une meilleure sécurité d attachement à leur mère (et à leur éducatrice) comparés à ceux dont les parents s impliquent peu. Encouragés par de tels résultats, plusieurs spécialistes de l éducation préscolaire ont récemment développé de nouvelles mesures visant à stimuler la participation des parents dans les programmes éducatifs (par exemple : en faisant preuve de créativité dans la manière d associer les parents aux activités, en multipliant les modalités de rétroaction positive, etc.). Certaines de ces mesures visent plus spéci- 91

La collaboration famille milieu de garde : ce que nous apprend la recherche fiquement les parents d enfants ayant des besoins spéciaux (Marshall & Mirenda, 2002; Peterander, 2000) ou issus des milieux à risque (McBride, Bae, & Rane, 1998), alors que d autres interventions sont destinées à tous les parents d enfants d âge préscolaire qui utilisent un service de garde (Hamilton et al., 2003). Au Québec, quelques programmes ont spécifiquement été élaborés dans le but de rapprocher les familles et les milieux de garde : le Programme d intégration éducative famillegarderie (Falardeau & Cloutier, 1986), le Programme Parents responsables (Tochon & Toupin, 1993) et, plus récemment, le Programme ECO-Famille (Nault & Sinclair, 2003). Ce dernier programme est particulièrement intéressant, car il vise à soutenir les parents dans leur rôle d éducateur en leur proposant plusieurs outils d analyse et en leur présentant différentes façons de faire avec les jeunes enfants. La recherche a mis en lumière le fait que l implication parentale entraîne aussi des retombées positives du côté du personnel éducatif. Plus spécifiquement, il a été démontré que les éducatrices et les enseignantes qui utilisent le plus les stratégies favorisant l implication et l empowerment parental, entretiennent des rapports plus satisfaisants avec les parents, ont moins de préjugés négatifs à l égard de ceux-ci et ont plus de facilité à surmonter les obstacles qui nuisent à la qualité de la collaboration famille/milieu éducatif (Dunst, Johanson, Rounds, Trivette, & Hamby, 1992; Epstein, 1983; Katz & Bauch, 1999). S appuyant en grande partie sur ces résultats prometteurs, plusieurs associations ou fédérations professionnelles des intervenants en petite enfance ont formellement pris position en faveur de toute initiative visant à renforcer la communication et les liens de collaboration entre la famille et les milieux préscolaires. Par exemple, l Association américaine d éducation préscolaire NAEYC (National Association for the Education of Young Children) a recommandé à ses membres de tout mettre en œuvre pour développer, en collaboration avec les parents, des activités qui prennent en compte les besoins spécifiques des familles qu ils desservent (Bredekamp & Copple, 1997). La NAEYC a également amendé son code d éthique en 1996 pour adhérer aux principes de confiance mutuelle et de respect des valeurs éducatives, culturelles et linguistiques des familles et aussi pour reconnaître aux parents le droit de participer à tout processus de décision concernant leur enfant (NAEYC, 1996). La Fédération canadienne des services de garde à l enfance (FCSGE) 2 et l Association québécoise des Centres de la petite enfance (AQCPE) 3 tiennent sensiblement le même discours à leurs membres. On retrouve par exemple sur le site Internet de ces associations des conseils pratiques pour favoriser une communication efficace et des rapports harmonieux avec les parents. Il est d ailleurs intéressant de noter, qu en 2004, la Semaine des services de garde au Québec avait pour thème «Ensemble maintenant et pour longtemps» (AQCPE, 2004). Ce choix de thème illustre de façon éloquente la valeur accordée à la collaboration que l on souhaite établir entre tous les acteurs concernés par le bien-être des tout-petits en milieu de garde. 2. Voir le site de la Fédération canadienne des services de garde à l enfance : www.cccf-fcsge.ca 3. Voir le site de l Association québécoise des Centres de la petite enfance : www.aqcpe.com/site.asp 92

La collaboration famille milieu de garde : ce que nous apprend la recherche La question est maintenant de savoir ce que l on entend par «collaboration famille-milieu de garde» et quelles formes celle-ci peut-elle prendre au quotidien. Les types de collaboration famille-milieu de garde : définitions et exemples On s entend pour dire qu il existe plusieurs types de collaboration 4 ou partenariat possibles entre la famille et les milieux éducatifs, tels les écoles et les garderies (pour plus de détails, voir les recensions récentes de Miron, 2003 et de Shepard et Carlson, 2003). Bouchard (1996) définit le partenariat comme une association de personnes égales entre elles qui reconnaissent leurs expertises et leurs ressources réciproques et qui prennent les décisions par consensus. Transposé dans le contexte des milieux de garde, le partenariat ou la collaboration peut prendre les formes suivantes : la communication ou l échange d informations entre les parents et les éducatrices (à propos de l enfant mais aussi sur des sujets tels que la routine de vie, les progrès réalisés, les sources d insatisfaction ou d inquiétude, les attentes de chacun, les activités proposées, le vécu familial); la prise de décisions communes (notamment pour ce qui est de la nature des soins à prodiguer et des stratégies éducatives à adopter face à certaines conduites de l enfant); le soutien social, émotionnel ou instrumental (écoute et entraide dans les situations difficiles, dépannage lors de situations imprévues, échange de documentation ou de matériel, partage d équipement); la participation aux activités du milieu (assistance lors des sorties, animation d activités, participation à des corvées de nettoyage de jouets ou des espaces éducatifs, présence aux rencontres d informations et aux causeries); la mise en œuvre d un projet spécial conjoint (p. ex. : une sortie parents-enfantséducatrices dans le cadre du Salon du Livre, la préparation d un «concert» ou d un spectacle); la gestion administrative du milieu de garde (participation aux réunions du Conseil d administration et aux assemblées générales, examen des bilans financiers, préparation de demandes de financement de projets spéciaux). Dans le cas des enfants ayant des besoins spéciaux (handicap intellectuel ou physique, autisme, troubles de comportement), ou plus vulnérables (issus de milieux à risque), un autre type de collaboration est souvent possible et souhaitable : il s agit alors de participer conjointement à la mise en place de mesures de prévention et d intervention avec l aide de professionnels du réseau des services sociaux. 4. Les termes partenariat et collaboration seront utilisés ici de façon interchangeable, même si une certaine distinction peut être faite entre ces deux mots : la collaboration réfère à la participation conjointe (et parfois ponctuelle) d individus ou d organismes à la réalisation de tâches visant l atteinte d un but commun alors que le partenariat sous-entend en outre une participation conjointe des parties impliquées au processus de prise de décisions. 93

La collaboration famille milieu de garde : ce que nous apprend la recherche Conditions de réussite et obstacles au partenariat Pour que ces formes de collaboration se réalisent et soient couronnées de succès, on s entend généralement pour dire que les qualités suivantes doivent être présentes chez les personnes concernées : être capable de faire preuve de respect mutuel et de tolérance, manifester de l ouverture d esprit, être sensible et empathique à autrui, savoir écouter, accepter la différence, être capable de reconnaître, de renforcer et de valoriser les «bons coups» de l autre personne, avoir des attitudes positives, savoir communiquer clairement ce que l on ressent et ce que l on pense, être disponible et motivé à l égard de son travail, être discret, respecter la confidentialité et enfin, être capable de traiter l autre sur un pied d égalité (Borruel, 2002; Coleman & Wallinga, 2000; Miron, 2003; Warner & Barrera, 2003). En contrepartie, ces auteurs soulignent que les comportements et attitudes suivants sont réputés nuisibles à l établissement de liens de collaboration famille/milieu de garde : avoir une attitude négative et dénigrante, faire preuve d indifférence, ne pas tenir compte des opinions ou du point de vue d autrui, prendre seul les décisions sans aucune consultation, hausser la voix ou utiliser un ton méprisant lors des conversations, avoir une attitude de fermeture et d intolérance, être passif dans les situations de conflits interpersonnels, relever seulement les erreurs et ne jamais exprimer de marques d appréciation. De façon évidente, ces attitudes et comportements favorables et défavorables à l établissement de rapports harmonieux entre les parents et le personnel éducatif relèvent du bon sens et s appliquent à toutes les relations interpersonnelles. On constate que ces qualités et attitudes positives «à développer» font maintenant partie de la plupart des programmes de formation et ouvrages spécialisés destinés aux intervenantes en petite enfance (voir le nouveau programme de Techniques d éducation à l enfance offert dans plusieurs CEGEP du Québec; voir aussi le chapitre 5 du volume de Post, Hohmann, Bourgon, & Léger, 2004; et le chapitre 7 du guide de Dunster, 1994). Mais au-delà des qualités personnelles et des habiletés relationnelles des individus en cause, on peut s interroger sur les conditions de réussite et d échec qui sont spécifiques à la collaboration entre la famille et les milieux de garde. Cet exercice apparaît d autant plus nécessaire que de nombreuses personnes semblent douter du succès réel d une telle collaboration. Par exemple, il n est pas rare d entendre les éducatrices émettre des commentaires du genre : «On me demande d impliquer davantage les parents dans les activités de mon milieu; le problème c est que les parents sont peu intéressés et rarement disponibles». Ou encore : «Les parents s intéressent peu à ce qui se passe à la garderie et ne semblent pas apprécier tout ce que je fais pour eux; avant de leur demander de s impliquer dans leur milieu de garde, on devrait les inciter à s impliquer davantage auprès de leur enfant à la maison» (Galinsky, 1988; Workman & Gage, 1997). De leur côté, les parents tiennent souvent des propos tels que : «Mon rythme de vie est complètement fou, comment voulez-vous que je trouve le temps de m impliquer à la garderie de mon enfant?». Ou encore «Je paie pour avoir de bons services de garde et je ne vois pas ce que je pourrais faire de plus! De toute façon, je doute que je puisse être utile à quoi que ce soit». Évidemment, ce ne sont pas tous les parents et toutes les éducatrices qui pensent de la sorte; cependant, ces propos 94

La collaboration famille milieu de garde : ce que nous apprend la recherche Même si certains progrès ont été réalisés au chapitre de l implication parentale, bon nombre d experts dressent un bilan plutôt négatif de la situation actuelle et constatent qu il existe relativement peu de modèles ou d exemples concrets d une véritable collaboration entre la famille et les milieux éducatifs préscolaires témoignent des résistances et des difficultés pouvant faire obstacles à la collaboration entre les deux milieux de vie (Campbell, 1993). Ainsi donc, même si la plupart des spécialistes de la petite enfance reconnaissent aujourd hui le bien-fondé et l importance d impliquer les parents dans les programmes préscolaires, on peut se demander si, dans la réalité, la collaboration famille/milieu de garde est bien présente ou s il s agit encore d une affirmation générale de principe. C est pourquoi, même si certains progrès ont été réalisés au chapitre de l implication parentale, bon nombre d experts dressent un bilan plutôt négatif de la situation actuelle et constatent qu il existe relativement peu de modèles ou d exemples concrets d une véritable collaboration entre la famille et les milieux éducatifs préscolaires (Pinkus, 2003; Powell, 1998). Qui plus est, cela serait particulièrement vrai dans les milieux d éducation spécialisée offrant des services aux enfants ayant des besoins spéciaux (Kroth & Edge, 1997; Turnbull & Turnbull, 1997). Ce constat décevant a encouragé les chercheurs à étudier de façon plus approfondie les rapports entre les parents et les membres du personnel éducatif afin d identifier les éléments associés à une communication et à une collaboration positives et efficaces entre tous les adultes qui accompagnent l enfant d âge préscolaire. Les thématiques d étude reliées à la collaboration famille-milieu de garde De façon générale, on remarque que trois thèmes ont principalement retenu l attention des chercheurs en lien avec ce sujet : 1. le niveau de satisfaction des parents et des éducatrices; 2. les stratégies de communication privilégiées; 3. la perception des rôles de chacun et la concordance éducative entre les deux milieux. La satisfaction Toutes les enquêtes réalisées ces dernières années sur cette question arrivent à la même conclusion : la très grande majorité des parents interrogés se disent très satisfaits de leur milieu de garde, et ce, peu importe le type de service qu ils utilisent (Britner & Phillips, 1995; Coutu, Lavigueur, Dubeau, & Tardif, 2003; Ijzendoorn, Tavecchio, Stams, Verhoeven, & Reiling, 1998; Powell, 1998). Sans trop de surprises, les études ont démontré que les parents recherchent d abord et avant tout des milieux sécuritaires et stimulants pour leur enfant. Ils apprécient tout particulièrement les éducatrices chaleureuses, attentionnées, qui interagissent positivement avec leur tout-petit et qui leur ressemblent, notamment sur le plan de leurs valeurs éducatives et culturelles, du niveau socioéconomique et de la langue parlée à la maison (Howes, 1987; Philips & McCartney, 1986; Shpancer, 1998). Il est toutefois étonnant de noter que le niveau de satisfaction des parents envers le service de garde demeure élevé, quelle que soit la qualité de celui-ci (évalué à partir de critères objectifs), les années d expérience ou de formation de l éducatrice, ou le nombre de 95

La collaboration famille milieu de garde : ce que nous apprend la recherche changements (programmation, roulement de personnels) qui surviennent dans le milieu (voir Sphancer, 1998). Curieusement aussi, même les parents perçus négativement par le personnel éducatif de leur milieu de garde rapportent une satisfaction élevée à l endroit de leur milieu (Kontos & Dunn, 1989; Kontos & Wells, 1986). Comment peut-on interpréter de tels résultats? Kontos (1987) suggère que les parents évaluent généralement leur milieu comme sécuritaire et stimulant pour leur enfant et que c est probablement sur la base de ces critères que repose leur satisfaction. Le fait que les parents ont relativement peu de contacts avec leurs éducatrices (comme nous le verrons plus loin) et que ces dernières sont généralement positives et accueillantes lors des brefs moments de rencontre pourrait aussi expliquer le taux d appréciation élevé des parents. Même lorsque l éducatrice adopte une attitude négative envers eux, il semble que les parents leur en tiennent rarement rigueur et qu ils acceptent volontiers de «passer l éponge» (Kontos & Dunn, 1989). Ces données positives constituent un signe encourageant aux yeux de plusieurs. Toutefois, certains auteurs doutent que ces données soient un reflet fidèle de la réalité et critiquent sévèrement les approches méthodologiques utilisées pour mesurer la satisfaction parentale (Shpancer, 1998). Ces mêmes auteurs s interrogent sur la pertinence de mesurer cette dimension au moyen d une seule cote globale de satisfaction (Britner & Phillips, 1995; Shpancer, 1998). Selon eux, ce type de mesure n est pas très utile, car il comporte des risques de biais importants, notamment celui de la désirabilité sociale. Les rares études ayant utilisé une mesure plus nuancée de la satisfaction obtiennent des résultats qui semblent donner raison à ces critiques. Par exemple, si l on demande aux parents (qui se disent satisfaits) s ils changeraient leur enfant de leur milieu de garde s ils en avaient la possibilité, plus du quart répondent par l affirmative (Hofferth, Brayfield, Deich, & Holcomb, 1991 cité par Britner & Philips, 1995). Ce pourcentage serait encore plus élevé chez les parents issus de milieux défavorisés sur le plan socioéconomique. Autre résultat intéressant, Britner et Philips (1995) constatent que le facteur qui prédit le mieux la satisfaction des parents est le soutien social perçu par ces derniers. En d autres termes, plus les parents s estiment soutenus et appuyés par leur éducatrice, plus ils sont satisfaits de leur milieu de garde. La même étude indique aussi que la satisfaction des parents est intimement liée à la qualité et à la quantité de leur implication dans leur service de garde. Par ailleurs, comme il est souvent difficile pour les parents d obtenir une place en garderie, il est sans doute normal que ceux-ci fassent preuve d une certaine «indulgence» et se conditionnent eux-mêmes pour conserver une opinion favorable de leur service de garde (Shpancer, 1998). Cette attitude conciliante permet aux parents d assurer une plus grande stabilité à l enfant et d éviter tous les problèmes associés à la recherche d un nouveau milieu. Si la satisfaction parentale est grande, il semble que la situation soit quelque peu différente du côté des éducatrices. En effet, plusieurs études démontrent que ces dernières sont très critiques et ambivalentes à l égard de certains parents (Galinsky, 1990; Kontos & Dunn, 1989; Leavitt, 1995). Par exemple, lorsqu on demande aux éducatrices d évaluer les compétences des parents qu elles côtoient, celles-ci classent le 96

La collaboration famille milieu de garde : ce que nous apprend la recherche quart d entre eux dans la catégorie «parents peu compétents» (Kontos & Dunn, 1989). Les propos recueillis auprès des intervenantes en petite enfance lors de groupes de discussion ou d entrevues confirment que celles-ci jugent sévèrement certains parents et qu elles ne les portent pas toujours en très haute estime. À titre d exemples, elles reprochent à ces parents de ne pas savoir comment s y prendre avec les enfants, de ne pas être suffisamment impliqués, d être négligents, de ne pas reconnaître leur travail à sa juste valeur, etc. (Coutu et al., 2003; Leavitt, 1995). L évaluation souvent négative des éducatrices à l endroit des parents pourrait refléter l écart existant entre les deux parties sur le plan de leurs attentes respectives. Par exemple, il a été démontré que les éducatrices s attendent à ce que les parents communiquent davantage avec elles alors que ceux-ci en ressentent moins le besoin (Powell, 1989). Galinsky (1990) rapporte également que le quart des éducatrices interrogées croient que les parents n utilisent pas le service de garde de manière positive et qu ils ne comprennent pas leurs besoins professionnels. Le personnel éducatif des milieux de garde reproche fréquemment aux parents de ne pas bien connaître l environnement de vie dans lequel leur enfant évolue quotidiennement. Une étude récente menée par Shpancer et ses collaborateurs (2002) semble confirmer cette impression : les parents participants ont, en moyenne, répondu correctement à seulement 45 % des questions se rapportant à leur milieu de garde, traduisant ainsi une méconnaissance évidente de ce milieu. Certaines caractéristiques des parents seraient associées au jugement des éducatrices. Par exemple, il a été démontré que ces dernières ont une image plus négative des parents divorcés, peu scolarisés et issus des milieux pauvres (Kontos & Wells, 1986). En revanche, il y a plus de chance que les éducatrices tiennent en haute estime un parent si celui-ci ou celle-ci est marié(e), détient un diplôme universitaire et s il/si elle s implique dans la garderie (Dunst et al., 1992; Kontos & Dunn, 1989). Sphancer (1998) émet l hypothèse selon laquelle l attitude parfois négative des éducatrices envers les parents pourrait être une façon de valoriser leur rôle et de revendiquer leur statut de «professionnel de l éducation»; le fait de se montrer critique envers le parent leur permettrait en quelque sorte de rehausser leur estime à l endroit d un travail socialement peu valorisé (l idée sous-jacente étant «J arrive à bien m occuper de plusieurs enfants à la fois alors que les parents, eux, en arrachent même s ils n en ont qu un ou deux à prendre soin!»). Quoi qu il en soit, même si les éducatrices sont plus nombreuses que les parents à exprimer du mécontentement et de l insatisfaction, il faut reconnaître que leur relation avec les parents est généralement positive et souvent même amicale (Coutu et al., 2003). En fait, les motifs d insatisfaction des éducatrices concernent davantage leurs conditions de travail et la lourdeur de leur tâche (salaire jugé trop bas, longues heures de travail, manque de pauses, situations stressantes, épuisement physique, peu de soutien et de reconnaissance), alors que leurs gratifications au travail sont liées au plaisir d être en contact avec des enfants (de contribuer à leur bien-être et à leur développement), au caractère varié des tâches à effectuer, à l autonomie et à la possibilité d être à proximité de leurs propres enfants tout en travaillant (dans le cas des éducatrices en milieu familial) (Coutu et al., 2003; Phillips, 1991). 97

La collaboration famille milieu de garde : ce que nous apprend la recherche La communication La qualité de la communication parent-éducatrice constitue aux yeux de plusieurs le principal élément de réussite de la collaboration famille milieu de garde (Garbarino, et al., 1982; Ghazvini & Readdick, 1994; Powell, 1989). En effet, il est logique de croire que la mise sur pied de projets communs et la prise de décisions conjointes dépendent en grande partie de l habileté des personnes à travailler en équipe, à échanger leurs points de vue et à transmettre de l information sur ce qu ils pensent, sur ce qu il ressentent et sur ce qu ils désirent. Pour cette raison, les auteurs ont été nombreux à se préoccuper de cette question et à examiner les stratégies de communication utilisées dans le contexte des rapports entre la famille et le milieu éducatif préscolaire. Premier constat : les échanges entre les éducatrices et les parents (habituellement les mères) sont peu fréquents et de courte durée (Powell, 1979). Endsley et Minish (1991) ont constaté que le tiers des parents participants à leur étude n avait aucun contact avec l éducatrice au moment de venir chercher leur enfant; les autres parents échangeaient verbalement avec l éducatrice pour une période variant entre 3 et 570 secondes (moyenne= 27 secondes!). Les auteurs observent toutefois des différences appréciables entre les milieux participants pour ce qui est de la durée des conversations entre les adultes. C est principalement le matin, au moment de l arrivée de l enfant dans le milieu de garde, et le soir lors de son départ, que les adultes ont l occasion de se dire quelques mots (Endsley & Minish, 1991). Or, ces moments de transition sont relativement peu propices aux échanges, et ce, pour différentes raisons : le matin, les parents sont souvent à la presse, car ils craignent d arriver en retard à leur travail; un départ hâtif du milieu est souvent encouragé pour éviter des réactions trop vives chez le jeune enfant lors de la séparation; le parent a parfois d autres arrêts prévus sur son parcours (un autre enfant à reconduire à l école); au retour, les parents et les éducatrices sont souvent fatigués à la fin de la journée et ont hâte de se retrouver en famille pour amorcer la routine avec leurs proches (Galinsky, 1988; Workman & Gage, 1997). Les brèves conversations entre les parents et les éducatrices lors des périodes de transition portent habituellement sur des sujets relativement superficiels et anodins (Endsley & Minish, 1991; Powell, 1978). Winkelstein (1981) a étudié les propos échangés par les parents et les éducatrices le soir, au moment du départ de l enfant du milieu de garde. Trois types de communication parent/éducatrice ont été identifiés à partir des observations recueillies : la communication sociale (par exemple : les salutations d usage, les commentaires généraux à propos des événements de la journée, de la température); la communication informationnelle permettant l échange de renseignements factuels au sujet d une activité ou d un comportement de l enfant (par exemple : dire au parent que son enfant n a pas fait de sieste ou qu il y a une sortie prévue au parc le lendemain); la communication centrée sur la prise de décisions communes (par exemple : se mettre d accord sur la conduite à adopter à l égard des comportements d opposition de l enfant). 98

La collaboration famille milieu de garde : ce que nous apprend la recherche Les résultats indiquent que c est la communication de type social qui dominait dans les quatre centres visités par la chercheuse, alors que les discussions centrées sur la prise de décisions étaient beaucoup moins fréquentes. Winkelstein (1981) a constaté que les parents les plus satisfaits de leur relation avec leur éducatrice étaient ceux qui utilisaient couramment à la fois la communication sociale et les discussions menant à la prise de décisions. Une autre étude confirme que le principal sujet abordé dans les conversations entre parents et éducatrices au moment du retour à la maison est le «compte rendu» de la journée de l enfant à la garderie (Endsley & Minish, 1991). Plus spécifiquement, l éducatrice renseigne le parent et répond à ses questions à propos des comportements de l enfant avec ses camarades, sa participation aux différentes activités, son humeur générale, etc. De leur côté, les parents abordent plus souvent des sujets touchant à leur travail (par exemple : les problèmes rencontrés au cours de la journée); par contre, les parents sont beaucoup moins loquaces au sujet de leur vécu familial et discutent plutôt rarement de ce que vit l enfant à la maison (Powell, 1978). Il semble aussi que la communication entre les parents et le personnel éducatif varie en fonction de l âge des enfants (Shpancer, 1998). Plus ces derniers sont jeunes (deux ans et moins), plus la communication occupe une place importante. Cela peut sans doute s expliquer par le fait que les parents ont besoin de connaître les comportements associés au «rythme biologique» de leur tout-petit durant la journée (alimentation, sommeil et élimination) pour être en mesure de prendre le relais à la maison. Aussi, la connaissance des soins prodigués par l éducatrice permet aux parents d adapter leurs conduites en conséquence (par exemple : sachant que bébé a beaucoup dormi en après-midi, le parent s étonnera moins de le voir aussi actif à l heure du dodo et pourra le laisser «veiller» un peu plus tard). Les parents d enfants plus vieux conversent beaucoup moins fréquemment et longuement avec leur éducatrice, sans doute parce qu ils disposent d une source d information privilégiée sur ce qui se passe à la garderie : l enfant lui-même (Powell, 1998; Shpancer, 1998). En outre, à partir du moment où les enfants nécessitent moins de soins de base et qu ils sont capables de fonctionner de façon relativement autonome, il est probable que certains parents jugent moins utiles d assurer un suivi aussi complémentaire entre le milieu de garde et la maison (Shpancer, 1998). Certaines études établissent un lien entre la qualité du milieu de garde et la fréquence des contacts parent/éducatrice (Ghazvini & Readdick, 1994; Powell, 1989). Cependant, tous ne sont pas d accord pour dire qu une faible fréquence de contacts signifie que la qualité des rapports entre la famille et le milieu de garde soit pour autant déficiente ou compromise. Par exemple, Shpancer (1998) pense qu il est normal (dans une certaine mesure) que les parents satisfaits de leur service de garde communiquent peu avec leur éducatrice. Selon cet auteur, le rapport parent-éducatrice s inscrit habituellement dans une dynamique qui s apparente à celle d un consommateur (parent-client) qui transige avec un pourvoyeur qualifié (éducatrice) offrant des services en échange d une rétribution financière («marketplace-oriented consumer/provider transactions»); en conséquence, pour autant que le parent est satisfait des services qu il reçoit en retour de ce qu il paie (nonobstant la qualité objective 99

La collaboration famille milieu de garde : ce que nous apprend la recherche du service «acheté»), on peut penser que celui-ci ne ressentira pas le besoin de collaborer et de multiplier les contacts avec le milieu de garde (Hofferth & Phillips, 1991). Autre élément intéressant, il a été démontré que les parents considèrent rarement leur éducatrice comme une personne faisant partie de leur réseau social ou de leur cercle d intimes (Kontos & Well, 1986). Pour Shpancer (1998), cela constitue une preuve additionnelle que la rareté des contacts parent/éducatrice n est pas un indicateur fiable de la qualité de la relation entre les adultes (autrement dit, si les parents communiquent peu avec leur éducatrice, cela ne signifie pas nécessairement qu il y a un problème relationnel; cela peut tout simplement signifier que les parents ne tiennent pas à se rapprocher de la personne qu ils paient pour s occuper de leur enfant). Par contre, si l on accepte cette logique empruntée au milieu des affaires, la communication devient «utile et rentable» lorsque les parents sont confrontés à des difficultés particulières qui relèvent du domaine d expertise de leur éducatrice. Shpancer (1997; 1998) suggère que, dans un tel contexte, les parents sont plus disposés à se tourner vers celle-ci pour obtenir l aide professionnelle dont ils ont besoin. Cette hypothèse d un «effet tampon» de la relation parent-éducatrice est inspirée de la documentation scientifique sur les réactions au stress et sur la résilience des enfants confrontés à plusieurs facteurs de risque (voir Rutter, 1989). Plus particulièrement, Sphancer (1997) réfère ici à l idée voulant que certaines relations soient activées en périodes de stress pour neutraliser les effets négatifs des situations adverses. Par exemple, dans le cas qui nous intéresse, l effet tampon pourrait prendre la forme d un conseil de l éducatrice transmis à un parent qui se sent un peu «dépassé» par les comportements difficiles de son enfant. En d autres mots, Shpancer (1998) suggère que les comportements d inclusion et de communication initiés par les parents sont principalement activés lorsque ceux-ci jugent que le savoir-faire de leur éducatrice peut être mis à profit dans une catégorie bien précise de problèmes (par exemple, lorsqu ils sont préoccupés du niveau de développement de leur enfant, s ils s interrogent sur la «normalité» de certains de ses comportements, etc.). Outre les questions liées à la fréquence et au contexte des rapports parent/ éducatrice, certains chercheurs en petite enfance se sont intéressés aux moyens de communication utilisés par les parents et les éducatrices (Britner & Phillips, 1995; Coutu et al., 2003). Même si leur emploi est beaucoup moins répandu que les conversations face à face (et au téléphone), il a été démontré que les éducatrices avaient parfois recours aux moyens suivants pour communiquer avec les parents : le journal de bord, les rapports quotidiens, les cahiers de suivis, les notes écrites (ou toute autre forme de correspondance personnalisée), le babillard ou tableau d information, les conférences ou ateliers/causeries, les articles dans le journal du milieu de garde et, finalement, les messages électroniques (Britner & Phillips, 1995). Les éducatrices sont fortement encouragées à diversifier leurs approches en matière de communication de manière à rejoindre le plus grand nombre de parents possible (Kaufman, 2001; Workman & Gage, 1997). De leur côté, les parents remettent parfois à l éducatrice une note écrite, un mot de remerciement ou des documents jugés intéressants (cartes confectionnées par l enfant, articles de revues, livres, etc.). 100

La collaboration famille milieu de garde : ce que nous apprend la recherche On remarque également que les moyens associés aux nouvelles technologies de l information et de la communication (TIC) gagnent rapidement en popularité, tant du côté des milieux éducatifs que de la famille (Hundt, 2002; Neugebauer, 2000). Qu il s agisse de l Internet (et du système de messagerie électronique), des téléphones portables, ou de l accès à des images en direct à partir d une «webcam 5», on constate déjà que les progrès technologiques sont en voie de transformer en profondeur la manière dont les adultes qui éduquent les enfants s y prennent pour communiquer entre eux (Lishka, 2003). Cependant, l idée de doter les milieux de garde d un système vidéo afin de permettre aux parents d observer à leur guise leur enfant par le truchement de l Internet n est pas sans créer de remous. Ceux qui appuient cette initiative font valoir que ce système comporte de nombreux avantages : contact direct du parent avec son enfant, sentiment de «proximité» et de sécurité du parent, meilleure connaissance de l enfant (notamment de ses comportements en contexte de groupe), effet dissuasif et préventif des abus envers les enfants, etc. Les opposants, quant à eux, estiment que la mise en place de ce système de «surveillance» n est surtout pas la panacée aux problèmes de communication entre les parents et les éducatrices et qu au contraire, cela peut engendrer de nouvelles difficultés : sentiment de méfiance de la part des éducatrices qui se sentent continuellement épiées, problèmes liés à l interprétation des images vidéo en l absence du son et des autres éléments du contexte, problèmes de confidentialité, etc. Certains doutent même des avantages de ce système sur le plan de la surveillance à distance, car il est impossible, dans la pratique, de filmer toutes les interactions à tout moment de la journée. Les personnes qui se disent contre l installation de caméras en milieu de garde avancent aussi que les sommes d argent importantes consacrées à ces équipements pourraient servir à des fins beaucoup plus utiles pour améliorer la qualité du milieu de garde, ce qui profiterait davantage aux enfants. Quoi qu il en soit, le débat ne fait que commencer et il est à prévoir que cela prendra encore un certain temps avant qu un véritable consensus ne se dégage sur cette question (tant du côté des éducatrices que de celui des parents). La concordance éducative entre les deux milieux et le rôle des adultes Le succès de la collaboration entre les différents adultes qui participent à l éducation des jeunes enfants semble également lié au degré de cohésion et de consistance entre les deux principaux milieux de vie. Logiquement, on peut en effet s attendre à ce que des adultes issus de milieux «spontanément compatibles» vont plus facilement parvenir à se mettre d accord sur la réalisation d actions communes (Keyes, 2000). À ce sujet, Pinkus (2003) juge qu une trop grande distance ou disparité entre les valeurs, les attentes et les caractéristiques propres à chaque milieu risque de compliquer ou de rendre improbable l établissement de liens permettant une collaboration significative. Nous avons déjà vu plus tôt que les attitudes négatives de méfiance, d intolérance et de jugement ont pour effet d éloigner les partenaires potentiels et de nuire à la qualité de leur relation. Mais au-delà des attitudes, il semble 5. À titre d exemple, voir les sites : www.kindercam.com et www.daycarecams.com 101

La collaboration famille milieu de garde : ce que nous apprend la recherche bien que les parents et les éducatrices doivent aussi être capables de reconnaître et de respecter l apport spécifique de leur partenaire dans la vie de l enfant, avant de pouvoir véritablement faire équipe. Le problème de la cohérence éducative inter-milieux Le fait que le milieu de garde soit passablement différent du milieu familial constitue en soi un défi pour l adaptation sociale du jeune enfant (Provost, Garon, & Labarre, 1989). À ce sujet, Powell (1980) a identifié cinq aspects qui permettent de bien différencier ces deux milieux de vie : 1. l environnement physique : plus grande liberté de mouvement à la maison, plus grande intimité, moins de bruit; 2. la routine de vie au quotidien : habituellement plus structurée en milieu de garde; 3. les relations interpersonnelles : l enfant bénéficie à la maison d un statut spécial qui l amène à vivre un certain «particularisme» dans ses relations avec ses proches, alors qu à la garderie, l attention est distribuée plus équitablement ce qui l amène à vivre un «universalisme» dans ses rapports avec autrui; 4. le langage : les parents et les éducatrices abordent souvent des sujets différents avec les enfants et le langage utilisé n est pas toujours le même (vocabulaire, syntaxe et façon de s exprimer diffèrent parfois d un milieu à l autre); 5. les pratiques éducatives : à cause du contexte et de leurs personnalités, les parents et les éducatrices n utilisent pas toujours les mêmes stratégies pour contrôler les comportements indésirables des enfants. À cet effet, une étude réalisée par Ijzendoorn et ses collègues (1998) démontre qu il existe un certain écart entre le milieu familial et le milieu de garde au chapitre des attitudes éducatives. Cette étude révèle aussi qu une trop grande discontinuité entre les deux milieux est susceptible d affecter le bien-être des enfants dans le service de garde (par exemple, lorsque dans un milieu on utilise de stratégies de contrôle de types punitif et coercitif, alors que dans l autre milieu, l adulte a recours à des stratégies de type plus démocratique). Mais ces mêmes auteurs soulignent que d autres recherches sont nécessaires pour décrire et comparer de façon plus précise les actions éducatives posées par les parents et les éducatrices et, par conséquent, éclairer davantage la question de la cohérence éducative inter-milieux. Le problème du rôle éducatif Même s ils interviennent dans des contextes différents, les parents et les éducatrices posent des gestes similaires lorsqu ils éduquent, enseignent et prennent soin de l enfant : ils organisent des activités, encouragent, jouent, préparent la nourriture, nettoient, consolent, supervisent, cajolent, règlent des conflits, etc. C est aussi à travers les interactions quotidiennes que l enfant et les adultes tissent des liens affectifs significatifs et durables (Howes, 1987). La similitude des interventions et des tâches 102

La collaboration famille milieu de garde : ce que nous apprend la recherche La similitude des interventions et des tâches effectuées par les parents et les éducatrices ainsi que le partage de responsabilités reliées à la prise en charge de l enfant soulèvent la question de la spécificité du rôle de chacun et de la cohérence des pratiques entre les milieux. effectuées par les parents et les éducatrices ainsi que le partage de responsabilités reliées à la prise en charge de l enfant soulèvent la question de la spécificité du rôle de chacun et de la cohérence des pratiques entre les milieux. On s entend pour dire que c est au parent qu échoit la responsabilité première de l enfant (tant sur le plan légal que moral); son rôle consiste à assurer une présence sécurisante, affectueuse et stable à l enfant et à être le principal pourvoyeur de soins (en étant un modèle adulte responsable capable de transmettre des valeurs positives, en étant impliqué et présent). Les éducatrices, quant à elles, ont pour rôle de partager la mission éducative du parent (et non pas de se substituer à lui). Leur responsabilité première est donc d aménager un milieu de vie sécuritaire, agréable et stimulant pour l enfant sur la base de critères de qualité bien établis. S appuyant sur leur expérience, leur savoirfaire et leurs connaissances (du développement de l enfant et de l éducation préscolaire), les éducatrices qualifiées doivent proposer un programme d activités complémentaires à celui de la maison, adapté au niveau de développement des enfants qui leur sont confiés. Pour ce faire, elles sont invitées à suivre et à mettre en application les lignes directrices des programmes d éducation préscolaire reconnus et d utiliser des pratiques éducatives jugées les meilleures pour garantir le bien-être des toutpetits dans le contexte de la garderie («developmentally appropriate practices»). Bref, même si les tâches et responsabilités des parents et des éducatrices sont semblables, leurs rôles diffèrent sur le plan de l investissement affectif, personnel et matériel auprès de l enfant. Du côté des parents, un des défis consiste à accepter qu un (ou plusieurs) autre adulte occupe une place de choix dans la vie de leur enfant. Cela exige une bonne dose de confiance en ses capacités parentales pour ne pas se sentir menacé par l éducatrice (surtout lorsque les marques d affection de l enfant à l endroit de l éducatrice se font plus évidentes et fréquentes). Le parent doit donc apprendre à voir celle-ci non pas comme une rivale, mais plutôt comme une personne ressource dont le rôle est de l aider dans les soins et l éducation de son enfant. Le parent doit apprendre à reconnaître et à valoriser le caractère complémentaire du rôle de l éducatrice par rapport au sien. En effet, tel que mentionné plus haut, la vie de groupe et les activités organisées par l éducatrice en milieu de garde permettent à l enfant de vivre des expériences sociales différentes de celles de la maison (par exemple : l enfant peut apprendre à se faire de nouveaux amis, à régler les conflits auxquels il est confronté en groupe, à découvrir sa créativité en participant à des activités artistiques ou à des «spectacles», etc.). L éducatrice a donc la possibilité d intervenir dans des contextes où le parent est habituellement très peu présent. Un autre défi se pose au parent en cas de difficulté avec son enfant. Le parent doit alors oser s adresser à l éducatrice de son milieu de garde (et à ses autres ressources professionnelles) pour demander conseil ou de l aide. Il doit aussi réagir positivement, donner son point de vue et accepter de collaborer lorsque c est le personnel éducatif qui lui rapporte que l enfant manifeste des comportements difficiles ou inquiétants à la garderie. Tel que mentionné, le soutien social perçu par les parents constitue l un des facteurs qui prédit le mieux la satisfaction des ces derniers à l endroit de leur milieu de garde (Britner & Phillips, 1995). 103

La collaboration famille milieu de garde : ce que nous apprend la recherche Du côté des éducatrices, un des principaux défis consiste à donner au parent tout le crédit qu il mérite et à reconnaître que celui-ci est la personne qui connaît le mieux l enfant (File, 2001). Or, il a été mentionné précédemment que les éducatrices se montrent souvent critiques à l égard des parents. À tort ou à raison, plusieurs d entre elles jugent sévèrement les compétences éducatives des parents. Ces perceptions négatives risquent de faire obstacles à la collaboration qu elles disent pourtant rechercher entre elles et la famille. Il y a donc lieu de poursuivre le travail de sensibilisation auprès des travailleuses en garderie et des parents afin de «créer des ponts» et de combler le fossé qui existe souvent entre les deux principaux milieux de vie de l enfant. Conclusion Que doit-on retenir de cette recension des écrits? Selon nous, cinq grandes conclusions ou points saillants se dégagent de la documentation que nous venons de survoler : 1. Il existe un consensus à l effet que les liens de collaboration entre la famille et le milieu de garde sont souhaitables sinon nécessaires et qu ils doivent être renforcés, notamment parce qu ils contribuent au bien-être des enfants. Selon les contextes et les besoins de chacun, ces liens de collaboration peuvent être d intensité variable et prendre différentes formes, allant de simples gestes de collaboration ponctuels à des engagements plus formels et étendus entre les parents et les éducatrices concernant l éducation des enfants; 2. Sur le terrain, les exemples concrets de collaboration entre la famille et les milieux de garde demeurent encore aujourd hui peu fréquents. Au-delà du discours et des énoncés de principe en faveur du resserrement des liens entre les deux principaux milieux de vie de l enfant, force est de constater que la majorité des parents sont peu impliqués dans leurs services de garde. Parallèlement, on constate que les mesures proposées aux intervenants des milieux de garde pour tisser des liens de collaboration plus étroits avec les familles sont relativement peu mises en pratique; 3. Les liens de collaboration demeurent parfois ambigus et exigent souvent un changement d attitudes et de mentalités de la part des différents acteurs concernés. Les parents sont confrontés aux nombreux défis de la conciliation famille/travail et ne sont pas toujours disposés à s impliquer comme le souhaiterait leur milieu de garde. Il semble que les parents soient généralement très satisfaits des services qu ils reçoivent et qu ils ne voient pas toujours l utilité ou la pertinence d agir «autrement» avec leur éducatrice. Il a aussi été démontré que les parents connaissent relativement peu le milieu de garde de leur enfant; la majorité d entre eux ne perçoivent pas leur éducatrice comme une ressource pouvant les soutenir dans l exercice de leur rôle parental à la maison. De leur côté, les éducatrices se montrent souvent critiques envers certains parents et doutent parfois de leurs compétences; elles 104

La collaboration famille milieu de garde : ce que nous apprend la recherche exploitent peu la variété de moyens de communication mis à leur disposition (en fait, plusieurs d entres elles n ont pas été formées à le faire) et elles composent plus difficilement avec les situations de conflits interpersonnels susceptibles de se produire avec les parents; 4. Par contre, les outils et les ressources pour aider les parents et les éducatrices à collaborer ensemble ne manquent pas. Qu il s agisse de guides ou d ouvrages spécialisés, de conseils pratiques (dans les forums de discussion ou les répertoires des sites Internet d associations de parents ou d éducation préscolaire), ou encore d outils d évaluation ou de programmes centrés sur les liens famille/milieu de garde, on constate qu il y une panoplie de moyens à la disposition des parents et des éducatrices pour les aider à renforcer leurs liens de collaboration et la prise de décisions communes. Malheureusement, l utilisation de ces moyens demeure limitée et peu répandue; 5. Enfin, malgré ce constat plutôt «sombre» de la situation actuelle, la plupart des auteurs consultés souligne l importance de favoriser les conditions de réussite de la collaboration entre la famille et les milieux éducatifs. La recherche démontre clairement que les enfants sont les premiers bénéficiaires d une telle collaboration. Les retombées positives étant nombreuses et variées, on s entend pour dire que les efforts en valent la peine et qu il faut poursuivre le travail de sensibilisation auprès de tous les éducateurs. L abondante littérature recensée ici témoigne de l importance accordée à ce sujet par les experts et les chercheurs du domaine de l éducation préscolaire. Ces connaissances doivent maintenant servir de guides dans le développement, la mise en pratique et l évaluation de nouvelles formes de collaboration entre tous les adultes concernés par le bien-être des tout-petits. Outre ces points saillants, on constate que plusieurs avenues de recherche concernant les liens entre la famille et les milieux de garde n ont pas encore été explorées. Par exemple, l implication des pères dans les services de garde constitue un sujet peu étudié qui devrait faire l objet d une plus grande attention dans les recherches à venir. Cela permettrait de fournir des éléments de réponses à des questions telles que : Les éducatrices sont-elles autant à l aise de communiquer avec les pères qu avec les mères? Doit-on viser les mêmes objectifs avec les pères qu avec les mères sur le plan de la collaboration? Quels moyens peut-on utiliser pour intégrer les pères dans les activités éducatives? De la même façon, on remarque qu il existe peu de données sur la collaboration entre les familles séparées et les milieux de garde. Étant donné le nombre croissant de séparations parentales chez les jeunes familles, il serait utile de mieux documenter comment les intervenants en petite enfance doivent s y prendre pour assurer une collaboration optimale avec les deux parents qui ne cohabitent plus ensemble (et qui, souvent, entretiennent des rapports conflictuels et acrimonieux). Notons qu on a également peu exploré les modalités particulières de l établissement de liens de collaboration entre les éducatrices et les parents immigrants. Quels défis spécifiques posent aux milieux de garde la grande diversité culturelle des 105

La collaboration famille milieu de garde : ce que nous apprend la recherche familles nouvellement arrivées au pays? Comment respecter et composer avec leurs différentes traditions éducatives? Comment favoriser leur intégration et celle de leurs enfants? En outre, la très grande majorité des travaux recensés ici ont été réalisés dans des milieux anglophones, principalement aux États-Unis. La nature des partenariats et des initiatives de collaboration dans les milieux éducatifs préscolaires canadiens et québécois (notamment en milieux francophones) est beaucoup moins connue. Nous constatons aussi que la plupart des études recensées ont été effectuées dans les garderies collectives (en installation) desservant des familles ayant des revenus moyens ou supérieurs à la moyenne; par conséquent, la recherche nous renseigne peu sur la nature des collaborations parent-éducatrice dans les autres types de milieux de garde (notamment les services offerts en milieu familial) et celles impliquant des parents plus défavorisés. Il est à souhaiter que des recherches seront entreprises prochainement au Québec et ailleurs au Canada afin de combler ces lacunes. Aussi, à la lumière de la documentation consultée, nous remarquons que relativement peu de moyens concrets sont proposés pour stimuler l implication des parents dans les milieux d éducation préscolaire. À l exception des efforts consentis pour améliorer et diversifier les stratégies de communication entre les parents et les éducatrices, on constate que peu d idées innovatrices ont été suggérées pour véritablement encourager les parents à participer de façon originale à l organisation et au développement d activités éducatives dans les milieux de garde que fréquentent leurs enfants. Ici encore, il est à espérer que de telles idées créatrices pourront engendrer de nouvelles expériences de collaboration (à expérimenter et à évaluer) entre les deux milieux de vie. Enfin, une dernière piste de recherche prometteuse consisterait à étudier comment la collaboration entre les parents et les éducatrices peut contribuer à prévenir l apparition de problèmes de comportement chez les enfants qui manifestent de façon précoce des difficultés d adaptation sociale. Nous croyons en effet que les éducatrices sont en bonne position pour observer les comportements des jeunes enfants et assurer, s il y a lieu, le suivi auprès des parents. Notre équipe de recherche poursuit présentement une étude 6 dont l objectif est notamment de décrire les actions et les attitudes des adultes (parents, éducatrices et autres intervenants en petite enfance) dans une perspective de prévention des problèmes d adaptation chez les jeunes enfants. Nous espérons que cette recherche permettra de documenter davantage comment le partenariat famille milieu de garde peut se développer dans une approche de collaboration éducative qui sait offrir à l enfant l aide requise pour «partir sur un bon pied», profitant ainsi au maximum de la complémentarité et du soutien concerté de ses deux milieux de vie. 6. Projet financé par le CRSH (2002-2005). Le partenariat famille-milieu de garde : un moyen de prévention des problèmes d adaptation sociale des jeunes enfants. 106

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La communauté peut aider ses enfants à mieux se préparer à commencer l école : l initiative Comprendre la petite enfance Pierre LAPOINTE Université de Montréal, Québec, Canada Isabelle MARTIN Université McGill, Québec, Canada RÉSUMÉ L initiative Comprendre la petite enfance à Montréal s inscrit dans le cadre du programme national d aide au développement des enfants et de lutte contre la pauvreté. Toujours en cours, cette étude vise, à partir de trois sources d information, à rendre compte de l état du développement des enfants dans certains quartiers de Montréal, au moment de leur entrée à l école. Les enseignants de maternelle de 28 écoles publiques ont d abord évalué le degré de préparation scolaire des enfants. Les parents ont fourni des renseignements sur leur développement général. Enfin, les caractéristiques des populations et les ressources disponibles sur le territoire étudié ont été examinées. Les résultats de cette collecte de données sont transmis aux intervenants communautaires pour enrichir les programmes et les ressources offerts aux enfants et aux familles. L article décrit les origines du projet national, les résultats de l évaluation de la préparation scolaire des enfants et de celle des caractéristiques socioéconomiques des populations étudiées. On termine en décrivant les activités de 112

La communauté peut aider ses enfants à mieux se préparer à commencer l école : l initiative Comprendre la petite enfance transfert des connaissances aux organismes partenaires, dans la perspective d une révision des plans d action locaux en petite enfance. ABSTRACT The Community Can Better Prepare Help Its Children for School - Understanding the Early Years Initiative Pierre Lapointe Université de Montréal, Québec, Canada Isabelle Martin Université McGill, Québec, Canada Understanding the Early Years in Montreal is an initiative that is part of the national aid program for child development and the fight against poverty. Still in progress, this study uses three sources of information with the goal of understanding the developmental level of children in some areas of Montréal when they start school. Kindergarten teachers from 28 public schools first evaluated the degree of preparation for school these children had. The parents supplied information on their general development. Finally, the characteristics of the populations and the resources available on the territory being studied were examined. The results of this collection of data were shared with community stakeholders to enrich the programs and the resources available to children and families. The article describes the origins of the national project, the results of the evaluation of these children s preparedness for school and the socio-economic characteristics of the populations being studied. The article concludes with a description of the knowledge transfer activities with partner organizations from the perspective of a revision of local early childhood action plans. RESUMEN La comunidad puede ayudar a sus niños a estar bien preparados para comenzar la escuela: la iniciativa Comprender la infancia Pierre Lapointe Universidad de Montreal, Quebec, Canadá Isabelle Martin Universidad McGill, Quebec, Canadá La iniciativa Comprender la infancia en Montreal se inscribe en el cuadro del programa nacional de apoyo al desarrollo de los niños y de lucha contra la pobreza. Actualmente en curso, dicho estudio intenta revelar, a partir de tres fuentes de información, el nivel de desarrollo de los niños en ciertas zonas de Montreal, al momento de ingresar a la escuela. Los maestros de las clases de preescolar de 28 escuelas 113

La communauté peut aider ses enfants à mieux se préparer à commencer l école : l initiative Comprendre la petite enfance públicas evaluaron el grado de preparación escolar de los niños. Los padres de familia proporcionaron las informaciones sobre el desarrollo general de los niños. Finalmente, las características de las poblaciones y los recursos disponibles sobre el territorio estudiado fueron examinadas. Los resultados de ésta recolección de datos fueron transmitidos a los agentes comunitarios para enriquecer los programas y los recursos que se ofrecen a los niños y a las familias. El artículo describe los orígenes del proyecto nacional, los resultados de la evaluación de la preparación escolar de los niños y las características socioeconómicas de las poblaciones estudiadas. Terminamos describiendo las actividades de transferencia de conocimientos hacia los organismos asociados, en una perspectiva de revisión de planes locales de acción entre los infantes. Introduction La transition entre la maison et l école constitue un passage obligé pour tous les enfants. Notre société doit se donner comme objectif prioritaire d assurer le développement optimal de chaque enfant afin qu il réalise son plein potentiel et devienne un citoyen responsable contribuant de manière significative au bien-être de sa collectivité (Conseil des ministres de l éducation et Statistique Canada, 2003; Développement des ressources humaines Canada et Statistique Canada, 2003). La réalisation de cet objectif constitue un défi majeur pour les communautés qui ont l obligation d adopter des stratégies concertées d intervention en petite enfance. Ces efforts doivent notamment préparer adéquatement l enfant à son entrée à l école. La transition entre la maison et l école constitue un passage obligé pour tous les enfants. Or, on constate que l entrée à la maternelle est vécue de manière plus ou moins harmonieuse par les enfants, en raison de facteurs personnels, familiaux et sociaux. Bien que les programmes préscolaires insistent sur l importance de respecter le rythme d apprentissage de l enfant, ses compétences et ses connaissances seront très tôt évaluées selon les standards du système scolaire (Ladd, 1996; Pianta et Cox, 1999; Ramey et Ramey, 1994). Dans une perspective d intervention communautaire, la capacité d agir apparaît souvent limitée parce qu on n a pas de données précises sur les enfants, sur les familles et sur les ressources disponibles. La connaissance de l état du développement des enfants s avère pourtant une condition nécessaire à l établissement de relations de concertation et à l élaboration de stratégies pour assurer une meilleure préparation scolaire des enfants. En collaboration avec certaines communautés, l initiative Comprendre la petite enfance (CPE) vise à recueillir ces renseignements et à les transmettre aux personnes engagées auprès des enfants et des familles. L article donne un aperçu de l étude, à partir de l expérience réalisée dans certains quartiers de Montréal. Nous présenterons d abord les origines de cette initiative nationale, ses assises théoriques, ses objectifs et sa méthodologie. Ensuite, les prin- 114

La communauté peut aider ses enfants à mieux se préparer à commencer l école : l initiative Comprendre la petite enfance cipaux résultats de l étude seront traités, notamment ceux concernant l évaluation de la préparation scolaire des enfants de maternelle et ceux reliés à l analyse de la vulnérabilité des populations étudiées. Enfin, nous discuterons des stratégies privilégiées pour transférer les connaissances aux acteurs locaux intéressés à revoir leurs plans d action en petite enfance. Naissance d une initiative locale : North York Project En 1996, une coalition d organismes communautaires de la ville de North York (Toronto, Ontario) entreprenait une démarche dont l objectif était d implanter une stratégie locale de soutien au développement des enfants. Ce regroupement «The Early Years Action Group» a obtenu du ministère du Développement des ressources humaines du Canada des renseignements sur l état du développement des enfants de la région étudiée, en vue d en tracer un portrait et d élaborer un plan d action communautaire (Early Years Action Group, 2001). À cette époque, le ministère réalisait, en collaboration avec Statistique Canada, une Étude longitudinale nationale sur les enfants et les jeunes (ELNEJ). Cette recherche pancanadienne, amorcée en 1994, visait à constituer une base de données nationale sur les jeunes Canadiens, de la naissance à l âge adulte (Développement des ressources humaines du Canada et Statistique Canada, 1996). Le projet de North York offrait l opportunité aux promoteurs de l ELNEJ d expérimenter leur méthodologie de recherche dans une perspective d intervention régionale. De cette collaboration est née l initiative Comprendre la petite enfance, qui sera expérimentée dans douze régions du Canada, dont celle de Montréal. L initiative Comprendre la petite enfance : un projet national À la suite de l expérimentation à North York, une équipe de recherche du ministère du Développement des ressources humaines du Canada a défini le cadre théorique et méthodologique de l initiative Comprendre la petite enfance, puis un appel d offres national a été lancé aux communautés intéressées à y participer. Dans les projets retenus, les objectifs suivants sont poursuivis : établir un portrait de la situation sociale, économique et scolaire des enfants et des familles au moment de l entrée à l école des jeunes; diffuser les résultats de la recherche auprès des citoyens et des organismes responsables des services à la petite enfance; et enfin, soutenir la révision des plans d action locaux en petite enfance. L initiative CPE aborde la question de la transition de l enfant de la maison à l école en référant au modèle bioécologique de Bronfenbrenner et Morris (1998). Les concepteurs de l initiative ont recensé les recherches sur les déterminants individuels et familiaux de la préparation scolaire ou «school readiness» (Doherty et Développement des ressources humaines du Canada, 1997). 115

La communauté peut aider ses enfants à mieux se préparer à commencer l école : l initiative Comprendre la petite enfance Notre étude descriptive exploite différents instruments de mesure pour évaluer les caractéristiques des enfants, de leurs familles et de leur environnement physique et social. Le concept de «school readiness» ou de «maturité scolaire» suscite un grand intérêt aux États-Unis depuis l adoption des priorités nationales en matière d éducation, la première stipulant que les jeunes doivent «être prêts à apprendre» au moment de leur entrée à l école (National Education Goals Panel, 1995). En général, la notion de maturité scolaire indique un ensemble d habiletés cognitives, affectives et sociales que l enfant possède, à son entrée à l école, et qui le rendent plus ou moins bien préparé à la vie scolaire (Rimm-Kaufman et Pianta, 2000). L évaluation de la maturité scolaire est un sujet de controverse dans le monde de l éducation américaine. Plusieurs dénoncent les administrateurs scolaires qui utilisent ces évaluations pour sélectionner les enfants ou leur refuser l accès à l école (Kagan et Neuman, 1997; La Paro et Pianta, 2000; May et Kundert, 1997; Stipek et Ryan, 1997). À leur avis, ces approches évaluatives sont centrées exclusivement sur l enfant et elles négligent les aspects familiaux, scolaires et communautaires qui contribuent à l acquisition des compétences individuelles. Par contre, ils reconnaissent que ces données peuvent être utiles aux intervenants intéressés à connaître les forces et les faiblesses des enfants, afin de tenir compte de leurs besoins dans l organisation des services scolaires. Les concepteurs de l initiative CPE ont aussi recensé les recherches traitant de l effet des caractéristiques des quartiers sur le développement de l enfant (Connors, Brink et Développement des ressources humaines Canada, 1999). Par exemple, les travaux de Kohen, Hertzman, Brooks-Gunn et Développement des ressources humaines du Canada (1998) mettent en évidence la relation entre certaines caractéristiques des quartiers, telles que l aisance et la cohésion sociale, et les habiletés comportementales et verbales chez les jeunes enfants. Ces chercheurs affirment que la scolarité de la mère et la monoparentalité sont aussi associées à la maturité scolaire de l enfant et agissent comme facteurs médiateurs des effets du quartier. De même, Wilson (1987) et Brooks-Gunn, Duncan et Aber (1997) illustrent comment l isolement social et le fait de vivre dans des quartiers défavorisés où les ressources matérielles sont rares, les taux de chômage élevés et les populations peu scolarisées, peuvent avoir un effet négatif sur le développement des enfants. Dans cette perspective, l étude des caractéristiques des populations et de leurs quartiers peut aider à mieux cerner les facteurs de risque et de protection qui influent sur ce développement. À partir d un devis quasi expérimental de type transversal, notre étude descriptive exploite différents instruments de mesure pour évaluer les caractéristiques des enfants, de leurs familles et de leur environnement physique et social. Les participants sont choisis en fonction de l école fréquentée par les enfants. L échantillonnage de plusieurs écoles a délimité un territoire géographique où vivent les enfants. La «communauté» comprend ici les citoyens et les organismes liés aux services d éducation, aux services bénévoles et récréatifs, aux services de santé, aux services de garde et à l administration municipale du territoire. Les douze régions canadiennes partagent une méthodologie de recherche commune. Réalisée durant sept années consécutives, l initiative CPE prévoit trois phases de collectes de données. 116

La communauté peut aider ses enfants à mieux se préparer à commencer l école : l initiative Comprendre la petite enfance Tableau 1 : Calendrier des activités de la recherche Collecte de données Phase I Phase II Phase III Évaluation des enfants par les enseignants X X X Évaluation des enfants par les parents X X Analyse des caractéristiques des populations X X X Évaluation des caractéristiques des quartiers X Inventaire des ressources communautaires X X Enquête sur les programmes et les services X X Au cours de la phase I (2001-2002), un premier groupe d enfants de maternelle a été évalué par les enseignants dans chaque école du territoire à l étude. Les données du recensement national ont servi à la constitution d un indice de vulnérabilité des populations locales (indice social), qui est mis en relation avec la maturité scolaire des enfants. Les parents, quant à eux, fournissent des renseignements sur les caractéristiques de leur enfant et de la famille et sur l utilisation qu ils font des ressources et des programmes communautaires. On a complété aussi un inventaire des ressources et des services dédiés aux jeunes enfants et aux familles sur le territoire. De plus, une enquête menée auprès des responsables des services fait connaître la nature et la disponibilité des ressources communautaires. Enfin, la phase I est complétée par une évaluation de l environnement physique des quartiers couverts par le territoire. La phase II (2003-2004) consiste à diffuser ces renseignements aux intervenants du milieu, à appuyer les efforts de mobilisation communautaires et à évaluer la maturité scolaire d une seconde cohorte d enfants du préscolaire. La phase III (2005-2007) assure la suite des activités de transfert des connaissances et de mobilisation des communautés. De plus, les enseignants sont invités à évaluer le niveau de préparation scolaire d une troisième cohorte d enfants résidant sur le territoire étudié. L initiative Comprendre la petite enfance à Montréal L initiative Comprendre la petite enfance à Montréal associe différents partenaires : le Centre 1, 2, 3 Go! le promoteur, la Commission scolaire de Montréal, la Régie régionale de la santé et des services sociaux de Montréal-Centre, la Ville de Montréal, le Comité de gestion de la taxe scolaire de l île de Montréal et le Groupe de recherche sur l inadaptation psychosociale chez l enfant de l Université de Montréal. L étude est réalisée sur le territoire des centres locaux de services communautaires (CLSC) de Rosemont, Hochelaga-Maisonneuve, Olivier-Guimond, Saint-Michel et Villeray. Les CLSC sont des établissements publics qui ont la responsabilité de rendre accessibles à la population d un territoire donné des services de santé, des services sociaux, des services de prévention et des services d action communautaire. Ces ter- 117

La communauté peut aider ses enfants à mieux se préparer à commencer l école : l initiative Comprendre la petite enfance ritoires comptent environ 300 000 habitants et près de 10 % de ce nombre sont des enfants de moins de six ans. Nous traiterons ici des données sur l indice social, qui rend compte du niveau de vulnérabilité des populations, et sur l évaluation de la maturité scolaire. Pour connaître les résultats de l évaluation des enfants par les parents et les données concernant l inventaire et l enquête sur les programmes, le lecteur est invité à consulter les rapports déjà publiés (KSI Research International Inc, 2003; Lapointe, Martin et Robitaille, 2003). Une mesure de la vulnérabilité des populations : l indice social Les données montrent la grande vulnérabilité sociale de plusieurs familles sur le territoire étudié. Neuf indicateurs du Recensement de 1996 ont été sélectionnés pour déterminer le degré de vulnérabilité des populations observées. Selon le découpage géographique établi par Statistique Canada, le territoire étudié se divise en 450 secteurs de dénombrement, qui sont les plus petites unités administratives pour lesquelles des données sont disponibles. Dans la présente analyse, chaque indicateur est reconnu comme un facteur de risque lorsque la condition des individus d un territoire donné est jugée nettement désavantageuse par rapport à celle observée dans la population canadienne. La somme des facteurs de risque relevés sur un territoire donné constitue la valeur de son indice social. C est cet indice qui sert à comparer les populations. La valeur de cet indice varie de 0 à 9 : plus elle est élevée, plus la condition socioéconomique de la population est jugée difficile. Les données montrent la grande vulnérabilité sociale de plusieurs familles sur le territoire étudié, puisque la valeur moyenne de l indice s établit à 7. 118

La communauté peut aider ses enfants à mieux se préparer à commencer l école : l initiative Comprendre la petite enfance Figure 1 : Pourcentage, par école, des enfants jugés en difficulté. Les enfants et les familles les plus vulnérables habitent des quartiers où il y a plus de ménages à faible revenu; plus d individus dont une part importante du revenu provient de transferts gouvernementaux; moins de travailleurs actifs; plus de familles monoparentales; un plus grand nombre d adultes peu scolarisés (sans DES); plus d immigrants récents; plus de citoyens qui ne parlent ni français ni anglais; moins de ménages propriétaires de leur logement et une plus grande mobilité des familles. L évaluation de la maturité scolaire L évaluation de la maturité scolaire des enfants de maternelle fournit des renseignements sur leur développement, au moment de leur entrée à l école. Au cours de la phase I, dans 28 écoles primaires de la Commission scolaire de Montréal, 70 enseignantes de maternelle ont évalué 1 274 enfants à l aide de l Instrument de mesure du développement à la petite enfance (Janus et Offord, 2000). Cinq composantes du développement de l enfant sont évaluées, celles qui sont considérées comme ayant les rapports les plus significatifs avec l apprentissage et la réussite scolaire : santé physique et bien-être; compétence sociale; maturité affective; développement du langage et aptitudes cognitives; et communication et connaissances générales. 119

La communauté peut aider ses enfants à mieux se préparer à commencer l école : l initiative Comprendre la petite enfance Ces analyses illustrent les écarts de performance, dès la maternelle, entre les enfants des milieux défavorisés et ceux des milieux moins défavorisés. Dans les écoles du territoire à l étude, la majorité des enfants obtiennent de bons résultats. Cependant, 32 % d entre eux éprouvent des difficultés relativement à au moins une composante de la maturité scolaire, tandis que 16 % sont jugés en difficulté à deux composantes et plus. Le pourcentage d enfants jugés en difficulté est calculé selon le nombre d enfants dont le résultat individuel relativement à une ou plusieurs composantes de la maturité scolaire se situe au-dessous du 10 e rang centile. Les élèves jugés en difficulté à une seule composante n éprouvent pas nécessairement un problème important de maturité scolaire. Ils peuvent néanmoins être considérés comme des élèves potentiellement à risque. Par contre, les élèves éprouvant des difficultés à deux composantes et plus de la maturité sont les plus susceptibles de devoir affronter des problèmes d adaptation scolaire. L analyse des résultats montre aussi des caractéristiques communes à certains groupes d enfants. On observe notamment que les filles obtiennent de meilleurs résultats que les garçons à toutes les composantes de la maturité scolaire; les enfants plus âgés semblent mieux préparés que les plus jeunes à affronter les défis scolaires, et les enfants allophones, c est-à-dire ceux dont la langue maternelle est autre que la langue d enseignement, obtiennent des résultats plus faibles que les enfants francophones. Les résultats de l évaluation de la maturité scolaire, par école cette fois, sont présentés à la figure 1. La proportion d élèves jugés en difficulté à une ou à plusieurs composantes de la maturité scolaire est indiquée de même que la valeur de l indice social de chaque secteur. Le taux moyen d élèves reconnus en difficulté à une composante et plus de la maturité scolaire est de 29 % par école. Le taux minimal est de 6 % alors que le taux maximal est de 53 %. Il existe donc, selon l école d appartenance, une variation importante du degré de maturité scolaire des enfants. Ces résultats mettent en relief les différences entre les enfants, dès leur entrée à l école. De plus, on peut observer à la figure 1 la relation entre la préparation scolaire des enfants et la vulnérabilité des populations (indice social). De manière générale, plus la valeur de l indice social d un secteur est élevée, c est-à-dire plus les conditions socioéconomiques sont défavorables, plus le nombre d enfants jugés en difficulté au regard de la maturité scolaire est grand. Ces analyses illustrent les écarts de performance, dès la maternelle, entre les enfants des milieux défavorisés et ceux des milieux moins défavorisés. Cette évaluation permet aussi de juger de l effet du programme d éducation prématernelle sur la préparation scolaire des enfants à la maternelle. Rappelons que seuls les enfants habitant les quartiers les plus défavorisés de Montréal peuvent aller à l école à l âge de quatre ans. Un programme d activités éducatives en classe et au service de garde est offert dans la plupart des écoles des quartiers défavorisés sur le territoire à l étude. Deux groupes sont comparés aux fins de l analyse : le premier est formé d enfants qui étaient inscrits en classe de prématernelle tandis que le second réunit des sujets qui ne l étaient pas. Les enfants du premier groupe obtiennent des résultats significativement inférieurs à ceux du second groupe, pour chaque composante de la maturité scolaire. Ainsi, il semble que la participation à un programme de prématernelle ne soit pas une condition suffisante pour que la préparation scolaire 120

La communauté peut aider ses enfants à mieux se préparer à commencer l école : l initiative Comprendre la petite enfance des enfants des quartiers les plus défavorisés soit équivalente à celle des enfants vivant dans des milieux moins défavorisés. Une analyse plus détaillée des résultats des enfants de chaque école a été faite au bénéfice des communautés locales et présentée sous la forme d un Rapport à l école sur l évaluation de la maturité des enfants de la maternelle. Un rapport de ce type est remis aux intervenants des écoles participantes de façon qu ils distinguent mieux les caractéristiques des enfants dont ils ont la charge et adaptent leurs interventions en conséquence. Le transfert des connaissances Dans toutes les régions canadiennes où l initiative CPE est développée, l administration des projets est assumée par un organisme reconnu dans la communauté locale pour son engagement dans la promotion du bien-être des enfants et des familles. Le promoteur du projet à Montréal est le Centre 1, 2, 3 GO! et son directeur préside un comité de coordination formé de représentants des partenaires institutionnels de la région. Ces personnes sont informées des résultats de l étude et elles participent à l organisation des activités de transfert des connaissances. En vue d assurer la diffusion des résultats de la recherche et de soutenir les agents communautaires dans la révision des plans d action en petite enfance, la principale stratégie adoptée fut celle d instaurer des collaborations avec des groupes de concertation des services à la petite enfance et à la famille dans les cinq CLSC associés à l étude. Ces instances locales regroupent des représentants des services de santé, des services sociaux, des services scolaires, des services de garde et des organismes communautaires. De cette manière, nous pouvons joindre simultanément plusieurs types d intervenants œuvrant sur le territoire. À l occasion de ces rencontres d information et d échanges, les gens sont invités à former des groupes de réflexion sur la préparation scolaire des enfants dans leurs quartiers. À chaque phase de l étude, les résultats des dernières évaluations sont discutés avec les partenaires, ce qui maintient leur intérêt et leur collaboration. Parallèlement, les faits saillants de l étude sont présentés lors de colloques professionnels et communautaires. Enfin, des rapports sont publiés à l intention des partenaires de l initiative (KSI Research International Inc, 2003; Lapointe et al., 2003; Lapointe et Robitaille, 2002). D emblée, l étude CPE suscite l intérêt des intervenants puisqu elle rend disponibles, dans leur quartier respectif, plusieurs renseignements inédits sur l état du développement des enfants. Cependant, l interprétation des données sur la maturité scolaire renvoie à plusieurs modèles théoriques sur les déterminants du développement de l enfant. L étude CPE mesure les variations entre les caractéristiques de l enfant et celles de son environnement familial et social, mais n établit pas de relation de cause à effet entre les phénomènes observés. En fait, nous n avons pas de données longitudinales qui permettraient de mesurer l effet des expériences de vie à la petite enfance sur la préparation scolaire. De plus, il n y a pas d évaluation sur l efficacité 121

La communauté peut aider ses enfants à mieux se préparer à commencer l école : l initiative Comprendre la petite enfance des programmes en petite enfance dans les quartiers visés. En conséquence, lors de l appropriation des données de l étude, les intervenants manquent encore d information pour définir des priorités communes et revoir leurs plans d action locaux. À Montréal, cette réflexion apparaît plus ardue encore puisque les intervenants agissent dans des quartiers comptant un grand nombre d enfants à risque d échec scolaire. Aussi, la plupart des administrations publiques, compte tenu des budgets disponibles, peuvent difficilement offrir davantage de services à leur communauté. Conclusion Sur le territoire montréalais ciblé, le degré de préparation des jeunes à leur entrée à l école varie selon les caractéristiques personnelles des enfants, mais aussi selon les conditions socioéconomiques de leur famille et de leur communauté. L initiative Comprendre la petite enfance se poursuivra au cours des prochaines années. Lors du discours du trône en février 2004, le gouvernement fédéral affirmait sa volonté de créer 100 nouveaux sites du genre à travers le Canada. Sur le territoire montréalais ciblé, le degré de préparation des jeunes à leur entrée à l école varie selon les caractéristiques personnelles des enfants, mais aussi selon les conditions socioéconomiques de leur famille et de leur communauté. Les résultats montrent que dans un même quartier, les enfants éprouvent souvent des difficultés similaires, qui doivent être prises en compte dans l élaboration et la révision des programmes locaux d intervention précoce. Comment la communauté peut-elle mobiliser davantage ses ressources pour aider les enfants à mieux se préparer à réussir à l école? En comparaison avec les autres provinces canadiennes, le Québec est à l avant-garde dans le domaine des services à l enfance et à la famille. En effet, plusieurs politiques québécoises visent à assurer une meilleure préparation scolaire des enfants. Il apparaît donc prioritaire d évaluer comment les programmes d intervention issus de ces politiques contribuent effectivement au développement des enfants. Rappelons que les résultats de notre étude révèlent que les programmes de prématernelle en milieu scolaire ne permettent pas, à eux seuls, de réduire les écarts entre les populations d enfants plus défavorisés et moins défavorisés. L initiative CPE montre l importance de disposer d indicateurs sur l évolution des caractéristiques des enfants, des familles et des communautés. En ce sens, l analyse longitudinale des trajectoires scolaires des enfants de la maternelle devrait nous aider à mieux comprendre comment certains d entre eux parviennent à se développer pleinement, malgré qu ils aient vécu dans un environnement moins favorable à leur épanouissement. 122

La communauté peut aider ses enfants à mieux se préparer à commencer l école : l initiative Comprendre la petite enfance Références bibliographiques BRONFENBRENNER, U. et MORRIS, P.A. (1998). The ecology of development process. Dans W. Damon et R.M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology theoretical models of human development, 5 th edition (pp. 993-1029). New York, NY : John Wiley et Sons. BROOKS-GUNN, J., DUNCAN, G. J. et ABER, L. J. (1997). Neighborhood poverty: Context and consequences for children. New York, NY : Russel Sage Foundation. CONNORS, S., BRINK, S. et Développement des Ressources Humaines du Canada (1999). Comprendre la petite enfance : l influence de la collectivité sur le développement de l enfant. Ottawa, ON : Développement des ressources humaines du Canada. Conseil des Ministres de l Éducation (Canada) et Statistique Canada (2003). Indicateurs de l éducation au Canada. Ottawa, ON : Rapport du programme d indicateurs pancanadiens de l éducation 2003. Développement des Ressources Humaines du Canada et Statistique Canada (1996). Grandir au Canada : Enquête longitudinale nationale sur les enfants et les jeunes. Ottawa, ON : Statistique Canada. Développement des Ressources Humaines du Canada et Statistique Canada (2003). Le bien-être des jeunes enfants au Canada. Rapport du gouvernement du Canada, Ottawa. DOHERTY, G. et Développement des Ressources Humaines Canada (1997). Zero to six: The basis for school readiness. Ottawa, ON : Développement des ressources humaines Canada. Early Years Action Group (2001). Early Years Action Group Getting in touch. Rapport produit par The Early Years Action Group, Toronto, North Quadrant. JANUS, M. et OFFORD, D. (2000). Reporting on readiness to learn in Canada. ISUMA Canadian Journal of Policy Research, 1, 71-75. KAGAN, S. L. et NEUMAN, M. J. (1997). Defining and Implementation school readiness: Challenges for families, early care and education, and school. Dans R. P. Weissberg, T. P. Gullotta, R. L. Hampton, B. A. Ryan et G. R. Adams (Eds.), Establishing preventive services healthy children 2010, Issues in children s and families lives Vol. 9 Thousand Oaks: Sage Publications, 61-96. KOHEN, D. E., HERTZMAN, C., BROOKS-GUNN, J. et Développement des Ressources Humaines du Canada (1998). Les influences du quartier sur la maturité scolaire de l enfant. Ottawa, ON : Développement des ressources humaines Canada. KSI Research International Inc (2003). Comprendre la petite enfance : Développement de la petite enfance sur le territoire montréalais étudié (Québec). Ottawa, ON : Développement des ressources humaines Canada. 123

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Agir ensemble pour améliorer les pratiques d intervention précoce à la maternelle en milieu urbain défavorisé Denise DOYON Université du Québec à Chicoutimi, Saguenay, Québec, Canada Monique L HOSTIE Université du Québec à Chicoutimi, Saguenay, Québec, Canada RÉSUMÉ Dans le contexte de l ouverture de deux classes maternelles quatre ans en milieu urbain défavorisé visant à offrir un programme d intervention précoce à des enfants qui n en bénéficieraient pas autrement, les personnes responsables d une commission scolaire de la région du Saguenay-Lac-St-Jean (Québec) décident de tout mettre en œuvre pour la réussite de ces enfants. Elles invitent alors des chercheures de l université régionale à travailler avec elles afin d initier un projet de recherche sur le sujet. La démarche entreprise s inspire d un modèle écologique dans lequel chacun des acteurs impliqués est pris en compte de même que l interaction entre les différents paliers d intervention des acteurs. Ainsi, afin de créer autour de l élève une véritable communauté de soutien, les intervenants scolaires et sociaux sont appelés à collaborer étroitement pour améliorer leurs pratiques en regard des relations écolefamille dans le milieu socio-économique concerné. Une communauté de recherche est créée pour travailler à l analyse des pratiques en cette matière par la discussion, les échanges et la réflexion, mais aussi à la lumière de la littérature scientifique. Le 125

Agir ensemble pour améliorer les pratiques d intervention précoce à la maternelle en milieu urbain défavorisé texte fait état des premières données de cette recherche-action dont le but est de développer chez les différents intervenants impliqués des stratégies de communication et des relations école-famille plus favorables à la réussite des enfants. ABSTRACT Working Together to Improve Early Intervention in Kindergartens in Socially Disadvantaged Urban Areas Denise Doyon and Monique L Hostie Université du Québec à Chicoutimi, Québec, Canada When two new junior kindergartens opened in a socially disadvantaged area, a Saguenay-Lac-St-Jean school board (Québec) decided to do everything they could to promote the success of these children by offering early intervention to children who would not otherwise have access to it. They invited researchers from the area university to work with them in order to initiate a research project on the subject. The initiative was inspired by an ecological approach in which everyone working with the children is taken into account, along with interactions between their interventions. In order to create a real support community around the student, the educational and social stakeholders were asked to collaborate closely to improve their school-family practices in this socio-economic milieu. A research community was created to work on analyzing the practices in this matter through discussion, exchanges and reflection, but also in light of scientific literature. The article reports on the initial data of this research-action, the goal of which is to develop communication and relationship strategies favourable to approval among the educational and social stakeholders. RESUMEN Actuar en conjunto para mejorar las prácticas de intervención precoz al nivel preescolar en medio urbano desfavorecido Denise Doyon y Monique L Hostie Université de Quebec en Chicoutimi, Québec, Canadá En un contexto de apertura de dos clases de preescolar par niños de cuatro años en un medio urbano desfavorecido que buscaba ofrecer un programa de intervención precoz para niños que de otra manera no podrían beneficiarse, las personas responsables de una comisión escolar de la región de Saguenay-Lac-St-Jean (Quebec), decidieron emplear todo lo necesario y favorecer el éxito de esos niños. Esas personas invitaron a los investigadores de la universidad regional para trabajar con ellas a fin de iniciar un proyecto de investigación sobre ese tema. El enfoque se inspiró en un modelo ecológico en el cual se toma en cuenta cada actor implicado así como las interacciones entre los diferentes niveles de intervención de los actores. Así, 126

Agir ensemble pour améliorer les pratiques d intervention précoce à la maternelle en milieu urbain défavorisé con el fin de crear alrededor del alumno una verdadera comunidad que lo sostenga, se incita a los agentes sociales y escolares a colaborar estrechamente con el fin de mejorar sus prácticas en lo que se refiere a las relaciones escuela-familia en el medio socioeconómico concernido. Se creó una comunidad de investigadores para trabajar el análisis de las prácticas en dicha materia a través de la discusión, los intercambios y la reflexión, así como a la luz de la literatura científica. Este texto presenta los primeros datos de esta investigación-acción cuya finalidad es desarrollar estrategias de comunicación y de relación favorables a la apropiación entre los agentes escolares y sociales. Introduction Ce texte porte sur l élaboration d un projet de recherche qui origine de la mise en place par une commission scolaire de maternelles quatre ans en milieu urbain défavorisé et qui, en s associant avec des chercheurs universitaires en éducation, crée une synergie autour de ces maternelles. Prenant appui sur les résultats des recherches sur l intervention précoce, les personnes se concertent dans le cadre d une recherche-action pour que les enfants qui bénéficient de ce service en retirent le meilleur avantage. Dans les lignes qui suivent, on peut lire une description du contexte d émergence du projet, des éléments qui ont permis de déterminer l objet de la recherche et de faire des choix méthodologiques. Des analyses préliminaires de nos données serviront à présenter un exemple de construction progressive d un problème de pratiques liées aux relations famille-école et des voies d action pour le résoudre. Contexte d émergence du projet Les classes maternelles au Québec ont été mises en place dans les années soixante à la suite du Rapport Parent. Ce service est alors offert aux enfants de cinq ans à raison d une demi-journée, cinq fois par semaine. Dans les années soixante-dix, dans la foulée des programmes d intervention précoce mis de l avant par les Américains, le ministère de l Éducation du Québec décide d agir pour tâcher, à son tour, de prévenir l échec scolaire. Il instaure alors différents programmes d intervention précoce à l intention des enfants de quatre ans de milieux à risque, comme les maternellesmaison, les maternelles-animation, le programme Passe-Partout et les maternelles à demi-temps. En 1997, à la suite des États généraux sur l éducation, les maternelles pour enfants de cinq ans passent du demi-temps au temps plein; pour les enfants de quatre ans, on maintient les maternelles déjà en place dans les commissions scolaires, mais peu à peu, les Centres de la petite enfance devraient offrir des services pour les enfants de cet âge (MEQ, 1997 a). 127

Agir ensemble pour améliorer les pratiques d intervention précoce à la maternelle en milieu urbain défavorisé Dans des écoles situées dans des secteurs défavorisés au plan socio-économique et culturel, les enseignantes du préscolaire de même que les directions d écoles constatent qu une partie relativement importante des enfants se présente à la maternelle cinq ans en accusant certains retards de développement, des retards susceptibles d entraver leur réussite scolaire. Cette nouvelle organisation des services ne parvient pas complètement à répondre à tous les besoins. En effet, dans des écoles situées dans des secteurs défavorisés au plan socio-économique et culturel, les enseignantes du préscolaire de même que les directions d écoles constatent qu une partie relativement importante des enfants se présente à la maternelle cinq ans en accusant certains retards de développement, des retards susceptibles d entraver leur réussite scolaire. Le Rapport du groupe de travail pour les jeunes (MSSS, 1991) fait état des liens établis entre la pauvreté et les difficultés scolaires des enfants au primaire et au secondaire où deux fois plus d enfants de ces milieux décrochent. Selon ce même rapport, ces difficultés scolaires sont souvent accompagnées de graves problèmes de comportement. Les connaissances actuelles sur le phénomène de l échec scolaire ont mis en valeur les liens entre le milieu socioculturel et le milieu familial de l enfant, mais aussi sur le rôle que peut jouer le milieu scolaire (St-Laurent, 2000). Pour répondre à ces besoins, lors de la préparation de son plan consolidé, une commission scolaire de la région du Saguenay-Lac-St-Jean décide d ouvrir deux maternelles quatre ans pour les enfants de ces milieux urbains défavorisés. Il convient de mentionner que la Commission scolaire possède déjà l expérience des maternelles quatre ans en milieu rural. Au début du projet, les directions d école et les enseignantes du niveau préscolaire décrivent leurs milieux de travail respectifs de la manière suivante 1 : il s agit d écoles situées dans deux quartiers voisins mais distincts, dont l indice de défavorisation est très élevé et où les enfants ne fréquentent pas les Centres de la petite enfance, ni d autres services préscolaires, et ce, pour des raisons différentes. Pour l un, quand les parents ont besoin de faire garder leurs enfants, ils font appel aux autres membres de leur famille, car ceux-ci vivent à proximité. Les intervenants scolaires comparent la vie des gens de ce milieu urbain à celle d un milieu rural : les familles sont établies dans ce quartier depuis longtemps, les gens se connaissent, vivent entre eux et se soutiennent. Ce «soutien social extrafamilial» constitue un facteur de protection pour les enfants (Trudel, Puentes-Neuman et Ntebutse, 2002 :158). De plus, toujours selon le témoignage des mêmes personnes, les parents remettent à l école la responsabilité du développement des habiletés et des connaissances chez leurs enfants, se préoccupant par ailleurs de leur prodiguer les soins de base et de les protéger. Au dire de la direction et des enseignants, les parents acceptent de confier à l école leurs jeunes enfants parce qu ils connaissent les enseignantes et la direction et ont confiance en elles. Toutefois, lors de l entrée scolaire, le moment où les enfants entrent à l école en laissant les parents à l extérieur est accompagné de larmes. Dans l autre milieu, comme en témoignent la direction de l école et l intervenante sociale responsable du Centre de soir/enfants, les caractéristiques d un milieu urbain défavorisé sont encore plus présentes : les parents déménagent souvent, les familles se font et se défont, la consommation d alcool et de drogues de même que la prostitution sont présentes et entraînent la violence et la négligence qui leur sont reliées. Plusieurs facteurs néga- 1. Les descriptions sont issues des traces colligées au cours des rencontres comme les comptes rendus des réunions, le journal de recherche des chercheures. En ce sens, ces traces constituent des données descriptives. 128

Agir ensemble pour améliorer les pratiques d intervention précoce à la maternelle en milieu urbain défavorisé tifs sont donc réunis, des facteurs susceptibles de causer des retards de développement et d adaptation (Provost et Royer, 2004; Janosz, Fallu et Deniger, 2000). Ces facteurs de risque peuvent aussi agir l un sur l autre ou se cumuler et affecter le comportement des enfants (Trudel, Puentes-Neuman et Ntebutse, 2002). Toujours au début du projet, les enseignantes des deux écoles mentionnent régulièrement qu elles observent les conséquences de pratiques parentales peu appropriées sur le développement des enfants et sur leur comportement. Elles relèvent par exemple, des retards de langage, certains enfants même ne parlant pas; elles notent qu ils n ont pas eu de contact avec des livres avant de venir à la maternelle, que quelques-uns ne savent pas comment s y prendre pour monter un escalier, quoi faire avec le matériel de jeu et comment se comporter avec les autres enfants. Considérant que dans ces quartiers de la ville, il n y a pas d autres services offerts aux jeunes enfants, la commission scolaire demande au ministère de l Éducation du Québec le financement nécessaire pour l ouverture et le maintien de ces deux maternelles quatre ans. Elle s engage en même temps à lier la mise sur pied de ces deux maternelles au développement de la recherche. Pour faire de cet engagement une réalité, la personne coordonnatrice des Services éducatifs de ladite commission scolaire établit des contacts avec une spécialiste de l éducation préscolaire de l université régionale qui, de son côté, invite une spécialiste des questions d organisation en éducation à joindre l équipe. Ensemble, nous préparons un projet de recherche. Il convient de souligner aussi que les enfants et le personnel de chaque école bénéficient du soutien d une intervenante sociale. L une d elle est rattachée au CLSC (Centre Local des Services Communautaires) de la municipalité. Son mandat est de travailler avec les enseignants, les parents et les enfants pour informer, sensibiliser, prévenir les problèmes et appuyer les actions entreprises en ce sens. Ses interventions se font en groupe. L autre intervenante sociale est responsable d un Centre de soir/enfants rattaché à l une des écoles. L objectif de ce Centre est de créer autour des enfants du milieu un réseau de soutien nécessaire à leur bien-être et à leur réussite scolaire. Définir un objet de recherche Lors des premières rencontres, l équipe est composée de la personne qui agit comme coordonnatrice des services éducatifs de ladite commission scolaire, de celle qui agit comme conseillère pédagogique en ce qui concerne l éducation préscolaire, des deux directions d écoles concernées et des deux chercheures. D autres personnes, disposées à s impliquer dans une telle démarche, se joignent ensuite à l équipe. Ce sont les enseignantes des classes maternelles quatre et cinq ans des deux écoles, et les deux intervenantes sociales dont il a été fait mention précédemment. Quelques rencontres permettent d établir l objet de la recherche. Des éléments théoriques et certaines données de recherche orientent nos discussions et nos réflexions, particulièrement les connaissances relatives aux programmes d intervention précoce et aux relations parents-école. Nous avons aussi pris en compte la situation 129

Agir ensemble pour améliorer les pratiques d intervention précoce à la maternelle en milieu urbain défavorisé scolaire et sociale dans laquelle émergeait le projet. Voici donc en quelques lignes, la trame de ces idées. La participation des parents apparaît comme un des éléments clés de l efficacité des programmes d intervention précoce Les programmes d intervention précoce Les programmes d intervention précoce américains les plus connus sont le programme Head Start, le programme Perry et le projet Abecedarian, et, si le premier des trois n a pas fait l objet de mesures d évaluation rigoureuses, c est le cas des deux autres peut-on lire dans un article synthèse sur le sujet (St-Laurent, 2000). Les conclusions des études longitudinales faites par Schweinhart et Weikart (1993) sur les enfants qui ont bénéficié du programme Perry ont permis de dire que ceux-ci, quand on les compare aux enfants provenant de milieux similaires mais qui n ont pas bénéficié de ces mesures, ont mieux réussi dans la vie dans le sens où ils occupent de meilleurs emplois et ont moins de problème de délinquance (St-Laurent, 2000; Hamel, 1995). Le ministère de l Éducation du Québec (1992) a publié une étude évaluant les résultats des mesures qu il avait mises en place dans les années soixante-dix. Cette étude met en valeur la supériorité du programme Passe-Partout par rapport aux autres programmes, et surtout par rapport aux classes maternelles. Même si la méthodologie utilisée dans cette étude a été remise en question (Capuano, Bigras, Gauthier, Normandeau, Letarte et Parent, 2001; Hamel, 1995; Terrisse et Boutin, 1994), les résultats sont souvent repris. À notre connaissance, c est la seule étude visant à connaître l effet des mesures compensatoires mises de l avant par le ministère de l Éducation. Les résultats donnent à penser que ce qui a fait la différence, c est entre autres choses la participation des parents, car la maternelle-classe est le seul programme qui n ait pas produit de changement notable chez les enfants et le seul programme dans lequel il n y a pas de mesures particulières visant la participation des parents. Parallèlement aux programmes déjà mentionnés qui avaient été instaurés par le ministère de l Éducation, des chercheurs universitaires québécois ont réalisé des travaux dans ce domaine. On peut consulter le travail de synthèse de Hamel (1995) à ce sujet. La participation des parents est un élément pris en compte, par exemple dans le programme ApprentiSage (Piché, Roy et Couture, 1994) et, selon Terrisse et Boutin (1994), elle rendrait les résultats plus durables. Plus récemment, l initiative 1,2,3,Go! (Bouchard, 2000) s inscrit d emblée dans un modèle écologique et le soutien aux parents est un des objectifs visés. La participation des parents apparaît comme un des éléments clés de l efficacité des programmes d intervention précoce, comme le mentionne St-Laurent (2000, citant le travail de Reynolds, 1998) dans ses conclusions et recommandations. Les liens avec les parents La participation des parents à l éducation préscolaire fait en quelque sorte partie de la culture québécoise. Ainsi, en 1982, le ministère de l Éducation publiait un guide pédagogique sur la participation des parents à la maternelle (MEQ, 1982). En 1997 encore, un document expliquant le programme aux parents accompagnait le 130

Agir ensemble pour améliorer les pratiques d intervention précoce à la maternelle en milieu urbain défavorisé Grâce au partenariat, les parents ont la possibilité de mieux comprendre ce qui se passe à l école et de mieux soutenir leur enfant dans son cheminement scolaire. texte du programme (MEQ, 1997 b). Les responsables de l éducation préscolaire ont toujours considéré qu il fallait d une part, que les parents soient bien informés des objectifs de la maternelle et d autre part, qu on devait faciliter leur participation à différentes activités de la classe. Les parents démontrent ainsi leur intérêt à ce que l enfant fait à l école et comprennent mieux les objectifs de la maternelle. Ce sujet est aujourd hui assez bien documenté et on s entend pour y consacrer temps et énergie, surtout en vue de développer une relation de partenariat (Miron, 2004) plutôt que de se limiter à une transmission de l information. Prenant appui sur le modèle écologique développé par Bronfenbrenner (1979), Jacques et Baillargeon (1997; Baillargeon et Jacques 1994) soulèvent les facteurs de risque pour les enfants associés au manque de soutien des adultes dans les moments de transition de vie et qui les empêcheraient de donner un sens à cette nouvelle expérience qu est l école. Ces facteurs de risque sont reliés au mésosystème ou système concernant les relations famille, services de garde et école. Une attitude négative de la part des adultes rend plus difficile l adaptation de l enfant à son nouveau milieu de vie. Cette question de la participation des parents est actuellement beaucoup discutée dans le milieu scolaire et différents modèles complémentaires sont mis de l avant (Deslandes, 1999). À ce concept de participation, souvent limité à des activités parascolaires et à une transmission d informations des enseignants aux parents, on associe maintenant celui d appropriation. Ce terme est une traduction du mot anglais «empowerment» et signifie la volonté de donner plus de pouvoir et de contrôle aux parents (Bouchard, 2000). Le parent est alors davantage considéré comme une personne avec qui la responsabilité de l éducation de l enfant est assumée. Savoirs partagés, compétences partagées et reconnaissance réciproque des compétences de chacun sont les conditions de ce mode de relation. La compréhension du rôle parental est un élément important qui explique l agir du parent envers son enfant et, par conséquent, son attente par rapport à l école tout comme le type de participation auquel on peut s attendre de sa part (Deslandes, 1999). Le sentiment de compétence parentale détermine la décision des parents de participer ou de ne pas participer. Ce sentiment se développerait quand le type de rencontres ou de relations suscité par les enseignants facilite une mise en commun des ressources et des compétences de chacun. Voilà pourquoi on recommande de favoriser les relations de partenariat entre l école et la famille. En outre, ce type de relations parents-école a pour conséquence d offrir à l enfant une expérience plus positive de l école (Miron, 2004). Grâce au partenariat, les parents ont la possibilité de mieux comprendre ce qui se passe à l école et de mieux soutenir leur enfant dans son cheminement scolaire. Ils contribuent ainsi à la création d une communauté de soutien autour de l enfant (Deslandes et Lafortune, 2000). Avec l intention de faciliter chez ces enfants de milieux défavorisés le développement des différentes compétences prescrites dans le programme (MEQ, 2001) et, s inspirant du modèle écologique de même que des conclusions des programmes d intervention précoce mettant de l avant l importance des relations parents-école, les membres de l équipe ont décidé de coordonner leurs efforts pour mieux travailler 131

Agir ensemble pour améliorer les pratiques d intervention précoce à la maternelle en milieu urbain défavorisé ensemble. Cette orientation implique une meilleure concertation à l école des différentes catégories d intervenants comme les enseignants, la direction et les travailleuses sociales qui agissent auprès des enfants et de leurs parents. La formulation du but de la recherche et de ses objectifs découle de ces intentions. Objectifs de la recherche Le but de la recherche est d amener les directions, les enseignantes et les travailleuses sociales concernées à utiliser à l endroit des parents, des stratégies de communication et de relation favorisant l appropriation. Les objectifs qui s ensuivent sont : 1) accroître les connaissances et les compétences des intervenants impliqués en matière de relations école-famille; 2) améliorer les pratiques en matière des relations école-famille; 3) analyser en groupe les pratiques individuelles et collectives relatives aux relations avec les parents; 4) renforcer la concertation et la collaboration entre les intervenants pour qu ils soient plus efficaces ensemble dans l action sur le terrain auprès des parents. Méthodologie En raison du contexte de la recherche et des objectifs visés, l idée d inscrire le projet dans une démarche de recherche-action s est imposée d emblée à l équipe. Différents auteurs (Savoie-Zajc, 2001; Dolbec et Clément, 2000; Dolbec, 1997) ont effectué des recensions des écrits sur la recherche-action afin de retracer son évolution en même temps que les différentes façons de la concevoir. Nous avons retenu la description suivante qui met bien en valeur les deux composantes de recherche et d action : «La recherche-action s apparente à un processus rigoureux de résolution de problèmes qui permet de réduire les écarts entre ce qui est observé et ce qui serait souhaitable. Elle ajoute à ce processus l application de stratégies de recherche dans le but de contribuer au développement des connaissances et au savoir dans le champ de l éducation ainsi que d accentuer la prise de conscience des praticiens par rapport à leurs interventions dans leur milieu particulier» (Dolbec et Clément, 2000 : 205). Repenser son agir professionnel en regard des relations école-famille et discuter en groupe de cet agir afin d assurer la cohérence dans les interventions de chacun, le cheminement encadré par des stratégies de recherche, correspond à une démarche de recherche-action. À l intérieur des différents paradigmes de la recherche-action, la présente recherche se situe dans le paradigme interprétatif (Dolbec, 1997) puisque que la manière d appréhender la situation est d analyser les réalités décrites par les participants qui sont dans l action et leurs interprétations de cette réalité. Dans le paradigme interprétatif, on s intéresse à «la cohésion des acteurs du système» (Dolbec, 1997 : 479). 132

Agir ensemble pour améliorer les pratiques d intervention précoce à la maternelle en milieu urbain défavorisé La pratique réflexive est un moyen particulièrement approprié pour poursuivre le développement de ses connaissances et de ses compétences Dans ce type de recherche, tous les intervenants concernés par le projet sont impliqués : ils décident des réflexions et des discussions à mener, des actions à entreprendre, et finalement des évaluations à en faire. La recherche se situe dans un modèle socio-constructiviste : les acteurs sont au centre de la démarche; ce sont leurs idées, leurs préoccupations, leurs propositions qui sont discutées et regardées sous différents angles; on parvient à des consensus que l on met en action et les résultats sont de nouveau remis en perspective. La démarche est donc sociale et se fait en spirale, les étapes s enrichissant les unes des autres. L équipe évolue à travers l itinéraire de ces différents temps de la recherche (Savoie-Zacj, 2001). Ainsi donc, l objet de la recherche concerne les pratiques professionnelles individuelles et collectives des acteurs du terrain. Pour travailler sur un tel objet, l analyse collective des pratiques qui favorise le codéveloppement professionnel (Payette et Champagne, 1997) est apparue comme le dispositif à privilégier puisqu il est au cœur de la recherche-action. Nous avons donc créé un groupe d analyse des pratiques (GAP) fonctionnant sur deux plans. Au premier plan se retrouvent deux sous-groupes, l un en intervention scolaire et l autre en intervention sociale. Le sous-groupe en intervention scolaire est composé des enseignantes des maternelles quatre ans et cinq ans, d une direction d école, du conseiller pédagogique et d une chercheure; le sous-groupe en intervention sociale réunit pour sa part les deux intervenantes sociales, une des directions d école, la personne coordonnatrice des services éducatifs et une chercheure. Au deuxième plan, il y a l ensemble des membres de l équipe, ou si l on veut, les deux sous-groupes. Ceux-ci se réunissent pour planifier, pour échanger sur les résultats de leurs discussions respectives, pour partager leurs préoccupations, leurs intentions, pour élaborer des projets et les évaluer. Le GAP fonctionne dans une perspective réflexive qui invite les acteurs du terrain à prendre, de manière systématique, leur propre pratique professionnelle comme un objet à connaître et à transformer au besoin. La pratique réflexive est un moyen particulièrement approprié pour poursuivre le développement de ses connaissances et de ses compétences, étant donné que la base de l apprentissage, pour un praticien, c est d abord l action et la réflexion dans l action suivies d un questionnement sur cette action dans un effort d objectivation et de compréhension (Perrenoud, 2001; Bourassa, Serre et Ross, 1999; Schön, 1996, 1994). Pour cela, le groupe travaille à partir de situations concrètes d intervention vécues sur le terrain, les analyse dans le but de cerner les aspects de l action qui semblent poser problème puis, recherche des pistes de solution en vue d améliorer l efficacité des interventions auprès des élèves, en classe et dans l école, et auprès des parents (St-Arnaud, 1992). Le matériel de base pour ce travail, ce sont des pratiques décrites et racontées par les acteurs du terrain et appartenant à une même famille de situations, par exemple, des situations de communication avec les familles. Le travail en groupe se structure autour de ce matériel de base et vise à problématiser les pratiques, c est-à-dire à poser et à construire progressivement les problèmes de la pratique plutôt que de chercher tout de suite des voies de solution à un problème, comme si le problème était évident. 133

Agir ensemble pour améliorer les pratiques d intervention précoce à la maternelle en milieu urbain défavorisé Comme l analyse réflexive se fait en groupe dans le cadre du GAP, le travail se réalise dans une optique de codéveloppement professionnel laquelle repose sur une idée simple mais centrale à savoir qu un praticien peut apprendre sur sa propre pratique en écoutant et en aidant d autres praticiens à cheminer dans la compréhension et l amélioration de la leur (Payette et Champagne, 1997). Les discussions entre pairs et les échanges structurés suscitent une dynamique d interaction qui est une puissante source de motivation et un moteur de développement professionnel pour ceux qui y participent, étant donné que chacun profite dans ce cas non seulement du support moral des pairs mais, surtout, des clés d interprétation fournies par le savoir d action et d expérience des autres participants (L Hostie, 2003). De plus, une stratégie de changement assisté oriente le travail réalisé en GAP et vise à dépasser les limites inhérentes aux savoirs d action et d expérience en introduisant dans la dynamique du changement, le savoir et le savoir faire spécialisés des chercheurs dans un effort pour concilier raison scientifique et raison pratique (L Hostie et Doyon, 2004; Perrenoud, 2001; St-Arnaud, 1999). Il revient en effet aux chercheurs de soumettre à l attention et à la critique des praticiens des connaissances scientifiques et des résultats de recherche pertinents aux problèmes analysés, de leur fournir des clés d interprétation puisées dans les corpus théoriques de domaines tels que la psychopédagogie et la sociologie, afin que les acteurs de terrain puissent considérer ces apports dans la construction progressive des problèmes analysés et dans l élaboration de leurs propres solutions à ces problèmes. Les chercheurs doivent en somme accompagner les praticiens dans une optique qui rejoint celle de Le Boterf (1990) lorsqu il propose de concevoir l accompagnement comme une fonction pédagogique visant essentiellement à aider les personnes accompagnées à nommer ce qu elles font, à identifier les problèmes qu elles rencontrent dans leurs pratiques, à les mettre en relation avec des ressources et des connaissances pertinentes aux problèmes rencontrés et, finalement, à les aider à faire le point sur leur démarche et leur progression afin d assurer le bon déroulement du processus de changement enclenché dans le cadre de la recherche-action. Les rencontres en groupe d analyse des pratiques Ce texte rend compte du déroulement de la recherche sur une durée de dix mois de travail en groupe d analyse des pratiques. Avant d entreprendre une telle démarche, quelques rencontres avaient permis aux initiateurs du projet provenant de la commission scolaire et aux chercheures de s informer mutuellement de l état de la situation et de préciser l objet de la recherche. La démarche d analyse collective des pratiques s est déroulée sur une année scolaire, soit de septembre à juin. Pendant ce temps, quatorze rencontres ont été tenues, cinq du sous-groupe d intervention sociale, quatre du sous-groupe d intervention scolaire et cinq, de l équipe complète. Le contenu des rencontres du sous-groupe d intervention scolaire porte sur les caractéristiques des enfants et des parents de ces milieux dits «à risque»; il est aussi question de l entrée des enfants à l école, des activités d accueil offertes par l école, des rencontres avec les parents, des services offerts, etc. Les membres du sousgroupe d intervention sociale s intéressent plus précisément aux modalités des rela- 134

Agir ensemble pour améliorer les pratiques d intervention précoce à la maternelle en milieu urbain défavorisé tions avec les parents et aux activités du Centre de soir/enfants. Les moments où se trouvent réunis les deux sous-groupes servent à planifier les actions et à dresser des bilans pour mieux relancer celles-ci. Ils sont aussi un espace de réflexion et de discussion à partir de textes et de synthèses apportés par les chercheures ou encore, de rencontres avec des invités présentant des expériences concrètes relatives aux relations école-famille. Toutes les discussions lors des rencontres sont enregistrées sur bandes audio. Aussi, une assistante de recherche prend des notes et prépare un compte rendu qu elle complète à l aide de l enregistrement audio. Les chercheures, pour leur part, tiennent un journal de recherche. Une analyse de contenu de ce matériel, en cours de processus, nous offre des données préliminaires. Une triangulation de ces données permet de dégager quelques lignes directrices quant à l orientation des résultats de la recherche-action au cours de cette première année. Une deuxième année de travail en groupe d analyse des pratiques est prévue afin de poursuivre le cheminement en cours. Pour alimenter les réflexions et les discussions au sujet des rapports école-famille, les chercheures ont prévu présenter un état de la question en regard des développements théoriques et empiriques sur ce sujet et en faire un objet de réflexion collective avec les membres de l équipe de recherche. Pour recueillir les données, d une part, les chercheures vont continuer à tenir leur journal de recherche et d autre part, les rencontres seront toujours enregistrées afin d en tirer des comptes rendus. Une analyse de contenu des rencontres du groupe d analyse des pratiques sera réalisée et permettra une analyse plus fine du contenu et de la dynamique des échanges. Nous pourrons ainsi dégager les éléments marquants des discussions au cours des rencontres et décrire la manière dont s est construite, à travers les interactions, une nouvelle façon d aborder les relations écolefamille. De plus, au terme de cette deuxième année de travail en groupe d analyse des pratiques, il est d ores et déjà prévu qu un ensemble de moyens seront utilisés pour connaître, du point de vue des acteurs, les effets obtenus par la démarche. À cette fin, il y aura des entrevues semi-dirigées avec chacun des participants à l aide d un questionnaire préétabli; des entretiens ciblés en groupe avec les intervenants tant scolaires que sociaux de chaque école seront réalisés; enfin, un bilan sera dressé avec tous les participants au projet. Les entrevues, comme les entretiens ciblés et le bilan seront retranscrits pour permettre de procéder à des analyses de contenu d abord, et à une triangulation des données par la suite. Ces analyses nous permettront de mieux cerner les changements dans les perceptions des intervenants, de même que les nouvelles pratiques en regard des relations école-famille. 135

Agir ensemble pour améliorer les pratiques d intervention précoce à la maternelle en milieu urbain défavorisé Construction progressive de problèmes de la pratique en matière de relation famille-école et de voies d action pour les résoudre : des résultats préliminaires Une analyse de contenu des comptes rendus des rencontres tenues au cours de cette première année du projet ainsi que des journaux de recherche tenus par les deux chercheures nous permettent de dégager certains résultats préliminaires. Bien que partielles, les données accumulées jusqu ici indiquent déjà un mouvement dans les conceptions et les pratiques entre le début et la fin de l année scolaire, tant du côté des acteurs scolaires que de celui des intervenantes sociales en regard des relations école-famille. Au cours des premières rencontres, les conceptions des acteurs scolaires sont à l effet que l école doit favoriser la réussite scolaire des enfants, ce pourquoi d ailleurs ils ont mis sur pied les maternelles pour enfants de quatre ans. Les acteurs scolaires considèrent que les parents doivent soutenir leurs enfants dans ce cheminement scolaire, mais ils estiment que les parents de ces milieux défavorisés ne rencontrent pas bien leurs attentes, car les enfants se présentent à l école avec des retards de développement. Du point de vue des acteurs scolaires, il revient alors à l école de former les parents pour qu ils agissent mieux avec leurs enfants afin de répondre aux attentes de l école. Les pratiques de ces acteurs scolaires en regard des parents sont conséquentes avec leurs conceptions. On tient les réunions statutaires avec les parents et on les convie quand il y a des problèmes, par exemple, au moment des études de cas. Les directions qui sont au premier plan dans l établissement des relations avec les parents, témoignent de leur préoccupation pour trouver des moyens appropriés afin d entrer en communication avec ceux-ci. Elles choisissent les formules, le vocabulaire, le ton, le mode de présentation en vue de prévenir l inquiétude, le stress chez les parents. Les directions collaborent aussi avec les acteurs sociaux du Centre de soir pour enfants ou du Centre local des services communautaires. Cette collaboration, de même que la portée de leur tâche auprès des parents a une influence sur leur conception et leur préoccupation à l égard des relations école-famille. Pour leur part, les intervenantes sociales qui connaissent bien le milieu socioéconomique et sont au courant des problèmes, considèrent que les parents ont besoin d aide pour subvenir aux besoins de base de leurs enfants ainsi que pour devenir de meilleurs éducateurs. Mais, si les parents ont de grands besoins, ils ont aussi des capacités. Elles croient que l école pourrait agir auprès d eux en prenant en compte leurs capacités et en leur faisant vivre des expériences positives en regard de l école. Quant aux pratiques des intervenantes sociales, on constate qu elles ont des stratégies pour entrer dans les maisons, savent créer des liens avec les parents et leur montrer comment intervenir de manière plus appropriée dans l éducation de leurs enfants. À l école, elles aident à établir des contacts avec les parents. Elles organisent occasionnellement des cafés rencontres avec eux pour les informer sur différents sujets relatifs à l éducation des enfants. 136

Agir ensemble pour améliorer les pratiques d intervention précoce à la maternelle en milieu urbain défavorisé C est le portrait que l on peut dégager des conceptions et des pratiques des intervenantes scolaires et des intervenantes sociales à partir des comptes rendus des premières rencontres de l équipe de recherche. Dans les rencontres qui suivent, on note certaines prises de conscience au sujet des relations école-famille en général, et plus précisément concernant l entrée à la maternelle au début de l année scolaire et des attitudes à adopter en regard des retards de développement des enfants. Au cours des rencontres, les intervenantes scolaires réalisent qu elles font venir les parents à l école seulement quand il y a des problèmes de comportement, d apprentissage, ou les deux. On renforce ainsi chez ces parents l image négative qu ils ont déjà de l école en raison de leur passé scolaire souvent marqué d expériences pénibles. Ils peuvent difficilement alors aider leurs enfants à bien vivre cette transition entre la famille et l école et faire valoir aux yeux de leurs enfants l expérience comme positive. Ainsi qu en témoignent les enseignantes et les directrices, il n est pas étonnant que l entrée scolaire se fasse sous le regard triste des parents et accompagnée des larmes des enfants. De plus, si on fait venir les parents à l école pour leur montrer ce qu ils doivent faire pour répondre aux attentes des enseignantes, on se trouve encore à leur signifier leur incompétence à être de bons parents. Au fil des rencontres, les intervenantes scolaires en viennent à vouloir modifier leur mode de relation avec les parents et à désirer convier les parents à l école pour des activités collectives et conviviales auxquelles ils seraient invités comme parents tout simplement. On pense à des moyens pour faire en sorte que l entrée scolaire soit une expérience positive tant pour les parents que pour les enfants. On réfléchit aussi sur le rôle de l enseignant en regard des retards de développement que présentent les enfants de ces milieux défavorisés. Au terme de cette première année de travail en groupe d analyse des pratiques, force est de constater que l on assiste à une nouvelle synergie entre intervenantes scolaires et intervenantes sociales. Par exemple, on a convenu d inviter les parents à assister à des activités dans la classe de leurs enfants pour leur permettre de voir ceux-ci en action dans ce milieu. C est une des intervenantes sociales qui a fait les contacts, et la participation des parents a été plus importante que jamais. À la suite de l activité, les parents ont pu faire part aux intervenantes sociales de leurs commentaires sur l activité. Ces dernières ont assuré le suivi auprès des enseignantes et des directrices pour qu ensemble, on envisage les points à améliorer. On a surtout convenu que l activité serait récurrente. Aussi, on a décidé d organiser un café rencontre en mai afin de recevoir, accompagnés de leurs parents, les enfants de quatre ans admis à la maternelle pour septembre. Cette fois, les enfants ont eu l occasion de vivre des activités de la maternelle et de se faire une idée de ce qui les attend à l école à l entrée scolaire. Pendant ce temps, les parents ont été reçus par les intervenantes sociales pour discuter de différents sujets relatifs à l éducation des enfants. On assiste donc à un changement du mode de relation entre les intervenantes et à une meilleure collaboration entre elles, ce qui était un des objectifs du projet. On note également que, grâce à cette collaboration, les activités auxquelles sont conviés les parents se sont transformées, et que dans ces dernières, une place nouvelle est accordée aux parents. 137

Agir ensemble pour améliorer les pratiques d intervention précoce à la maternelle en milieu urbain défavorisé Conclusion Ce texte avait pour but de faire état d une recherche initiée par le personnel d une commission scolaire et menée conjointement avec des chercheurs de l université. L objectif que l on s est donné est de créer une communauté de soutien autour de l enfant pour faire en sorte que les ressources humaines et matérielles mobilisées pour l intervention précoce auprès des enfants soient des plus profitables pour le développement des enfants concernés. Le dispositif conçu pour répondre à cet objectif est le groupe d analyse des pratiques, un lieu de rencontres, d échanges, de réflexion pour les différents intervenants. D une rencontre à l autre, les acteurs du terrain ont l occasion de mettre en discours leurs pratiques, leurs idées, de les confronter avec celles des autres. La diversité des acteurs s avère une richesse parce que chacun dans ses fonctions a développé un certain savoir-faire, adopté des stratégies d action. L échange des différents points de vue engendre une nouvelle perspective d une situation donnée. Les chercheurs, pour leur part, jouent un rôle d animation, facilitent l émergence des idées, amènent au besoin des résultats de recherches pour soutenir ou faire avancer la situation. La recherche-action assure un soutien aux différents acteurs car l intervention pédagogique ou sociale auprès d une clientèle de milieu défavorisé est particulièrement exigeante. La recherche donne lieu à une formation pour les différents acteurs grâce à la réflexion individuelle et collective, l enrichissement des points de vue et l apport des chercheurs. Enfin, elle favorise la transformation des pratiques individuelles et collectives par l ouverture aux autres et la construction d une vision qui intègre le point de vue de l autre. Dans le cas présent, la recherche-action permet aux intervenantes scolaires et sociales qui, jusque là, travaillaient d un manière plutôt isolée et agissaient en fonction de leur point de vue sur la situation, d échanger sur leur pratiques. Grâce aux rencontres en groupe d analyse des pratiques, les regards posés sur les relations famille-école ont pu se croiser et les points de vue se sont élargis. Une nouvelle collaboration dans l action en découle, mettant à profit les compétences de l un et de l autre pour la réussite des enfants. La recherche se poursuit pour une deuxième année et se terminera avec une cueillette de données et des analyses plus fines. Références bibliographiques BAILLARGEON, Madeleine et JACQUES, Marie. «Le rôle éducatif des services préscolaires envers tous les enfants québécois : qui doit l assumer?», Éducation et Francophonie, vol. XXII, no 3, décembre 1994, 21-30. 138

Agir ensemble pour améliorer les pratiques d intervention précoce à la maternelle en milieu urbain défavorisé BOUCHARD, Camille. «L initiative 1,2,3 Go! Une approche écologique, communautaire, appropriative et promotionnelle du développement des enfants et une expérience en métissage des expertises», dans Enfance et milieux de vie. Initiatives communautaires novatrices sous la direction de Jean-Pierre Gagnier et Claire Chamberland, Sainte-Foy : Presses de l Université du Québec, 2000, 47-64. BOURASSA, Bruno, SERRE, Fernand et ROSS, Denis. Apprendre de son expérience. Sainte-Foy : Presses de l Université du Québec, 1999, 181 p. BRONFENBRENNER, Urie. The ecology of human development, experiments by nature and design. Cambridge: Harvard University Press, 1979, 319 p. CAPUANO, France, BIGRAS, Marc, GAUTHIER, Manon, NORMANDEAU, Sylvie, LETARTE, Marie-Josée et PARENT, Sophie. «L impact de la fréquentation préscolaire sur la préparation scolaire des enfants à risque de manifester des problèmes de comportement et d apprentissage à l école», Revue des sciences de l éducation, vol. XXVII, no 1, 2001, 195-228. DESLANDES, Rollande. «Une visée partenariale dans les relations entre l école et les familles : complémentarité de trois cadres conceptuels», La revue internationale de l éducation familiale, vol. 3, no 1 et 2, 1999, 31-49. DESLANDES, Rollande et LAFORTUNE, Louise. «Le triangle élève-école-famille dans le cadre du renouvellement des programmes d études à l école» dans L école alternative et la réforme en éducation. Continuité ou changement? sous la direction de Richard Pallascio et Nicole Beaudry. Sainte-Foy : Presses de l Université du Québec, 2000, 55-67. DOLBEC, André. «La recherche-action» dans Recherche sociale. De la problématique à la collecte des données sous la direction de Benoît Gauthier. Sainte-Foy : Presses de l Université du Québec, 1997, 467-496. DOLBEC, André et CLÉMENT, Jacques. «La recherche-action» dans Introduction à la recherche en éducation, sous la direction de Thierry Karsenti et Lorraine Savoie-Zajc. Sherbrooke : Éditions du CRP, 2000, 199-224. JACQUES, Marie et BAILLARGEON, Madeleine. «Point de vue écologique sur les services préscolaires en milieux défavorisés» dans Éduquer avant l école, L intervention préscolaire en milieux défavorisés et pluriethniques, sous la direction de François Victor Tochon. Montréal : Presses de l Université de Montréal, 1997, 207-228. JANOSZ, Michel, FALLU, Jean-Sébastien et DENIGER, Marc-André. «La prévention du décrochage scolaire. Facteurs de risque et efficacité des programmes d intervention» dans Prévention des problèmes d adaptation chez les enfants et les adolescents, Tome II, Les problèmes externalisés, sous la direction de Frank Vitaro et Claude Gagnon, Sainte-Foy : Presses de l Université du Québec, 2000, 115-164. 139

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De la collaboration au partenariat : Analyse de recensions antérieures et prospective en matière d éducation inclusive André C. MOREAU Professeur chercheur, Université du Québec en Outaouais, Québec, Canada Andrée ROBERTSON Doctorante en éducation, Université du Québec en Outaouais, Québec, Canada Julie RUEL Doctorante en éducation, Université du Québec en Outaouais, Québec, Canada RÉSUMÉ Dans une perspective de promotion des pratiques éducatives inclusives en milieu préscolaire, ce texte fait la synthèse des recensions antérieures d études sur la collaboration, la concertation, la coopération et le partenariat. L analyse de ces recensions antérieures précise les principaux concepts appliqués à différents domaines : scolaire, travail d équipe-école, milieux cliniques Ces relations antérieures mettent en valeur l importance des relations de collaboration et de concertation dans l établissement d un partenariat interorganisme. Parmi les avantages, le travail en collaboration favorise une hausse de la capacité de développer, d optimiser, d améliorer, d accélérer et de changer les façons de faire de l organisation : l amélioration de la 142

De la collaboration au partenariat : Analyse de recensions antérieures et prospective en matière d éducation inclusive qualité des services. Les auteurs terminent en relevant les pistes de recherche et de développement en matière d éducation inclusive. Ils retiennent un modèle de programme virtuel de perfectionnement comme outil d apprentissage à la collaboration et au partenariat et de développement de pratiques d inclusion des enfants ayant des besoins particuliers. ABSTRACT From Collaboration to Partnership Analysis of Prior and Prospective Reviews on Inclusive Education André C. Moreau, Andrée Robertson and Julie Ruel, Université du Québec en Outaouais, Québec, Canada To promote inclusive educational practices in the pre-school milieu, this text synthesizes previous reviews of studies on collaboration, co-development, cooperation, and partnership. The analysis of these reviews specifies the main concepts applied to the different domains: school, school-team work, clinical milieux. These prior relationships highlight the importance of collaboration and co-development in the establishment of an inter-organization partnership. Among the advantages, working in collaboration promotes increased ability to develop, optimize, improve, accelerate and change the way the organization does things, thus improving the quality of services. The authors conclude by pointing out research and development avenues for inclusive education. They describe a model of an online professional development tool that teaches collaboration, partnership and the development of inclusion practices for special needs children. RESUMEN De la colaboración a la cooperación: análisis de recensiones anteriores y prospectiva en materia de educación inclusiva André C. Moreau, Andrée Robertson y Julie Ruel, Universidad de Québec en Outaouais, Québec, Canadá Desde una perspectiva de promoción de prácticas educativas inclusivas en el medio preescolar, éste texto presenta una síntesis de recensiones anteriores de estudios sobre la colaboración, la concertación, la cooperación y la asociación. El análisis de dichas recensiones identifica los conceptos principales aplicados a los diferentes campos : escolar, trabajo, equipo escolar, medios clínicos Estas relaciones subrayan la importancia de las relaciones de colaboración y de concertación en el establecimiento de una asociación entre organismos. Entre las ventajas, el trabajo en colaboración favorece una alta capacidad de desarrollo, de optimización, de perfeccionamiento, de aceleración y de transformación de los métodos de la organización : 143

De la collaboration au partenariat : Analyse de recensions antérieures et prospective en matière d éducation inclusive mejorar la calidad de los servicios. Los autores concluyen identificando las pistas de investigación y de desarrollo en materia de educación inclusiva. Retienen un modelo de programa virtual de perfeccionamiento en tanto que útil de aprendizaje de la colaboración, de la asociación y del desarrollo de practicas de inclusión de los niños que presentan necesidades particulares. Introduction L accueil et le soutien des enfants ayant des besoins particuliers en services préscolaires émanent d un besoin grandissant des parents et des membres de la société de voir tout enfant grandir dans ses milieux de vie. Cette orientation s appuie sur la reconnaissance de la valeur humaine de toute personne et de son droit de vivre dans sa communauté. Elle exige des services préscolaires une structure éducative centrée sur les pratiques d inclusion auprès de ces enfants dans leur milieu éducatif : services de garde, maternelle et école régulière. En ce qui a trait à l inclusion des enfants ayant des besoins particuliers, trois grandes caractéristiques conditionnent l existence de services éducatifs inclusifs : éducation inclusive. D abord, les services proinclusifs s inscrivent dans une démarche de projet dont les orientations éducatives valorisent et favorisent l accueil de tous les enfants de la communauté sans égard aux différences qu elles soient culturelles, liées aux difficultés de déficience ou d handicap. Ensuite, les services pro inclusifs se dotent systématiquement d un système de pratiques éducatives de collaboration, entre les parents et le personnel des services, dont le plan d intervention individualisé représente un des outils de concertation et de coordination. Enfin, les services proinclusifs s assurent d une qualité ou de l efficacité d une pédagogique renouvelée et innovante qui intègrent, entre autres, des activités diversifiées de perfectionnement des membres de leur communauté. Que faut-il comprendre des concepts de collaboration, de concertation, de coopération ou de partenariat? Comment les distinguer? Quel est le sens de la collaboration dans une pédagogie d inclusion? Cet article veut présenter un éclairage sur ces principaux concepts en s appuyant sur les recensions antérieures des études sur les pratiques éducatives de collaboration en milieux préscolaires inclusifs. Les auteurs terminent ce texte en présentant un programme virtuel (apprentissage en ligne) de perfectionnement en éducation inclusive comme stratégie innovante de collaboration. Le défi de ce type de formation réside dans le développement de relations de collaboration virtuelle. 144

De la collaboration au partenariat : Analyse de recensions antérieures et prospective en matière d éducation inclusive Collaboration : dynamique relationnelle convergente L accueil d un enfant ayant des besoins de santé, de rééducation ou d éducation adaptée crée un contexte suscitant une collaboration entre les personnes qui gravitent autour de cet enfant. La collaboration est un phénomène complexe. Dérivé du latin (cum=avec et laborate = travailler), le concept de «collaboration» désigne les processus du travail «ensemble, en commun»; c est l harmonisation des efforts de chacun, «savoir-agir en convergence», à la réalisation d une tâche, d un objectif ou d un travail (Panitz, 1996, 1999; Moreau, Fortin, Clément, 2002). Pour Panitz (1999), la collaboration surpasse les formules pédagogiques, un style personnel où les individus sont responsables mutuellement de leurs actions, de leurs apprentissages dans le respect des compétences et de la contribution de leurs pairs. En ce sens, la collaboration désigne une philosophie d apprendre ensemble ou d agir ensemble en mobilisant les ressources disponibles pour créer des relations convergentes contrairement à des philosophies antagonistes ou à des relations dites divergentes. La collaboration ou «l apprentissage collaboratif» se caractérise par «la coconstruction d une signification commune à travers l interaction ainsi que par l engagement partagé pour un objectif commun (Saint-Pierre, 2004 : 62).» Collaboration en contexte d apprentissage À l origine, l apprentissage en collaboration a été développé pour les personnes de tous les âges qui vivent diverses expériences de groupe ou qui présentent différents niveaux de compétence en contexte de relations sociales convergentes (Bruffee, 1995). Pour Orr (1997), la collaboration réfère à une philosophie qui met en valeur les relations de vie en groupe dont le respect, le partage, le soutien mutuel, la tolérance et la contribution de chacun des membres. Sous l angle du socioconstructivisme, l apprentissage collaboratif rejoint un système de valeurs où l autonomie, la réflexivité, l engagement actif, etc. ont une importance primordiale. Apprendre en collaborant est un processus dynamique et réflexif qui favorise la croissance de celles et ceux qui le pratiquent (Basque, 2003). Pour sa part, le modèle de compétence de Jonnaert (2002) définit la collaboration comme le savoir-agir convergent en contexte social. La collaboration ou «l apprentissage collaboratif» se caractérise par «la coconstruction d une signification commune à travers l interaction ainsi que par l engagement partagé pour un objectif commun (Saint-Pierre, 2004 : 62).» L avancement de toutes les sections est pris en charge par chacun; tous collaborent à la réalisation de la section de l autre tout en étant responsables de la sienne, d où l existence d un haut niveau de convergence (Viens, 2000). L apprentissage en collaboration s appuie sur différents principes dont 1- le travail conjoint favorise un plus haut niveau de compréhension que le travail individuel; 2- les interactions à l oral ou à l écrit contribuent à augmenter la compréhension; 3- les interactions sociales de la vie d un groupe ou d une classe fournissent l occasion d être plus conscient et rehaussent la compréhension; 4- certains éléments de cette compréhension sont idiosyncrasiques; 5- et la participation doit être volontaire et entièrement libre (Orr, 1997). 145

De la collaboration au partenariat : Analyse de recensions antérieures et prospective en matière d éducation inclusive Au préscolaire, par exemple, les études comme celle de Moreau (1990) illustrent les pratiques d intervention efficaces qui stimulent l apprentissage en collaboration chez les groupes hétérogènes d enfants d âge préscolaire. Ces contextes d apprentissage sont la genèse du développement de la compétence sociale de collaboration. La collaboration permet entre autres à l apprenant de mobiliser et d utiliser un ensemble de ressources. Ce savoir-agir convergent réfère à une gamme de processus sociaux plus ou moins complexes dont les interactions prosociales (habiletés, attitudes, communication), la concertation, la coopération et le partenariat. Ces processus s appliquent à différents contextes simples de relations d apprentissage en collaboration ou d équipe de travail d un milieu, d un réseau ou de systèmes de services. Au préscolaire, entre autres, les études comme celle de Moreau (1990) illustrent les pratiques d intervention efficaces qui stimulent l apprentissage en collaboration chez les groupes hétérogènes d enfants d âge préscolaire. Ces contextes d apprentissage sont la genèse du développement de la compétence sociale de collaboration. Collaboration en contexte de travail ou groupe de travail collaboratif Dans un contexte d éducation à la petite enfance des enfants ayant des besoins particuliers, les auteurs parlent de structures ou de modèles différents dont, entre autres, la collaboration de groupe de travail pour désigner la participation des parents et des professionnels concernés par la prestation de services éducatifs et rééducatifs : planification, implantation et évaluation des programmes. De manière spécifique, le collectif des recherches de Fine et Simpson (2001), la recension des écrits de Saint-Pierre (2004), celle de Labelle (2003) et les recherches de Bouchard et de ses collaborateurs (1996) décrivent la nature de la collaboration ainsi que les facteurs favorables et défavorables. Dans un contexte d équipe école, la collaboration réfère à une structure d activités humaines. Par exemple, le modèle d enseignement en collaboration de Saint- Laurent, Giasson, Simard et leurs collègues (1995) décrit les différentes composantes et les activités que l enseignante, l orthopédagogue et les parents réalisent en collaboration afin de fournir des services adaptés à l élève en difficulté : plan d intervention. À ce titre, Buysse et Wesley (2001 : 288) distinguent cinq modèles de collaboration : 1- l assistance technique; 2- la consultation; 3- le travail de groupe; 4- la formation; 5- la supervision dont le «mentorat». En contexte de travail d équipe de services à l enfant ayant des besoins particuliers et sa famille, la collaboration «correspond à la participation, à la réalisation d une tâche ou à la prise en charge d une responsabilité» (Bouchard et al. 1996 : 22). Inspirée du modèle de Bronfenbrenner (1979), l approche écologique part de la prémisse que l enfant est au centre des préoccupations de l organisation des services. Le développement de l enfant prend place dans plusieurs milieux : famille, communauté, service de garde, école Ce modèle permet l étude des relations entre l enfant et ses différents milieux. La collaboration est au cœur de ces relations. 146

De la collaboration au partenariat : Analyse de recensions antérieures et prospective en matière d éducation inclusive Dans un contexte clinique, la relation de collaboration désigne la qualité des liens thérapeutiques entre les membres de la famille et le professionnel en santé ou en éducation. À titre d exemple, les travaux de Fink et Fowler (1992) et Fine et Simpson (2001) résument la nature des relations thérapeutiques optimales de collaboration entre les professionnels et les membres des familles d enfant ayant des besoins particuliers ainsi que les conditions qui les favorisent. En contexte de structure organisationnelle de services, la collaboration interorganisationnelle ou intersectorielle renvoie aux liens fonctionnels entre des organismes ou entre des systèmes de services qui travaillent ensemble afin de dispenser des services à la clientèle. De manière spécifique, les relations sont qualifiées de fonctionnelles dans ce sens où le succès de l atteinte des objectifs fixés à un niveau dépend d une collaboration réussie à un autre niveau (Wilson, 1998 : 127). Les stratégies de collaboration contribuent à augmenter l efficacité des projets, à améliorer la qualité des services, etc. La collaboration se mesure en degré d intensité sur la base du nombre d activités de collaboration ou du degré d implication des personnes dans l ensemble des réalisations. Par exemple, selon les six modèles de prestation de services à la petite enfance de McWilliam (1996), les services inclusifs, comme les activités rééducatives intégrées au groupe, nécessitent une intensité de collaboration beaucoup plus élevée que celles dispensées en contexte clinique ou en dehors du groupe d enfants ou de la classe. La collaboration est comprise comme un processus de développement qui fait intervenir différentes étapes d activités humaines assurant une collaboration. Par exemple, le modèle théorique de Buysse et Wesley (2001) décrit quatre étapes afin de construire une relation de travail en collaboration : 1- apprendre à connaître et à établir une confiance réciproque avec les personnes; 2- déterminer les objectifs de changement; 3- élaborer et mettre en œuvre un plan; 4- évaluer les résultats. Pour terminer cette brève description, nous ajouterons que les fonctions sociales de la collaboration sont multiples. Par exemple, chez les membres d une communauté d apprenants, les liens de collaboration permettent de construire des relations sociales de tolérance, d entraide, de solidarité, de soutien ainsi que des relations fonctionnelles. Ces compétences relationnelles permettent à l apprenant de se réaliser dans différents domaines : milieu social, travail, loisirs En contexte de travail collaboratif, d autres fonctions peuvent être soulignées : la hausse de la productivité ainsi que la capacité de développer, d optimiser, d améliorer, d accélérer et de changer les façons de faire du service éducatif. La collaboration permet d améliorer différents processus dans le système éducatif. 147

De la collaboration au partenariat : Analyse de recensions antérieures et prospective en matière d éducation inclusive Coopération comme processus d apprentissage Coopérer réfère processus de réalisation d activités partagées où chacun réalise une section du projet sans nécessairement se préoccuper du travail accompli par les autres coéquipiers. C est le partage du produit, mais pas nécessairement de l apprentissage (Viens, 2000). Les expressions «apprentissage collaboratif» et «apprentissage coopératif» sont parfois utilisées sans distinction par certains auteurs, ou encore sont confondues. L apprentissage coopératif se distingue particulièrement par une systématisation de l enseignement et de l appropriation des habiletés ciblées liées à l apprentissage à la coopération. Pour distinguer la collaboration de la coopération, Bruffee (1995), Panitz (1996) et Viens (2000) spécifient que l apprentissage en collaboration renvoie au niveau d expertises des groupes. Deux types de connaissances distinguent les approches : les connaissances fondamentales et les connaissances non fondamentales. Les connaissances fondamentales reflètent la culture sociale de ce qui est «bon» ou les normes de cette culture telles que les croyances et les valeurs. Bruffee définit ces concepts. La notion de collaboration intègre ces concepts fondamentaux. Les connaissances non fondamentales, quant à elles, sont davantage liées aux processus tels que la résolution de problèmes, le raisonnement, la mémoire, le questionnement L apprentissage coopératif s inspire particulièrement de ces structures. Coopérer réfère au processus de réalisation d activités partagées où chacun réalise une section du projet sans nécessairement se préoccuper du travail accompli par les autres coéquipiers. C est le partage du produit, mais pas nécessairement de l apprentissage (Viens, 2000). En apprentissage coopératif, le rôle de l adulte ou du personnel enseignant est important. Il implique un haut niveau d organisation : structuration et répartition des activités et des tâches. Entre autres, l éducatrice ou l éducateur se concentrent sur la création de groupes hétérogènes, la création d une structure d interdépendance et l enseignement d habiletés sociales de coopération. Ce processus complexe exige des stratégies d enseignement-apprentissage soutenues afin de susciter la compétence à coopérer. En petite équipe, les apprenants développent des compétences à agir ensemble efficacement pour résoudre des problèmes, pour compléter des tâches ou pour réaliser un objectif commun. Il existe plusieurs stratégies pédagogiques ou facteurs favorisant l apprentissage coopératif. Ces facteurs sont essentiels à l apprentissage. Ce sont principalement les relations d interdépendance, les objectifs communs, l attitude de partage mutuel des succès et des échecs, la communication fonctionnelle ainsi que l engagement et l implication de tous (Abrami et al., 1996; Artzt et Newman, 1990; Tousand et al., 1998). L apprentissage coopératif est issu principalement des travaux américains liés à la philosophie de John Dewey ciblant la nature «sociale» de l acte d apprendre et des travaux sur la dynamique de groupe de Kurt Lewin (Abrami et al. 1996). L apprentissage coopératif s est implanté dans les premiers ordres de scolarité. Les jeunes et les adolescents bénéficient grandement de l apprentissage à négocier et à adhérer à leur groupe d appartenance ou à leur famille. 148

De la collaboration au partenariat : Analyse de recensions antérieures et prospective en matière d éducation inclusive Coopération en contexte de prestation de services et de soutien En contexte d équipe de travail, «la coopération est le processus d interactions de personnes ou d un groupe d individus qui, par le partage de tâches, de responsabilités ou d activités, réalisent un objectif spécifique» : dynamique de coopération (Bouchard et al. 1996 : 22). La coopération est donc le «processus d opérationnalisation» de la décision par consensus entre les partenaires. Elle désigne le partage des tâches et des responsabilités contrairement au partenariat qui correspond essentiellement à la prise de décision. «Avant de coopérer, il faut être partenaire dans la prise de décision puisque l action de coopérer signifie que nous avons décidé ensemble des objectifs ou des actions à entreprendre : tâches à accomplir ou responsabilités à assumer» (Bouchard et al. 1996 : 22). La coopération crée un phénomène d interdépendance entre les personnes. Il s agit de relations réciproques liées aux sentiments de solidarité et d entraide mutuelle à la réalisation des objectifs communs (Panitz, 1999 : 9-10). En contexte de services éducatifs, l étude du processus de coopération a permis de dégager les facteurs qui structurent cette démarche de travail en groupe. Les objectifs communs, la relation d interdépendance, les rôles, les attitudes de respect mutuel et les relations d égalité, la communication efficiente, l implication réciproque en sont quelques facteurs déterminants (Bouchard et al. 1996). Concertation en tant que processus Quant à la concertation, elle «renvoie au processus d échange d idées en vue de s entendre éventuellement sur un objectif, une démarche ou une attitude commune : prise de décision par consensus. Cette définition ressemble ( ) à celle du partenariat tout en étant différente, puisqu elle n implique pas la condition de réciprocité dans la décision puisque chaque partie n est pas liée à la décision» (Bouchard, et al. 1996 : 22). Dans un processus de concertation, la «réciprocité sociale» est importante. Elle réfère à la valeur de la qualité relationnelle perçue par les personnes. Spécifiquement, de part et d autre, les personnes ont le sentiment d un partage réel dans la relation (Moreau, 1992). Par exemple, en contexte d interactions sociales, la réciprocité désigne des chances équivalentes de prendre un tour de rôle et d échanger. Dans les relations plus complexes, la réciprocité prend un sens plus global; elle intègre différents facteurs ou paramètres dont le partage dans les prises de décision (processus consensuel), dans les responsabilités, les tâches, les risques 149

De la collaboration au partenariat : Analyse de recensions antérieures et prospective en matière d éducation inclusive De la collaboration au partenariat En milieu de services à la petite enfance y compris les enfants ayant des besoins particuliers et leur famille, le partenariat se définit par l association de personnes, par la reconnaissance de leurs expertises et de leurs ressources réciproques, par le rapport d égalité dans la prise de décision par consensus entre les partenaires au regard, par exemple, des besoins de la personne et de la priorité des objectifs de réadaptation (Bouchard et al. 1996 : 22). Le concept de partenariat se confond à celui de collaboration; ils sont interchangeables. Il s agit des relations convergentes au sein de structures complexes de groupes d adultes, de services ou d organisation de services : relations fonctionnelles entre les personnes (mésosystème ou exosystème) (Dunst et al. 2000). Dans le domaine des services à la petite enfance, les auteurs dont Fine et Simpson (2000), Saint-Pierre (2004) ou Bouchard et ses collègues (1996) parlent de relation de collaboration en partenariat ou de «partenariat». Les contextes de partenariat varient selon les milieux engagés. Le partenariat peut être de différents ordres selon les objectifs ciblés, le type de groupe de travail ou les secteurs d activités : secteurs public, parapublic, privé et communautaire ou un mélange de plus d un secteur. Pour Flo et Smith (2000), le partenariat réfère à l exercice du pouvoir individuel et du pouvoir collectif. Dans une perspective globale, il s agit «d un rapport social, une nouvelle dynamique de confrontation des forces sociales, une manière inusitée de coupler le social avec l économie, le social avec la politique et l étatique» (Labelle, 2003 : 12). En contexte de services éducatifs, le partenariat repose sur les relations de travail ou ce qui le concerne. Ces relations de partenariat diffèrent de la concertation; «le partenariat n est pas seulement un partage de l analyse des problèmes et des solutions. Le partenariat suppose un engagement formel de chaque participant, qui investit une part de ce qui lui appartient, dans le but de réaliser quelque chose en commun» (CSÉ, 1995 : 22). En milieu de services à la petite enfance y compris les enfants ayant des besoins particuliers et leur famille, le partenariat se définit par l association de personnes, par la reconnaissance de leurs expertises et de leurs ressources réciproques, par le rapport d égalité dans la prise de décision par consensus entre les partenaires au regard, par exemple, des besoins de la personne et de la priorité des objectifs de réadaptation (Bouchard et al. 1996 : 22). La recherche de Blue-Banning, Summers, Frankland, Nelson et Beegle (2004) permet de saisir les principales dimensions de la collaboration et du partenariat en éducation avec différents dispensateurs de services. Après avoir réalisé 34 groupes de discussion (focus groups) et 32 entretiens individuels auprès de parents et de professionnels, ces auteurs dégagent les marqueurs de la collaboration et du partenariat. Ces marqueurs sont regroupés en six grandes catégories : 1- qualité de communication (partage de renseignements, capacité d être clair, d être honnête, communication positive ); 2- engagement (implication, flexibilité, valeur du travail ); 3- égalité (autodétermination personnelle, défense des droits ); 4- compétences personnelles; 5- confiance (facilité à rejoindre, sécurité et discrétion); 6- respect (absence de jugement, de discrimination ). 150

De la collaboration au partenariat : Analyse de recensions antérieures et prospective en matière d éducation inclusive Il est difficile d envisager une relation de partenariat si les partenaires potentiels présentent peu (ou ne présentent pas) de ressources personnelles ou de capacités à collaborer de façon autonome et responsable : l autodétermination. L autodétermination suppose que les personnes et les groupes sont capables d assumer des responsabilités de manière autonome, de réaliser des performances sans pression particulière, d optimiser les processus, de prendre des mesures correctives si nécessaire et de mériter la confiance qu on leur accorde. D un point de vue individuel, il s agit de redonner aux personnes le plein pouvoir sur leur vie. L appropriation du pouvoir par la personne signifie avoir une plus grande maîtrise de sa vie par une participation active aux décisions qui la concernent et avoir la possibilité d exercer des choix libres et éclairés pour être capable d actualiser son potentiel de croissance personnelle, professionnelle et sociale : pouvoir défendre ses droits (Brunet et Boudreault, 2001). En matière de partenariat, les relations de collaboration peuvent prendre différentes formes. À titre d exemple, Buysse et Wesley (2001) suggèrent cinq principales structures de partenariat : 1- l assistance technique; 2- la consultation; 3- le travail en groupe ou travail d équipe, teaming; 4- la formation; 5- la supervision et le mentorat (mentorship). Les modèles de structure d un projet de partenariat sont variables. Toutefois, Labelle (2003) suggère six caractéristiques d une structure : 1- un ou des objectifs clairs; 2- une structure et des règles claires; 3- un partage des rôles, des responsabilités et des ressources; 4- un cadre relationnel agréable; 5- une vision claire des résultats escomptés; 6- un degré de formalisation. De façon générale, un processus de partenariat comprend les étapes suivantes : (a) se connaître et établir une relation de confiance réciproque, (b) déterminer les objectifs de changement ou de convergence, (c) élaborer et mettre en œuvre un plan de partenariat et (d) réguler et évaluer les efforts et les actions (Buysse et Wesley, 2001). Ce processus s actualise sur une base volontaire et participative contrairement aux «relations forcées», ce qui suppose un équilibre de pouvoir entre les parties. Outre ces dimensions intrastructurelles de groupe, le partenariat s inscrit également dans une perspective plus large de dispensation de services et de politiques gouvernementales. Au Canada, la structure politique des programmes à la petite enfance relève d un partenariat fédéral et provincial qui exige des deux paliers de gouvernement d avoir des ententes pour assurer la mise en place de programmes éducatifs. Les provinces et les territoires sont responsables de l implantation des services dont les principales ressources financières proviennent du fédéral (Moreau et Boudreault, 2000). Comme avantage, cette structure permet aux gouvernements 151

De la collaboration au partenariat : Analyse de recensions antérieures et prospective en matière d éducation inclusive régionaux d adapter les programmes de services aux besoins des milieux. Cependant, les programmes éducatifs à la petite enfance varient d une région à une autre. En règle générale, les programmes éducatifs en services préscolaires mettent l accent sur le partenariat entre les familles et les équipes d intervention éducative et rééducative visant l intégration des enfants dans leur milieu de vie. Le partenariat s inscrit comme «un moyen» de changement et non comme une fin (Saint-Pierre, 2004 : 64). Pour d autres organismes gouvernementaux, le partenariat se définit comme «une façon de réaliser la mission de formation» (Conseil supérieur de l éducation, 1995 : 22). Somme toute, peu importe le contexte, le partenariat est un processus complexe de relations convergentes dont les dimensions interpersonnelles (microsystémiques) et interstructurelles (méso et macrosystémiques) exigent un haut niveau d organisation. En contexte de prestation de services aux enfants et à leur famille, le partenariat réfère, entre autres, aux ententes entre les membres de la famille et les professionnels ou les partenaires concernés par les objectifs communs. Cette relation s établit dans un climat de confiance, de respect mutuel et de relation réciproque ainsi que dans la reconnaissance de l expertise et des ressources de chacun (relation de complémentarité). Les sections suivantes décrivent précisément les facteurs qui entravent ou favorisent les relations de partenariat. Obstacles au processus de partenariat Dans le domaine des services à la petite enfance, Saint-Pierre (2004) présente, dans le cadre d une recension des écrits sur l éducation inclusive en services de garde, les facteurs qui freinent les relations de partenariat. Inspirés des travaux de Bruder (1996), l auteure recense cinq catégories d obstacles : Manque d engagement des familles dans le processus intégratif : manque de temps et d énergie, mauvaise expérience d entrée dans le processus d intégration, climat du milieu non réceptif, manque d information et de communication, manque de confiance et manque de soutien. Obstacles relatifs à l assouplissement du rôle des intervenants : inégalité entre les partenaires, manque de souplesse entre les personnes. Obstacles organisationnels : inadéquation des structures, manque de ressources pour la planification et la coordination des services, manque de supervision, de soutien au personnel de garde, manque de formation et de préparation des spécialiste et enfin manque de temps. Attitudes et croyances défavorables : différences philosophiques entre les partenaires. Caractéristiques personnelles : manque d habiletés de communication, habiletés à être attentionné (caring), respectueux, empathique, congruent et ouvert, ainsi que l habileté à résoudre des problèmes en collaboration (Bruder, 1996 : 37). En outre, le temps et la formation aux habiletés de travail en équipe sont incontournables pour bâtir des relations efficaces de partenariat. Ces éléments sont perçus comme peu prioritaires et souvent ignorés par les professionnels (Saint-Pierre, 2004 : 64). 152

De la collaboration au partenariat : Analyse de recensions antérieures et prospective en matière d éducation inclusive Facteurs de réussite ou conditions favorables à un partenariat efficace Les modèles de collaboration sous forme de partenariat sont nombreux et variés. Néanmoins, certains auteurs abordent les relations de partenariat dans le sens d objet de changement. Ils mettent en relief les facteurs atténuant ou favorisant le partenariat. En matière d éducation à la petite enfance, particulièrement les éléments théoriques de Bouchard et al. (1996) ou de Epstein (1997) sur la collaboration et le partenariat, les recensions des écrits de Bruder (2001), de Lieber, et al. (2002), de Park and Turnbull (2003) et de Saint-Pierre (2004) sur les facteurs qui freinent ou favorisent le partenariat ainsi que des recherches comme celle de Blue-Banning et ses collègues (2004) fournissent des éléments solides de changement pour une pratique de partenariat entre les familles et les services éducatifs. Dans une perspective sociale, Epstein et ses collègues (1997) présentent, à partir du modèle social de l influence partagée, une théorie relationnelle entre famille, services éducatifs et communauté. Selon ce modèle, ces trois grandes structures (famille, services éducatifs et communauté) s influencent mutuellement ou s éloignent l une de l autre suivant quatre forces : le temps (force A), les caractéristiques philosophiques et pratiques des personnes ou des familles (force B), du service éducatif (force C) ainsi que de la communauté (force D). Ces forces contribuent ou nuisent à la création des activités partagées entre ces milieux. À titre d exemple, les structures se recoupent à un plus haut degré lors de la période d entrée en services préscolaire ou scolaire de l enfant. Au cours de ces premières années (force A), les parents participent au suivi de leur enfant (force B); il y a un plus grand degré d échanges entre les systèmes famille et service éducatif (force C) particulièrement lorsque les parents sont invités à participer à la vie du service éducatif, de l école ou de la communauté (force D). Ce modèle postule qu un échange de savoirs et de savoirfaire entre parents, intervenantes et membres de la communauté axé sur le respect mutuel et le partage de buts communs conduit à un meilleur développement et une meilleure réussite de l enfant. Les recensions des écrits de Bruder (2001) et de Saint-Pierre (2004) présentent des contenus de recherche similaires. Ces auteurs analysent les études qui traitent des facteurs de réussite de la collaboration, du partenariat au sein des équipes travaillant auprès des enfants ayant des besoins particuliers. Ces auteurs recensent les facteurs suivants : 1- les degrés individuels de participation parmi les membres; 2- les comportements des membres de l équipe durant les rencontres, entre autres, Bouchard et al. (1999); 3- les processus de prise de décision (voir, entre autres, Fink et Fowler, 1997); 4- l élaboration de plans de services; 5- les stratégies de collaboration (voir, entre autres, Hanline, 1990); 6- la formation en milieu universitaire que la formation continue en milieu de pratique. La recension de Bruder et celle de Saint-Pierre ont le mérite de faire la synthèse des études sur les équipes de travail en services éducatifs inclusifs à la petite enfance. 153

De la collaboration au partenariat : Analyse de recensions antérieures et prospective en matière d éducation inclusive À ce titre, Saint-Pierre (2004 : 65-71) résume les facteurs favorisant le partenariat et la coopération : une mission, un but et des objectifs clairs, un leadership solide, des membres apportant une expertise, une équipe ayant les qualités nécessaires à l obtention de résultats, un climat propice, basé sur la confiance, un bon système de communication, un soutien entre les membres et un soutien organisationnel, une composition appropriée de l équipe. Parallèlement à ces facteurs facilitant, Saint-Pierre fait l inventaire des moyens qui facilitent le processus de partenariat. Cet auteur résume en sept étapes le fonctionnement efficace d une équipe de travail (Bruder : voir Saint-Pierre, 2004 : 71) : Orientation : «Pourquoi suis-je ici?» Construction de la confiance : «Qui êtes-vous?» Clarification des rôles et des objectifs : «Qu est-ce que nous faisons?» Engagement : «Comment le ferons-nous?» Implantation : «Qui fait quoi, quand, où?» (Processus de coordination) Évaluation et régulation : «Comment faisons-nous?» «Comment s ajuster?» Renouvellement : «Pourquoi devrions-nous continuer?» Les stratégies de communication entre les membres d une équipe sont essentielles à une réussite. Saint-Pierre (2004) dénombre, entre autres, quatre facteurs favorisant une communication efficace : des habiletés d écoute, des questions ouvertes, de la communication non verbale, et des perspectives positives. Outre ces différents facteurs et stratégies, les pratiques de collaboration et de partenariat en services préscolaire restent une réalité complexe et difficile à actualiser. À ce titre, Saint-Pierre rappelle l un des principaux défis de cette problématique : «Pour satisfaire adéquatement les besoins individuels de toutes les familles, les éducateurs spécialisés doivent donc être capables de documenter les inquiétudes, les ressources et les priorités des familles, et ainsi de communiquer efficacement pour établir en partenariat les objectifs de l intervention pour les enfants et leurs familles ( ). (Saint-Pierre, 2004 : 72).» En somme, le développement de relations de collaboration, voire d un partenariat comme réalité incontournable à la réussite de l inclusion, renvoie à des processus complexes de travail d équipe dont les facteurs à considérer sont multiples. Pour les parents d un enfant ayant des besoins particuliers, leur implication éducative relève souvent d une démarche d essais et erreurs. Considérant cette complexité de facteurs, comment ces parents peuvent-ils réaliser cette démarche leur permettant de vivre des réussites? Pour le personnel des services éducatifs et spécialisés, 154

De la collaboration au partenariat : Analyse de recensions antérieures et prospective en matière d éducation inclusive comment peuvent-ils soutenir ces parents? Comment ces professionnels peuvent-ils prendre en compte l ensemble des facteurs permettant la réussite de l inclusion? Si la collaboration et le partenariat s inscrivent dans une pratique éducative innovante dont la formation continue constitue une des voies, quelles en sont les conditions/ modalités associées? Peut-on envisager une formation continue où tous les membres d une communauté peuvent avoir accès : parents, intervenantes et membres de la direction? Comment développer ces communautés? La section suivante aborde cette dimension de la problématique sous l angle de la formation continue virtuelle : communauté d apprenants adultes et formation en ligne. Communauté d apprentissage d adultes et formation en ligne Si se concerter, c est échanger ses points de vue pour définir des objectifs ou des actions communes, si coopérer c est la mise en commun de contributions individuelles à la réalisation d un objectif ou d un projet, si collaborer c est la contribution de chacun à l ensemble des étapes de réalisation d un projet ou à l atteinte d un objectif commun, si le partenariat c est la formalisation d ententes entre partenaires à l atteinte d objectifs communs, qu en est-il des communautés inclusives de praticiens? Quel rôle peuvent jouer les nouvelles technologies de l information et des communications (TIC) dans un contexte de services à la petite enfance? Comment bonifier les pratiques éducatives entre parents et praticiens soucieux de réaliser en commun la réussite de l inclusion des enfants ayant des besoins particuliers? Quelles sont les modalités qui favorisent le partage de pratiques éducatives entre parents et personnel de services éducatifs au préscolaire dans un esprit de collaboration qui permettent l émergence de communautés inclusives? Rappelons brièvement que les théories psychocognitives, dont le socioconstructivisme, expliquent abondamment les assises de l apprentissage et des pratiques de collaboration. Les relations impliquant des processus sociaux complexes tels que la concertation, la coopération, la collaboration et le partenariat offrent une plus value plus considérable que les processus d apprentissage ou de pratiques individuelles. Entre autres, les relations de collaboration favorisent la multiplicité des connaissances, la réflexion, la validation, une meilleure compréhension des situations vécues Ces contributions théoriques permettent de faire des distinctions entre la connaissance, attribut exclusif aux personnes, et les connaissances sociales : cognition sociale. Ces connaissances sociales se traduisent, entre autres, par les buts qu une communauté ou une société se donnent. Ces connaissances sociales constituent les éléments de l histoire d une communauté, les habitudes, les traditions, les modes de pensée, les idéologies et les valeurs d une société (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). Chaque personne est porteuse de connaissances. Également, la société dans laquelle on vit constitue en soi une connaissance collective qu il faut considérer. Accepter d apprendre ou de travailler en communauté, c est d abord partager ses connaissances et aussi interagir, s approprier et agir sur les connaissances collectives. 155

De la collaboration au partenariat : Analyse de recensions antérieures et prospective en matière d éducation inclusive La notion de «communauté d apprentissage d adultes» prend le sens d un regroupement de personnes qui, en relation, partagent, échangent, construisent leurs connaissances individuelles et collectives au regard de la réalisation d un objectif ou d un projet commun. La notion de «communauté d apprentissage d adultes» prend le sens d un regroupement de personnes qui, en relation, partagent, échangent, construisent leurs connaissances individuelles et collectives au regard de la réalisation d un objectif ou d un projet commun. Les processus de concertation, de coopération, de collaboration et de partenariat sont, en soi, des modèles de relations. Les comprendre et s en inspirer offrent une valeur ajoutée aux relations interpersonnelles. Quel est l apport des outils technologiques dans un contexte où il est souhaitable de mettre en ligne (relations virtuelles) de communautés d apprentissage d adultes? Aujourd hui, les environnements collaboratifs virtuels représentent des outils de travail incontournables. Il existe actuellement un mouvement consensuel tant en recherche, en apprentissage que dans les milieux de pratiques qui affirme que la technologie permet aux personnes non point seulement de communiquer, d apprendre, mais aussi de collaborer et de développer des réseaux de personnes ou de soutien en ligne/virtuel (Moreau, Maltais et Herry, 2004). Maintenant, dans un contexte de services à la petite enfance ayant comme valeur l inclusion des enfants ayant des besoins particuliers dans leurs milieux de vie (famille, services de garde et maternelle), quelle est la place de la collaboration virtuelle dans ces communautés de praticiens? Pour ces communautés, l une des perspectives d innovation pédagogique passe par l appropriation de pratiques éducatives favorisant l inclusion des enfants différents grâce à la collaboration entre les parents et le personnel des services éducatifs. Est-ce que les outils technologiques par Internet peuvent être des pratiques éducatives innovantes et une voie d avenir (Anderson et Elloumi, 2004; Garrison et Anderson, 2003; Henri et Basque, 2003; Henri et Lundgren-Cayrol, 2001; Lewis, 2003; Trentin, 2002 et Viens, 2000). À titre d exemple, le programme virtuel de perfectionnement en éducation inclusive (http://w3.uqo.ca/inclusion) au préscolaire destiné aux parents, au personnel des services préscolaires et aux gestionnaires offre un modèle d apprentissage en ligne. Ce programme virtuel constitue une source de renseignements et d outils pratiques que les parents, les intervenantes et les intervenants ainsi que les gestionnaires peuvent utiliser pour développer un milieu qui favorise l inclusion des enfants ayant des besoins particuliers (Moreau, Maltais, Herry, Gagnon & Larouche, 2004a, b). Le défi de ce projet est de savoir comment susciter une réelle collaboration en ligne. Le programme virtuel de formation est une des premières étapes de l établissement d un environnement d apprentissage en ligne. Il offre la possibilité de réaliser un double défi : l appropriation de pratiques éducatives inclusives et celui de l apprentissage à la collaboration et au partenariat. 156

De la collaboration au partenariat : Analyse de recensions antérieures et prospective en matière d éducation inclusive Références bibliographiques ABRAMI, P. C., CHAMNBERS, B., POULSON, C., De Simone, C., D APOLLONIA, S. et HOWDEN, J. L apprentissage coopératif. Théories, méthodes, activités. Montréal : Les Éditions de la Chenelière, 1996. ANDERSON, T. & ELLOUMI, F. Theory and Practice of Online Learning. Calgary : Athabasca University, 2004. ARTZT, A.F. & NEWMAN, C.M. How to Use Cooperative Learning in the Mathematics Class, National Council of Teachers of Mathematics: Reston, VA, 1999. BLUE-BANNING, M., SUMMERS, J.A., FRANKLAND, H.C., NELSON, L.L., & BEEGLE, G. Dimensions of Family and Professional Partnerships: Constructive Guidelines for Collaboration, Concil for Exceptional Children. 70, 2, 2004, 167-184. BOUCHARD, J.-M., PELCHAT, P. & BOUDREAULT, P. Les relations parents et intervenantes : perspectives théoriques, Apprentissage et socialisation, 17, 1-2, 1996a, 21-34. BOUCHARD, J.-M., PELCHAT, D. & BOUREAULT, P. Partenariat entre les familles et les intervenants : Contexte théorique?, dans M. Mercier, S. Ionescu et R. Salbreux (sous la dir. de), Approches interculturelles en déficience mentale : L Afrique, l Europe, et le Québec, Namur (Belgique) : Presses Universitaires de Namur, Actes du 5 e Congrès de l Association internationale de recherche scientifique en faveur des personnes handicapées mentales (AIRHM), tenu à Daar en 1996, 1999, 195-207. BRONFENBRENNER, U. The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1979. BRONFRENBRENNER, U., & MORRIS, P. A. The ecology of developmental processes, dans W. Damon (Éd.), Handbook of child psychology: Theoretical models of human development (5 e ed., pp. 993-1029). New York : John Wiley & Sons, 1998. BROUDER, M.B. Interdisciplinary Collaboration in Service Delivery, dans R.A. McWilliam (sous la dir. de), Tethinking Pull-Out Services in Early Intervention : A Professional Resource, Baltimore (Maryland) : Paul H. Brookes Publishing, 1996, 27-48. BRUDER, M.B. Interdisciplinary Collaboration in Service Delivery, dans R.A. McWilliam (sous la dir. de), Tethinking Pull-Out Services in Early Intervention: A Professional Resource, Baltimore (Maryland) : Paul H. Brookes Publishing, 1996, 27-48. BRUDER, M.B. Inclusion of Infants and Toddlers: Outcomes and Ecology, dans M.J. Guralnick (sous la dir. de), Early Childhood Inclusion: Focus on Change, Baltimore (Maryland) : Paul H. Brookes Publishing, 2001, 203-228. 157

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Les stratégies éducatives du personnel en milieu de garde avec les enfants présentant des troubles du comportement : appréciation des effets d un programme Daniel TURCOTTE Université Laval, Québec, Québec, Canada Marie-Christine SAINT-JACQUES Université Laval, Québec, Québec, Canada Annick ST-AMAND Université Laval, Québec, Québec, Canada Émilie DIONNE Université Laval, Québec, Québec, Canada RÉSUMÉ Les problèmes de comportement chez les enfants doivent faire l objet d une attention particulière en raison des difficultés d adaptation qui guettent ces derniers à moyen et à long termes. La présence de ces problèmes en bas âge laisse présager 161

Les stratégies éducatives du personnel en milieu de garde avec les enfants présentant des troubles du comportement : appréciation des effets d un programme d éventuelles difficultés d adaptation telles que l abandon scolaire, la toxicomanie, le rejet de la part des camarades, les difficultés interpersonnelles et les conduites délinquantes. Pour contrer cette trajectoire développementale problématique, il importe d intervenir précocement dans la vie de l enfant. Or, l intervention auprès des enfants qui ont des problèmes de comportement constitue un défi majeur pour le personnel en milieu de garde. Cet article porte sur un programme d intervention qui est offert au personnel des milieux de garde pour les aider à composer avec ce type de situations. Les données, recueillies dans le cadre d une démarche qualitative, révèlent que les participantes attribuent des effets positifs au programme. En faisant une meilleure analyse des besoins que l enfant exprime par ses comportements, elles sont en mesure d opter pour des stratégies d intervention mieux adaptées et plus efficaces. Cependant, elles soulignent qu une intervention efficace auprès d un enfant en difficulté exige une action concertée des principaux acteurs qui l entourent, d où l importance d associer les parents à la démarche d intervention. ABSTRACT Educative Strategies of Day-Care Personnel with Children Who Have Behavioural Problems: Appreciation of the Effects of the Program Daniel Turcotte, Marie-Christine Saint-Jacques, Annick St-Amand, and Émilie Dionne Research Centre on the Adaptation of Youth and Families at Risk Université Laval, Québec It is important to pay particular attention to children s behaviour problems because of the adaptation difficulties these children may face over the medium and long term. If children have these problems at an early age, they may be at risk of adaptation problems, such as dropping out of school, drug addiction, being rejected by other young people, interpersonal problems, and delinquent behaviour. Early intervention is important in counteracting this problematic development trajectory. Intervention with children who have behaviour problems is a major challenge for day-care personnel. This article is based on an intervention program offered to daycare personnel to help them deal with these types of situations. The data, gathered during a qualitative process, reveals that participants find that the program has positive effects. By doing a better analysis of the needs that children express through these behaviours, they are able to choose better adapted and more effective intervention strategies. However, they emphasize that effective intervention with a child in difficulty requires the concerted action of everyone working with the child, thus the importance of working with the parents during the intervention process. 162

Les stratégies éducatives du personnel en milieu de garde avec les enfants présentant des troubles du comportement : appréciation des effets d un programme RESUMEN Las estrategias educativas del personal en medio de guarda con niños que presentan problemas de comportamiento : apreciación de las repercusiones de un programa. Daniel Turcotte, Marie-Christine Saint-Jacques, Annick St-Amand y Émilie Dionne Centro de investigaciones sobre la adaptación de los niños y las familias frágiles Universidad Laval, Quebec Los problemas de comportamiento de los niños deben ser tratados con una atención muy particular a causa de las dificultades de adaptación que pesan sobre ellos a mediano y largo plazo. La presencia de dichos problemas en edad temprana permite pronosticar eventuales dificultades de adaptación como el abandono escolar, la toxicomanía, el rechazo de la parte de los camaradas, las dificultades interpersonales y los comportamientos delincuentes. Para confrontar esta trayectoria evolutiva problemática, es importante intervenir de manera precoz en la vida de los niños. Ahora bien, la intervención entre los niños que presentan problemas de comportamiento constituye un desafío de talla para las empleadas de las guarderías. Este artículo presenta un programa de intervención que se ofrece al personal de las guarderías para ayudarlos a transigir con ese tipo de situaciones. Los datos, recogidos en el cuadro de un enfoque cualitativo, muestran que las participantes atribuyen efectos positivos al programa. Al realizar un análisis más adecuado de las necesidades que los niños expresan a través sus comportamientos, ellas pueden optar por estrategias de intervención más adecuadas y eficaces. Sin embargo, ellas recalcan que una intervención eficaz entre los niños con problemas exige una acción concertada entre los actores principales que rodean al niño, de ahí la importancia de asociar los padres de familia a la intervención. Introduction Il est largement reconnu que les problèmes de comportement chez les enfants doivent faire l objet d une attention particulière en raison des difficultés d adaptation qui les guettent à moyen et à long termes. La présence de ces problèmes en bas âge laisse présager d éventuelles difficultés d adaptation telles que l abandon scolaire, la toxicomanie, le rejet, les difficultés interpersonnelles, les conduites délinquantes, la criminalité, les problèmes de santé, etc. (Kazdin, 1987; Kratzer et Hodgins, 1997; Lacourse, Côté, Nagin, Vitaro, Brendgen et Tremblay, 2002; Vitaro, Dobkin, Gagnon et Leblanc, 1994; Werner et Smith, 1989). Bien qu il soit difficile de statuer sur les causes des problèmes de comportement, puisqu ils peuvent résulter à la fois des caractéristiques de l enfant, des dysfonctions 163

Les stratégies éducatives du personnel en milieu de garde avec les enfants présentant des troubles du comportement : appréciation des effets d un programme Il importe d intervenir le plus précocement dans la vie de l enfant pour éviter que se cristallisent les comportements perturbateurs. familiales et de l interaction des deux, tous en sont affectés. Ainsi, l enfant subit des conséquences de cette situation par les réactions négatives qu il provoque. En outre, les problèmes de comportement ont des répercussions négatives sur les différents milieux de vie dans lesquels évolue l enfant. La famille est évidemment la plus directement touchée par cette problématique. Devant leurs difficultés à contrôler les comportements négatifs de leur enfant, les parents se culpabilisent, s épuisent et en viennent à se sentir totalement impuissants. La plupart du temps, l inefficacité de leurs efforts engendre une dynamique d interactions négatives «parents-enfants» qui contribue à exacerber le problème. C est alors toute la dynamique familiale qui s en trouve ébranlée de fait du climat de tension qui se développe au sein de la fratrie (Webster-Stratton et Herbert, 1995). Le milieu de garde est un autre contexte de vie particulièrement affecté par les problèmes de comportement de l enfant. Ces comportements nuisent au climat du milieu de garde et entravent le bon déroulement des activités. Qu ils soient témoins ou victimes de gestes agressifs, les autres enfants du groupe réagissent à ces comportements. Certains ont des réactions d insécurité, d anxiété ou de perte de contrôle qui exigent plus d attention de la part des adultes (Kaiser et Sklar Rasminsky, 1999); d autres cherchent plutôt à imiter leurs pairs turbulents et copient les comportements problématiques. Dans de telles situations, les programmations sont souvent perturbées puisque le personnel doit passer beaucoup de temps à gérer les crises, à consoler les enfants et à contrôler les comportements inadéquats. L étude de Coutu, Lavigueur, Dubeau et Tardif (2003) indique que les comportements de colère et d agressivité physique sont les situations les plus difficiles à gérer pour les éducatrices. On conçoit aisément que la présence, au sein d un milieu de garde, d un enfant qui présente des problèmes de comportement puisse être lourde de conséquences à la fois pour l enfant, pour ceux qui l entourent et pour les membres du personnel. Chez ces derniers, il peut en résulter un sentiment d incompétence, une impression d inadéquation, des remords, des doutes, voire même une remise en question du choix de la profession (Kaiser et Sklar Rasminsky, 1999). Afin de contrer cette trajectoire développementale problématique, il importe d intervenir le plus précocement dans la vie de l enfant pour éviter que se cristallisent les comportements perturbateurs. Toutefois, le personnel en milieu de garde se sent démuni à l égard de ces comportements. En effet, selon certaines études, l intervention auprès des enfants ayant des problèmes d agressivité constitue le thème de formation le plus souhaité par le personnel en milieu de garde (Coutu et coll., 2003). Cet article porte sur un programme d intervention (le Service d aide à l enfant et son milieu - SAEM) s adressant au personnel des milieux de garde pour l aider à composer avec un (ou des) enfant présentant des problèmes de comportement. Ce programme s appuie sur une évaluation précise des problèmes de comportement de l enfant et sur le développement de stratégies visant à répondre aux besoins que les comportements de l enfant traduisent. La présente étude vise, d une part, à déterminer les stratégies éducatives utilisées par le personnel en milieu de garde à l égard des problèmes de comportement des enfants et, d autre part, à examiner l utilité du programme selon l appréciation formulée par les participantes. 164

Les stratégies éducatives du personnel en milieu de garde avec les enfants présentant des troubles du comportement : appréciation des effets d un programme Le texte se divise en quatre parties principales. La première présente un survol rapide des programmes qui peuvent soutenir l action du personnel éducatif. Les deux suivantes décrivent respectivement la nature du programme SAEM et la méthode de recherche utilisée pour en cerner la portée. La dernière partie porte sur les stratégies éducatives utilisées en milieu de garde et sur l appréciation du programme par les participantes. La prévention de l inadaptation sociale de l enfant Les programmes de prévention des problèmes d adaptation sociale des enfants conçus et adaptés spécifiquement pour les milieux de garde à l enfance sont relativement peu nombreux. Au cours des quarante dernières années, de nombreux programmes préventifs ont été développés à l intention des enfants d âge préscolaire, et particulièrement ceux des milieux défavorisés. Qu il s agisse des programmes comme Head Start, Abecederian Carolina Program ou Fast Track aux États-Unis ou des programmes Apprenti-Sage, 1,2,3 Go! ou Fluppy au Québec (CCPRG, 1997; Piché, Roy et Couture, 1992; Bastien, Plante et Cotte, 1995; Capuano, 1995; Weisberg et Greenberg, 1998; Vitaro et Gagnon, 2000). Également, en milieu scolaire, plusieurs programmes de prévention et d intervention précoce ont été mis sur pied à l intention des élèves présentant des problèmes d adaptation : programmes d entraînement aux stratégies de résolution de problèmes, programmes d intervention impliquant des pairs, programmes d entraînement aux habiletés sociales, etc. Ces programmes visent notamment à stimuler le développement affectif et social des jeunes, à développer leurs stratégies de gestion des conflits, à les amener à acquérir des habiletés sociales et à mieux gérer leur stress. La philosophie de ces programmes, leurs cibles d intervention (jeunes, parents, éducateurs, professeurs, etc.), les instruments utilisés pour mesurer leurs impacts et leurs impacts eux-mêmes sont très diversifiés (Desbiens, 2000), d où la difficulté d en tracer un portrait comparatif précis. Fortin et Bigras (1997), suite à une recension de programmes préventifs destinés aux enfants à risque, mentionnent que si le degré d optimisme quant à l efficacité de tels programmes varie énormément, il est très difficile d en établir avec précision l efficacité en raison des limites méthodologiques imposées par le contexte d évaluation de ces programmes, notamment, la difficulté d avoir un groupe contrôle, le nombre de sujets peu élevé, les taux d abandon élevés et la variabilité dans l application des programmes. Par ailleurs, les programmes de prévention des problèmes d adaptation sociale des enfants conçus et adaptés spécifiquement pour les milieux de garde à l enfance sont relativement peu nombreux (Coutu, Lavigueur, Dubeau et Harvey, 1995; Hamel, 1995; MSSSQ, 1997; Reese, Vera, Simon et Ikeda, 2002). Or, ces milieux sont des lieux stratégiques pour la prévention des problèmes d adaptation sociale. En effet, selon les données de Statistiques Canada (2005), plus de 60 % des enfants âgés de six mois à cinq ans au Québec sont confiés à un mode de garde quelconque. En outre, plusieurs enfants fréquentent leur milieu de garde pour une période relativement longue, ce qui les amène à y développer des liens importants. Donc, plusieurs facteurs «militent fortement en faveur du développement et de l intégration d activités 165

Les stratégies éducatives du personnel en milieu de garde avec les enfants présentant des troubles du comportement : appréciation des effets d un programme de prévention des problèmes d adaptation sociale des enfants dans les milieux de garde à l enfance» (Coutu et coll., 2003 : 7). Non seulement les programmes sont-ils peu nombreux, mais il existe peu de données concernant les stratégies éducatives des éducatrices qui interviennent auprès des enfants, notamment ceux qui présentent des difficultés d adaptation. Or, il s agit là d un volet majeur de l intervention auprès des enfants en difficulté, car ce sont ces personnes qui interviennent au quotidien auprès d eux. D ailleurs, Poliquin- Verville et Royer (1992) soulignent que l évaluation de programmes devrait tout autant porter sur les stratégies éducatives du personnel que sur les progrès du jeune. Les stratégies éducatives en milieu de garde Les stratégies éducatives sont des techniques d intervention concrètes destinées aux jeunes; il s agit d actions concrètes et de moyens pratiques utilisés par le personnel éducateur dans ses interventions auprès des enfants et des jeunes. Ces stratégies visent à contrôler ou à développer les comportements en conformité avec les attentes des adultes envers l enfant (Grosenick et coll., 1985). Certains auteurs distinguent deux grandes catégories de stratégies éducatives : les interventions directes et indirectes (Ministère de la Famille et de l Enfance, 1998). Les interventions directes incluent des interventions telles qu ignorer les comportements agaçants, faire preuve d humour pour dédramatiser une situation, offrir des moments privilégiés d attention, intervenir lorsque survient un comportement dangereux ou injuste ou façonner les comportements souhaités par la discussion ou le renforcement positif. Les interventions indirectes visent à modifier certains comportements problématiques en agissant sur des éléments extérieurs à l enfant. L aménagement des locaux, la mise en place d un espace d intimité, l adoption d un programme d activités variées et adaptées, la communication avec les parents sont autant d exemples d interventions. Pour sa part, Essa (2002) propose une typologie plus détaillée. Elle distingue dix techniques de modification des comportements. Certaines favorisent le maintien des comportements positifs, alors que d autres visent plutôt la diminution des comportements perturbateurs. Ces dix techniques sont : 1) le renforcement, 2) l ignorance, 3) l isolement de l enfant, 4) le retrait volontaire, 5) la prévention, 6) la réorientation, 7) la discussion, 8) la créativité dans la solution de problèmes, 9) la période spéciale et 10) le tableau de renforcement. Selon Essa (2002), il est primordial que l adulte sache comment faire face adéquatement aux comportements inacceptables des jeunes. Sa réaction est susceptible d entraîner une foule de répercussions, car l image que l enfant a de lui-même se construit principalement à partir des réactions de l adulte à ses comportements. Lorsque cette réaction a lieu en milieu de garde, elle peut avoir un impact non seulement sur l enfant, mais sur l ensemble du groupe. Elle peut tout aussi bien contribuer au maintien d un climat positif qu entraver le déroulement des activités. Les techniques proposées par Essa (2002) fournissent des pistes concrètes pour guider l adulte dans le choix de ses réactions face aux comportements d un enfant. Mais il doit garder en tête que chaque cas est unique. Donc, il doit utiliser son jugement afin 166

Les stratégies éducatives du personnel en milieu de garde avec les enfants présentant des troubles du comportement : appréciation des effets d un programme de choisir les bonnes techniques en fonction de l enfant, du contexte et de la nature du comportement en cause. D où l importance de faire une analyse approfondie de chaque situation. C est là l idée centrale sur laquelle s appuie le Programme SAEM. Description du programme SAEM Le Programme SAEM (Service d aide à l enfant et son milieu) est un programme préventif destiné aux enfants âgés de 0 à 5 ans qui présentent des problèmes de comportement. Le programme comporte trois volets qui peuvent être mis en lien avec les types de prévention distingués par l Institute of Medecine (1994 cité dans Coutu et coll., 2003). Le premier volet a un caractère universel, car il s adresse à l ensemble des parents; il s agit d activités de formation aux parents. Le second est sélectif et prend la forme de groupes pour familles défavorisées. Le troisième vise spécifiquement les enfants qui présentent des problèmes de comportement; il s agit du volet Aide et soutien aux parents et au personnel en milieu de garde. C est ce dernier volet qui constitue l objet de la présente étude. Dans ce volet, l intervention s appuie sur le postulat que les enfants expriment des besoins particuliers par leurs comportements inadéquats. Le processus consiste essentiellement à cerner ces besoins et à apporter une aide et un soutien concrets aux parents et au personnel en milieu de garde pour qu ils puissent fournir une réponse adéquate aux besoins de l enfant. Différents principes orientent l intervention : action à court terme dans les milieux de vie de l enfant, approche d enseignement et de «coaching», recherche de solutions concrètes dans «l ici et maintenant», valorisation des forces des différents acteurs, reconnaissance des besoins de l enfant, encouragement à l autonomie et interdisciplinarité (Bouchard, Girouard et St-Amand, 2004; Paradis et Cantin, 1993). Les demandes de service peuvent provenir soit des parents, soit du milieu de garde. Dans la plupart des cas, il est privilégié que les interventions se fassent à la fois avec les parents et avec le milieu de garde, mais l absence de l un ou l autre des parties n empêche pas le processus de se mettre en branle. Globalement, l intervention s effectue en trois étapes : 1) évaluation de la situation problématique, 2) élaboration d un plan d intervention, 3) application du plan avec une évaluation continue des résultats. Le processus d intervention se déroule sur trois à six rencontres, structurées en fonction des étapes du processus, qui ont lieu dans les milieux de vie de l enfant, soit la famille et le milieu de garde, et qui se déroulent à un rythme variable selon les besoins et le contexte. La méthode d évaluation Pour évaluer l utilité de ce programme, un devis basé sur une approche qualitative a été privilégié. Étant donné qu il s agissait d une première évaluation de ce programme et considérant les défis d une collecte d information auprès d éducatrices 167

Les stratégies éducatives du personnel en milieu de garde avec les enfants présentant des troubles du comportement : appréciation des effets d un programme qui sont en présence d enfants, nous avons opté pour cette approche parce qu elle facilite la prise en compte des éléments contextuels, qu elle permet de saisir l expérience dans la perspective de ceux qui la vivent et qu elle autorise plus de souplesse quant à la procédure de collecte de données (Deslauriers et Kérésit, 1997; Marshall et Rossman, 1999; Patton, 1987). Deux types de données ont été utilisés pour cerner l influence du programme sur la gestion des problèmes de comportement. D une part, les stratégies éducatives utilisées pas les éducatrices ont été documentées à deux moments, soit avant et après la mise en place du programme. D autre part, une mesure d appréciation portant sur la satisfaction et sur les effets perçus a été effectuée à la fin du programme. Les données ont été collectées par entrevue avant que l intervention débute (temps 1) et au moment où l intervention prenait fin (temps 2) auprès d éducatrices qui ont fait appel au programme SAEM entre décembre 2001 et mars 2003. Au temps 1, les éducatrices (n = 41) ont été rencontrées en personne, le plus souvent dans leur milieu de travail. Les données ont été collectées à partir d un schéma d entrevue à questions ouvertes dont le contenu portait sur les problèmes de comportement de l enfant et sur les stratégies de l éducatrice à son endroit, avant le début de l intervention. Les problèmes de comportement étaient explorés en demandant à l éducatrice de «décrire brièvement ce qui est plus problématique chez l enfant» et en lui faisant préciser les impacts de ces comportements sur elle, sur le groupe, sur les autres enfants. Pour cerner les stratégies utilisées, la question suivante était posée : «Jusqu à maintenant, quels moyens concrets avez-vous mis en place en réaction aux comportements décrits précédemment?». L éducatrice était alors invitée à décrire chacune des stratégies utilisées ainsi que son contexte d utilisation. Au temps 2, les questions suivantes ont été posées : (1) «Quels moyens concrets utilisez-vous actuellement pour faire face aux comportements de (prénom de l enfant)?» et (2) «Considérezvous qu il y a eu un changement dans vos stratégies éducatives suite à l intervention de SAEM?». Dans les cas où l enfant avait quitté le milieu de garde ou avait changé de groupe au temps 2, seule la seconde question était posée. Cette seconde collecte de données a été réalisée dans le cadre d un entretien téléphonique. Même si ce choix impliquait l utilisation d une procédure différente de celle du temps 1, il a été retenu parce qu il était moins exigeant pour les répondantes en terme de disponibilité, ce qui assurait un plus haut taux de réponse. En outre, comme cet entretien était réalisé par la même personne que l entrevue du temps 1, la communication était facilitée, même si elle se déroulait au téléphone, par le fait qu il y avait déjà un contact d établi avec les répondantes. Lors de cet entretien, les éducatrices ont également été questionnées sur les éléments ayant facilité et les éléments ayant fait obstacle à l intervention, et elles ont été invitées à fournir une appréciation du programme SAEM. Cette mesure d appréciation a été réalisée avec la version abrégée de l échelle de satisfaction [Client Satisfaction Inventory/Short Form (CSI-SF)] développée par McMurtry et Hudson (2000). Il s agit d une échelle de type Likert à 7 points comportant 9 énoncés. Cet instrument présente une bonne validité de construit et une excellente cohérence interne (alpha de Cronbach de 0,89 dans la présente étude). Quelques données 168

Les stratégies éducatives du personnel en milieu de garde avec les enfants présentant des troubles du comportement : appréciation des effets d un programme complémentaires, portant notamment sur les objectifs d intervention et les modalités d aide, ont été recueillies dans les dossiers cliniques des enfants. Trente-cinq éducatrices ont participé à cette deuxième entrevue, les autres n étant pas disponibles pour diverses raisons (refus, changement d emploi). En moyenne, le temps écoulé entre les deux entrevues est de 4,5 mois, avec un minimum de trois mois et un maximum de sept mois et demi. Le contenu des entrevues a fait l objet d un enregistrement audio et d une transcription intégrale. Il a ensuite été analysé selon les procédures habituelles de l analyse de contenu constitué : préparation du matériel, préanalyse, exploitation et analyse et interprétation des résultats (Deslauriers et Mayer, 2000). Un système de catégorisation mixte a été privilégié; une partie des catégories est dérivée de la typologie de Essa (2002) et l autre partie a été induite en cours d analyse. Le matériel a été analysé à l aide du logiciel NVivo 1.0. Profil des répondantes Les éducatrices qui ont participé à l étude proviennent de trois milieux : Centre de la petite enfance (CPE) en installation (61 % des répondantes), CPE en milieu familial (24,4 %) et milieu de garde privé (14,6 %). Ce sont des femmes dont l âge varie de 22 à 61 ans, avec une moyenne de 33,3 ans (ET = 8,9). La majorité d entre elles (77,5 %) ont un diplôme d études collégiales. Leur expérience en milieu de garde se situe en moyenne à 8 ans. Plus précisément, elle est de moins de 2 ans pour 17,1 %, de 2 à 5 ans pour 31,7 %, de 6 à 10 ans pour 22 % et de plus de 10 ans pour 29,3 %. Presque toutes ces personnes (95,1 %) travaillent à temps plein (4 ou 5 jours) et elles s occupent de groupes d enfants dont la taille varie de 5 à 11 enfants (moyenne : 8,2, ET = 1,6). Les enfants visés par le programme La demande de service adressée au Programme SAEM par ces éducatrices porte sur 41 enfants, majoritairement (78 %) des garçons, âgés de 2 à 5 ans, pour un âge moyen de 3,3 ans. Une forte proportion des enfants de l échantillon vivent au sein d une famille biparentale intacte (80 %), c est-à-dire en compagnie de leur père et de leur mère. Parmi les huit enfants ne vivant plus en famille intacte, six vivent le plus souvent avec leur mère et deux vivent en garde partagée. Le tableau 1 fournit la liste des besoins, considérés sous-jacents à leurs problèmes de comportement, qui sont mentionnés dans les plans d intervention selon le nombre d enfants qui en sont l objet. Aux fins de la présentation, ces besoins ont été distingués en deux catégories selon qu ils demandent une réaction de l adulte ou qu ils renvoient plutôt au comportement de l enfant lui-même. 169

Les stratégies éducatives du personnel en milieu de garde avec les enfants présentant des troubles du comportement : appréciation des effets d un programme Tableau 1 : Besoins des enfants tels qu identifiés dans le plan d intervention destiné au milieu de garde (N = 35) Besoin qui exige une réaction de l adulte Besoin qui renvoie au comportement de l enfant Nombre d enfants Besoin identifié dans le plan d intervention 8 Etre encadré, avoir des limites 4 Être stimulé, motivé sur différents plans 4 Améliorer son estime de soi 3 Être arrêté 3 Sécurité 2 Cohérence entre la maison et le service de garde 1 Distanciation par rapport à l adulte 1 Pouvoir 7 Apprendre à s exprimer ou à s affirmer de façon adéquate 3 Apprendre à s approprier une place confortable, positive dans le groupe 3 Apprendre à gérer son agressivité 2 Apprendre à respecter les consignes 2 Apprendre à respecter ses limites 1 Dépenser son plein d énergie 1 Développer son attention Les interventions Le nombre moyen d interventions directes réalisées par l intervenante SAEM est de 7,5 par enfant (ET = 3,7). Une intervention directe correspond à «une action concrète auprès de l enfant, de l éducatrice ou des parents. L intervention directe ne constitue pas par exemple une simple prise de rendez-vous par téléphone». Le nombre moyen d interventions réalisées en milieu de garde (moyenne : 5,1; ET = 2,6) est plus élevé que le nombre d interventions en milieu familial (moyenne : 3,4; ET = 2,1). Précisons à cet égard que dans le cas de 8 enfants, il n y a aucune intervention en milieu familial; ils ne sont pas comptabilisés dans la moyenne. La nature des stratégies éducatives L analyse des propos recueillis auprès des éducatrices a conduit à distinguer 12 stratégies éducatives (S1 à S12) qui peuvent être regroupées en deux types : (1) celles qui sont utilisées en amont de la manifestation du comportement problématique et (2) celles qui constituent une réaction au comportement problématique. Les premières réfèrent à des actions posées avant que l enfant manifeste un comportement problématique ou en dehors des moments où il se désorganise. Ces stratégies, qui visent à diminuer le risque que le comportement problématique se présente, sont : les actions préventives (interventions indirectes et promotion de comporte- 170

Les stratégies éducatives du personnel en milieu de garde avec les enfants présentant des troubles du comportement : appréciation des effets d un programme ments positifs), le renforcement positif, l utilisation de la dynamique du groupe, la stimulation de l enfant et les interventions normalisantes. Ces stratégies s actualisent à travers différents comportements qui sont illustrés dans le tableau 2. Tableau 2 : Nature des comportements correspondant aux stratégies en amont du comportement Actions préventives Interventions indirectes Promotion de comportements positifs Renforcement positif Stratégies centrées sur la dynamique du groupe Interventions normalisantes Stimulation de l enfant Organiser l environnement physique Ajuster les modalités de fonctionnement du groupe Ajuster les exigences Rappeler les consignes et les faire répéter par l enfant Formuler positivement les consignes Annoncer des conséquences Présenter des options possibles Attribuer des responsabilités à l enfant Placer l enfant à proximité d une éducatrice Éviter les situations à risque de problèmes de comportement Féliciter et encourager verbalement et non verbalement Utiliser un tableau de motivation Attribuer des récompenses, privilèges Mettre en valeur les forces de l enfant Sensibiliser les autres enfants à la situation Outiller les autres enfants pour résoudre les situations conflictuelles Solliciter la collaboration des autres enfants Jumeler les enfants Encourager la résolution de problèmes entre enfants Changer l enfant de groupe périodiquement Diminuer les interventions publiques à l endroit de l enfant Réagir plus discrètement Stimuler les fonctions cognitives par des jeux appropriés Proposer des activités pédagogiques Les stratégies utilisées en réaction au comportement problématique réfèrent à des actions posées au moment où l enfant présente un problème de comportement. Elles correspondent aux actions suivantes : la prise de conscience, l application de conséquences, l ignorance du comportement, le retrait volontaire, la réorientation, le défoulement de l enfant et le contact physique avec l enfant. Leur nature est précisée dans le tableau 3. 171

Les stratégies éducatives du personnel en milieu de garde avec les enfants présentant des troubles du comportement : appréciation des effets d un programme Tableau 3 : Nature des stratégies utilisées en réaction au comportement Prise de conscience Application des conséquences Ignorance du comportement Retrait volontaire Réorientation Défoulement Contact physique avec l enfant Discuter de la situation Faire une démonstration de la situation (l imiter) Mettre un terme à une activité Enlever un privilège Exiger réparation Retirer du groupe Démontrer une ignorance intentionnelle Faire preuve de tolérance Offrir à l enfant de s isoler du groupe Attirer l attention de l enfant sur autre chose Faire appel à la contribution de l enfant Permettre à l enfant d extérioriser ses sentiments Faire des activités qui permettent de bouger Maintenir une proximité physique avec l enfant Se mettre à la hauteur de l enfant pour lui parler Lui toucher pour le rassurer Le tableau 4 trace un portrait de l utilisation de ces différentes stratégies éducatives au temps 1. L examen des résultats, sans distinction du type de milieux de garde, indique que cinq stratégies sont utilisées par plus de 50 % des éducatrices : les actions préventives, le renforcement positif, l utilisation de la dynamique du groupe, l application de conséquences et la prise de conscience. En contrepartie, certaines stratégies sont utilisées par moins de 10 % des éducatrices, soit les interventions normalisantes et le retrait volontaire. Même si cet exercice doit être considéré avec prudence compte tenu du faible nombre de répondantes, la comparaison des stratégies selon le type de milieux de garde fait ressortir quelques observations intéressantes. Ainsi, quatre des cinq stratégies utilisées par une majorité d éducatrices sont partout les mêmes, soit les actions préventives, le renforcement positif, l application de conséquences et la prise de conscience. Seules les stratégies centrées sur la dynamique du groupe dérogent à cette constante en étant utilisées par plus de 50 % des éducatrices en installation et en milieu de garde privé, mais par 30 % des éducatrices en milieu familial. On note également que la prise de conscience est utilisée par environ 50 % des éducatrices en milieu de garde privé et en installation alors qu elle est mise de l avant par 90 % des éducatrices en milieu familial. On note également un écart dans l utilisation du renforcement positif entre les éducatrices en installation (64 %) et celles en milieu de garde privé (100 %). Parmi les stratégies moins répandues, le défoulement de l enfant n est pas utilisé par les éducatrices en milieu familial alors qu il l est par le tiers des éducatrices en milieu de garde privé. En outre, les données indiquent l absence de 172

Les stratégies éducatives du personnel en milieu de garde avec les enfants présentant des troubles du comportement : appréciation des effets d un programme quelques stratégies dans certains types de milieux de garde. Ainsi, le retrait volontaire et le défoulement de l enfant ne sont pas utilisés par les éducatrices en milieu familial alors que les actions normalisantes sont absentes en milieu familial et en garderie privée. Tableau 4 : Portrait des stratégies éducatives utilisées en Temps 1 en fonction du type de milieux de garde de l éducatrice Stratégies éducatives Stratégies en amont des manifestations du comportement problématique S 2- Renforcement positif S1 - Actions préventives S3 - Centrées sur le groupe Centrées sur la dynamique S4- Interventions normalisantes Stratégies en réaction au comportement problématique Utilisation par l ensemble des éducatrices (N = 41) Utilisation par les éducatrices en CPE installation (N = 25) Utilisation par les éducatrices en CPE Mil. familial (N = 10) Utilisation par les éducatrices en milieu privé (N = 6) N % N % N % N % 30 73,2 16 64,0 8 80,0 6 100 27 65,9 16 64,0 7 70,0 4 66,8 21 51,2 15 60,0 3 30,0 3 50,0 7 17,1 5 20,0 1 10,0 1 16,7 2 4,9 2 8,0 N % N % N % N % S7 - Application de conséquences S6 - Prise de conscience S8 - Ignorance du comportement S12 -Contact physique avec l enfant S10 -Réorientation S11 -Défoulement de l enfant S9 - Retrait volontaire 36 87,8 20 80,0 10 100 6 100 25 61,0 13 52,0 9 90,0 3 50,0 12 29,3 7 28,0 4 40,0 1 16,7 12 29,3 7 8,0 3 0 2 3,3 11 26,8 8 32,0 2 20,0 1 16,7 7 17,1 5 20,0 2 33,3 4 9,8 3 12,0 1 16,7 Le tableau 5 compare l utilisation de chacune des stratégies avant et après le programme SAEM. Cette comparaison porte seulement sur 25 éducatrices, soit celles qui étaient toujours responsables de l enfant à l origine de la demande de service, au temps 2. Les données indiquent que sept stratégies sont utilisées par moins d éducatrices à la fin de l intervention. La diminution du nombre d éducatrices utilisant ces stratégies varie d une à huit. En ordre décroissant, ces stratégies sont : les stratégies centrées sur le groupe et sa dynamique (-8), l application de conséquences (-6), les actions préventives (-5), l ignorance du comportement (-4), le renforcement positif (-2), la réorientation (-2) et les interventions normalisantes (-1). D autre part, quatre stratégies sont utilisées par plus d éducatrices au temps 2, mais l augmentation est 173

Les stratégies éducatives du personnel en milieu de garde avec les enfants présentant des troubles du comportement : appréciation des effets d un programme faible. Il s agit du contact physique avec l enfant et du défoulement de l enfant (+2), ainsi que la stimulation de l enfant et la prise de conscience (+1). Tableau 5 : Comparaison entre l utilisation des stratégies éducatives au T1 et au T2 Stratégies éducatives Utilisation par les éducatrices au T1 (N = 25) Utilisation par les éducatrices au T2 (N = 25) Écart dans les utilisations (N = 25) Stratégies en amont des manifestations du comportement problématique S2 - Renforcement positif S1 - Actions préventives S3 - Centrées sur le groupe Centrées sur la dynamique S4 - Interventions normalisantes Stratégies en réaction au comportement problématique S7 - Application de conséquences S6 - Prise de conscience S8 - Ignorance du comportement S12 -Contact physique avec l enfant S10 -Réorientation S11 -Défoulement de l enfant S9 - Retrait volontaire N % N % N % 18 72,0 16 64,0-2 -8,0 17 68,0 12 48,0 +5-20,0 16 64,0 8 32,0-8 -32,0 6 24,0 7 28,0 +1 +4,0 2 8,0 1 4,0-1 -4,0 N % N % N % 21 84,0 15 60,0-6 -24,0 15 60,0 16 64,0 +1 +4,0 7 28,0 3 12,0-4 -16,0 7 28,0 9 36,0 +2 +8,0 4 16,0 2 8,0-2 -8,0 3 12,0 5 20,0 +2 +8,0 1 4,0 1 4,0 0 0,0 Au temps 1, le nombre moyen de stratégies utilisées est de 4,60 (ET = 1,47) alors qu il est de 3,80 (ET = 1,71) au temps 2. Pour 14 éducatrices (56 %), la diversité des stratégies utilisées diminue alors qu elle augmente pour cinq seulement (20 %). Donc, on observe une tendance allant dans le sens d une diminution de la variété des stratégies utilisées, mais il n est pas impossible que cette tendance soit attribuable à la différence dans la procédure de collecte des données. Bien qu il soit difficile de statuer sur l influence du programme sur ces changements dans les stratégies utilisées, selon l appréciation des éducatrices, le programme conduit à des effets positifs. En effet, à la question : «Considérez-vous qu il y a eu un changement dans vos stratégies éducatives suite à l intervention de SAEM?», les trois quarts (77 %) des répondantes considèrent que l intervention de SAEM a contribué à modifier leurs stratégies éducatives. Comme l illustre le tableau 6, ce changement prend différentes formes. Dans certains cas, elles recourent à des stratégies qu elles utilisaient déjà, mais les appliquent différemment. Dans d autres cas, elles indiquent avoir amorcé l utilisation de stratégies qu elles connaissaient, mais n avaient jamais appliquées auparavant. Enfin, quelques situations donnent lieu à la mise en œuvre de stratégies qui étaient inconnues jusque-là. 174

Les stratégies éducatives du personnel en milieu de garde avec les enfants présentant des troubles du comportement : appréciation des effets d un programme Tableau 6 : Illustration de chacun des niveaux de perception du changement à partir des propos des éducatrices 1. L intervention n a apporté aucun changement Non, je pense que ça n a pas fait de changement. Je trouvais que j avais comme pas de piste d intervention puis je passais mon temps à remplir des questionnaires. C est ça qui m achalait un petit peu. (Éduc.#2) Non, il n y a pas vraiment eu de changement dans mes pratiques. Les interventions qui m avaient été suggérées par (l intervenant), ce sont des choses que déjà en garderie, comme éducatrice, on fait déjà ça. Les interventions proposées comme telles, on les fait déjà. (Éduc.#33) 2. Utilisation des mêmes stratégies validées par l intervenant Je te dirais que SAEM est venu un peu confirmer les choses que je faisais déjà avec lui, que j étais dans la bonne voie. (Éduc.#13) Il y a eu du renforcement par rapport à ce que je faisais déjà. Les visites de (l intervenant) ont permis de confirmer nos interventions je pense. Ça a validé ce que je faisais. (Éduc.#27) 3. Utilisation des mêmes stratégies en les appliquant différemment (nouvelles modalités d application) Il y a des choses que je faisais avant, mais pas nécessairement de la même façon. (Éduc.#19) (L intervenant) m a aussi proposé d utiliser ces stratégies (que j utilisais déjà) dans d autres situations où je n avais pas l habitude de les utiliser. (Éduc.#9) 4. Utilisation de stratégies connues, mais non utilisées au temps 1 (rappel de stratégies par l intervenant) Axer les commentaires sur le comportement et non sur la personne, c est une intervention qu on connaît déjà, mais de se le faire rappeler particulièrement pour tel jeune, c est aidant, ça m aide à porter plus attention. (Éduc.#11) Des fois, on va vers le chemin le plus court et puis on n y repense pas d utiliser ces points-là, mais en me les rappelant, là j y pense plus. (Éduc.#30) 5. Utilisation de nouvelles stratégies Il y a eu beaucoup de changements pour intervenir avec elle. Il y avait l adaptation de mon matériel pour elle. Quand je lui parlais, je mebaissais tout le temps pour être vraiment à son niveau puis j attendais vraiment qu elle me regarde avec ses yeux. Mes interventions, je ne les faisais plus devant le groupe, je ne disais plus son nom fort. Ça c est tout du nouveau. (Éduc.#21) Les fiches, c est vraiment nouveau puis c est vraiment magique. Je pense qu elle est visuelle puis de lui dire comment je me sentais, elle ne le comprenait pas. Le voir, c est très différent pour elle. (Éduc.#23) Avec le plan d intervention, ça a beaucoup changé. On mettait plus l accent sur des choses comparativement à avant où il y a des choses que je faisais puis que c était un peu une perte. Ce n était pas le temps pour lui de faire ces acquisitions-là. Alors on s est vraiment concentré sur autre chose. (Éduc.#36) En ce qui a trait à leur satisfaction au regard de l intervention, sur une échelle pouvant varier théoriquement entre 0 et 100, le résultat moyen pour l ensemble des répondantes est de 85,5 (ET= 16,2). Si le fait que les éducatrices qui perçoivent un changement se disent plus satisfaites des services reçus (91,5) que celles qui ne perçoivent pas de changement (65,3) n est pas étonnant en soi, il n en indique pas moins que l échelle de satisfaction laisse place à l expression d une position moins favorable à l égard du programme (Z (N = 35)= -3,59, p<,001). 175

Les stratégies éducatives du personnel en milieu de garde avec les enfants présentant des troubles du comportement : appréciation des effets d un programme Tableau 7 : Perception des éducatrices au regard des changements dans leurs stratégies éducatives et satisfaction au regard de l intervention Total Changement perçu 27 Satisfaction : résultat moyen 91,50 (écart-type) (10,31) Aucun changement perçu 8 Satisfaction : résultat moyen 65,28 (écart-type) (16,44) TOTAL 35 85,50 (16,18) Z = -3,59, p < 0,001 (test de Mann-Whitney) Entre autres éléments sous-jacents à la satisfaction des éducatrices, il y a la possibilité de donner un sens aux comportements de l enfant, la concordance des moyens proposés avec les préoccupations professionnelles, la simplicité des actions suggérées et la possibilité de transférer les acquis à d autres situations Entre autres éléments sous-jacents à la satisfaction des éducatrices, il y a la possibilité de donner un sens aux comportements de l enfant, la concordance des moyens proposés avec les préoccupations professionnelles, la simplicité des actions suggérées et la possibilité de transférer les acquis à d autres situations; leur portée ne se limite pas à la situation spécifique de l enfant en difficulté. (L intervenant) m a fait comprendre pourquoi il avait ce comportement-là, puis en comprenant, il me semble que ça va mieux quand on sait pourquoi le comportement est là. (Éduc. #36) Ça collait beaucoup avec ma personnalité,, donc c était facile pour moi de mettre en pratique les points qu on avait dits. (L intervenant) me demandait toujours qu estce que moi je voulais, qu est-ce que moi j aimais, puis les consignes de mon local, puis comment moi je fonctionnais. (L intervenant) ne me proposait pas des affaires qui ne collaient pas avec moi. (Éduc. #21) Ce sont des petits trucs qui sont simples et efficaces, qui fonctionnent bien. (L intervenant) a été très à l écoute et a pris le temps vraiment d essayer de comprendre un peu ce que nous autres on pouvait vivre à la garderie. (Éduc. #26) C est un point fort qu ils m ont apporté qui est très utile dans ma pratique de tous les jours. C est que tu ne t attends pas à un résultat, donc tu n es pas déçue. On y va tranquillement dans ça, puis à un moment donné, ça va ressortir. (Éduc. #29) Parmi les obstacles mentionnés, on retrouve les présences parfois trop espacées de l intervenante SAEM, l absence d interventions directes de sa part auprès de l enfant et le caractère parfois irréaliste de certaines suggestions. Leurs propos qui suivent illustrent ces commentaires négatifs à l endroit du programme. J aurais aimé être capable de voir (l intervenant) plus souvent. Si c était à recommencer, je lui demanderais peut-être des rendez-vous un petit peu plus fréquents. Je trouve quand même que c est un long bout à passer entre les rencontres. (Éduc. #12) 176

Les stratégies éducatives du personnel en milieu de garde avec les enfants présentant des troubles du comportement : appréciation des effets d un programme C est sûr que j aurais aimé ça que (l intervenant) vienne passer des périodes pour intervenir directement avec l enfant. Parce que souvent, voir intervenir quelqu un qui saisit mieux les concepts que de seulement te les faire expliquer. (Éduc. #21) C est ce que je reproche, des fois on nous propose des choses comme si on avait juste un enfant, mais on en a dix, tous avec d autres troubles à corriger. (Éduc. #2) Dans le bilan qu elles font du programme, les éducatrices identifient trois types de conditions de réussite de l intervention : a) la qualité de l appui qui leur est offert par l intervenant SAEM, b) la concertation entre les trois principaux acteurs engagés envers l enfant soit les parents, l intervenant SAEM et elle-même et c) la rapidité d accès aux services offerts par le programme SAEM. Ces conditions sont illustrées par les propos rapportés dans le tableau suivant. Tableau 8 : Perception des éducatrices sur les conditions de succès du programme Qualité de l appui offert par l intervenant SAEM Concertation entre les principaux acteurs engagés vers l enfant Rapidité d accès aux services L écoute, quand (l intervenant) m a écoutée, je l ai beaucoup aimé. Je trouve que (l intervenant) ne me jugeait pas. Tout a été très positif. Je l ai trouvé vraiment humain, ouvert et je ne me suis pas sentie jugée. Je ne me suis pas sentie incompétente. (Éduc.#23) (L intervenant) avait beaucoup de relations aussi avec les parents, au niveau de la famille, c était de voir que je ne travaillais pas dans un seul sens. (L intervenant) a pu faire l intermédiaire, le pont entre les deux milieux. (Éduc.#15) Quand on a besoin de (l intervenant), il est toujours là. (L intervenant) est quand même assez présent. Ce n est pas tellement long non plus avant que (l intervenant) se déplace. En gros, c est pas mal ça, la disponibilité. (Éduc.#34) Discussion et conclusion Cette étude a été réalisée dans l optique de mieux cerner les stratégies éducatives utilisées par le personnel des milieux de garde par rapport aux enfants qui présentent des problèmes de comportement et d évaluer l influence d un programme visant à soutenir leur action auprès de ces enfants. Les données indiquent que le personnel de garde fait appel à une grande variété de stratégies lorsqu il s agit de composer avec un enfant difficile. Ces stratégies ne sont pas que réactives; plusieurs sont mises en place avec la préoccupation de prévenir les problèmes avant qu ils se manifestent. Les résultats traduisent également que la majorité des éducatrices ayant bénéficié du Programme SAEM perçoivent des changements dans leurs stratégies éducatives. Leurs propos suggèrent qu en faisant une meilleure analyse des besoins que l enfant exprime à travers ses comportements, elles sont davantage en mesure de trouver des stratégies efficaces et, a contrario, d éviter l utilisation de stratégies moins appropriées. Les propos des éducatrices traduisent également que le 177

Les stratégies éducatives du personnel en milieu de garde avec les enfants présentant des troubles du comportement : appréciation des effets d un programme Les résultats de cette étude viennent appuyer, d une part, l importance d augmenter la formation des éducatrices en matière de gestion des comportements difficiles et, d autre part, la nécessité de leur fournir un soutien adéquat pour composer avec ces enfants dont la présence a souvent un effet perturbateur sur le groupe. Programme SAEM influence l ensemble de leur pratique, et non seulement l intervention spécifique auprès de l enfant en difficulté. Cependant, elles demeurent convaincues qu une intervention efficace auprès d un enfant en difficulté exige une action concertée des principaux acteurs qui gravitent autour de l enfant. À cet égard, l orientation du programme SAEM, à l effet d impliquer conjointement les parents et le personnel du milieu de garde dans une action concertée auprès de l enfant, apparaît comme étant une option incontournable. Les résultats de cette étude viennent appuyer, d une part, l importance d augmenter la formation des éducatrices en matière de gestion des comportements difficiles et, d autre part, la nécessité de leur fournir un soutien adéquat pour composer avec ces enfants dont la présence a souvent un effet perturbateur sur le groupe. Ils supportent également l importance de la communication parents-éducatrice dans l aide aux enfants en difficulté, la qualité de cette communication étant généralement considérée comme la pierre angulaire d un partenariat efficace entre la famille et le milieu de garde (Coutu et coll., 2003; Owen, Wade et Barffot, 2000). Évidemment, ces résultats doivent être examinés à la lumière des limites de cette étude, limites qui tiennent notamment à la taille de l échantillon, à l absence de groupe de comparaison et à la nature subjective de l information collectée. Les choix méthodologiques effectués n en ont pas moins permis de recueillir une information riche sur les stratégies des éducatrices en garderie et sur les changements perçus au regard de leurs stratégies éducatives suite à la participation à un programme d intervention visant la prévention des problèmes d adaptation sociale par l intervention en milieu de garde. Par ailleurs, même si un autre volet de cette recherche (Turcotte, Saint-Jacques, St-Amand, Beaudoin et Champoux, 2004) a fait ressortir que la participation au programme SAEM s était accompagnée d une amélioration des comportements des enfants, il faut poursuivre les travaux sur l évaluation des programmes de soutien au personnel en milieu de garde. Références bibliographiques BASTIEN, N., PLANTE, L. et COTTE, P. (1995). 1,2,3 Go! Une initiative d aide à la petite enfance. Sherbrooke : Actes du colloque en santé publique sur la prévention de la négligence à l endroit des enfants. Direction générale de la santé publique. MSSSQ. Québec : Gouvernement du Québec. BOUCHARD, A., GIROUARD, N. et ST-AMAND, A. (2004). Service d aide à l enfant et son milieu. Rapport d activités 2003-2004. Québec : CLSC-CHSLD Basse- Ville-Limoilou-Vanier. CANTIN, D. et PARADIS, T. (1993). Service d aide à l enfant et son milieu [s.l.]; www.saem.ca. 178

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Impact de programmes d Activités de lecture interactives sur le développement cognitif et langagier d enfants âgés de 0 à 5 ans : les programmes ALI Martine VERREAULT Université du Québec à Montréal, Québec, Canada Andrée POMERLEAU Université du Québec à Montréal, Québec, Canada Gérard MALCUIT Université du Québec à Montréal, Québec, Canada RÉSUMÉ La présente étude examine l impact d Activités de Lecture Interactive (ALI) sur le développement cognitif et langagier d enfants d âge préscolaire. Cent douze enfants bénéficient de l intervention selon trois programmes (ALI-Bébé, ALI-Bambin et ALI-Explorateur). Les programmes sont implantés à domicile, en milieu de garde ou dans les deux contextes. Nous évaluons le développement cognitif et langagier des enfants avant le début des programmes, puis après 6 mois d application. Dans 182

Impact de programmes d Activités de lecture interactives sur le développement cognitif et langagier d enfants âgés de 0 à 5 ans : les programmes ALI l ensemble, les enfants obtiennent des résultats normalisés significativement plus élevés à la deuxième mesure. Nous observons une différence entre les programmes : les résultats de développement augmentent de façon significative pour les enfants des programmes ALI-Bébé et ALI-Bambin, mais non pour ceux du programme ALI- Explorateur. La grandeur des gains ne diffère pas d un contexte d implantation à l autre. De plus, nos résultats révèlent que l intervention entraîne des gains significatifs aux mesures de langage expressif et d habiletés non-verbales. La discussion s organise autour de ces constatations. Notre étude souligne l efficacité de programmes axés sur des Activités de Lecture Interactive pour hausser le développement cognitif et langagier des enfants durant les années préscolaires. ABSTRACT The Impact of Interactive Reading Programs on Cognitive and Language Development Among Children from 0 to 5 Years Old: The ALI Programs Martine VERREAULT, Andrée POMERLEAU and Gérard MALCUIT Infant Study Lab, Department of Psychology Université du Québec à Montréal, Québec, Canada This study examines the impact of interactive reading activities (ALI) on the cognitive and language development of pre-school-aged children. One hundred twelve children benefit from the interventions of three programs (ALI-Bébé, ALI-Bambin et ALI-Explorateur). These programs are established in the home, in day-care centres or in both contexts. We evaluate the cognitive and language development of children before they begin the programs, and again after 6 months of application. Overall, the children s standardized scores were significantly higher after the programs. We observed a difference between the programs the development scores increase significantly for children in the ALI-Bébé and ALI-Bambin programs, but not for those in the ALI-Explorateur program. The size of gains does not differ from one settingcontext to another. Our results also reveal that the intervention leads to significant gains in expressive language and non-verbal abilities scores. The discussion revolves around these findings. Our study highlights the effectiveness of programs based on interactive reading activities as a means of raising the cognitive and language development of children during the pre-school years. 183

Impact de programmes d Activités de lecture interactives sur le développement cognitif et langagier d enfants âgés de 0 à 5 ans : les programmes ALI RESUMEN Impacto de programas de Actividades de Lectura Interactiva sobre el desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños entre 0 y 5 años : los programas ALI Martine Verreault, Andrée Pomerleau y Gérard Malcuit Laboratorio de estudios sobre los lactantes, Departamento de sicología Universidad de Quebec en Montreal, Quebec, Canadá El presente estudio examina el impacto de las actividades de lectura interactiva (ALI) sobre el desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños en edad preescolar. Ciento doce niños beneficiarios de dicha intervención según tres programas (ALI- Bebé, ALI-Chiquillo, y ALI-Explorador). Los programas se llevan a cabo en los domicilios, en las guarderías o en los dos contextos. Evaluamos el desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños antes del inicio del programa y 6 meses después de su implantación. En total, los niños obtienen resultados normalizados significativamente más elevados durante el segundo programa. Observamos una diferencia entre los programas : los resultados del desarrollo aumentan de manera significativa para los niños de los programas ALI-Bebé y ALI-Chiquillo, pero no para los del programa ALI-Explorador. La proporción de lo adquirido no difiere de un contexto de implantación al otro. Además, nuestros resultados revelan que la intervención provoca ganancias significativas cuando se mide el lenguaje expresivo y las habilidades no-verbales. La discusión se organiza alrededor de estas constataciones. Nuestro estudio subraya la eficacia de los programas centrados en actividades de lectura interactiva para aumentar el desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños durante los años preescolares. De tels constats soulignent l importance pour l enfant d acquérir tôt un bon niveau d habiletés cognitives et langagières. Contexte théorique Les cinq premières années de vie de l enfant semblent cruciales pour l acquisition des habiletés nécessaires pour rencontrer les exigences des apprentissages scolaires. Certaines des compétences cognitives acquises avant la maternelle prédisent la performance scolaire (Ramey & Ramey, 1998; Stevenson & Newman, 1986). En effet, dans l ensemble de ses compétences cognitives, le niveau des habiletés langagières de l enfant d âge préscolaire explique en bonne partie la qualité de son fonctionnement ultérieur à l école (Scarborough & Dobrich, 1994; Whitehurst, Epstein et al., 1994). Par exemple, l étendue de son vocabulaire avant l entrée à l école est un bon prédicateur de son succès en lecture un peu plus tard (Wells, 1987). De tels constats soulignent l importance pour l enfant d acquérir tôt un bon niveau d habiletés cognitives et langagières. 184

Impact de programmes d Activités de lecture interactives sur le développement cognitif et langagier d enfants âgés de 0 à 5 ans : les programmes ALI Un faible niveau cognitif et langagier à l entrée à l école handicape grandement le rendement scolaire ultérieur des enfants. Dès leurs premières années de vie, les enfants présentent des différences dans la qualité de leur développement cognitif et langagier (Alexander & Entwisle, 1988; Edwards, 1995). Selon un rapport de la Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching (1991), 35 % des jeunes américains entrent à la maternelle avec un niveau langagier insuffisant pour aborder avec succès les tâches d apprentissage. Ils présentent des lacunes sur le plan du vocabulaire et de l organisation grammaticale des phrases. Une enquête plus récente auprès d enseignantes de la maternelle confirme cette réalité. Elle révèle que près de la moitié (48 %) des enfants américains réussissent mal la transition de la maison à l école (National Center for Early Development and Learning, 1998). Le personnel rapporte que les enfants ont de la difficulté à comprendre des consignes, à travailler de façon autonome, à communiquer et à maîtriser des notions générales. Ces problèmes posent un défi, car il semble que ce que l on observe à la maternelle se maintient jusqu au secondaire (Stevenson & Newman, 1986; Wells, 1987). Ainsi, un faible niveau cognitif et langagier à l entrée à l école handicape grandement le rendement scolaire ultérieur des enfants. L enrichissement de leurs habiletés préscolaires faciliterait la transition à l école et un meilleur succès par la suite (Alexander & Entwisle, 1988). Les expériences vécues pendant l enfance, à la maison ou en milieu de garde, sont d importantes sources d influence pour le développement des habiletés langagières nécessaires aux apprentissages ultérieurs (Hart & Risley, 1995). Selon l approche interactionniste, le langage expressif et réceptif se développe, dès le début de la vie, à travers des expériences d interactions offertes par les environnements familial et social de l enfant (Ninio, 1992; Perna, 2003; Ramey & Ramey, 1998; Snow, 1984). Les personnes présentes dans les milieux que fréquente l enfant (parents, grandsparents, éducatrices, etc.) peuvent faciliter ou non son développement langagier. Les échanges verbaux entre l adulte et l enfant contribuent également au développement du langage expressif et réceptif. L enfant apprend le langage et les règles de la communication à partir de ce qu il entend (Ninio, 1992). La recherche montre que la fréquence des interactions verbales entre les parents et leur bambin est en relation positive avec l acquisition du vocabulaire de l enfant à 2 ans (Huttenlocher, Haight, Bryk, Seltzer, & Lyons, 1991) et avec son développement cognitif à 9 ans (Hart & Risley, 1995). Cependant, la fréquence ne peut expliquer, à elle seule, le niveau de développement de l enfant (Hart, 1991). Le style et le contenu langagier de l adulte qui interagit avec lui doivent aussi être pris en considération. Lorsque le parent parle à son enfant, il adopte un style différent de celui qu il utilise pour parler à un adulte. Il recourt à un langage simple et redondant, habituellement ajusté au niveau de compréhension du petit. L étude de Hoff-Ginsberg (1985) confirme la relation positive entre le développement langagier de l enfant et l utilisation par le parent de phrases courtes, énoncées clairement avec une intonation expressive. De plus, des catégories d énoncés présentes dans le langage de l adulte sont particulièrement importantes pour expliquer le niveau langagier de l enfant, notamment les énoncés interrogatifs et ceux qui renforcent les expressions (Lacroix, Pomerleau, & Malcuit, 2002). En effet, les questions suscitent des réponses verbales de l enfant. Qui plus est, le renforcement des sons qu il produit, par des encouragements et des 185

Impact de programmes d Activités de lecture interactives sur le développement cognitif et langagier d enfants âgés de 0 à 5 ans : les programmes ALI rétroactions, incite le bébé à continuer à faire ces sons et dirige ses productions vers des formes de plus en plus langagières (Malcuit, Pomerleau, & Séguin, 2003). En somme, l acquisition du langage par le jeune enfant dépend, en partie, de la quantité de ses échanges verbaux avec un adulte familier, du style langagier adopté par ce dernier et du type d énoncés qu il émet pendant l interaction verbale (Ninio, 1992; Snow, 1984). Des contextes d interactions entre l adulte et l enfant sont plus propices que d autres à de bons échanges. En particulier, les contextes de lecture permettent d intégrer, de façon optimale, un style et un contenu associés à la qualité du développement langagier des enfants. En situation de lecture, l adulte utilise une plus grande variété de mots et questionne plus souvent l enfant que lors du jeu libre (Lewis & Gregory, 1987). Il donne davantage de rétroactions et d encouragements aux verbalisations de l enfant que dans les autres contextes (McDonnell, Rollins, & Friel-Patti, 2001). Les conduites verbales de l adulte sont plus contingentes à celles de l enfant et davantage associées à son développement langagier que celles présentes lors des soins, des repas, de l habillement ou des jeux (Hoff-Ginsberg, 1991). L adulte offre, en situation de lecture, un modèle langagier plus riche et plus varié que lors des autres activités. De nombreuses études montrent l importance de la lecture adulte-enfant et des conduites verbales qu elle favorise. Le fait de regarder des livres avec un parent ou un adulte familier est positivement corrélé aux habiletés langagières de l enfant (Bus, van IJzendoorn, & Pellegrini, 1995; Scarborough & Dobrich, 1994). Le lien entre les activités de lecture au cours des années préscolaires et le développement cognitif et langagier de l enfant perdure. Crain-Thoreson et Dale (1992) rapportent une corrélation positive entre des sessions de lecture parent-enfant à 2 ans et des mesures cognitives et langagières prises à 2 et 4 ans. Aussi, des enfants ayant bénéficié d une lecture régulière à l âge préscolaire obtiennent à 13 ans des résultats plus élevés en lecture et aux tests de QI que ceux d enfants ayant eu peu d expériences de lecture (Stevenson & Fredman, 1990). La relation entre les activités de lecture et la qualité du langage de l enfant est encore plus importante lorsque ces activités débutent dès le plus jeune âge (Scarborough & Dobrich, 1994). L âge de l enfant au moment où les parents commencent les activités de lecture avec lui est un meilleur prédicateur de son niveau de langage à 2 ans que leur fréquence ou le nombre d histoires racontées (DeBaryshe, 1993). Également, les enfants qui ont bénéficié davantage de lecture depuis l âge de 1 an manifestent plus d intérêt pour les livres et présentent de meilleures habiletés langagières à 2 ans (Lyytinen, Laakso, & Poikkeus, 1998). En résumé, la recherche indique que faire la lecture avec les enfants favorise leur développement cognitif et langagier, les prépare à devenir eux-mêmes des lecteurs (Wells, 1987) et facilite leur entrée dans le monde scolaire (Bus et al., 1995). Par ailleurs, la façon de faire la lecture avec le jeune enfant importe elle aussi. Un mode spécifique d interactions durant la lecture se révèle particulièrement efficace. Whitehurst et ses collègues (1988) ont conçu un programme dit de lecture dialogique qui enseigne aux adultes (parents ou éducatrices) des techniques à utiliser lorsqu ils 186

Impact de programmes d Activités de lecture interactives sur le développement cognitif et langagier d enfants âgés de 0 à 5 ans : les programmes ALI Avec la lecture dialogique, l adulte délaisse son rôle de locuteur pour devenir un auditeur actif. L enfant apprend à raconter l histoire. regardent des livres d images avec un jeune enfant. Les techniques consistent à l aider à préciser ses descriptions d images, à corriger ses essais et à lui poser des questions afin de maintenir le débit de sa conversation et son intérêt. L adulte renforce les verbalisations de l enfant en réagissant de façon positive et en ajoutant de l information appropriée. Ce mode d interaction diffère de la lecture traditionnelle où l enfant demeure silencieux pendant qu on lui raconte une histoire. Avec la lecture dialogique, l adulte délaisse son rôle de locuteur pour devenir un auditeur actif. L enfant apprend à raconter l histoire. Les études de Whitehurst et de ses collègues soulignent l efficacité de leur intervention auprès d enfants âgés de 2 à 4 ans, de milieux socio-économiques et d origines culturelles variés, tant à la maison qu en milieu de garde (Lonigan & Whitehurst, 1998; Valdez-Menchaca & Whitehurst, 1992; Whitehurst et al., 1988; Whitehurst, Arnold et al., 1994; Whitehurst, Epstein et al., 1994). Les enfants qui participent à au moins 3 périodes hebdomadaires de lecture dialogique de 10 minutes chacune pendant 4 à 7 semaines ont des performances langagières supérieures à celles d enfants d un groupe contrôle. Les résultats indiquent des gains significatifs aux mesures de langage expressif. Aux mesures de langage réceptif, les résultats vont généralement dans le même sens, sans toutefois atteindre le seuil usuel de signification statistique. Au Québec, des programmes d Activités de Lecture Interactive (ALI) ont été mis en place dans une municipalité de la Montérégie. Il s agit de trois programmes distincts, inspirés de la lecture dialogique, s adressant aux enfants âgés de 0 à 5 ans. Ils ont pour objectif général de favoriser leur développement cognitif et langagier, et de les préparer aux apprentissages scolaires. Les activités des programmes ALI peuvent être réalisées par les parents ou les éducatrices en milieu de garde et s adaptent aux habiletés croissantes des enfants. Pour le nourrisson, les activités ALI-Bébé stimulent le développement d habiletés cognitives générales, comme l attention et le début de la communication. Celles-ci l amèneront, vers 15 mois, aux activités de lecture interactive du programme ALI-Bambin. Les techniques pour réaliser les activités de lecture interactive consistent, entre autres, à capter l attention de l enfant, à identifier les éléments d une image, à formuler des questions ouvertes, à évaluer et à renforcer ses verbalisations. ALI-Bambin vise le développement des habiletés langagières expressives et réceptives. Enfin, vers 3 ans, ALI-Explorateur met l accent sur les concepts à intégrer aux activités de lecture interactive pour favoriser l acquisition des habiletés cognitives nécessaires aux apprentissages scolaires. Objectifs et hypothèses de recherche L objectif général de l étude est d évaluer l impact des programmes ALI sur le développement cognitif d enfants d âge préscolaire selon deux moments de mesure. L évaluation se réalise à partir d instruments de mesure standardisés donnant des résultats normalisés. Nous évaluons l impact des trois programmes ALI après six mois d application. L impact devrait se traduire par des résultats normalisés plus élevés au deuxième moment de mesure qu au premier. Nous examinons aussi l im- 187

Impact de programmes d Activités de lecture interactives sur le développement cognitif et langagier d enfants âgés de 0 à 5 ans : les programmes ALI pact selon le contexte d implantation des programmes : à domicile, en milieu de garde ou dans les deux contextes. Nous attendons des gains plus importants chez les enfants qui reçoivent les programmes à la fois à domicile et en milieu de garde, puisqu ils sont plus fréquemment exposés aux activités. Comme ALI vise de façon particulière à favoriser le développement langagier, nous distinguons dans la mesure du développement cognitif les habiletés langagières et non-langagières des enfants. Nous prévoyons une hausse plus importante des résultats aux mesures langagières. Méthode Participants et participantes Les programmes ALI sont implantés dans une municipalité rurale de la Montérégie. La population de cette municipalité doit composer avec un facteur d éloignement des services. Les problématiques présentes dans la région (sous-scolarisation, problèmes de langage chez les enfants) et le nombre élevé d enfants âgés de 0 à 5 ans justifient une intervention préventive favorisant le développement cognitif et langagier de tous les enfants (Pomerleau, Malcuit, Laberge, & Flynn, 1997). Divers moyens (annonces dans les journaux locaux et les milieux de garde, bouche à oreille, activités de promotion au CLSC et à la bibliothèque, etc.) permettent de rejoindre un grand nombre de familles, de présenter les programmes et de donner des informations sur l étude. Les parents signent un formulaire de consentement pour la participation de l enfant aux programmes et pour son évaluation. Ce formulaire décrit l étude, assure la confidentialité des données recueillies et le droit de se retirer en tout temps sans avoir à le justifier. Nous recrutons 335 enfants auprès desquels nous réalisons une première évaluation. De ceux-ci, nous retenons les 189 enfants qui participent à une deuxième évaluation 6 mois plus tard. Cette dernière permet de comparer les résultats des enfants avant le début des programmes et après 6 mois d application. Nous ne retenons pas les données de 39 de ces enfants : 19 reçoivent un programme ALI adapté aux difficultés cognitives ou orthophoniques que la première évaluation a permis de détecter, 5 ne reçoivent aucune forme de programme entre les deux évaluations, 8 n ont pu être évalués au tout début de leur participation, 1 est évalué la seconde fois dans un délai de 18 mois, 6 n ont pas le même outil d évaluation aux deux mesures. De plus, nous ne considérons pas, dans les analyses, les données de 38 autres enfants par manque d assiduité d application. Les enfants doivent participer aux programmes un minimum de trois mois pour être inclus dans l étude d évaluation. Le groupe final de 112 enfants se compose de 59 filles et 53 garçons. Leur âge varie de 2,3 à 65,6 mois. Cinquante-cinq d entre eux (49,1 %) fréquentent un centre de la petite enfance (CPE). Comme 18 des enfants ont une sœur ou un frère qui participe à l étude, nous avons un échantillon de 94 familles. La scolarité moyenne des mères correspond à une année post-secondaire et celle des conjoints à un secondaire 5. Cinquante-trois pour cent des familles ont un revenu annuel entre 30 001 et 60 000 $, 26,5 % ont un revenu inférieur à 30 001 $ et 20,5 % un revenu supérieur à 60 000 $. 188

Impact de programmes d Activités de lecture interactives sur le développement cognitif et langagier d enfants âgés de 0 à 5 ans : les programmes ALI L échantillon comprend trois groupes d enfants répartis selon l âge dans un programme particulier (ALI-Bébé, ALI-Bambin et ALI-Explorateur). Le premier groupe est formé de 37 bébés âgés de moins de 15 mois (M = 5,5 mois, étendue : 2,3 12,2 mois). Le deuxième groupe est constitué de 31 bambins âgés en moyenne de 23,9 mois (étendue : 12,4 53,2 mois). Le dernier groupe comprend 44 enfants âgés en moyenne de 51,1 mois (étendue : 31,7-65,6 mois). Des tests Khi-carré (_ 2 ) sur les caractéristiques des participants selon les trois programmes révèlent que la répartition des sexes, le revenu familial annuel et le niveau de scolarité de la mère et du conjoint ne se distinguent pas entre les groupes. Cependant, l âge des mères et de leurs conjoints diffère, F(2, 99) = 5,62, p < 0,01 et F(2, 93) = 4,65, p < 0,05, respectivement. Le test a posteriori Student-Newman-Keuls précise que les mères et les conjoints du groupe ALI-Bébé sont plus jeunes que ceux du groupe ALI-Explorateur. Également, les enfants ALI-Bébé sont moins nombreux à fréquenter un CPE que les autres enfants _ 2 (2, N = 85) = 13,83, p < 0,01. Les principales caractéristiques sociodémographiques des participants apparaissent au Tableau 1. Tableau 1 : Caractéristiques des enfants et de leurs parents par programme Sexe de l enfant (filles) Âge de l enfant (en mois) Enfants fréquentant un CPE Âge de la mère (en année) Âge du conjoint Scolarité de la mère (en année) Scolarité du conjoint Revenu familial 30 000 $ 30 001 $ 40 000 $ 40 001 60 000 $ 60 001 $ ALI Bébé (n = 37) ALI-Bambin (n=31) ALI- Explorateur (n = 44) M ÉT % M ÉT % M ÉT % 54,1 48,4 54,5 5,5 2,7 23,9 9,0 51,1 9,4 13,5 67,7 65,9 28,6 5,7 30,8 6,4 33,1 5,2 31,7 7,4 34,3 6,7 36,5 5,6 12,6 2,1 13,0 2,6 11,9 2,3 11,1 2,3 12,1 2,7 11,5 2,5 21,9 16,0 34,3 21,9 20,0 25,7 37,5 32,0 25,7 18,8 32,0 14,3 Programmes ALI Programme ALI-Bébé : 0-15 mois Le programme ALI-Bébé propose des activités de stimulation susceptibles de favoriser le développement cognitif du tout-petit, en particulier l attention, la communication et le langage. Les activités sont réparties en cinq volets (A, B, C, D, E) selon l âge. Les volets présentent des activités telles parler à l enfant lors des routines quotidiennes, lui faire suivre des yeux un objet, lui décrire les parties du corps, favoriser l imitation d une comptine, d une séquence de gestes ou le cri des animaux, 189

Impact de programmes d Activités de lecture interactives sur le développement cognitif et langagier d enfants âgés de 0 à 5 ans : les programmes ALI encourager les sons qu il produit, explorer et manipuler un livre avec lui, etc. Avec le programme ALI-Bébé, l enfant apprend à devenir attentif aux personnes et aux objets, il entend un adulte lui parler, il apprend à communiquer et à vocaliser, et il associe les images et les mots. ALI-Bébé favorise aussi la mise en place d une routine incluant beaucoup de stimulations vocales et de contacts physiques chaleureux entre l adulte et l enfant. Ces moments d activités le préparent à la lecture interactive proprement dite avec le parent ou l éducatrice en milieu de garde. Programme ALI-Bambin : 15-36 mois Le programme ALI-Bambin montre aux adultes des techniques spécifiques à utiliser lorsqu ils font les activités de lecture interactive avec l enfant, telles obtenir son attention et utiliser son intérêt, nommer les éléments d une image, répéter et encourager, poser des questions ouvertes et générales, ajouter de l information, faire des liens avec la vie courante et établir le tour de parole. Ces techniques incitent l enfant à verbaliser et à élaborer à partir de ce qu il voit et de ce qu il connaît. Elles sont réparties en quatre volets (A, B, C, D) de complexité croissante qui s adaptent à la progression de l enfant. Avec ALI-Bambin, l adulte amène l enfant à échanger avec lui. Il l aide à préciser ses descriptions d images et il lui pose des questions afin de maintenir le débit de sa conversation et son intérêt. L adulte corrige et renforce les réponses de l enfant par des encouragements, des répétitions et des expansions de ses énoncés. L enfant élargit son vocabulaire et améliore sa prononciation en associant les images et les mots, et en nommant des objets, des actions ou des personnages. Programme ALI-Explorateur : 3-5 ans Le programme ALI-Explorateur met l accent sur les connaissances et concepts à intégrer aux activités de lecture interactive pour favoriser l acquisition des habiletés cognitives nécessaires aux apprentissages ultérieurs. Un volet préparatoire (volet Début) initie les adultes aux techniques de lecture interactive proprement dites. Ce volet correspond au dernier d ALI-Bambin (volet D). ALI-Explorateur comprend quatre volets (A1, A2, B1, B2) présentant un ensemble de connaissances et de concepts qui peuvent être abordés lors des activités de lecture interactive. Le volet A1 touche des catégories conceptuelles concrètes faisant référence au nom des animaux domestiques, au nom de leurs petits, aux fruits et aux légumes, au nom des principales parties du corps et à leurs fonctions. A2 porte sur des concepts plus abstraits, tels les mots utilisés dans les interrogations, les formes, les couleurs simples, les notions de temps, de quantité ou de grandeur, etc. Les volets B1 et B2 présentent des concepts similaires à ceux des volets A, mais à un degré de complexité plus avancé. Par exemple, les adultes font référence aux animaux sauvages, de la jungle ou de la savane, aux fruits et légumes exotiques et aux nuances de couleur. 190

Impact de programmes d Activités de lecture interactives sur le développement cognitif et langagier d enfants âgés de 0 à 5 ans : les programmes ALI Déroulement Nous planifions, au domicile ou au CPE, un premier rendez-vous d évaluation avec l enfant avant la formation aux programmes ALI. Par la suite, des agentes de recherche réalisent les visites de formation, auprès des parents et des personnes présentes à la maison (grands-parents, fratrie) ou auprès des éducatrices en milieu de garde. Lors de chaque séance de formation, d une durée d environ une heure, l agente explique les activités du volet en question et en fait la démonstration. Elle demande ensuite aux adultes de les mettre en pratique. Au besoin, elle donne des explications supplémentaires. Pour chaque volet d ALI-Bambin, une vidéo d environ 30 minutes illustre les techniques à adopter lors des activités de lecture interactive. Pour le volet Début d ALI-Explorateur, une vidéo correspondant au dernier volet d ALI-Bambin montre l ensemble des techniques de lecture interactive. Par contre, les volets A1, A2, B1 et B2 d ALI-Explorateur et les cinq volets d ALI-Bébé n ont pas de vidéo de formation. Trois semaines après la séance de formation, une visite de consolidation (à domicile ou en milieu de garde) permet de vérifier la compréhension des techniques, d apporter des corrections au besoin et de renforcer les apprentissages des adultes. Les agentes assurent un suivi téléphonique mensuel pour examiner la réalisation des activités ou l application des techniques de lecture et pour colliger l information sur la fréquence et la durée des sessions ALI. On demande aux adultes de réaliser les activités de lecture ALI-Bambin ou ALI-Explorateur au moins 3 fois par semaine, pendant des sessions de 10 à 15 minutes chacune. Les activités ALI-Bébé sont plus difficilement quantifiables, car elles s intègrent à la routine quotidienne de l enfant. Matériel Les parents et les éducatrices reçoivent un manuel explicatif résumant et illustrant les activités du programme ALI-Bébé, les techniques de lecture interactive du programme ALI-Bambin ou les concepts et connaissances du programme ALI- Explorateur. Lors des séances de formation aux volets d ALI-Bébé, nous donnons divers objets favorisant la stimulation, tels des marionnettes, des livres plastifiés, un hochet, etc. Pour ALI-Bambin et ALI-Explorateur, les adultes reçoivent quatre livres pour enfants à chaque formation. Les livres donnés aux éducatrices qui s adressent à un groupe d enfants (n = 4 à 6) ont un plus grand format que ceux donnés aux parents. Les livres comportent peu de texte et sont adaptés à chaque volet des programmes. Les adultes ont le choix d utiliser chacun des livres aussi souvent qu ils le désirent ou d autres, appropriés aux activités ALI. 191

Impact de programmes d Activités de lecture interactives sur le développement cognitif et langagier d enfants âgés de 0 à 5 ans : les programmes ALI Instruments de mesure Développement cognitif de l enfant Jusqu à l âge de 42 mois et 15 jours, chaque enfant est évalué à l aide de l échelle mentale du Bayley (Bayley, 1993) avant le début des programmes et 6 mois plus tard. L échelle mentale du Bayley donne des résultats normalisés de développement (Index de Développement Mental : IDM) dont la moyenne est 100 et l écart type 15. Elle possède de bonnes qualités psychométriques. Les coefficients de fidélité testretest sont 0,83 pour les enfants âgés de 1 à 12 mois et 0,91 pour ceux âgés de 24 à 36 mois. Une supervision étroite assure la fidélité de l évaluation. Une assistante, étudiante au doctorat, examine les protocoles et vérifie la justesse des cotations. Au préalable, les évaluatrices reçoivent un entraînement rigoureux à l administration et à la cotation de l échelle du Bayley. En plus de l IDM, nous calculons trois autres résultats. Nous obtenons ces résultats en regroupant, dans trois sous-échelles, tous les items de l échelle mentale selon qu ils évaluent plus spécifiquement le langage expressif, le langage réceptif ou les habiletés non-verbales. Les trois résultats se calculent selon le rapport d items réussis cumulés par l enfant sur le nombre total d items cumulés de la sous-échelle en question. Cette approche s inspire des méthodes de Dale, Bates, Reznick et Morisset (1989) et Reznick, Corley, Robinson et Matheny (1997) (Pour le détail et la validation de la répartition des items de l échelle mentale dans les trois sous-échelles, voir Verreault, Malcuit, & Pomerleau, 2005; Verreault, Pomerleau, Malcuit, & Séguin, 2001). À partir de 42 mois et 16 jours, l Échelle d intelligence Stanford-Binet (Thorndike, Hagen, & Sattler, 1986) sert à évaluer les enfants. Comme le Bayley, elle est administrée avant le début du programme et 6 mois plus tard. Cette mesure évaluative offre un résultat normalisé de quotient intellectuel (QI) dont la moyenne est 100 et l écart type 16. La corrélation test-retest est 0,91 à l âge de 5 ans. La cotation de l échelle pour les enfants de 2 à 6 ans permet d établir un résultat normalisé en distribuant les huit sous-tests en deux facteurs : compréhension verbale et raisonnement non-verbal/visualisation. Les évaluatrices reçoivent un entraînement préalable à l administration du test de façon à standardiser la passation. Une assistante, étudiante au doctorat, examine les protocoles et vérifie la justesse des cotations pour s assurer d un calibrage adéquat. De plus, pour 16,04 % des évaluations, deux personnes font indépendamment les cotations; le coefficient d accord (Kappa) est 0,98. Journaux de lecture et appels téléphoniques Les adultes remplissent des journaux hebdomadaires pendant trois semaines à partir de chacune des formations jusqu à la visite de consolidation. Ces journaux, sous forme de calendrier, colligent l information sur la fréquence des activités ALI et leur durée. De plus, des appels téléphoniques mensuels permettent d examiner avec l adulte l application des techniques et de recueillir l information sur la fréquence et la durée des sessions. Une grille de suivi compile ces informations. Les journaux et les appels téléphoniques visent à s assurer de la conformité des adultes aux programmes. Les données provenant des appels téléphoniques sont mises en relation 192

Impact de programmes d Activités de lecture interactives sur le développement cognitif et langagier d enfants âgés de 0 à 5 ans : les programmes ALI avec les données des journaux de lecture. Les analyses montrent des corrélations significatives entre les données des appels et des journaux remplis par les parents (fréquences : r = 0,45, p < 0,001; durées : r = 0,54, p < 0,001). Les sessions de lecture sont plus fréquentes selon les appels téléphoniques que selon les journaux, t(67) = 3,89, p < 0,001. Les analyses des durées ne montrent pas de différence entre les appels et les journaux. Pour les éducatrices, les fréquences et les durées ne varient pas entre les journaux et les appels. À la suite de ces résultats et parce que nous possédons un plus grand nombre de données provenant des appels téléphoniques, nous utilisons ces dernières pour décrire la conformité des adultes aux programmes ALI. Indices socio-démographiques et mode de garde À la première évaluation de l enfant, un questionnaire collige des informations sur les caractéristiques socio-démographiques des familles et la fréquentation d un milieu de garde par l enfant. De ce questionnaire, nous tirons les informations suivantes : âge des parents, niveau de scolarité et revenu, statut civil, type de milieu de garde et durée de fréquentation. Résultats L évaluation de l impact d ALI porte sur le développement cognitif des enfants dans les trois programmes aux deux moments de mesure, puis selon leur contexte d implantation. Nous examinons aussi les mesures d impact selon l instrument utilisé. Des analyses supplémentaires sur les trois résultats à l échelle mentale du Bayley et sur les deux facteurs du Stanford-Binet permettent de distinguer l effet des programmes sur les habiletés cognitives langagières et non-langagières des enfants. Enfin, une dernière partie décrit la conformité des adultes aux demandes des programmes ALI, selon les rapports des parents et des éducatrices. Impact d ALI selon les programmes La Figure 1 présente les moyennes des résultats normalisés de développement cognitif des enfants selon les trois programmes aux deux moments d évaluation. Une analyse de la variance à mesures répétées avec les facteurs programmes (3) et moments de mesure (2) montre que, dans l ensemble, les enfants font des gains d un moment de mesure à l autre, F(1, 109) = 11,71, p < 0,01, (pré : M = 98,97, ÉT = 9,79; post : M = 101,22, ÉT = 9,10). L interaction programmes par moment, F(2, 109) = 4,33, p < 0,05, indique que l amélioration varie selon les programmes. L analyse des effets simples révèle que la hausse des résultats entre les deux moments de mesure s explique surtout par les gains des enfants des programmes ALI-Bébé, t(36) = -2,67, p < 0,05, et ALI-Bambin, t(30) = -3,15, p < 0,01. Les enfants du programme ALI- Explorateur ne font pas de gain entre les deux moments de mesure, t(43) = 0,39, p = 0,70. 193

Impact de programmes d Activités de lecture interactives sur le développement cognitif et langagier d enfants âgés de 0 à 5 ans : les programmes ALI Figure 1 : Résultats de développement selon les programmes aux deux moments de mesure (les lignes verticales représentent les erreurs types des moyennes). Impact d ALI selon les contextes d implantation Les programmes ALI se réalisent à domicile, en milieu de garde ou dans les deux contextes. L analyse de la variance à mesures répétées avec les facteurs contextes d implantation (3) et moments de mesure (2) indique encore l effet principal du temps, F(1, 109) = 7,69, p < 0,01. Elle ne montre pas de différence entre les contextes d implantation, F(2, 109) = 0,001, p = 0,99, ni d effet d interaction, F(2, 109) = 0,41, p = 0,66. Les résultats des enfants augmentent d un moment de mesure à l autre dans tous les contextes d implantation, y compris celui où les programmes sont réalisés à la fois à domicile et en milieu de garde. Impact d ALI selon les tests L évaluation de l impact des programmes ALI sur le développement cognitif des enfants se fait avec deux tests normalisés. Nous avons examiné si la mesure d impact varie selon l instrument utilisé. L analyse à mesures répétées avec les facteurs tests (2) et moments de mesure (2) fait ressortir l effet temps, F(1, 110) = 5,46, p < 0,05, et une interaction tests par moment, F(1, 110) = 6,70, p < 0,05. Les gains ne sont pas les mêmes selon le test utilisé (Bayley : 3,72 points; Stanford-Binet : -0,19 points). L analyse des effets simples révèle une différence significative entre les deux moments de mesure pour les résultats à l échelle mentale du Bayley, t(69) = -3,84, p < 0,001, mais pas pour les résultats à l Échelle d intelligence Stanford-Binet, t(41) = 0,17, p = 0,86. L absence de différence entre les résultats du Stanford-Binet s explique par le facteur programme. Sur les 42 évaluations réalisées à l aide du Stanford-Binet, 40 portent sur des enfants ALI-Explorateur. D après les analyses précédentes, les enfants touchés par ce programme ne font pas de gains. 194

Impact de programmes d Activités de lecture interactives sur le développement cognitif et langagier d enfants âgés de 0 à 5 ans : les programmes ALI Impact d ALI sur les habiletés cognitives langagières et non-langagières Les programmes ALI visent de façon particulière le développement langagier des jeunes enfants. Pour vérifier cet effet, des analyses portent sur les trois résultats dérivés de l échelle mentale du Bayley. Nous examinons de façon distincte les résultats des enfants ALI-Bébé et ALI-Bambin. Ces analyses distinctes s expliquent d abord par l intérêt de comparer l impact de chaque programme sur chacune des sous-échelles. Également, le répertoire verbal des nourrissons est très différent de celui des enfants plus âgés. L acquisition du langage constitue l habileté principale développée au cours de la deuxième année de vie des enfants (Edwards, 1995). Ainsi, les items langagiers occupent une plus grande place dans l évaluation cognitive des enfants ALI-Bambin. Comme ils sont peu nombreux, les quatre enfants ALI- Explorateur évalués avec l échelle mentale du Bayley sont regroupés avec les enfants ALI-Bambin. Pour ALI-Bébé, l analyse de la variance à mesures répétées montre un effet principal sous-échelles, F(2, 72) = 6,25, p < 0,01, et un effet d interaction sous-échelles par moments, F(2, 72) = 26,75, p < 0,001 (voir Figure 2). L analyse des effets simples indique une différence significative entre les moments de mesure à deux des souséchelles. À la sous-échelle langage réceptif, les résultats diminuent entre les deux moments, t(36) = 4,79, p < 0,001, tandis qu à la sous-échelle habiletés non-verbales les résultats augmentent, t(36) = -7,05, p < 0,001. Les résultats de langage expressif ne diffèrent pas d un moment de mesure à l autre, t(36) = 0,02, p = 0,99. Les corrélations entre les résultats aux deux moments sont faibles et non significatives pour les deux sous-échelles verbales du Bayley, r = 0,15, p = 0,38, pour la sous-échelle expressive, et, r = 0,19, p = 0,27, pour la réceptive. Par contre, une corrélation positive entre les résultats aux deux moments à la sous-échelle d habiletés non-verbales, r = 0,41, p < 0,05, souligne la relative stabilité dans le temps des scores cognitifs non-verbaux des enfants ALI-Bébé. Pour ALI-Bambin, l analyse de la variance à mesures répétées des résultats aux trois sous-échelles montre des effets principaux des sous-échelles, F(2, 64) = 86,90, p < 0,001, du moment, F(1, 32) = 19,09, p < 0,001, et un effet d interaction souséchelles par moment, F(2, 64) = 3,60, p < 0,05 (voir Figure 2). Les analyses d effets simples indiquent une hausse significative des scores du langage expressif, t(32) = -4,47, p < 0,001, et des habiletés non-verbales des enfants, t(32) = -3,12, p < 0,01, ainsi qu une hausse marginale à la sous-échelle du langage réceptif, t(32) = -1,74, p = 0,09. Les corrélations entre les résultats aux deux moments de mesure sont significatives pour les trois sous-échelles : r = 0,45, p < 0,01, pour l expressive, r = 0,41, p < 0,05, pour la réceptive et, r = 0,39, p < 0,05, pour la non-verbale. 195

Impact de programmes d Activités de lecture interactives sur le développement cognitif et langagier d enfants âgés de 0 à 5 ans : les programmes ALI Figure 2 : Proportions d items réussis aux trois sous-échelles du Bayley aux deux moments de mesure. Proportions ALI-Bébé ALI-Bambin Chez les enfants ALI-Explorateur (et pour les 2 enfants ALI-Bambin évalués avec le Stanford-Binet), les analyses supplémentaires pour distinguer l effet sur les habiletés cognitives langagières portent sur les résultats normalisés aux deux facteurs du Stanford-Binet. Dans l ensemble, les résultats aux facteurs compréhension verbale et raisonnement non-verbal/visualisation ne changent pas d un moment de mesure à l autre, F(1, 41) = 1,01, p = 0,32. L interaction moments par facteurs n est pas significative, F(1, 41) = 0,11, p = 0,74. Les enfants ont globalement des résultats supérieurs au facteur non-verbal/visualisation qu au facteur verbal, F(1, 41) = 20,62, p < 0,001 (compréhension verbale : M = 96,61; raisonnement non-verbal/visualisation : M = 102,68). 196

Impact de programmes d Activités de lecture interactives sur le développement cognitif et langagier d enfants âgés de 0 à 5 ans : les programmes ALI Conformité des adultes aux programmes Les données de conformité provenant des appels téléphoniques confirment que les parents et les éducatrices ont respecté les demandes des programmes (au moins 3 périodes hebdomadaires de 10 à 15 minutes chacune). Les activités d ALI-Bébé ne sont pas quantifiées, car elles s intègrent à la routine quotidienne de la famille ou du CPE. Pour le programme ALI-Bambin, les parents rapportent faire plus de 4 séances de lecture hebdomadaires d une durée moyenne de plus de 12 minutes. Les parents du groupe ALI-Explorateur rapportent aussi faire de la lecture de façon régulière (plus de 3 périodes par semaine), pendant plus de 16 minutes chaque fois. Les analyses montrent que les parents d ALI-Explorateur rapportent des durées plus longues que les parents d ALI-Bambin, F(1, 31) = 5,63, p < 0,05. En milieu de garde, les éducatrices des programmes ALI-Bambin et ALI- Explorateur réalisent aussi plus de 3 séances de lecture par semaine pour une durée moyenne au-delà de 14 minutes. Les analyses de la variance ne montrent pas de différence de fréquence ni de durée entre les éducatrices ALI-Bambin et les éducatrices ALI-Explorateur. Des analyses supplémentaires comparent les fréquences d activités ALI et les durées moyennes rapportées par les parents et par les éducatrices. Les fréquences et durées des activités ne diffèrent pas selon les parents ou les éducatrices et ce, pour les deux programmes. Discussion Nos résultats montrent que les enfants font des gains significatifs aux tests normalisés après six mois d intervention. Nos résultats montrent que les enfants font des gains significatifs aux tests normalisés après six mois d intervention. Cependant, les programmes n ont pas tous la même efficacité. Ce sont surtout ALI-Bébé et ALI-Bambin qui entraînent des hausses de résultats normalisés. À notre surprise, la grandeur des gains ne diffère pas d un contexte d implantation à l autre, ni lorsque les programmes sont réalisés à la fois à domicile et en milieu de garde. Finalement, nos résultats révèlent que l intervention entraîne essentiellement des gains aux mesures de langage expressif et d habiletés non-verbales. La discussion s organise autour de ces constatations. Nous discutons également de la conformité des adultes et terminons en présentant les limites de la recherche. Tout d abord, même si globalement ALI entraîne des gains de points chez les enfants, les trois programmes n ont pas tous un impact significatif. L augmentation des résultats normalisés se retrouve essentiellement chez les enfants qui ont suivi les programmes ALI-Bébé et ALI-Bambin. Les enfants du programme ALI-Explorateur ne haussent pas leurs résultats d un moment de mesure à l autre. Nous pouvons avancer quatre hypothèses pour expliquer cette absence de changement : une intervention de type ALI ne serait efficace qu avec des enfants plus jeunes, l instrument d évaluation ne parviendrait pas à détecter le changement, l implantation du programme ALI-Explorateur aurait manqué d intensité et, finalement, son contenu serait insuffisant pour hausser le développement cognitif d enfants âgés de 3 à 5 ans. 197

Impact de programmes d Activités de lecture interactives sur le développement cognitif et langagier d enfants âgés de 0 à 5 ans : les programmes ALI Nos résultats vont dans le sens des études qui montrent que les effets de la lecture sont plus importants lorsque les enfants sont plus jeunes (Bus et al., 1995; DeBaryshe, 1993; Scarborough & Dobrich, 1994). Les chercheurs affirment que des programmes introduits à un plus jeune âge produisent de meilleurs effets (Ramey & Ramey, 1998). Cependant, ils ne mentionnent pas qu il existe une période sensible après laquelle des interventions peuvent être trop tardives. Si le plus tôt s avère préférable, il n est jamais trop tard pour intervenir. Il est possible d obtenir des résultats positifs avec différents programmes chez des enfants âgés de 3 ans et plus (Barnett, 1995). L âge ne nous paraît donc pas le principal facteur explicatif de l absence d efficacité du programme ALI-Explorateur. Il est possible que le Stanford-Binet, utilisé comme instrument d évaluation des enfants à partir de 3 ans et demi, soit moins apte à détecter les effets du programme ALI-Explorateur. Le Stanford-Binet propose un ensemble diversifié de tâches qui permettent de mesurer le niveau général du développement cognitif de l enfant (Thorndike et al., 1986). Pour sa part, le programme ALI-Explorateur favorise l acquisition de notions, telles le temps, les grandeurs, les similitudes, les couleurs, la numération, les animaux, les parties du corps, les formes, etc. Ces connaissances conceptuelles sont spécifiques et forment une partie du fonctionnement cognitif global de l enfant. Il est possible que le Stanford-Binet soit trop général pour détecter des changements au niveau des connaissances conceptuelles visées par ALI- Explorateur. Pour les participants ALI-Explorateur, nous avons implanté un volet préparatoire (volet Début) pour initier les adultes aux techniques de lecture interactive proprement dites. Ce volet correspond au dernier d ALI-Bambin. En examinant de près les données d implantation, nous constatons que 24 des 44 enfants ALI-Explorateur ont surtout eu le volet Début entre leurs deux moments de mesure; ils n ont pas bénéficié du contenu des volets spécifiques du programme ALI-Explorateur durant un minimum de trois mois. La courte durée d implantation du programme et la prédominance du dernier volet d ALI-Bambin auprès d enfants plus âgés peuvent expliquer, en partie, l absence de gains chez ces enfants. Le programme ALI-Explorateur permet à l enfant d apprendre et d utiliser un vocabulaire de plus en plus élaboré pour nommer, décrire et situer, dans l espace et le temps, les personnes, les objets et les événements qui l entourent. Cependant, il ne présente pas d activités pour favoriser l acquisition des nombreuses habiletés cognitives en émergence chez des enfants de 3 à 5 ans, telles la mémoire, le raisonnement logique, etc. Le Stanford-Binet mesure ces habiletés. Dans une nouvelle version (Malcuit et al., 2003), les concepteurs ont enrichi le contenu du programme ALI- Explorateur pour mieux intégrer ces différentes habiletés. La nouvelle version devrait pouvoir entraîner des effets décelables avec le Stanford-Binet. Les résultats des enfants augmentent après six mois de programme, mais la grandeur des gains ne diffère pas selon qu il soit mené à domicile ou en milieu de garde, ni même, plus étonnant, qu il soit réalisé aux deux endroits. Nos données de conformité peuvent expliquer, en partie, le fait que les programmes à la maison aient autant d impact sur les habiletés cognitives que ceux réalisés en milieu de garde. Les parents 198

Impact de programmes d Activités de lecture interactives sur le développement cognitif et langagier d enfants âgés de 0 à 5 ans : les programmes ALI et les éducatrices ont consacré un temps égal à faire les activités. Ainsi, les enfants sont autant exposés aux contenus ALI à domicile qu en milieu de garde. Les qualités propres aux deux contextes expliquent aussi l efficacité équivalente de l intervention. L implantation des activités ALI à domicile offre ses avantages : activités individuelles, généralisation à d autres contextes et grande variabilité des stimulations par la famille. Dans un contexte dyadique, le parent est en mesure d adapter les techniques de lecture interactive à l intérêt et aux capacités de l enfant. L ajustement des façons de faire du parent au niveau de l enfant permet de développer efficacement ses habiletés cognitives (Lonigan & Whitehurst, 1998). Aussi, les familles rapportent avoir généralisé leur application des techniques ALI au cours de multiples activités quotidiennes (lors des repas, des soins, des promenades, etc.). Les interventions ont davantage d impact lorsque leur contenu touche un large éventail d activités (Hart & Risley, 1995). Également, nous formions aux programmes les diverses personnes en interaction avec l enfant. Les grands-parents ou la fratrie pouvaient réaliser des activités ALI avec l enfant de façon quotidienne, ce qui lui permettait de profiter d une plus grande variété de stimulations. La réalisation d activités ALI peut être bien intégrée dans le quotidien des familles. Ceci explique les gains des enfants qui ont le programme à domicile. Le milieu de garde permet aussi, et peut-être davantage, une régularité des stimulations grâce à l intégration des activités des programmes à la routine quotidienne. La lecture traditionnelle est souvent incluse dans la programmation des milieux de garde. Elle fait partie des réglementations gouvernementales (Ministère de la famille et de l enfance, 1997). Il devient facile d y appliquer les techniques ALI. De plus, en milieu de garde, les activités ALI se réalisent en petit groupe. La situation de groupe crée de plus grandes exigences pour l enfant et constitue un contexte d émulation favorable à son développement. Comparativement à ce qui se passe à la maison, où le parent comprend les approximations langagières de l enfant et ajuste ses propres verbalisations au niveau de ce dernier, le groupe, avec des personnes moins familières, est plus exigeant. Dans ce contexte, l enfant doit préciser davantage ses expressions verbales pour se faire comprendre. Le contexte social du milieu de garde favorise l émulation et les conduites d échange verbal lors des nombreux contacts de l enfant avec les adultes et ses pairs (National Institute of Child Health and Human Development Early Child Care Research Network, 2000). Aussi, par leur formation, les éducatrices comprennent l importance de la lecture interactive et du rôle qu elles jouent pour favoriser le développement de l enfant. La réalisation des activités ALI peut être intense en milieu de garde (Perna, 2003), ce qui explique les gains obtenus. Finalement, nous supposions des gains plus importants chez les enfants qui reçoivent les programmes à la fois à domicile et en milieu de garde, car ils sont plus fréquemment exposés aux activités ALI. De façon constante, la recherche révèle une relation positive entre l intensité avec laquelle on applique des programmes et l importance de leurs effets (Barnett, 1995; Ramey & Ramey, 1998). Il est possible que l absence de différence entre les groupes s explique par le très petit nombre d enfants à avoir combiné les deux modalités d application. En effet, seulement 13 enfants, dont 7 dans ALI-Explorateur, constituent le groupe domicile+milieu de garde. Consi- 199

Impact de programmes d Activités de lecture interactives sur le développement cognitif et langagier d enfants âgés de 0 à 5 ans : les programmes ALI Notre étude indique que des activités de lecture interactive peuvent aussi favoriser l acquisition d habiletés cognitives non-verbales. dérant la relative inefficacité du programme ALI-Explorateur, il reste peu d enfants dans ce groupe pour dégager des gains différentiels. Des recherches futures devront établir des comparaisons entre l intensité des programmes ALI et leurs effets. Les programmes ALI ont un impact différent sur les habiletés cognitives langagières et non-langagières des enfants. Évidemment, les activités de stimulation ALI- Bébé produisent des gains au niveau des habiletés non-verbales, fonctions dominantes pour des enfants âgés entre 0 et 15 mois. Chez des enfants un peu plus âgés, les études sur la lecture dialogique rapportent essentiellement des gains en langage expressif (Lonigan & Whitehurst, 1998; Valdez-Menchaca & Whitehurst, 1992; Whitehurst et al., 1988; Whitehurst, Arnold et al., 1994; Whitehurst, Epstein et al., 1994). Les gains en langage réceptif sont plus mitigés. Nos résultats vont dans le même sens pour les enfants ALI-Bambin. Les analyses indiquent une hausse significative des résultats au langage expressif, ainsi qu une hausse marginale au langage réceptif. Or, aucune des études antérieures ne présente de mesures d habiletés nonverbales. Notre étude indique que des activités de lecture interactive peuvent aussi favoriser l acquisition d habiletés cognitives non-verbales entre 15 et 36 mois. Ce résultat peut s expliquer par le cadre dans lequel les activités ALI-Bambin se déroulent. Pendant la lecture d imagiers, l adulte attire l attention de l enfant sur les images, ce qui l aide à développer des habiletés non-verbales, telles la discrimination visuelle, l attention et la coordination visuo-spatiale. Enfin, chez les enfants ALI- Explorateur, les analyses sur les facteurs compréhension verbale et raisonnement non-verbal/visualisation du Stanford-Binet montrent que les résultats normalisés ne changent pas. Même en distinguant les habiletés cognitives langagières et nonlangagières, le programme ALI-Explorateur semble inefficace. Les données de conformité révèlent que les parents ont respecté les demandes des programmes. En milieu de garde, nous savons que les éducatrices font les activités ALI régulièrement, mais nous ne savons pas si les enfants que nous évaluons sont toujours présents. Nous n avons pas comptabilisé les présences des enfants, ni leur participation individuelle lors des sessions ALI. Les recherches futures devraient s assurer d avoir des mesures, toutefois intrusives, qui répertorient les enfants participant à chacune des activités de lecture interactive. Il serait alors possible de mettre en lien les fréquences des activités et les gains chez les enfants. Limites et contributions de la recherche Il existe des limites à la présente recherche. Tout d abord, elle ne repose pas sur un devis expérimental avec assignation au hasard aux programmes et à une condition de contrôle. Les résultats se basent sur des tests standardisés avec des résultats normalisés. Il faut situer le contexte de l étude pour expliquer ce choix méthodologique. Les programmes ALI s insèrent dans le cadre d un large projet, l initiative 1,2,3GO!, implanté dans une municipalité rurale de la Montérégie. Dans ce contexte, nous avons rencontré des contraintes conceptuelles et financières. La philosophie de l initiative 1,2,3GO! réclame un accès universel à tout ce que la communauté offre, dont les programmes ALI. Ceci empêche donc une vraie expérimentation avec assignation au hasard d enfants aux programmes et d autres à une condition de contrôle. 200

Impact de programmes d Activités de lecture interactives sur le développement cognitif et langagier d enfants âgés de 0 à 5 ans : les programmes ALI Dans ce cas, nous aurions pu recourir à un schème quasi-expérimental, en trouvant une communauté de comparaison aussi équivalente que possible à la communauté expérimentale pour y recruter les enfants de la condition de contrôle. Cependant, l initiative 1,2,3GO! a choisi le territoire où nous avons implanté les programmes ALI en fonction de facteurs de risques socio-démographiques particuliers : sousscolarisation, isolement des familles, éloignement des services, absence de transport en commun, etc. (Pomerleau et al., 1997). Il est toujours possible (mais très difficile) de trouver un territoire de comparaison présentant des caractéristiques similaires (Denis, Malcuit, & Pomerleau, accepté). Il faut souligner que l implantation et l évaluation des programmes ALI se sont déroulées sur une période de quatre ans. On constate généralement que même si au départ les territoires expérimental et de contrôle paraissent à peu près équivalents, les communautés évoluent durant une si longue période de temps, et habituellement de façon différente. Le bon choix du début ne garantit donc pas la ressemblance à plus long terme. Dans le cadre de ces contraintes, nous avons opté pour des tests normalisés reconnus. Ils situent la performance de chaque enfant par rapport à celles des enfants de son groupe d âge. En l absence d événement particulier systématique entre deux moments de mesure, un enfant devrait obtenir des résultats normalisés similaires à des évaluations successives. S il y a hausse significative des résultats d une évaluation à l autre, on peut l attribuer à un événement particulier : les programmes ALI ou une variable historique, telle la mise en place d un autre programme dans la communauté qui toucherait tous les enfants. Outre ALI, nous n avons identifié aucun événement systématique susceptible d expliquer des hausses de résultats normalisés chez les enfants de deux des trois programmes. S il y avait eu une variable inconnue dans l histoire de la communauté, on aurait pu s attendre à ce qu elle entraîne aussi des hausses de résultats chez les enfants ALI-Explorateur. Si la grandeur des gains significatifs des enfants ALI-Bébé et ALI-Bambin peut paraître modérée malgré tout, il faut souligner que les programmes inversent la tendance à la diminution progressive des scores de développement qui paraît de façon générale dans les milieux socio-économiques moins favorisés (Lacroix et al., 2002). Également, nous avons poussé un peu plus loin les analyses statistiques pour confirmer l impact d ALI. Pour être inclus dans l étude, les enfants devaient participer aux programmes un minimum de trois mois. Lorsque les dossiers des formatrices ne permettaient pas d établir la participation active et intensive des adultes, les données des enfants (n = 38) n étaient pas incluses dans les analyses d impact. Des analyses sur les données de ces enfants montrent que leurs résultats de développement n augmentent pas d un moment de mesure à l autre, t(37) = -1,15, p = 0,26. Quand les enfants reçoivent peu les programmes, leurs v normalisés ne changent pas de façon significative (Verreault, 2005). Nous avons aussi examiné les données des participants en formant deux cohortes de nombre égal d enfants selon la période où ils ont commencé pour chacun des trois programmes. Des analyses de la variance à mesures répétées avec les facteurs cohortes (2) et moments de mesure (2) portent sur les données des enfants de chaque programme. Ces analyses confirment nos conclusions antérieures. Elles 201

Impact de programmes d Activités de lecture interactives sur le développement cognitif et langagier d enfants âgés de 0 à 5 ans : les programmes ALI montrent un effet moments de mesure et aucun effet d interaction cohortes par moments de mesure pour les programmes ALI-Bébé et ALI-Bambin. Elles révèlent aussi l absence d effet du programme ALI-Explorateur dans la modification des résultats de développement des enfants (Verreault, 2005). L évaluation des programmes ALI ne comporte pas de mesure différée. Il serait intéressant de vérifier si les effets obtenus à court terme se maintiennent jusqu à la maternelle et au-delà, si les effets sont plus importants à la suite d un programme de plus longue durée ou, encore, si des effets qui ne sont pas immédiats apparaissent quelques temps après. Les effets bénéfiques de la lecture dialogique persistent jusqu à la fin de la maternelle (Whitehurst et al., 1999). Avec une action mobilisant la communauté, on peut espérer que les programmes ALI contribueront au développement cognitif et langagier ultérieur des enfants de cette municipalité. Notre étude souligne l importance des familles et des milieux de garde pour la stimulation cognitive en contexte de lecture. Plus particulièrement, les résultats montrent que des Activités de Lecture Interactive participent au développement cognitif et langagier des enfants durant les années préscolaires. Les programmes ALI respectent les objectifs et principes de base du programme éducatif des centres de la petite enfance du Ministère de la famille et de l enfance (1997). Ils font d ailleurs l objet d une implantation dans l ensemble des milieux de garde de la Montérégie. Références bibliographiques ALEXANDER, K. L., & ENTWISLE, D. R. (1988). Achievement in the first 2 years of school: Patterns and processes. Monographs of the Society for Research in Child Development, 53(2, Serial No. 218). BARNETT, S. W. (1995). Long-term effects of early childhood programs on cognitive and school outcomes. The Future of Children, 5, 25-50. BAYLEY, N. (1993). Bayley Scales of Infant Development, Second Edition. San Antonio, TX : The Psychological Corporation. Bus, A. G., van IJzendoorn, M. H., & Pellegrini, A. D. (1995). Joint book reading makes for success in learning to read: A meta-analysis on intergenerational transmission of literacy. Review of Educational Research, 65, 1-21. Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. (1991). Ready to learn: A mandate for the nation. Princeton, NJ : Auteur. CRAIN-THORESON, C., & DALE, P. S. (1992). Do early talkers become early readers? Linguistic precocity, preschool language, and emergent literacy. Developmental Psychology, 28, 421-429. 202

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Impact de programmes d Activités de lecture interactives sur le développement cognitif et langagier d enfants âgés de 0 à 5 ans : les programmes ALI VALDEZ-MENCHACA, M. C., & WHITEHURST, G. J. (1992). Accelerating language development through picture book reading: A systematic extension to mexican day care. Developmental Psychology, 28, 1106-1114. VERREAULT, M. (2005). Programmes d activités de lecture interactive et développement cognitif de jeunes enfants : mesures d impact et comparaison d échelles d évaluation (Bayley et Stanford-Binet). Thèse de doctorat non-publiée. Université du Québec à Montréal, Montréal, Canada. VERREAULT, M., MALCUIT, G., & POMERLEAU, A. (2005). Évaluation du développement cognitif d enfants d âge préscolaire au moyen de deux échelles : échelle mentale du Bayley et Échelle d intelligence Stanford-Binet. Manuscrit soumis pour publication. VERREAULT, M., POMERLEAU, A., MALCUIT, G., & SEGUIN, R. (2001). Regroupement des items de l échelle mentale du Bayley (1993) en trois sous-échelles : langage expressif, langage réceptif, habiletés non-verbales. Document non-publié, Laboratoire d étude du nourrisson, Université du Québec à Montréal, Canada. WELLS, G. (1987). The learning of literacy. Dans B. Fillion, C. N. Hedley, & E. C. DiMartino (Éd.), Home and school: Early language and reading Norwood, NJ : Ablex, 27-45. WHITEHURST, G. J., ARNOLD, D. S., EPSTEIN, J. N., ANGELL, A. L., SMITH, M., & FISCHEL, J. E. (1994). A picture book reading intervention in day care and home for children from low-income families. Developmental Psychology, 30, 679-689. WHITEHURST, G. J., EPSTEIN, J. N., ANGELL, A. L., PAYNE, A. C., Crone, D. A., & FISCHEL, J. E. (1994). Outcomes of an emergent literacy intervention in Head Start. Journal of Educational Psychology, 86, 542-555. WHITEHURST, G. J., FALCO, F. L., LONIGAN, C. J., FISCHEL, J. E., DEBARYSHE, B. D., VALDEZ-MENCHACA, M. C., & CAULFIELD, M. (1988). Accelerating language development through picture book reading. Developmental Psychology, 24, 552-559. WHITEHURST, G. J., ZEVENBERGEN, A. A., CRONE, D. A., SCHULTZ, M. D., VELTING, O. N., & FISCHEL, J. E. (1999). Outcomes of an emergent literacy intervention from Head Start through second grade. Journal of Educational Psychology, 91, 261-272. Notes des auteurs Cette recherche constitue une partie de la thèse de doctorat de la première auteure. Celle-ci a reçu une bourse du Conseil québécois de la recherche sociale (CQRS), du Fonds pour la formation de chercheurs et l aide à la recherche du Québec (FCAR) et du Programme d aide financière à la recherche et à la création (PAFARC). 205

Impact de programmes d Activités de lecture interactives sur le développement cognitif et langagier d enfants âgés de 0 à 5 ans : les programmes ALI L élaboration des programmes ALI et la recherche ont été rendues possibles grâce à des subventions du CQRS, du FCAR, du Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH), de l Institut de recherche pour le développement social des jeunes (IRDS) et de la fondation Lawson. Nous tenons à remercier Renée Séguin, toutes les collaboratrices, les familles et leurs enfants pour leur contribution indispensable à l étude. Pour toute correspondance concernant cet article, s adresser à Martine Verreault, Clinique des troubles de l attention, Hôpital Rivière-des-Prairies, 7070 Boulevard Perras, Montréal, (Québec), Canada, H1E 1A4; courriel : martine.verreault.hrdp@ ssss.gouv.qc.ca 206

Relation entre les types de services de garde et le développement du langage chez les enfants du préscolaire Claire MALTAIS Université d Ottawa, Ontario, Canada RÉSUMÉ Cette étude visait à évaluer les effets de quatre types de services de garde sur le développement langagier de 306 enfants qui suivaient un programme de maternelle quatre ans à demi-temps, dans un conseil scolaire de langue française de l Ontario. Les enfants étaient répartis selon les quatre types de services de garde : la garde à la maison par un des parents (N=136), la garde à la maison par une gardienne (N=34), la garde chez une gardienne (N=81) et la fréquentation d un service de garde (N=55). L évaluation du langage s est faite à l aide de l Échelle de vocabulaire en images Peabody, la version canadienne française du Test for Auditory Comprehension of Language, de questionnaires destinés aux enseignantes (l Instrument de mesure du développement de la petite enfance) et aux parents (Échelle d utilisation du français). Les résultats indiquent que les enfants qui fréquentent une garderie ou qui sont gardés à leur domicile par une gardienne ont acquis un niveau de développement du vocabulaire et du langage global supérieur à celui des enfants qui se font garder à la maison par un parent ou qui vont chez une gardienne. Les facteurs pouvant contribuer à expliquer ces différences entre les groupes sont : le temps d attention et de stimulation; le type d attention et de stimulation; l environnement et le type d activités; ainsi que le type de langage utilisé. 207

Relation entre les types de services de garde et le développement du langage chez les enfants du préscolaire ABSTRACT Relationship Between Types of Day-Care Services and Language Development Among Pre-School Children Claire Maltais, University of Ottawa, Ontario, Canada The goal of this study was to evaluate the effects of four kinds of day-care services on the language development of 306 children in a half-time junior kindergarten program in a French language Ontario school board. The children attended four types of child-care services: home day-care by one of the parents (N=136), home daycare by a babysitter (N=34), day-care at the home of a babysitter (N=81) and day-care services (N=55). Language was evaluated with the Peabody Picture Vocabulary Test, the French Canadian version of the Test for Auditory Comprehension of Language, questionnaires geared to the teachers (Early Development Instrument) and parents (French usage scale). The results show that children who go to a day-care centre or who stay at home with a babysitter acquire a level of language and vocabulary development globally superior to that of children who stay at home with a parent or who go to a babysitter s home. Some factors that may explain the differences among these groups are the amount and type of attention and stimulation, the environment and types of activities, and the type of language used. RESUMEN Relación entre los tipos de servicio de guardería y el desarrollo del lenguaje entre los niños en preescolar Claire Maltais, Universidad de Ottawa, Ontario, Canadá Este estudio pretende evaluar los efectos de cuatro tipos de servicios de guardería sobre el desarrollo del lenguaje de 306 niños que seguían un programa preescolar para niños de cuatro años a tiempo parcial, en una comisión escolar de lengua francesa en Ontario. Los niños fueron repartidos según los tipos de guardería: la guarda en la casa por uno de los padres ( n = 136), la guarda en la casa atendida por una asistente (n =34), la guardería privada en una casa (n = 81), y un servicio de guardería ( n =55). La evaluación del lenguaje se hizo utilizando la Escala del vocabulario en imágenes Peabody, la versión francesa del Test for Auditory Comprehension of Language, los cuestionarios destinados a las maestras (el Instrumento de medida del desarrollo de la infancia) y a los padres de familia (Escala de utilización del francés). Los resultados indican que los niños que frecuentan una guardería o que se quedan en sus casas pero que reciben los servicios de una asistente, adquirieron un desarrollo del vocabulario y del lenguaje global superior al de los niños que se quedan en la casa al cuidado de los padres o que van a una guardería privada. Los factores que pueden contribuir a explicar las diferencias entre los grupos son: el tiempo de atención y de estimulo, el tipo de atención y de estimulo, el entorno y el tipo de actividades así como el lenguaje utilizado. 208

Relation entre les types de services de garde et le développement du langage chez les enfants du préscolaire Introduction Cette étude veut évaluer les effets de quatre types de services de garde sur le développement langagier d enfants qui suivaient un programme de maternelle quatre ans à demi-temps, dans un conseil scolaire de langue française de l Ontario. Cette étude veut évaluer les effets de quatre types de services de garde sur le développement langagier d enfants qui suivaient un programme de maternelle quatre ans à demi-temps, dans un conseil scolaire de langue française de l Ontario. Puisque les enfants fréquentaient la maternelle un jour sur deux, les parents devaient avoir recours à différents services de garde le reste du temps. Selon les renseignements obtenus auprès des parents, ils faisaient appel à quatre types de services de garde : la garde à la maison par un des parents, la garde à la maison par une gardienne, la garde chez une gardienne et la fréquentation d un service de garde. Les parents, les intervenants scolaires et les psychologues se demandent souvent quelle est l influence de ces divers types de services de garde sur le développement de l enfant. La recension des écrits Les recherches qui se sont intéressées à cette question (Clarke-Stewart,1984, 1987a, 1987b, 1991; Clarke-Stewart et Gruber,1984; Dunn, Beach et Kontos,1994; Wessels, Lamb et Hwang, 1996; Loeb, Fuller, Kagan et Carroll, 2004) ont comparé le développement langagier d enfants qui restaient à la maison (soit avec l un de leurs parents, un membre de la famille ou une gardienne) à celui d enfants qui fréquentaient un service de garde (de type public, familial, agréé ou non agréé. Clarke-Stewart (1984; 1987a, 1987b, 1991) a suivi et observé, à six reprises pendant un an, 150 enfants de Chicago âgés de 2 à 4 ans. Ils étaient répartis selon six types de services de garde. L évaluation du langage portait sur la compréhension du langage, la mémoire verbale, le langage expressif et la connaissance de concepts. Les résultats démontrent que les enfants qui fréquentaient une garderie (à l occasion, à mi-temps ou à temps plein) avaient un niveau de langage supérieur à celui des enfants gardés à la maison ( par un de leurs parents ou par une gardienne) ou qui allaient chez une gardienne. Clarke-Stewart explique les différences observées, en faveur des enfants qui fréquentaient une garderie, par des facteurs tels que la présence d activités axées sur le langage et sur le jeu, la pratique d habiletés sociales avec une variété d enfants de leur âge et l encouragement à être autonomes dans un contexte non autoritaire. Ces expériences seraient qualitativement différentes de celles que vivent les enfants gardés à la maison. Dunn, Beach et Kontos (1994) ont évalué 117 enfants de 3 à 5 ans inscrits à 24 garderies agréées (dont huit sans but lucratif et 16 à but lucratif) et 30 garderies de type familial (dont 26 étaient agréées et quatre non agréées). L évaluation du langage chez les enfants se faisait à l aide de la sous-échelle Intelligence verbale du Classroom Behavior Inventory (Schaefer et Edgerton, 1978). Les analyses statistiques ont tenu compte du niveau socioéconomique. Les résultats démontrent, tout comme ceux de Clarke-Stewart (1984, 1987, 1991), que le langage des enfants qui fréquentaient les 209

Relation entre les types de services de garde et le développement du langage chez les enfants du préscolaire garderies est plus développé, et ce, de façon significative que celui des enfants ayant fréquenté les garderies de type familial. D autres chercheurs, Wessels, Lamb et Hwang (1996) ont comparé, pendant plusieurs années, trois groupes d enfants dont le premier fréquentait la garderie, le deuxième, une garderie familiale et le troisième demeurait à la maison. L évaluation des enfants s est faite en cinq phases (à 16, 28, 40, 80 mois et 8 ans et demi). Les instruments d évaluation incluaient le Griffiths Developmental Scales (Griffiths, 1970) (à 16, 28 et 40 mois), une échelle d habileté verbale tirée d un test utilisé dans les écoles suédoises (Ljungblad, 1967-1989) (à 80 mois) et un test suédois standardisé (Haggström et Lundberg, 1990) ( à huit ans et demi). Les auteurs n ont pas observé de différences significatives sur le plan langagier entre les trois groupes pendant les quatre premières étapes de la recherche. Cependant, au cours de la cinquième phase (à huit ans et demi), ils ont noté qu en évaluation du langage, les enfants ayant fréquenté la garderie obtenaient des résultats supérieurs à ceux qu obtenaient les enfants des deux autres groupes (ceux gardés à la maison et ceux en garderie familiale). Selon eux, l influence de la garderie se ferait sentir davantage à long terme qu à court terme. Loeb, Fuller, Kagan et Carroll (2004) ont suivi pendant cinq ans 451 jeunes enfants provenant de familles monoparentales de niveau socioéconomique faible. Au cours de la première évaluation, les enfants étaient âgés de deux ans et demi et lors de la deuxième, ils avaient quatre ans. Les auteurs ont comparé un groupe d enfants de milieux défavorisés qui étaient gardés à la maison par une voisine ou un membre de la famille autre que la mère (136) à un groupe d enfants qui fréquentaient une garderie agréée (158). L évaluation du langage des enfants se faisait à l aide du McArthur Communicative Development Inventory (CDI; Fenson et al., 1994) et du Bracken Basic Concept Scale (Psychological Corporation, 1998). Les résultats indiquent des différences significatives et positives dans le développement du langage et des compétences cognitives en faveur des enfants qui fréquentaient une garderie agréée au cours des deux étapes de l évaluation. Des recherches ont aussi comparé des groupes d enfants fréquentant divers types de service de garde sans inclure de groupes d enfants qui étaient gardés à la maison (McCartney, 1984; McCartney et Scarr, 1984; Goelman et Pence, 1987). Les recherches de McCartney (1984) et de McCartney et Scarr (1984) ont comparé un centre gouvernemental des Bermudes ayant un programme structuré qui accueillait des enfants de trois à six ans d un niveau socio-économique défavorisé à huit autres centres privés ayant des programmes moins structurés et qui accueillaient des enfants de milieux variés. Les évaluations de langage comportaient quatre types d évaluation : des tests standardisés que subissaient les enfants tels le Peabody Picture Vocabulary (PPVT) (Dunn, 1979), le Preschool Language Assessment Instrument (PALI) (Blank, Rose et Berlin, 1978), le Feagans et Farran: Adaptive Language Inventory (ALI) et des échantillons de langage enregistrés pendant une tâche de communication. Les résultats indiquent que le milieu de garde a des effets importants sur le niveau de développement langagier chez les enfants et plus particulièrement chez ceux qui proviennent de milieux défavorisés. Ils révèlent aussi que 210

Relation entre les types de services de garde et le développement du langage chez les enfants du préscolaire les enfants fréquentant le centre gouvernemental font preuve d un développement langagier supérieur à celui des enfants fréquentant des centres dont les programmes étaient moins structurés. Goelman et Pence (1987) ont comparé les résultats de l évaluation du langage de 105 enfants de trois à six ans de l ouest canadien qui fréquentaient trois types de milieu de garde : des garderies familiales agréées, des garderies familiales non agréées et des garderies agréées. Les instruments de mesure étaient le Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT) (Dunn, 1979) et l Expressive One-Word Picture Vocabulary Test (EOWPVT) (Gardner, 1979). Ces tests étaient effectués trois fois à six mois d intervalle chaque fois. Les enfants fréquentant des garderies familiales non agréées ont obtenu des résultats moins élevés en langage réceptif et expressif que ceux qui ont fréquenté les types de garde agréés (garderie et garderie en milieu familial). Ces résultats concordent avec les conclusions de deux études menées dans plusieurs états aux Etats-Unis : Cost, Quality and Child Outcomes in Child Care Centers (COQ) (Peisner,-Feinberg et coll.,1999) et National Institute of Child Health and Human Development Study of Early Child Care (NICHD Early Child Research Network, 1994). Ces deux études montrent l influence que peuvent avoir des services de garde de bonne qualité sur le développement langagier des enfants. La première des deux, COQ, a regroupé 826 enfants de toutes les strates socio-économiques fréquentant 183 garderies situées dans quatre états américains. La deuxième, NICHD, regroupait 852 enfants issus de divers milieux socio-économiques et habitant dix états différents. Les résultats indiquent que la compétence linguistique des enfants ayant fréquenté des services de garde de qualité était supérieure à celle des enfants ayant fréquenté des services de garde de moins bonne qualité (Clarke- Stewart, 1999; Peisner,-Feinberg et Burchinal, 1997). Nous avons relevé une étude qui n a pas trouvé de différence significative entre le développement langagier de jeunes enfants qui ont suivi un programme préscolaire et ceux qui sont restés à la maison (Ackerman-Ross et Khanna, 1989). Ces auteurs ont évalué le langage réceptif et expressif de 40 enfants de trois ans de milieu socio-économique moyen à l aide du Zimmerman Preschool Language Scale (PLS) et du Stanford-Binet scales of Intelligence Form L-M. Ils ont comparé les résultats de 22 enfants qui fréquentaient une garderie à ceux de 17 autres qui demeuraient à la maison. Les analyses ne démontrent aucune différence significative entre les deux groupes aux trois échelles de langage du PLS, que ce soit en matière de langage expressif ou de langage réceptif. Cela pourrait s expliquer par le petit nombre de sujets ou par le fait que les enfants provenaient d un milieu socio-économique moyen. Selon les auteurs, ce sont les enfants issus de milieu socio-économique faible qui bénéficieraient le plus des effets des services de garde. La majorité des recherches indique donc que la fréquentation d une garderie a une influence positive sur le développement du langage chez les jeunes enfants et plus particulièrement chez ceux qui proviennent des milieux défavorisés. Chez les enfants de milieu socio-économique moyen ou bien nanti, ces résultats seraient moins évidents et les progrès n apparaîtraient qu à plus long terme. En Ontario français, les services de qualité pour les jeunes enfants représentent 211

Relation entre les types de services de garde et le développement du langage chez les enfants du préscolaire En Ontario français, les services de qualité pour les jeunes enfants représentent un moyen important de freiner l assimilation des Franco-ontariens et de leur permettre de mieux réussir à l école. un moyen important de freiner l assimilation des Franco-ontariens et de leur permettre de mieux réussir à l école (Masny, 1998). Les conseils scolaires de langue française accueillent une population étudiante très variée. Elle est composée d enfants qui parlent le français, mais dont les niveaux de langue varient beaucoup, d enfants «ayant droit», c est-à-dire des enfants qui parlent peu ou pas du tout français, mais qui ont le droit de fréquenter les écoles de langue française et, finalement, d enfants pour qui le français est une troisième langue (clientèle multiethnique). Ils offrent depuis plusieurs années la maternelle à demi-temps aux enfants de quatre ans afin de leur permettre de fréquenter un milieu de vie qui favorise la langue et la culture françaises. Cependant, pour combler la période pendant laquelle les enfants ne sont pas à la maternelle, les parents ont recours à plusieurs types de service de garde. Dans la présente étude, tous les enfants fréquentaient, à demi-temps, la maternelle dont le programme est prescrit par le ministère de l Éducation de l Ontario. Les intervenantes étaient des enseignantes titulaires d un baccalauréat en enseignement. Les recherches antérieures ont démontré que la fréquentation d un service éducatif de qualité favorisait le développement du langage. De plus, elles ont indiqué que la garde à la maison par un parent était le type de garde qui favorisait le moins ce développement. Cependant, aucune étude n a porté sur les effets de la combinaison d un service de garde de qualité offert à demi-temps et d autres types de services de garde. La présente étude offre la possibilité d analyser ces effets puisque les enfants, lorsqu ils n étaient pas à la maternelle, fréquentaient quatre types de services de garde : la garde à la maison par l un des parents, la garde à la maison par une gardienne, la garde chez une gardienne et la fréquentation d un service de garde. La question est importante dans le contexte canadien actuel pour plusieurs raisons. Compte tenu des recherches qui confirment que, dans plusieurs pays, la qualité des programmes de la petite enfance influe de façon significative sur le développement des enfants, les gouvernements aussi bien au niveau fédéral que provincial procèdent à la refonte des programmes de la petite enfance afin de les rendre plus efficaces et plus accessibles à tous les enfants. De plus, les études antérieures ne portaient pas sur une population vivant dans un contexte linguistique minoritaire. Pour ce type de population, l apprentissage de la langue est une préoccupation importante. Finalement, les résultats d études comme celles-ci pourraient encourager les conseils scolaires de langue française en milieu minoritaire à offrir des programmes de maternelle à temps plein. La présente recherche veut donc évaluer les effets de quatre types de services de garde sur le développement langagier d enfants qui fréquentaient un programme de maternelle quatre ans à demi-temps, dans un conseil scolaire de langue française de l Ontario. 212

Relation entre les types de services de garde et le développement du langage chez les enfants du préscolaire La méthodologie L étude a recours à un modèle de recherche qui compare le développement langagier de quatre groupes d enfants qui fréquentaient un programme quatre ans à demi-temps. La section méthodologie présente les participants, les instruments de mesure utilisés pour évaluer le développement langagier des enfants et le déroulement de la collecte des données. Le choix des écoles et les participants à l étude La recherche a porté sur 306 enfants fréquentant le programme de maternelle quatre ans à mi-temps. Les enfants, dont l âge moyen était de 59,2 mois, provenaient de 13 des 39 écoles d un conseil scolaire d Ottawa. Le choix des écoles reposait sur une représentation proportionnelle des écoles du centre-ville, des banlieues et des extrémités du territoire du conseil scolaire. Les enfants se répartissaient en quatre groupes en fonction du type de service de garde utilisé par les parents les jours où l enfant ne fréquentait pas la maternelle. Nous avons identifié quatre types de services de garde : un des parents garde l enfant à la maison (N=136), une gardienne garde l enfant à domicile (N=34), l enfant se rend chez une gardienne (N=81) et l enfant fréquente un service de garde (N=55). En plus des évaluations directes menées auprès des enfants, 16 enseignantes et 306 parents ont répondu aux questionnaires qui leur étaient destinés. Le tableau 1 présente certaines caractéristiques des enfants et des parents. Tableau 1 : Caractéristiques et informations sur les participants à l étude Parent Gardienne Garderie Va chez une Total domicile à domicile gardienne Nombre d enfants 136 34 55 81 306 Nombre de parents participant au projet 136 34 55 81 306 Nombre d enseignants participant au projet s/o s/o s/o s/o 16 Âge moyen des enfants (en mois) 59,2 59,5 59,1 59,0 59,2 Pourcentage de filles 50 50 45 49 49 Pourcentage d enfants membres d une minorité raciale 20 18 13 7 15 Pourcentage d enfants qui vivent avec leurs deux parents 92 74 80 79 84 Pourcentage des mères ayant un diplôme universitaire 34 40 41 29 30 213

Relation entre les types de services de garde et le développement du langage chez les enfants du préscolaire Les domaines évalués et les instruments utilisés Cette section présente les domaines évalués et les instruments de mesure utilisés. Ils portaient sur le développement langagier. Le tableau 2 présente les modes d évaluation retenus en fonction des répondants. Tableau 2 : Les modes d évaluation retenus en fonction des répondants Sources d information Enfant Personnel enseignant Parent Langage Échelle de vocabulaire en 8 énoncés (a=0,94) Utilisation du français images Peabody et Instrument de mesure de 6 énoncés (alpha=0,85) Test for Auditory la petite enfance (IMPE) 1 énoncé (IMPE) Comprehension of Language (version canadienne-française) Données démographiques Date de naissance, sexe de Niveau d éducation, âge, sexe, l enfant, etc. appartenance à une minorité ethnique, etc. L évaluation du langage s est faite à l aide des tests effectués auprès des enfants ainsi que des questionnaires destinés aux enseignantes et aux parents. Les tests de langage utilisés auprès des enfants incluaient l Échelle de vocabulaire en images Peabody (ÉVIP) (Dunn, Thériault-Whalen et Dunn, 1993) et la version canadienne française du Test for Auditory Comprehension of Language (TACL) (Groupe coopératif en orthophonie, 1995). L ÉVIP évalue le langage réceptif des enfants. Elle demande aux enfants de montrer du doigt, laquelle des quatre images présentées illustre le mot que dit l examinateur. Ce test inclut des normes de performance francophones pancanadiennes. Le résultat brut de l enfant est transformé en rang centile qui varie entre 1 et 99. L ÉVIP est fréquemment utilisé dans les recherches et évalue principalement la compréhension du vocabulaire. La version française du Test for Auditory Comprehension of Language (TACL) (Groupe coopératif en orthophonie, 1995) évalue le langage réceptif des enfants. Elle porte sur trois composantes du langage : le vocabulaire, la forme et la syntaxe. Elle fournit un résultat (maximum 40) pour chacune des trois composantes du test : Classes de mots et relations (ex. : «Oiseau»); Morphèmes grammaticaux (ex. : «Le garçon est à côté de l auto»); Phrases complexes (ex. : «Les filles mangent et regardent la télévision») et un résultat global (maximum 120). Ce test demande aux enfants de montrer du doigt laquelle des trois images présentées illustre le mot ou la phrase que dit l examinateur. Pour chaque enfant, les enseignantes ont aussi rempli l échelle de développement du langage de l Instrument de mesure du développement de la petite enfance (IMPE) (Centre canadien d études sur les enfants à risque, 1999). Les énoncés por- 214

Relation entre les types de services de garde et le développement du langage chez les enfants du préscolaire taient sur des compétences telles que la capacité de l enfant de raconter une histoire, de comprendre ce qu on lui dit et d articuler clairement. Les parents devaient remplir une échelle portant sur l utilisation du français à la maison. Les résultats de chaque échelle utilisée ont été soumis à des analyses factorielles avec rotation orthogonale Varimax. Les coefficients de saturation de tous les énoncés étaient supérieurs à 0,30 et la structure factorielle était la même que celle présentée par le test original. La collecte des données La collecte de données a eu lieu à la fin de l année scolaire, pendant les deux dernières semaines du mois de mai. Quatre étudiantes inscrites à la maîtrise en orthophonie étaient responsables de l évaluation du langage et du concept de soi des enfants. Une consultante en orthophonie leur a donné une formation de deux jours et a supervisé la passation des tests et l interprétation des résultats. Les parents et les enseignantes ont rempli leurs questionnaires au cours de la même période. Les résultats L évaluation de programme avait pour but de comparer le développement langagier de quatre groupes d enfants qui suivaient un programme quatre ans à mitemps; chaque groupe était établi à partir du type de service de garde adopté par les parents lorsque l enfant n était pas à la maternelle. Les moyennes obtenues par les enfants des quatre groupes ont été soumises à des analyses de covariance univariées inter-sujets ANCOVA. Le seuil de confiance a été établi à p<,05. La variable indépendante était le type de service de garde adopté par les parents lorsque l enfant n était pas à la maternelle (quatre groupes) et la variable dépendante était le développement du langage. Les analyses portaient sur 306 enfants et parents; elles ont tenu compte des covariables suivantes : le nombre d enfants par classe, le sexe des enfants, l âge des enfants, l appartenance à une minorité raciale, la langue parlée à la maison, la structure familiale (biparentale ou monoparentale), le niveau de scolarité des parents et le statut socio-économique de la famille (établi à partir du type d emploi). Le tableau 3 présente les covariables qui affectent significativement les domaines évalués. Les moyennes obtenues par les sujets ont été ajustées en fonction de cette analyse de covariance afin de limiter l effet des covariables sur les variables dépendantes. 215

Relation entre les types de services de garde et le développement du langage chez les enfants du préscolaire Tableau 3 : Les covariables qui affectent significativement les domaines évalués (variables dépendantes) et dont nous avons tenu compte lors de la comparaison entre quatre groupes (ANCOVA) Composantes du langage évaluées Sexe Âge Membre d une Langue parlée de l enfant de l enfant minorité raciale à la maison Classes de mots et relations p<,05 p<,001 ns. p<,0001 Morphèmes grammaticaux p<,05 p<,0001 ns. p<,0001 Phrases complètes ns. p<,0001 ns. p<,0001 Résultat global TACL p<,01 p<,0001 ns. p<,0001 Résultat du ÉVIP en fonction des rangs centiles ns. p<,01 ns. p<,0001 Langage expressif et réceptif (selon les enseignantes) p<,0001 p<,0001 ns. p<,0001 Utilisation du français à la maison ns. ns. p<,01 p<,0001 N.B. : Le nombre d élèves par classe, la structure familiale (biparentale ou monoparentale), l emploi et la scolarité des parents n affectent pas les variables dépendantes. ns. = La variable n influence pas significativement le domaine évalué. Le tableau 4 présente les moyennes obtenues par les quatre groupes d enfants pour chacun des domaines évalués. L examen de ces moyennes permet de constater que les enfants qui se font garder à la maison par un parent sont ceux qui ont le niveau de développement langagier le plus faible. Toutefois, la performance langagière de ces enfants s apparente à celle des enfants qui se rendent au domicile d une gardienne. Les enfants qui fréquentent la garderie ou qui ont une gardienne à domicile obtiennent les résultats les plus élevés. Tableau 4 : Moyennes obtenues par les quatre groupes d enfants lors de l évaluation du langage Composantes du langage évaluées Parent Gardienne Garderie Va chez une Ancova domicile à domicile gardienne N=136 N=34 N=55 N=81 Classes de mots et relations (max. 40) 26,60 30,50 29,60 27,10 p<,01 Morphèmes grammaticaux (max. 40) 17,50 19,30 19,70 18,60 ns. Phrases complètes (max. 40) 13,60 15,40 16,20 13,80 ns. Résultat global TACL (max. 120) 58,75 64,59 64,79 58,75 p<,01 Résultat du ÉVIP en fonction des rangs centiles 21,80 40,40 42,80 28,40 p<,01 Langage expressif et réceptif 3,70 4,20 4,10 4,00 p<,01 (selon les enseignantes)(max. 5) Utilisation du français à la maison (max. 40) 23,70 27,40 26,30 25,30 ns. 216

Relation entre les types de services de garde et le développement du langage chez les enfants du préscolaire Les enfants qui fréquentent la garderie ou qui bénéficient du service d une gardienne à domicile lorsqu ils ne sont pas à la maternelle, ont un rendement supérieur sur le plan langagier que ceux qui se font garder par un de leurs parents ou qui vont chez une gardienne. Les analyses de covariance univariées inter-sujets ANCOVA tendent à confirmer cette première analyse tout en y apportant des nuances. Dans un premier temps, elles permettent de préciser que le type de service de garde utilisé lorsque l enfant n est pas à l école est en corrélation avec le développement du vocabulaire. Ce résultat est confirmé par deux sources d évaluation, soit le sous-test classes de mots et relations du TACL-R (F(3,297)= 5,2, p<.01) et l Échelle de vocabulaire en images Peabody (F(3,293)= 4,6, p<.01). Il est également en corrélation avec le développement global du langage confirmé par le résultat global du TACL-R (F(3,294)= 3,9, p<.01) et par l évaluation des enseignantes (IMPE) (F(3,294)= 4,3, p<.01). Cependant, l acquisition des morphèmes grammaticaux (F(3,297)= 0,7, ns) et des phrases complètes (F(3,297)= 0,7, ns), de même que l utilisation du français à la maison (F(3,206)= 0,2, ns) ne sont pas en corrélation avec le type de service de garde utilisé. Les résultats des tests post hoc de type Tukey confirment que les enfants qui fréquentent une garderie ont acquis un niveau de développement du vocabulaire (TACL-R et Évip) et du langage global supérieur (TACL-R et IMPE) à celui des enfants qui se font garder à la maison par un parent. De plus, pour trois de ces mesures (Classes de mots et relations du TACL-R; résultat global du TACL-R et langage global du IMPE), les enfants qui bénéficient d un service d une gardienne à domicile obtiennent également des résultats supérieurs à ceux qu obtiennent les enfants qui se font garder à la maison par un parent. La comparaison entre le groupe d enfants qui fréquentent un service de garde et le groupe de ceux qui bénéficient d un service d une gardienne à domicile révèle que le premier groupe obtient de meilleurs résultats que le deuxième à l ÉVIP : c est la seule différence observée à ce test. Les enfants qui fréquentent un service de garde font donc preuve d un meilleur développement du langage et disposent d un léger avantage sur les enfants qui bénéficient d un service d une gardienne à domicile. Il n existe pas de différence significative entre le développement langagier des enfants qui se font garder à la maison par un parent et celui des enfants qui vont au domicile d une gardienne. On peut donc répartir les enfants en deux groupes : le premier inclut à la fois les enfants qui fréquentent un service de garde et ceux qui bénéficient d un service d une gardienne à domicile; le second comprend les enfants qui se font garder à la maison par un parent et ceux qui vont au domicile d une gardienne. Il faut noter que les différences de performance entre ces deux grands groupes sont importantes : les enfants qui fréquentent un service de garde obtiennent un rang centile moyen de 43, alors que ceux qui se font garder à la maison par un parent obtiennent un rang centile de 22 et ceux qui vont au domicile d une gardienne un rang centile de 28. Résumé et discussion Cette étude avait pour but d évaluer les effets de quatre types de services de garde sur le développement langagier de 306 enfants qui suivaient un programme de maternelle quatre ans à demi-temps, dans un conseil scolaire de langue française de l Ontario. Puisque les enfants étaient à l école une journée sur deux, les parents 217

Relation entre les types de services de garde et le développement du langage chez les enfants du préscolaire devaient avoir recours à différents services de garde pendant les journées au cours desquelles l enfant n était pas à la maternelle. Ils faisaient appel à quatre types de services de garde : la garde à la maison par un des parents (N=136), la garde à la maison par une gardienne (N=34), la garde chez une gardienne (N=81) et la fréquentation d un service de garde (N=55). L évaluation du langage s est faite à partir de tests auprès des enfants (l Échelle de vocabulaire en images Peabody (ÉVIP) et la version canadienne française du Test for Auditory Comprehension of Language, TACL-R), ainsi qu à l aide de questionnaires destinés aux enseignantes (l Instrument de mesure du développement de la petite enfance, IMPE) et aux parents (Échelle d utilisation du français). Les résultats des analyses de covariance univariées inter-sujets ANCOVA indiquent que les enfants qui fréquentent une garderie ont acquis un niveau de développement du vocabulaire (TACL-R et Évip) et du langage global supérieur (TACL-R et IMPE) à celui des enfants qui se font garder à la maison par un parent. De plus, pour trois de ces mesures (Classes de mots et relations du TACL-R; résultat global du TACL-R et langage global du IMPE), les enfants qui bénéficient du service d une gardienne à domicile obtiennent également des résultats supérieurs à ceux qui se font garder à la maison par un parent. La comparaison entre le groupe d enfants qui fréquentent un service de garde et le groupe de ceux qui bénéficient du service d une gardienne à domicile obtiennent un niveau supérieur à l ÉVIP. Dans le cadre de la discussion des résultats, nous retenons un certain nombre d éléments susceptibles d expliquer pourquoi les enfants qui fréquentent la garderie ou qui bénéficient du service d une gardienne à domicile lorsqu ils ne sont pas à la maternelle, ont un rendement supérieur sur le plan langagier que ceux qui se font garder par un de leurs parents ou qui vont chez une gardienne. Ces éléments sont : le temps d attention et de stimulation; le type d attention et de stimulation; l environnement et le type d activités; et le type de langage utilisé. Le temps d attention et de stimulation accordé aux enfants par les adultes à la garderie et à la maison pourrait être un facteur expliquant cette différence. Selon plusieurs auteurs, il existe une corrélation positive entre le développement intellectuel (dont le langage) et le temps d attention que reçoivent les enfants de la part des adultes (Clarke-Stewart, 1991, Phillips, Scarr et McCartney, 1987; Whitebook, Howes, et Phillips, 1990). Cependant, la majorité des recherches sur le sujet ont démontré que les enfants reçoivent plus d attention à la maison que dans les garderies (McCartney, 1984; Melhuish,1990). Comment se fait-il alors qu en évaluation du langage, les enfants gardés à la maison par un de leurs parents obtiennent des résultats inférieurs à ceux qui fréquentent une garderie ou qui sont gardés à la maison par une gardienne. Le type d attention et de stimulation accordé à l enfant pourrait constituer un élément d explication. En effet, lorsqu un parent garde son enfant à la maison, il continue de vaquer à ses occupations sans nécessairement passer tout son temps ou la majorité de son temps à jouer, à parler ou à s occuper de l enfant. Il en est de même lorsque l enfant va chez une gardienne. Dans ces deux situations, l enfant s occupe seul (joue, regarde la télévision, etc.) ou avec d autres enfants. À la garderie, même si l attention n est pas individuelle, les éducatrices ont comme 218

Relation entre les types de services de garde et le développement du langage chez les enfants du préscolaire responsabilité de s occuper d un petit groupe d enfants et communiquent verbalement avec eux dans toutes sortes de situations. La gardienne qui vient au domicile de l enfant reçoit souvent des directives des parents qui l embauchent : ils désirent qu elle s occupe particulièrement de l enfant et qu elle contribue à son développement. Cette exigence pourrait encourager la gardienne à communiquer verbalement avec l enfant sur différents sujets dans diverses situations. L environnement et les types d activités proposés à l enfant pourraient aussi contribuer à expliquer la différence entre les deux milieux. À la garderie, l enfant peut communiquer avec d autres enfants de son âge, avec des enfants plus vieux ainsi qu avec plusieurs adultes. À la maison, il sera soit seul, soit avec un petit nombre d enfants du même âge ou plus jeunes (frères ou sœurs), mais en présence d un seul adulte (parent ou gardienne). Le nombre de communications langagières avec d autres enfants ou avec des adultes est ainsi plus limité. L environnement physique et le matériel constituent une autre des grandes différences qui existent entre la garderie et la maison. À la maison, l enfant est dans son milieu habituel. Il a accès à un certain nombre de jouets choisis par les parents ou il joue avec les objets de la maison qu il n a pas besoin de partager, sauf s il est gardé avec d autres enfants. À la garderie, le milieu est organisé en fonction des enfants. Ils sont répartis par groupes d âge et supervisés par un adulte. L environnement comprend souvent des centres d intérêt : coin du livre, coin des jeux de construction, etc. Le matériel est varié, adapté à leur âge et choisi en fonction de sa qualité pédagogique (casse-tête, jeux mathématiques, matériel d arts, jeux de lettres, jeux de construction, etc.). Cet environnement et ce matériel poussent les enfants à acquérir du vocabulaire et leur fournissent des sujets de conversation différents et variés. De plus, étant donné qu ils doivent partager cet espace et ce matériel avec d autres enfants, ils développent une forme de langage social qui leur sert à entrer en relation, à demander, à exiger ou à expliquer. Cela pourrait favoriser l émergence d un langage plus élaboré chez les enfants qui fréquentent ce type d environnement. Le type d activités auxquelles les enfants participent dans les garderies diffèrent aussi de celles qu offre la maison. Dans les garderies, l horaire est fixé en fonction du groupe et non de l individu. L emploi du temps inclut, en plus des activités de jeux libres, des activités dirigées dans les centres, des activités de groupe (sous forme de leçons portant sur des apprentissages spécifiques comme les nombres, les formes ), l apprentissage de chansons ou de comptines. Les enfants apprennent à reconnaître et à adapter de façon abstraite les règles générales et les informations présentées de façon formelle. Ils sont encouragés par les éducatrices à être autonomes et indépendants. À la maison, les activités se déroulent plutôt dans un contexte informel et naturel (ex. : faire des biscuits avec maman) dans lequel les règles et les leçons sont limitées. Les enfants ont plus de temps libre et se livrent à des occupations solitaires. En manipulant les objets de la maison, en aidant la gardienne ou le parent, ils apprennent à réaliser les tâches de la vie quotidienne. Finalement, le type de langage utilisé dans les deux milieux est aussi très différent. En effet, lorsque le parent ou la gardienne à la maison discute avec l enfant, 219

Relation entre les types de services de garde et le développement du langage chez les enfants du préscolaire les conversations sont plus longues, elles incluent des phrases plus complexes et offrent aux enfants l opportunité de poser des questions, d exprimer leur opinion et de faire plus d inductions (Tyler et Dittman, 1980). Dans les garderies, les conversations sont plus déductives et convergentes; elles prennent la forme de questionsréponses comme en classe; l éducatrice pose des questions et les enfants sont encouragés à répondre (Tyler et Dittman, 1980; Wittmer et Honig, 1989). Selon plusieurs auteurs, les sortes de conversations qui ont lieu dans les garderies sont celles qui préparent les enfants à mieux répondre au test d intelligence standardisé dont une importante composante est langagière (Clarke-Stuart, 1991). Le temps d attention et de stimulation, le type d attention et de stimulation, l environnement et le type d activités, ainsi que le type de langage utilisé constituent donc des facteurs qui peuvent influencer le développement langagier des enfants et contribuer à expliquer les différences observées entre les groupes d enfants fréquentant les quatre types de services de garde. Les recherches ultérieures devraient s intéresser au maintien à long terme de ces différences et à leurs effets sur les apprentissages scolaires comme la lecture, l écriture et les mathématiques. Les questions de recherche pourraient être formulées comme suit : Est-ce que les différences observées chez les quatre groupes d enfants sur le plan langagier s atténuent au cours des premières années du primaire? Le niveau supérieur de développement observé chez les enfants qui fréquentaient la garderie ou qui se faisaient garder par une gardienne à la maison favorise-t-il de meilleurs apprentissages scolaires? Références bibliographiques ACKERMAN-ROSS, Susan., et KHANNA, Prabha. «The relationship of high quality day care to middle-class 3-year-old s language performance» Early Childhood Research Quaterly, no 4, 1989, 97-116. BLANK, Marion, ROSE, Susan. A. et BERLIN, Laura. J. Preschool Langage Assessment Instrument: The language of learning in practice. New York : Grune and Stratton. 1978. BRADLEY, R obert H., et CALDWEL, Bettye «The relation of infant s home environments to achievement test performance in first grade: a follow-up study» Child development, vol. 55, no 5, 1984, 803-809. CENTRE CANADIEN D ÉTUDES SUR LES ENFANTS À RISQUE. Instrument de mesure du développement de la petite enfance. Hamilton, Ontario : Université McMaster, Hamilton Sciences Corporation,1999. CLARKE-STUART, K. Alison. Day care: A new context for research and development, dans The Minnesotta Symposium on Child Psychology, sous la direction de M. Perlmutter. Hillsdale, N.J. : Erlbaum, 1984, 61-100. 220

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Une approche longitudinaleexpérimentale sur l impact des mesures d éducation au préscolaire sur le rendement scolaire des enfants défavorisés de Montréal Linda PAGANI Université de Montréal, Montréal, Québec, Canada Youmna GHOSN Université de Montréal, Montréal, Québec, Canada Julie JALBERT Université de Montréal, Montréal, Québec, Canada Mélanka MUNOZ Université de Montréal, Montréal, Québec, Canada Maude CHAMBERLAND Université de Montréal, Montréal, Québec, Canada 224

Une approche longitudinale-expérimentale sur l impact des mesures d éducation au préscolaire sur le rendement scolaire des enfants défavorisés de Montréal RÉSUMÉ Dans cet article, nous présentons certains résultats d un programme de recherche longitudinale qui a débuté à la prématernelle. Dans la première section, nous discutons le volet longitudinal d un programme inspiré de Head Start et implanté à la prématernelle auprès d enfants résidant en milieu urbain. Nous examinons son influence sur la compétence linguistique d enfants appartenant aux minorités ethniques. À la fin de la prématernelle, ces enfants présentent une plus grande amélioration de leur compétence linguistique que leurs pairs francophones. Malgré le maintien, à la fin de la maternelle, d une différence intergroupe favorisant les enfants francophones, nous assistons à long terme à une poursuite de l amélioration de la compétence linguistique des enfants des minorités ethniques telle qu aucune différence n est plus perceptible à la fin de la première année du primaire entre les deux groupes. Cette amélioration est en partie due aux efforts déployés par les parents et les enseignants de la prématernelle pour aider ces enfants à surmonter les défis de l école. Dans la seconde section, nous discutons le volet expérimental du programme. L impact positif d un programme en pré-arithmétique implanté en prématernelle sur la connaissance des précurseurs en mathématiques et les résultats d un programme d enrichissement implanté à la maternelle sont alors exposés. Des programmes de prévention devraient être élaborés au préscolaire afin de parer les effets d un statut socioéconomique faible (Case, Griffin & Kelly, 2001; Huston, 1994; McLoyd, 1998) et de briser le cycle de la transmission intergénérationnelle de la pauvreté (Rodgers, 1995). Montréal, l une des villes les plus pauvres du Canada (Canadian Council on Social Development, 2000), représente un contexte urbain idéal pour la réalisation de ces efforts. Le but de cet article est de communiquer certaines conclusions d un programme de recherche longitudinale implanté auprès d enfants vivant dans les milieux défavorisés de Montréal. ABSTRACT A Longitudinal Experimental Approach on the Impact of Pre-School-Level Educational Measures on the Achievement of Socially Disadvantaged Montreal Students Linda Pagani, Youmna Ghosn, Julie Jalbert, Milenka Muñoz and Maude Chamberland Université de Montréal, Québec, Canada In this article, we present some results of a longitudinal research program which started at the pre-school level. In the first section, we discuss the longitudinal part of a program inspired by Head Start and implanted at the pre-school level for children living in urban areas. We examine its influence on the linguistic competence of children belonging to ethnic minorities. At the end of pre-school, these children show a greater improvement in their linguistic competence than their French-speaking peers. Despite the inter-group difference at the end of kindergarten in favour of 225

Une approche longitudinale-expérimentale sur l impact des mesures d éducation au préscolaire sur le rendement scolaire des enfants défavorisés de Montréal French-speaking children, over the long term there is a continuation of increasing linguistic competence among children from ethnic minorities, to such an extent that there is no longer a perceptible difference between the two groups at the end of the first year of elementary school. This improvement is due in part to the efforts made by parents and pre-school teachers to help these students overcome the challenges of school. In the second section, we discuss the experimental aspect of the program, describing the positive impact of a pre-arithmetic program based on knowledge of mathematical precursors, which was established at the pre-kindergarten level, and the results of an enrichment program established at the kindergarten level. RESUMEN Un estudio longitudinal-experimental del impacto de los dispositivos de educación en preescolar sobre el rendimiento escolar de los niños desfavorecidos de Montreal Linda Pagani, Youmna Ghosn, Julie Jalbert, Milenka Muñoz y Maude Chamberland Universidad de Montreal, Quebec, Canadá El presente artículo presenta algunos de los resultados de un programa de investigación longitudinal que comienza desde el nivel preescolar. En la primera sección, discutimos la parte longitudinal de un programa inspirado de Head Star e implantado en el nivel preescolar entre los niños que residen en medio urbano. Examinamos sus repercusiones sobre la aptitud lingüística de los niños que provienen de minorías étnicas. Al término del preescolar, dichos niños presentan más adelanto de su aptitud lingüística que sus pares francófonos. A pesar de que se mantiene, al término del preescolar, una diferencia al interior del grupo en favor de los niños francófonos, asistimos, a largo plazo, a una mejora continua de la aptitud lingüística de los niños provenientes de las minorías étnicas a un grado tal que ninguna diferencia es perceptible al término del primer año de primaria entre los dos grupos. Esta mejora se debe, en parte, a los esfuerzos desplegados por los padres de familia y los maestros del preescolar para ayudar esos niños a superar los retos de la escuela. En la segunda parte discutimos el aspecto experimental del programa. El impacto positivo de un programa de pré-aritmética implantado en preescolar sobre el conocimiento de los precursores en matemáticas y se exponen los resultados de un programa de enriquecimiento implantado en el preescolar. 226

Une approche longitudinale-expérimentale sur l impact des mesures d éducation au préscolaire sur le rendement scolaire des enfants défavorisés de Montréal Introduction L étude montréalaise sur le préscolaire en milieu défavorisé est une recherche longitudinale expérimentale qui a débuté en 1997. Son objectif original visait à étudier l impact du programme préscolaire, Opération Renouveau/Solidarité (OR), qui offre la prématernelle (quatre ans) à mi-temps et la maternelle (cinq ans) à temps plein aux enfants des milieux montréalais défavorisés. L étude montréalaise sur le préscolaire en milieu défavorisé est une recherche longitudinale expérimentale qui a débuté en 1997. Son objectif original visait à étudier l impact du programme préscolaire, Opération Renouveau/Solidarité (OR), qui offre la prématernelle (quatre ans) à mi-temps et la maternelle (cinq ans) à temps plein aux enfants des milieux montréalais défavorisés. De nombreux chercheurs, étudiants et intervenants du système scolaire (enseignants) ont participé aux volets longitudinal et expérimental de ce projet. Le volet longitudinal Avec la collaboration de la Commission Scolaire de Montréal (CSDM), nous avons évalué plus de 2000 enfants provenant de familles défavorisées de la région montréalaise. Les objectifs visés étaient : 1- d étudier le développement des enfants à travers quatre cohortes suivies annuellement; 2- de dépister les facteurs de risque et de protection reliés aux compétences scolaires et sociales; 3- d étudier la relation entre l école et la famille. Les instruments utilisés incluaient un test de vocabulaire de la langue française, deux tests de connaissance des nombres, un questionnaire portant sur les comportements sociaux des enfants (complété par les enseignants et les parents), et les caractéristiques pédagogiques (techniques innovatrices, stratégies de gestion, stratégies d appui, pratiques éducatives) utilisées par les enseignants du programme préscolaire. Tout au long de la collecte des données, les enseignants ont fait part de leurs inquiétudes à l égard du nombre considérable d enfants provenant de familles immigrantes. Nous avons donc porté une attention particulière à cette variable. Les connaissances actuelles révèlent, qu en l absence d une intervention, les enfants défavorisés sont moins bien préparés à la rentrée scolaire que leur pairs plus favorisés (Pagani, Boulerice, & Tremblay, 1997; Zigler & Styfco, 1996). Ceci est d autant plus vrai si ces enfants appartiennent à des groupes minoritaires (Alexander, Entwisle, & Dauber, 1994; Bempechat, Graham, & Jimenez, 1999; Bianchi, 1984; Driessen, 1997). Par ailleurs, certaines études indiquent qu un échec scolaire précoce peut avoir des conséquences négatives sur la trajectoire de vie de l enfant. Son impact à long terme sur l adaptation scolaire et comportementale de l enfant semblerait ainsi d autant plus grave que l échec survient au début de l enseignement primaire (Pagani, Tremblay, Vitaro, Boulerice, & McDuff, 2001). De même, il semblerait que le risque d abandonner l école soit plus élevé chez les enfants qui réussissent moins bien à l école primaire, surtout lorsque leurs difficultés apparaissent tôt (Cairns, Cairns, & Neckerman, 1989; Ensminger & Slusarcick, 1992). Dès lors, il est 227

Une approche longitudinale-expérimentale sur l impact des mesures d éducation au préscolaire sur le rendement scolaire des enfants défavorisés de Montréal primordial d améliorer le potentiel d apprentissage des enfants lors des premières années d enseignement pour favoriser leur réussite scolaire et économique. Pour bon nombre d enfants issus des minorités linguistiques et vivant sous le seuil de la pauvreté, cette amélioration se traduit par l atteinte d une bonne connaissance de la langue du pays d accueil. Un tel bagage linguistique permet à ces enfants d être aussi bien outillés que leurs pairs appartenant au groupe majoritaire et leur offre la possibilité de mieux répondre aux exigences scolaires de la maternelle et de la première année du primaire. Depuis quelques décennies, de nombreux efforts d intervention sont déployés pour enrichir l environnement préscolaire et favoriser le développement des habiletés requises pour le programme scolaire du primaire. Ces habiletés ont fait l objet de diverses interprétations, selon les enjeux économiques, les idées prédominantes relatives aux besoins des enfants des milieux défavorisés et les définitions proximales et distales de la préparation scolaire (e.g., performance égale à celle de leurs pairs issus d un milieu socioéconomique moyen; performance en accord avec des critères établis tels que le quotient intellectuel; maîtrise ou consolidation des précurseurs cognitifs en respectant les caractéristiques inhérentes à l enfant; maîtrise des principes d autorégulation comportementale; etc.). Inspirée par le mouvement Head Start, la plus grande commission scolaire de Montréal (CSDM) a implanté, en prématernelle, un programme pour les enfants âgés de quatre ans et issus des quartiers les plus défavorisés de la ville. Ce programme (connu sous le nom de Opération Renouveau/Solidarité), offert à raison de demijournées, est administré par des enseignants de formation universitaire et possède une orientation parents-enfant. Il vise à développer, chez les enfants, des habiletés sociales et personnelles, des habiletés d expression orale et écrite et des habiletés de résolution de problèmes. Ces trois objectifs sont atteints par des moyens formels (enseignement) et informels (activités de groupe). Il vise également à améliorer, chez les parents, l accès au système de santé et aux services sociaux et dentaires, à créer un partenariat entre la famille et les enseignants afin de favoriser le développement de l enfant, et à favoriser la participation des parents aux activités scolaires et communautaires. À cet effet, des rencontres bimensuelles sont prévues entre les enseignants et l un ou les deux parents. Le programme Opération Renouveau_Solidarité a été soumis à des évaluations sommatives et formatives régulières et est finalement le fruit de cinq révisions. Les premiers concepteurs du programme (fin des années 60) visaient l amélioration des habiletés de socialisation et l enrichissement culturel des enfants à travers des activités de groupe et des sorties à des centres d attraction locaux (musées et sites historiques et culturels). Ils étaient convaincus que, dans leur ensemble, les enfants présentaient des déficits dans leurs expériences socioculturelles. À l issue de deux études de coûts/bénéfices (Bonnier-Tremblay, 1977; Montmarquette, Houle, Crespo, & Mahseredjian, 1989), il est apparu que cette première version de prématernelle, offerte par demi-journée avec déjeuner et dîner inclus, n avait aucun effet significatif sur les habiletés en français et en mathématiques. Des chercheurs indépendants ont alors recommandé que le programme emprunte une orientation plus cognitive. Les 228

Une approche longitudinale-expérimentale sur l impact des mesures d éducation au préscolaire sur le rendement scolaire des enfants défavorisés de Montréal révisions subséquentes (deuxième et troisième) ont permis d augmenter graduellement le nombre des écoles et des familles participantes, de même que l étendue du programme (CÉCM, 1994). Une étude longitudinale récente a relevé un impact positif de la troisième version du programme (cohorte 1982/83) chez les enfants qui ne présentent pas de risques développementaux dus à des complications à la naissance (Pagani & Tremblay, 1996; Pagani, Tremblay, Vitaro, & Parent, 1998). Comparés aux enfants du groupe de contrôle qui habitent les mêmes quartiers qu eux et qui n ont pas connu non plus de complications périnatales, les garçons qui participent au programme manifestent davantage de comportements prosociaux à l âge de six ans. De plus, il présente un risque amoindri pour les comportements oppositionnels vers l âge de 11_12 ans, et pour la délinquance vers l âge de 14_15 ans. Ces résultats sont importants, car près de la moitié des enfants éligibles au programme sont restés à la maison en attente de fréquenter la maternelle à mi-temps, créant naturellement un groupe de comparaison quasi-expérimental. La dernière version du programme, d orientation plus cognitive, vise à augmenter les habiletés sociales, verbales et de résolution de problèmes des enfants et tient compte des exigences croissantes de la maternelle. La majorité des enfants, à qui nous avons offert le programme, ayant décidé d y participer, il a été impossible de former un groupe de comparaison. Toutefois, nous pouvons examiner l effet des variables intra-groupes. Une variable intra-groupe d une importance sociale particulière et économique est le nombre d enfants allophones qui débutent en prématernelle. Plusieurs de ces enfants font face à un triple défi. Ils proviennent de milieux familiaux défavorisés et doivent s adapter aux coutumes de la société d accueil. De plus, qu ils soient nés ou non dans le pays d accueil, ils présentent souvent de faibles compétences dans la langue officielle (le français) à leur entrée à l école. La prématernelle est la première année de scolarité formelle pour tous les enfants des quartiers défavorisés de la ville de Montréal. Aussi, son objectif proximal est de mieux préparer ces enfants pour la maternelle. Plusieurs membres des communautés ethniques, orientales et occidentales, partagent la conviction que le développement du langage est central pour atteindre cet objectif (Ran, 2001; Tobin, Wu & Davidson, 1989). Autrefois, les enfants apprenaient, à la maternelle, à découvrir, à jouer et à développer leurs compétences sociales dans une atmosphère festive. De nos jours, ils y acquièrent les habiletés préscolaires nécessaires au travail formel de la première année du primaire (Cosden, Zimmer, & Tuss, 1993; Fast Response Survey System, 1993; Hains, Fowler, Kottwitz, Schwartz, & Rosenkoetter, 1989). Les habiletés requises pour l entrée en maternelle incluent le traitement réceptif et expressif du langage complexe, l habileté à s organiser et le respect de plusieurs nouvelles règles et procédures (Rosenkoetter, 2001). Compte tenu des pressions financières vécues par les écoles primaires et secondaires, les attentes envers les élèves de maternelle ont considérablement augmenté. Depuis, un nombre croissant d enfants vivent des expériences d échec en maternelle, les enfants issus des minorités ethniques étant les plus à risque de redoublement (Cosden et al., 1993). D un point de vue développe- 229

Une approche longitudinale-expérimentale sur l impact des mesures d éducation au préscolaire sur le rendement scolaire des enfants défavorisés de Montréal mental, cela a une implication importante sur l intégration sociale et l autonomie financière de ces enfants à long terme. Ces résultats ne sont pas surprenants, car les enfants des familles immigrantes ont tendance à moins bien réussir à l école que leurs pairs non immigrants. À leur entrée au préscolaire, lorsqu ils sont testés dans la langue officielle d instruction, ils présentent souvent des lacunes en pré-lecture et en pré-arithmétique (Driessen, 1997). Leur retard par rapport aux enfants du groupe majoritaire se maintient quel que soit leur niveau socioéconomique ou leur niveau d instruction (i.e., primaire ou secondaire) (Steele, 1997). Confrontés à une discontinuité entre les schèmes de leur culture d origine et ceux de leur pays d accueil et à une connaissance faible de la langue officielle, les enfants des minorités linguistiques semblent rencontrer des difficultés dans leurs nouvelles acquisitions. Aussi, il semblerait que la préparation linguistique soit le principal facteur sous-jacent à la préparation et au rendement scolaire. Pour les enseignants du programme montréalais de prématernelle, la préparation des enfants à la maternelle représente un défi de taille vu la composition multiculturelle du milieu. Les théoriciens, tels que Vygotsky (1962), Bronfenbrenner (1992), et Rogoff (1990) ont grandement influencé leur domaine d études en analysant le développement cognitif dans un contexte socioculturel, c est-à-dire en tenant compte des systèmes de relations interpersonnelles, de valeurs, de pratiques et d outils socialement transmis. Afin d apprécier l expérience d apprentissage de l enfant, l enseignant doit accepter que chaque enfant opère sur un ensemble distinct de croyances culturelles. À titre d exemple, de peur que leur héritage culturel se perde (Taylor, 1994), les parents des minorités linguistiques risquent de résister passivement ou activement à l acquisition par l enfant de la langue du pays d accueil. Toutefois, tous les immigrants n accordent pas la même importance à la langue et à l héritage culturel. Dans leur étude, Ebbeck et Glover (1996) constatent que le maintien de la langue maternelle est très important pour les parents chinois, moins important pour les parents cambodgiens et indonésiens et absolument pas important pour les parents philippins. Il est probable que de telles différences culturelles aient des implications sur le rendement des enfants. Selon les tenants de la théorie développementale socioculturelle, l apprentissage d une langue seconde nécessite un certain degré d immersion culturelle. Cela devient difficile étant donné les schèmes comportementaux conflictuels encouragés par la maison et l école (Ebbeck, 2001; Katz, 1991; Kelly, Gregory, & Williams, 2001; Ran, 2001). Par exemple, contrairement à l enseignement occidental qui encourage l enfant à poser des questions et à s affirmer, plusieurs cultures orientales valorisent l obéissance et le respect des parents, des aînés et des enseignants (Ranford, 1992). Un sentiment de confusion risque de naître chez les élèves issus des minorités ethniques. Ces enfants devront apprendre et fonctionner selon des schèmes comportementaux différents, souvent paradoxaux. Les familles immigrantes doivent faire face à un autre défi. Les sociétés nordaméricaines attribuent une grande importance aux liens établis entre les parents et les institutions qui interviennent auprès de l enfant. Or, pour les familles immigrantes non originaires d Amérique du Nord ou d Europe Centrale, la famille élargie 230

Une approche longitudinale-expérimentale sur l impact des mesures d éducation au préscolaire sur le rendement scolaire des enfants défavorisés de Montréal Les attentes des adultes significatifs pour l élève ont une influence considérable sur sa performance. remplit les fonctions relatives à la santé et à l éducation de l enfant et constitue un réseau de bien-être et une unité consultative. Dès lors, ces familles risquent de percevoir la volonté du personnel à établir des liens comme intrusive. Elles risquent également de méconnaître les services et les privilèges qui leurs sont offerts. Par conséquent, il importe que les enseignants se familiarisent avec les composantes culturelles de leur groupe-classe de prématernelle et y ajustent leurs pratiques éducatives. Un résultat déconcertant de l étude d Ebbeck et Glover (1996) révèle que certains enseignants ignorent tout du pays ou de la culture d origine de leurs élèves. Les attentes des adultes significatifs pour l élève ont une influence considérable sur sa performance. Malgré l adversité d un statut socioéconomique faible, les parents appartenant aux minorités ethniques envisagent avec optimisme les compétences et les aspirations scolaires de leurs enfants (Alexander & Entwisle, 1988; Galper, Wigfield, & Seefeldt, 1997; Ran, 2001; Stevenson, Chen, & Uttal, 1990). Le soutien parental dont bénéficient ces enfants a une influence positive sur leur performance scolaire (Smith & Hausafus, 1998). Leurs frères et sœurs plus âgés leur transmettent des connaissances en littéracie par le biais du modelage et du soutien qu ils leur offrent (Kelly et al., 2001). Par ailleurs, les études suggèrent que les enseignants, surtout ceux dont le statut socioéconomique est plus élevé, nourrissent moins d attentes (Alexander, Entwisle, & Bedinger, 1994) et consacrent moins de temps (Driessen, 1997) aux enfants des minorités ethniques, entraînant ainsi de mauvaises performances chez ces élèves (Alexander, Entwisle, & Thompson, 1994). Aux États- Unis, les intervenants et les enseignants traitent souvent les enfants et les familles non anglophones comme des étrangers (Kagan & Garcia, 1991), et font naître chez eux un sentiment d aliénation et d intrusion dans leur propre école (Gougeon, 1993). En supposant qu il existe des divergences entre les attentes des parents et celles des enseignants, nous pouvons nous questionner sur le rôle que les enseignants jouent et sur les caractéristiques relationnelles qu ils établissent avec les parents et qui permettraient de dévier les enfants issus des minorités linguistiques de la trajectoire de l échec scolaire. Dans Pagani, Jalbert, Lapointe, & Hébert (sous presse-a), nous utilisons des données tirées de l étude longitudinale montréalaise sur le préscolaire. Notre but est d examiner les bénéfices que les enfants défavorisés et appartenant aux minorités linguistiques retirent de leur expérience au préscolaire. Au terme de cette expérience, ces enfants sont-ils mieux préparés aux exigences de la maternelle qu ils ne l étaient au début de l année? Le cas échéant, quelle est l importance de cette amélioration comparativement à celle des enfants francophones issus du même milieu socioéconomique? Enfin, à l égard des défis du nouvel environnement scolaire de leur société d accueil, dans quelle mesure les enfants des minorités linguistiques bénéficient-ils de l aide de leurs enseignants au préscolaire? Lorsque la préparation à la maternelle est définie en termes de compétences sociales, les analyses indiquent une différence de l adaptation comportementale des enfants selon leur appartenance linguistique. Contrairement à nos attentes, les évaluations faites par les enseignants en début et en fin d année à la prématernelle relèvent moins de détresse émotionnelle et de comportements hyperactifs chez les 231

Une approche longitudinale-expérimentale sur l impact des mesures d éducation au préscolaire sur le rendement scolaire des enfants défavorisés de Montréal Nos résultats suggèrent donc une amélioration graduelle des compétences des enfants des minorités linguistiques jusqu à atteindre, au début du primaire, des chances de réussite scolaire identiques à celles de leurs pairs francophones. enfants des minorités linguistiques que chez leurs pairs francophones et une stabilité comportementale chez les deux groupes (les résultats comportementaux obtenus au début de l année ont été soustraits à ceux obtenus à la fin de l année). Ainsi, il semblerait que l expérience au préscolaire n exerce aucun impact significatif sur le développement comportemental des enfants. Par ailleurs, lorsque la préparation à la maternelle est définie en termes de préparation linguistique, les analyses indiquent de moins bonnes compétences en français et en pré-arithmétique chez les enfants des minorités linguistiques à l entrée à la prématernelle. Toutefois, leur déficit en pré-arithmétique est statistiquement expliqué par leur faible connaissance de la langue officielle d instruction. Confrontés aux restrictions imposées par certains de leurs parents pour empêcher qu ils se «mélangent» à leurs pairs de la société d accueil (Gougeon, 1993; Katz, 1991; Kelly et al., 2001; Ran, 2001), ces enfants auraient moins de possibilité d apprendre le français et présenteraient ainsi plus de lacunes dans leurs compétences linguistiques. Par ailleurs, ce déficit pourrait également résulter d un manque d expérience en garderie, laquelle permet d améliorer les habiletés narratives et discursives des enfants désavantagés (Feagans, Fendt, & Farran, 1995). En effet, dans notre étude, plutôt que de fréquenter une garderie, les enfants des minorités linguistiques sont significativement plus nombreux que leurs pairs francophones à rester à la maison, en compagnie de leur mère. Leurs parents perçoivent peut-être la langue comme un obstacle à la communication (telle qu étudiée dans les recherches ethnographiques, (Ebbeck, 2001), et estiment que leurs enfants ne seraient pas en mesure d apprécier pleinement l expérience en garderie. Le préscolaire constitue donc la première expérience culturelle et linguistique pour bon nombre de ces enfants. Cela pourrait aussi expliquer leur plus faible niveau (entrée et fin) de problèmes de comportement. À la fin de l année du préscolaire, ces enfants présentent une plus grande amélioration de leurs compétences linguistiques que leurs pairs francophones sur l échelle de vocabulaire Peabody (Dunn, Thériault-Whalen, & Dunn, 1993). Cette amélioration se poursuit jusqu à atteindre, à la fin de la maternelle, un gain d un écart-type par rapport à leur moyenne à la fin du préscolaire, contre un gain d un demi écart-type chez leurs pairs francophones. À la fin de la première année du primaire (ces résultats concernent uniquement les enfants de notre échantillon que nous avons pu suivre parce qu ils sont restés dans notre zone de cueillette de données), aucune différence significative de compétences linguistiques en français n est détectable dans les bulletins de notes entre les enfants des deux groupes. Nos résultats suggèrent donc une amélioration graduelle des compétences des enfants des minorités linguistiques jusqu à atteindre, au début du primaire, des chances de réussite scolaire identiques à celles de leurs pairs francophones. Nous espérons que cette égalité de chances se poursuive à long terme dans leur adaptation psychosociale et leur cheminement scolaire. Dans une perspective préventive, ces résultats optimistes et rassurants concordent avec ceux d études antérieures. Dans leur recherche longitudinale, entre 1969 et 1970, Lee, Brooks-Gunn et Schnur (1988) comparent des enfants du programme 232

Une approche longitudinale-expérimentale sur l impact des mesures d éducation au préscolaire sur le rendement scolaire des enfants défavorisés de Montréal Head Start à des enfants inscrits dans des programmes préscolaires et à d autres qui ne sont inscrits dans aucun programme. Après avoir contrôlé les compétences initiales des enfants et les caractéristiques de leur milieu, les auteurs observent chez les enfants de Head Start une amélioration plus importante à bon nombre de tests de préparation à l école. Cette amélioration est plus marquée chez les enfants afroaméricains et surtout chez ceux dont les compétences initiales sont inférieures à la moyenne. Ces résultats sont particulièrement intéressants, car, dans cette étude, ces enfants présentent le plus grand nombre de facteurs de risque (appartenance à des communautés ethniques et à des familles monoparentales, éducation maternelle faible, taille de la famille plus élevée). D ailleurs, dans notre étude, les enfants des minorités linguistiques sont également les plus défavorisés. Les découvertes d Entwisle et d Alexander (1992) sur les modèles de l apprentissage saisonnier (les pertes scolaires estivales indiquent les effets de la maison et les gains scolaires hivernaux indiquent ceux de l école) chez les enfants à statut socioéconomique faible sont également pertinentes. Dans cette étude, les gains des enfants sont proportionnels à la taille des résultats initiaux. Au début de l année scolaire (i.e., à la fin de l été), les résultats des enfants défavorisés sont faibles. Toutefois, les gains qu ils réalisent au cours de l hiver sont plus importants que ceux de leurs pairs dont la situation socioéconomique est meilleure. L échantillon d Entwisle et Alexander (1992) est cependant composé essentiellement d enfants défavorisés afro-américains et caucasiens et de peu d enfants latino-américains. La discussion des auteurs relative au statut des minorités se limite pour cela à des considérations ethniques et non linguistiques. Néanmoins, l importance de l étude de la langue s impose lorsque les statuts de minorités ethniques et linguistiques se confondent. Quel que soit leur lieu de naissance, les enfants des immigrants intègrent le préscolaire en pratiquant une autre langue que celle de leur pays d accueil et ont une faible connaissance de la langue officielle d instruction. Dans notre étude, l amélioration des habiletés linguistiques de ces enfants s étant poursuivie jusqu à la disparition de leurs lacunes linguistiques après la première année du primaire, nous estimons qu une scolarisation précoce leur est bénéfique. Nos résultats soulignent fortement l influence prospective des effets de la pédagogie. Chez les enfants des minorités linguistiques, les pratiques éducatives sont associées à l amélioration des compétences en vocabulaire au cours du préscolaire. Les données recueillies, au milieu de l année scolaire, sur le soutien offert par l enseignant, sur les innovations pédagogiques et sur l importance accordée à la résolution des problèmes, nous autorisent une interprétation prospective des résultats. L analyse de la relation entre ces variables et les résultats d amélioration des enfants des minorités linguistiques suggère que les enseignants offrent plus de soutien, utilisent davantage de stratégies pédagogiques innovatrices et mettent plus l accent sur la résolution de problèmes avec les enfants dont les compétences en vocabulaire se sont le moins bien améliorées. Selon les recherches antérieures, les enseignants perçoivent les enfants provenant des minorités ethniques comme des étrangers et nourrissent à leur égard peu d attentes. Au contraire, dans notre étude, les en- 233

Une approche longitudinale-expérimentale sur l impact des mesures d éducation au préscolaire sur le rendement scolaire des enfants défavorisés de Montréal seignants témoignent un intérêt réel pour ces enfants, et plus spécifiquement pour ceux qui manifestent des lacunes linguistiques. En réalité, il se pourrait que ces faibles attentes envers ces élèves «étrangers» motivent les enseignants à leur venir en aide. Loin de constituer uniquement un facteur de risque, ces attentes pourraient constituer dans certains cas un facteur de protection. Nos résultats indiquent un lien significatif entre la participation des parents appartenant aux minorités linguistiques et l amélioration des compétences en vocabulaire des enfants. La participation globale est meilleure chez les parents dont les enfants présentent des difficultés scolaires. Nos résultats confirment ceux des recherches citées plus haut (Alexander et al., 1988; Galper et al., 1997; Stevenson et al., 1990) qui indiquent que les parents issus des minorités ethniques perçoivent de manière positive les compétences et les ambitions scolaires de leurs enfants malgré le statut socioéconomique faible de la famille. Face aux difficultés rencontrées par leurs enfants, ces parents inquiets finissent par s impliquer pour tenter de résoudre les difficultés de leurs enfants. De même, nos résultats indiquent que les enseignants proposent en milieu d année aux parents des minorités linguistiques un éventail de modalités de rencontres d autant plus large que les enfants présentent des difficultés en langue française. Pour pallier à l incapacité de certains parents à communiquer par des notes écrites, plusieurs stratégies sont mises en place : conversations téléphoniques, rencontres à l école, invitations à se joindre aux activités de la classe, recours aux services d un interprète, etc. Les parents dont les enfants présentent une faible amélioration en fin d année, profitent davantage des différents types de rencontres qui leur sont offerts et s investissent plus dans la relation parents-école. Les actions concertées entre l enseignant et les parents pourraient rendre compte de l amélioration des compétences verbales des enfants dès la fin du préscolaire. Ces résultats suggèrent, qu en dépit d éventuels sentiments xénophobes chez l enseignant et chez les parents, ces adultes significatifs pour l enfant ont un impact positif sur sa performance scolaire et sur son bien-être. Contrairement aux idées exprimées par certains parents qu une exposition précoce à une nouvelle langue peut entraîner l oubli de la langue maternelle, les résultats d une recherche menée au préscolaire ne montrent, après une année de suivi, aucune perte des acquis de la langue maternelle chez des enfants hispanophones (Winsler, Diaz, Espinosa, & Rodriguez, 1999). Comparés à d autres enfants hispanophones qui sont demeurés à la maison, ces enfants acquièrent une meilleure connaissance de la langue du pays d accueil (anglais) et développent davantage leur maîtrise de la langue maternelle. Dans des conditions optimales, il n est donc pas surprenant que le fait de posséder une langue seconde soit associé à des niveaux de réalisation cognitive plus élevés (Diaz, 1983; Diaz, Padilla, & Weathersby, 1991; Hakuta, 1986). Les enseignants peuvent faire davantage pour respecter les besoins des enfants dans les situations d apprentissage. Dans son analyse des variables psychoculturelles et des processus de l enseignement/apprentissage, Tharp (1989) dégage quatre prédicateurs de la réaction des enfants issus des minorités linguistiques à l égard du système scolaire nord-américain standard : l organisation sociale, les facteurs socio- 234

Une approche longitudinale-expérimentale sur l impact des mesures d éducation au préscolaire sur le rendement scolaire des enfants défavorisés de Montréal À l instar de la plupart des programmes du genre «Head Start», le programme préscolaire de la CSDM favorise principalement le développement des compétences verbales. Le but du volet expérimental est d implanter un programme de prévention qui stimule les précurseurs de la connaissance des nombres chez les enfants au préscolaire afin d améliorer leur performance en mathématiques à l école primaire. linguistiques, les facteurs cognitifs et les facteurs motivationnels. En Amérique du Nord, l accent mis sur la concurrence et sur la compétition sociale en classe risque d être inadéquat pour beaucoup d élèves appartenant aux minorités culturelles. De plus, des conventions rigides régissant le discours, l encouragement de la performance, la tendance pour des techniques qui développent la pensée verbale/analytique et la négligence générale des valeurs d affiliation augmentent le risque d échec scolaire de ces enfants, surtout lorsqu ils appartiennent à un milieu socioéconomique défavorisé. La prise en compte de ces facteurs socioéducatifs pourrait davantage profiter aux enfants des minorités linguistiques plutôt que l organisation des semaines culturelles. Il est vrai que la notion de période critique du langage figuré est controversée dans les études portant sur les processus du développement de l enfant. Cette notion est néanmoins utile pour réfléchir à la scolarisation des enfants du préscolaire (Entwisle & Alexander, 1998), surtout si nous envisageons son apport en termes de prérequis à la connaissance. L enrichissement précoce pourrait stimuler les habiletés requises à une bonne transition piagétienne dans le développement cognitif des enfants âgés de cinq à huit ans (Entwisle & Alexander, 1998). Nous ne devons pas perdre de vue que le but général du programme du préscolaire est de préparer les enfants à l école. La perception de soi à l école, développée au préscolaire, permet des résultats exemplaires en première année du primaire (Pallas, Entwisle, Alexander, & Cadigan, 1987). Dans notre étude, les enfants qui présentaient des lacunes en français à leur entrée à la prématernelle ont réussi à réduire leur risque d échec scolaire. À eux seuls, ces résultats confirment le rôle stratégique que joue l éducation préscolaire dans la prévention de l échec scolaire et de l inadaptation psychosociale à long terme. S ils avaient intégré le préscolaire une année plus tard, les enfants de notre étude auraient eu à relever le double défi du programme de la maternelle et de leur adaptation psycholinguistique et culturelle à leur nouvel environnement scolaire nord-américain. Le volet expérimental La performance en première année du primaire constitue un prédicateur important de l évolution scolaire de l enfant au niveau de son rendement (Alexander & Entwisle, 1988; Ensminger & Slusarcick, 1992; Kerckhoff, 1993; Pederson, Faucher, & Eaton, 1978) et de son adaptation sociale (Pagani et al., 2001). Dans le cadre d une étude sur le redoublement scolaire utilisant une banque de données d enfants québécois (Pagani et al., 2001; Nagin, Pagani, Tremblay, & Vitaro, 2003), nous avons établi que près de la moitié des retards scolaires sont dus à des difficultés en mathématiques, surtout dans les milieux défavorisés. À l instar de la plupart des programmes du genre «Head Start», le programme préscolaire de la CSDM favorise principalement le développement des compétences verbales. Le but du volet expérimental est d implanter un programme de prévention qui stimule les précurseurs de la connaissance des nombres chez les enfants au préscolaire afin d améliorer leur performance en mathématiques à l école primaire. Ce dernier objectif est atteint 235

Une approche longitudinale-expérimentale sur l impact des mesures d éducation au préscolaire sur le rendement scolaire des enfants défavorisés de Montréal grâce à une collaboration extrêmement étroite entre les chercheurs et les enseignants (nos intervenants). En collaboration avec la CSDM et avec l aide des enseignants du préscolaire (Griffin & Case, 1996; Griffin, Case, & Capodilupo, 1994; Griffin, Case, & Carpenter, 1994; Griffin Case, & Siegler, 1994), nous avons traduit, adapté et implanté le programme d enrichissement en mathématiques de Sharon Griffin et de Robbie Case, intitulé Rightstart-Bon Départ (Pagani, Jalbert, & Girard, sous presse-b). Ce programme, implanté en classe de maternelle (cinq ans), a pour objectif la stimulation des précurseurs nécessaires à l apprentissage des mathématiques de première année. Au total, 622 des 1410 enfants de notre étude longitudinale et 61 enseignants y ont participé. Nos résultats à la fin de la maternelle montrent que les enfants qui ont conjointement participé au programme RSBD et au programme OR connaissent une amélioration plus marquée de leurs habiletés en mathématiques que les enfants qui ont uniquement bénéficié du programme OR. Nous avons également développé un programme inspiré et adapté du RSBD pour les classes de prématernelle (quatre ans), intitulé Bon-Départ (BD). Implanté par 25 enseignants de la CSDM auprès de 724 enfants, ce nouveau programme comporte également un volet parental (avec des dyades parents-enfant). Cette version du programme a pris en considération les réflexions des enseignants qui ont participé au programme de la maternelle. Aussi, le programme offert à la prématernelle représente une version nettement améliorée en termes de matériel et d activités. Dans Pagani et al. (sous presse-b), nous avons cherché à examiner si l enrichissement au préscolaire des précurseurs à l arithmétique a une influence sur la connaissance des nombres chez les enfants issus des milieux les plus défavorisés de Montréal. Nous avons implanté une version française et culturellement adaptée du programme Rightstart auprès d un échantillon d enfants de maternelle suivant le programme OR offert par la CSDM et inspiré de Head-Start. Par ailleurs, nous avons développé et implanté un nouveau programme d enrichissement aux pré-arithmétiques auprès d enfants de maternelle fréquentant des écoles des mêmes quartiers. Dans nos analyses de données, nous employons deux méthodes pour examiner l influence de ce programme. La première méthode implique une approche traditionnelle comparant le groupe d intervention auto-sélectionné à un groupe de comparaison également auto-sélectionné. La deuxième méthode emploie, pour le groupe d intervention, une approche de dosage auto-sélectionné, étant donnée l application différente du programme selon les enseignants. Les groupes de comparaison ont reçu, dans les écoles et milieux fréquentés par les enfants du groupe d intervention, un programme traditionnel inspiré de Head Start. Les enseignants ont été informés qu ils faisaient partie d une étude expérimentale longitudinale englobant la ville de Montréal. De plus, ils ont reçu une formation et du matériel prêt à être utilisé pour l implantation du programme. Néanmoins, suite à des négociations avec les enseignants et les parents, il a été convenu que la progression du programme sera laissée à la discrétion de chacun. Pour répondre à ce défi méthodologique, nous avons effectué, dans le traitement de nos données, une comparaison traditionnelle et dichotomique entre les résultats du groupe d inter- 236

Une approche longitudinale-expérimentale sur l impact des mesures d éducation au préscolaire sur le rendement scolaire des enfants défavorisés de Montréal vention et ceux du groupe de contrôle, ainsi qu une analyse dosage-effet. Notre discussion porte sur les résultats de deux programmes différents implantés à deux périodes préscolaires différentes. En premier lieu, les analyses traditionnelles ne rapportent aucun effet proximal significatif à la fin de l année scolaire. Toutefois, l analyse dosage-effet suggère une corrélation positive entre le dosage du programme et la connaissance intuitive des nombres. La différence des résultats entre les deux méthodes d analyse pourrait être attribuée à l inefficacité du programme lorsqu il est offert aux enfants à des doses moyennes. Le cas échéant, lorsque administré dans des classes régulières non expérimentales, le programme Rightstart devrait être mené à terme pour en assurer un dosage maximal. Les objectifs de la plupart des unités devraient ainsi être remplis, sans quoi les efforts déployés pour modifier les connaissances de l enfant seront vains. En second lieu, les deux analyses de données indiquent, même du point de vue le plus conservateur, l efficacité du programme de pré-arithmétique de la prématernelle sur les précurseurs à l arithmétique. De plus, ce programme présente une plus grande ampleur de l effet que le programme Rightstart mis en place un an plus tard (en maternelle). Ces résultats témoignent de l utilité et de la nature instructive d une approche centrée sur le dosage de l implantation du programme. En notre qualité de chercheurs sur le terrain, nous pensons que notre collaboration avec les enseignants pour le programme de la prématernelle est une réussite. Les programmes implantés à la prématernelle et à la maternelle sont différents. Il est donc impossible de déterminer si les effets positifs observés sont explicables par l hypothèse de la «période sensible» (elle suggère l importance d implanter l intervention à un plus jeune âge (UNICEF, 2001), ou par le contenu élaboré du programme de la prématernelle. Toutefois, même si les enfants ont été réceptifs aux deux programmes, il nous semble que l implantation d un programme visant l apprentissage des précurseurs cognitifs aux mathématiques à la prématernelle est possible et bénéfique à court terme. Il reste à savoir si ces résultats demeureront positifs et concluants à long terme. Selon une perspective de santé publique (Hertzman & Weins, 1996), les personnes défavorisées ne semblent pas bénéficier autant des interventions psychosociales et des programmes de prévention que leurs pairs plus aisés. Puisque notre échantillon provient des quartiers urbains parmi les plus défavorisés du Canada, cette perspective pourrait prédire que les programmes de prévention au préscolaire seraient moins efficaces et n atteindraient que partiellement leurs objectifs. À cet égard, l ampleur de l effet observé dans notre étude indique une influence modique sur la connaissance des nombres à la fin des deux années du préscolaire. Bien évidemment, un effet réduit dans une telle population à risque peut éventuellement faire «boule de neige» et donner des résultats encore plus importants à long terme. Une illustration parfaite de cette hypothèse sont les résultats obtenus pas le programme High/Scope Perry Preschool. À la fin de l intervention et jusqu à l âge de sept ans, les enfants du groupe expérimental (cohorte de 1963-65) se sont significativement démarqués de ceux du groupe de contrôle lors des évaluations intellectuelles et des tests de langage. Les effets toutefois modestes se sont affaiblis entre l âge de sept et 14 ans (Hohmann 237

Une approche longitudinale-expérimentale sur l impact des mesures d éducation au préscolaire sur le rendement scolaire des enfants défavorisés de Montréal La perspective de santé publique permet également de suggérer que les enfants défavorisés ont besoin d un dosage important de l intervention pour atteindre les mêmes objectifs que les enfants de milieux plus aisés. & Weikart, 2002; Schweinhart, 2003), mais ont repris de l ampleur à l âge adulte (19 ans et 27 ans). Dans ce même ordre d idées, le High/Scope Preschool Curriculum Demonstration Project (1967-70) a comparé trois modèles (modèle High/Scope, enseignement direct et école). L étude n a relevé aucune influence significative sur divers indicateurs du rendement intellectuel et scolaire jusqu à l âge de dix ans. Par contre, dès l âge de 15 ans, les enfants ayant participé au modèle High/Scope démontrent une plus grande responsabilité sociale. Ces effets psychosociaux se développent encore plus vers l âge de 23 ans (Weikart, Epstein, Schweinhart, & Bond, 1978; Schweinhart & Weikart, 1997). Par conséquent, les petits effets rapportés par Hertzman et Weins (1996) pourraient s amplifier avec le temps, même si au départ aucun effet n a été observé ou que l effet s est atténué en cours de route. La perspective de santé publique permet également de suggérer que les enfants défavorisés ont besoin d un dosage important de l intervention pour atteindre les mêmes objectifs que les enfants de milieux plus aisés. En effet, les résultats observés suite à l implantation des deux programmes d éveil aux mathématiques (prématernelle et maternelle) démontrent qu un tel dosage exerce un impact significatif sur la connaissance des nombres des enfants des milieux défavorisés. Un dosage important d un programme bien élaboré et implanté en prématernelle pourrait également mener à de meilleurs résultats chez les enfants pauvres, du moins à court terme. Les mathématiques sont souvent liées à la notation et au symbolisme. Ces concepts requièrent une certaine forme de pensée opérationnelle. À ce titre, il semblerait que les mathématiques n ont pas leur place dans les programmes au préscolaire. Par contre, la structure conceptuelle de base des habiletés en mathématiques aurait sa place dans ces programmes. Par le biais d interactions avec leur environnement, les jeunes enfants ont le potentiel de développer de multiples connaissances de nature intuitive et informelle en mathématiques (Pepper & Hunting, 1998). Celles-ci incluent, notamment, la connaissance des nombres (calcul, correspondance terme à terme entre les objets), les formes (géométrie), l ampleur relative (contraires, opposés, pairs et impairs, fractions) et les couleurs (pour la classification). L acquisition et le transfert de telles structures conceptuelles centrales étant essentielle à l apprentissage formel initial des mathématiques durant les années scolaires, nous soutenons que : 1- les éducateurs en milieu préscolaire devraient connaître l importance de ces structures dans le programme enrichi de prématernelle; 2- les éducateurs en milieu préscolaire devraient être sensibles au degré d implantation du programme; 3- dans la mesure du possible, ces concepts devraient être reliés aux expériences et objets de la vie quotidienne. Certains chercheurs nous mettent en garde contre un enthousiasme exagéré à l égard de l influence de l éducation au préscolaire (e.g., Karweit, 1994; Pagani, Larocque, Tremblay, & Lapointe, 2003). Certains programmes rigoureux de recherche plurimodaux, implantés sur différents sites, n ont démontré aucun effet sur le plan cognitif (e.g., St. Pierre, Layzer, Goodson, & Bernstein, 1997) et ont engendré des débats sur la valeur réelle de tels investissements. L influence positive à long terme 238

Une approche longitudinale-expérimentale sur l impact des mesures d éducation au préscolaire sur le rendement scolaire des enfants défavorisés de Montréal du programme High/Scope sur les compétences psychosociales milite en faveur d une définition plus large du succès. Même s il est important d envisager l influence réelle de l éducation au préscolaire avec un optimisme prudent, cela n exclut pas l importance d évaluer comment les stratégies pratiquées au préscolaire influencent la préparation aux apprentissages formels du primaire. Des moyens pour sensibiliser les parents à l importance de leur rôle en tant que partenaire dans l éducation de leur enfant doivent être élaborés. De plus, il nous incombe de trouver une façon d éviter l effet «Rosenthal» (Rosenthal & Jacobson, 1992) que les attentes des parents ont sur la préparation scolaire et sur la performance ultérieure de leur enfant, en incluant une composante parentale dans les programmes évalués dans cette étude. À cet égard, nous avons développé et implanté un volet parental pour chacun des deux programmes d éveil aux mathématiques implantés en milieu préscolaire (prématernelle et maternelle). En présence d un animateur de RSBD, ce volet est présenté sous forme d ateliers et implique des dyades parents-enfant. Il vise à introduire, à respecter et à renforcer les concepts enseignés en classe par les deux programmes et à conscientiser les parents dans leur rôle d éducateurs et d agents stimulateurs et renforçateurs du programme. Il est intéressant de souligner que plus de la moitié des parents sollicités ont participé aux rencontres. Nous croyons qu un tel taux de participation s explique par le grand nombre d ateliers qui renferment des activités concrètes en mathématiques entre les parents et leur enfant. Les résultats à court terme démontrent, pour les deux programmes, une meilleure connaissance des nombres chez les enfants exposés à la composante parentale du programme, par rapport à ceux qui ont participé au seul volet enfant (Jalbert & Pagani, sous presse-a; soumis-b). Toutefois, nous devons demeurer prudents dans l interprétation de cette conclusion, parce que les résultats qui ont comparé la connaissance des nombres des enfants du volet parental à celle d un second groupe de contrôle (i.e., les enfants qui ont reçu le programme en classe et dont les parents, après avoir consenti à participer aux ateliers-parents, ne s y sont jamais présentés) sont peu probants. Nous effectuons présentement l analyse à long terme de ces données. Les analyses préliminaires démontrent des effets peu concluants du volet parental en début de la scolarisation, à la fois chez les enfants ayant participé aux programme de la prématernelle et de la maternelle (Jalbert & Pagani, soumis a et b). Ces résultats seront présentés au prochain congrès de l ISSBD. Grâce à la collaboration des enseignants du préscolaire tout au long de l étude longitudinale-expérimentale, ces projets en recherche-intervention sont conformes aux exigences des nouvelles réformes du Ministère de l Éducation du Québec (MEQ). L implication du personnel enseignant constitue une ressource extraordinaire dans la réalisation d un projet longitudinal composé de plusieurs volets impliquant les enseignants (les intervenants) et leur clientèle. Pour cela, il est impératif que ces personnes fassent partie de l équipe de recherche et participent au développement et à l évaluation des programmes et des instruments. Notre programme de recherche n est pas sans limites. Nous n avons probablement rejoint qu un petit groupe de minorités linguistiques. Plusieurs parents, fran- 239

Une approche longitudinale-expérimentale sur l impact des mesures d éducation au préscolaire sur le rendement scolaire des enfants défavorisés de Montréal cophones ou autres, ont pris la décision de ne pas y participer. De toute évidence, leur incapacité à lire le formulaire de consentement ou même de comprendre les sollicitations effectuées par téléphone, n a certainement pas joué en notre faveur. Cette limite influence considérablement nos résultats. Néanmoins, comme nous avons réussi à observer des effets positifs sous de telles conditions, nous pensons que nos résultats sont conservateurs selon la perspective de santé publique (Hertzman & Wiens, 1996). Par ailleurs, l absence d un groupe formé d enfants de minorités linguistiques n ayant pas participé au programme de prématernelle et ayant intégré directement le programme de maternelle (plein temps) en tant que première expérience préscolaire constitue une limite d ordre expérimental. À l heure actuelle, la majorité des enfants éligibles au programme y participent, peut-être grâce à l entrée en vigueur, en 1998 au Québec, du programme des garderies à cinq dollars par jour. Les recherches futures impliquent de suivre ces enfants et leurs parents à travers leurs différentes épreuves de vie (i.e., emplois des parents, changement dans le statut familial, évolution des difficultés financières, augmentation de la taille de la famille) et d observer le partenariat famille-école et la nature des services sollicités par les familles lorsque leurs enfants ont de mauvais rendements ou qu ils risquent d échouer. Depuis les initiatives inspirées par le programme Head Start, les recherches sur l adaptation des minorités ethniques sont insuffisantes. Pour cela, nous encourageons les chercheurs à évaluer leurs données afin de valider, et peut-être même, d étendre nos conclusions à des contextes sociaux qui offrent moins de programmes financés par le gouvernement que ne le fait la province du Québec. Références bibliographiques ALEXANDER, K. L., & ENTWISLE, D. R. (1988). Achievement in the first two years of school: Patterns and processes. Monographs of the Society for Research in Child Development, 53 (2, Serial No. 218). ALEXANDER, K. L., ENTWISLE, D. R., & BEDINGER, S. D. (1994). When expectations work: Race and socio-economic differences in school performance. Social Psychological Quarterly, 57, 283-299. ALEXANDER, K., ENTWISLE, D., & DAUBER, S. (1994). On the success of failure: A reassessment of the effects of retention in the primary grades. Cambridge, MA : Cambridge University Press. ALEXANDER, K. L., ENTWISLE, D. R., & THOMPSON, M. S. (1994). School performance, status relations, and the structure of sentiment: Bringing the teacher back in. American Sociological Review, 52, 665-682. 240

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Écoliers à deux ans en France Catherine LE CUNFF Université Paris X, Département des sciences du langage, Nanterre, France RÉSUMÉ La classe des deux ans est une particularité française et a fait l objet de recherches que l article présente. Le Ministère de l Education Nationale prend en compte ces très jeunes écoliers dans ses programmes et intègre dans ses directives les résultats des recherches présentées dans cet article. L interactionnisme social constitue la référence principale des travaux, mettant au premier plan le rôle de la parole enseignante pour les apprentissages. Cependant, la classe des deux ans fait l objet de débats périodiques en France dans lesquels sont évoqués des résultats contradictoires quant aux effets de la scolarisation précoce. Il s avère nécessaire de mettre en place un programme de recherche spécifique et pluridimensionnel pour en identifier les conditions de l efficacité de la scolarisation précoce sur la réussite scolaire par rapport aux autres modes d accueil. ABSTRACT Two Year-Olds At School in France Catherine Le Cunff, Lecturer in Language Sciences, Department of Language Sciences Université Paris X, Nanterre France Educating two year-olds is particular to France, and this article presents research on this grade level. The French Ministry of Education takes these very young school children into account in its programs and integrates the results of the research presented in this article into its directives. Social interactionism is the primary reference 247

Écoliers à deux ans en France for the work, with emphasis on the role of the teacher s words. However, educating two year-olds is periodically the object of debates in France, which focus on the contradictory results related to the effects of early education. It is proving necessary to implement a specific and multidimensional research program to identify the conditions and the effectiveness of early education on school success compared to other types of early child-care. RESUMEN Alumno a dos años en Francia Catherine Le Cunff, Conferenciante magistral en ciencias del lenguaje, Departamento de ciencias del lenguaje, Universidad Paris X, Nanterre, Francia La clase de dos años es un rasgo particular francés y ha sido objeto de investigaciones que se resumen en el presente artículo. El Ministerio de la educación nacional toma en consideración a esos jóvenes alumnos en sus programa e integra en sus directivas los resultados de las investigaciones que aquí presentamos. El interaccionalismo social constituye la referencia principal de los trabajos, y pone en primer plan el rol del habla de los maestros en el aprendizaje. Sin embardo, la clase de dos años es un sujeto de debates periódicos en Francia, debates que evocan resultados contradictorios en lo que se refiere a los efectos de la escolarización precoz. Es necesario implantar un programa de investigación especifica y pluridimensional que permita identificar las condiciones de la eficacia de la escolarización precoz sobre le éxito escolar comparado con otras formas de acoger. L école à la maternelle à la française L école maternelle française a plutôt bonne réputation et ne fait pas l objet de critiques actuellement, contrairement à l école élémentaire et au collège. Cependant, dans certains quartiers, les parents font pression pour avancer les apprentissages en Grande Section, notamment pour introduire la lecture ou les langues vivantes afin de faire de la dernière année de l école maternelle une première année d école élémentaire. En effet, si l école maternelle accueille depuis 1886 sur quatre niveaux les enfants de 2 à 5 ans, même si un programme existe, elle n est pas obligatoire contrairement à l école élémentaire qui débute avec le CP (Cours Préparatoire) et comprend cinq niveaux. Les textes officiels prennent en compte cette classe et suggèrent une progression concertée pour donner de la cohérence à l ensemble de la scolarité en école maternelle. 248

Écoliers à deux ans en France La classe des toutpetits, au gré des flux annuels et aussi des pressions économiques, fait alternativement l objet de menaces ou d encouragements, de critiques ou d éloges. Cette tentative pour aligner la maternelle et ses apprentissages sur ce qui se fait en élémentaire rencontre une forte résistance des enseignantes (majoritaires) regroupées au sein de L AGIEM 1, association que le Ministère de l Education Nationale ne manque pas de consulter avant d entreprendre de changer les textes. Cependant, la classe des tout-petits, au gré des flux annuels et aussi des pressions économiques, fait alternativement l objet de menaces ou d encouragements, de critiques ou d éloges. La classe des tout-petits 35,3 % 2 des enfants de deux ans à la rentrée 2001 et 32 % en 2002, en légère régression, secteurs public et privé confondus sont accueillis à l école. La demande sociale dépasse ce chiffre. Le ministère a créé un groupe 3 d experts, GNPEM (Groupe national permanent des écoles maternelles), pour produire un document destiné à préciser aux enseignants et aux cadres administratifs comment mener à bien la scolarisation des tout-petits. Les termes et préconisations de cette brochure se retrouvent dans les Instructions Officielles de 2002, actuellement en vigueur pour l école primaire française. Comme le souligne une étude du Ministère réalisée à partir d un panel de 8661 écoliers nés en 1991, ce sont les enfants de cadres et les élèves étrangers ou issus de l immigration qui semblent tirer le plus grand bénéfice de cette mesure 4. En fait, considérée comme prioritaire en ZEP (Zone d Education Prioritaire), la scolarisation des enfants de deux ans y est de 27,7 % seulement. Ce sont en effet les cadres et les agriculteurs qui scolarisent leurs jeunes enfants, particulièrement dans le nord et l ouest de la France où la proportion atteint 57 %. Localement, dans le Morbihan, département de l ouest, elle peut atteindre 74 %. Périodiquement, la presse se fait l écho de débats autour de cette question : faut-il scolariser les enfants dès deux ans? Ainsi, A. Florin 5, chercheur en psychologie de l enfant et expert pour le GNPEM considère que «c est une bonne chose, mais pas pour tous» 6 insistant sur le bénéfice que tirent de cette scolarité à deux ans les élèves de milieux défavorisés. En effet, compte tenu de l importance de la maîtrise du langage pour la suite de la scolarité, la scolarisation est positive sur le développement langagier. Elle insiste cependant sur la nécessité de locaux adaptés permettant de satisfaire le besoin d isolement mais aussi d échanges et d «exubérance motrice», sur l organisation souple de la journée scolaire alternant les moments de mobilisation cognitive et de jeux libres. Il s agit 1. AGIEM Association générale des enseignants en maternelle 2. Chiffre donné par Le Monde 4 septembre 2003 3. GNPEM groupe national permanent des écoles maternelles (2000/2003) comprenant la présidente de l AGIEM, des chercheurs M. Fayol,, A. Florin, C Le Cunff, un Inspecteur général J. Hébrard et des praticiens ou formateurs d enseignants. 2000. Le document a été revu pour être conforme aux IO de 2002. Cette version est parue en 2003 4. Elle est disponible sur le site du CNDP, Centre National de documentation pédagogique. 5. Le Monde de l éducation avril 2001 6. Le Monde de l éducation avril 2001 249

Écoliers à deux ans en France aussi que le personnel soit compétent et en nombre suffisant, qu il s agisse d enseignants ou d ATSEM (Agents Territoriaux Spécialisés en Maternelle). De son côté 7, A. Bentolila, professeur de linguistique, considère qu «avant l heure, c est pas l heure». Il invoque en fait le nombre d enfants par classe : trente avec un seul adulte, condamnant les enfants à parler avec leurs pairs, privés de la parole d un adulte bienveillant, disponible et exigeant qui lui fasse «découvrir ce que parler veut dire». Selon lui, l école telle qu elle est, en l absence de conditions favorables et adaptées ne peut constituer le «seul recours» pour les enfants en manque d accompagnement surtout dans leur apprentissage linguistique. Recherche concernant les deux ans La parole de l adulte est fondamentale pour l acquisition du langage chez le jeune enfant. Les apprentissages langagiers : bref historique Les travaux concernant l acquisition du langage chez le jeune enfant sont déjà anciens. Le courant constructiviste tel que Piaget l a représenté a été dominant pendant plusieurs décennies en France et a peu posé la question de l apprentissage du langage notamment en milieu scolaire, s intéressant plutôt aux représentations et constructions relatives à l écrit et aux connaissances disciplinaires. Le courant de l interactionnisme social représenté en particulier par M. Deleau (1987) en France, durant cette période, a produit des recherches sur la petite enfance en milieu de garde collective, liées aux travaux de J.Bruner et en amont, à ceux de L. Vygotski, introduits en France au début des années 80. Cependant, dès 1975, des propositions pédagogiques ont concerné la maternelle, issues en partie de la psychologie de H. Wallon, et aussi de la sociolinguistique américaine considérant que le langage est un fait social et qu en conséquence, la parole de l adulte est fondamentale pour l acquisition du langage chez le jeune enfant. Ces propositions concernent l entraînement langagier individuel avec les enfants défavorisés susceptibles de rencontrer l échec scolaire. Ainsi, L.Lentin (1977) élabore une «didactique» 8 fondée sur le feedback, l interaction ciblée sur la syntaxe à laquelle la linguistique accorde une priorité. Cette pédagogie se répand largement et son influence est encore sensible dans les productions vidéos récentes, destinées par exemple à la formation des enseignants, réalisées pour le MEN (1999). L objectif est de permettre aux enfants de parler la variété de langues en usage à l écrit et d entrer ainsi plus aisément dans l apprentissage de la lecture qui se fonde sur des textes d une variété peu familière aux enfants des classes défavorisées; le but est donc de créer une pédagogie alternative à celle issue du behaviorisme et ses exercices structuraux. Par la suite, les travaux d A. Florin et al. (1985, 1991) ont pu montrer les pistes pour l enseignement de l oral en maternelle, sans qu il soit particulièrement question des écoliers de deux ans, tout comme dans les propositions de L. Lentin. 7. Le terme n entre dans le lexique que dans la fin des années 80 8. Le terme n entre dans le lexique que dans la fin des années 80 250

Écoliers à deux ans en France La recherche ne procède pas par grands programmes, mais plutôt par expérimentations, recherchesactions locales A partir des années 1990, la didactique de l oral, fondée au plan scientifique, a commencé à se constituer d une part, en prenant appui sur la didactique de l écrit, mais aussi sur les didactiques des sciences et sur les travaux relatifs à l acquisition du langage. Les travaux d E. Nonnon, ceux de J. Dolz et B. Schneuwly en Suisse et de C. Le Cunff à l Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Créteil ont fait progresser la didactique de l oral. Ce sont actuellement ces travaux qui fondent aussi avec ceux d A. Florin les directives des programmes officiels. L histoire de la constitution de la didactique de l oral (Nonnon, 1986, 1999) recoupe celle de la didactique du langage pour les deux ans. Certains travaux (Le Cunff, 2002; Guénézant, Le Cunff, 2004) se développent dans le Morbihan où 74 % des enfants de deux ans sont scolarisés (chiffres de 2001). La recherche ne procède pas par grands programmes, mais plutôt par expérimentations, recherches-actions locales et cependant, validées par la communauté scientifique grâce à des communications en colloques ou des publications. Recherche en didactique : l interactionnisme social en classe de deux ans Le point de départ - au moins pour la recherche en didactique de l oral à l IUFM de Créteil (1989) - a été la communication d I. Weigl, (1984), invitée pour un colloque à Rennes par M. Deleau, en même temps que J. Bruner.Partant de l observation des enfants silencieux, particulièrement en petite section (3 ans), un modèle de la prise de parole s est construit progressivement, permettant de formaliser l extrême complexité de la prise de parole en classe sous forme de composantes, à décliner ensuite en termes d objectifs d apprentissage. Le «scénario» de J.Bruner (format) tel qu il est utilisé par I. Weigl dans son expérimentation en jardin d enfants en ex-rda est le concept-clé qui a permis d élaborer les principes d une didactique auprès des enfants de maternelle en général, puis plus particulièrement auprès des tout-petits, associé à celui d «interaction verbale». En effet, la recherche d I. Weigl a consisté à opérer un traitement pédagogique du modèle de l acquisition du langage de J. Bruner, à associer action et langage : (1984 : 94 ) : «Nous avons essayé de «modeler» ces processus naturels d acquisition du langage, d organiser la proposition spontanée et plus ou moins aléatoire de langage et d action qui sont à la base de ces processus- de façon systématique, et nous avons essayé de diriger consciemment les procédés communicativo-coopératifs ayant lieu entre les adultes et l enfant» Didactique : état actuel Le langage comme priorité pour le MEN L école maternelle a toujours considéré le langage oral comme une priorité pour le jeune enfant, avant d introduire l écrit comme on le sait : «En accueillant des enfants de plus en plus jeunes, l école maternelle a fait du langage oral l axe majeur de ses activités» Ministère de l Education Nationale (2002 : 19). Il en est autrement de l école élémentaire qui a tardé à donner à l oral la place actuelle. Les instructions officielles inscrivent l interaction verbale avec l enseignant et les adultes comme fonda- 251

Écoliers à deux ans en France mentale pour les apprentissages. A. Florin ajoute à cette action de l enseignant la dimension du petit groupe conversationnel auquel participe l enseignant. Nos propres recherches nous ont amenés à prendre en compte les échanges avec les pairs d une part, et d autre part à considérer les situations didactiques proposées dans la classe comme des «formats» pour les apprentissages langagiers. Nous avons également considéré comme cruciale la troisième année pour la construction du langage intérieur (L Vygotski.). Ces recherches sont prises en compte par les instructions officielles récentes, renonçant aux situations de type «séances de langage» pour préconiser l apprentissage de «l oral intégré», c est-à-dire inscrit dans les situations d action. «Les tout-petits sont beaucoup moins égocentriques qu on ne l a cru pendant longtemps» Initiation à la parole devant le groupe Les recherches actuelles considèrent que l enfant naît avec la volonté de communiquer et qu il n est pas exclusivement centré sur lui-même. «Les tout-petits sont beaucoup moins égocentriques qu on ne l a cru pendant longtemps» écrit le GNPEM (2003). Ainsi, dans nos recherches, nous avons travaillé à construire une communauté discursive dans laquelle les enfants échangent non pas seulement avec l adulte, mais aussi avec les pairs. Bien sûr, il s agit d abord qu ils comprennent qu on dialogue à l école, que la communication est différente de l échange familier dans lequel l adulte ne s adresse qu à lui, lequel s appuie sur l implicite partagé. Il lui faut apprendre à partager cette parole aussi, attendre son tour, comprendre le type de conduite attendue selon les moments de la journée (formats). (Guénézant, Le Cunff, 2004; Le Cunff, 2002) Les travaux de J. Bruner comme ceux de L. Vygotski ont permis d élaborer des stratégies, objet d une expérimentation, pour la didactique dans la classe des deux ans. Les temps de la classe ont été ritualisés, ce qui est déjà l habitude à l école maternelle française, de manière à permettre à l enfant de comprendre ces temps (dimension pragmatique) liés aux espaces de la classe, de l école, et à des conduites discursives. La dimension pragmatique est donc travaillée de manière à permettre à chacun de se repérer dans les rituels quotidiens, les formats successifs aménagés par l enseignant et pouvoir y intervenir. L école reconnaît officiellement les capacités précoces des enfants à évoquer le passé, le vécu commun. Ainsi, une vidéo de formation (Centre National de Documentation Pédagogique, 2001) montre une séquence dans laquelle la classe des tout -petits se rend en train de banlieue à une gare proche pour voir une grande horloge nouvellement installée et ensuite réaliser une exposition de photos commentées par les enfants (l enseignant notant le commentaire) et un album collectif, prêté dans les familles. Ce vécu commun constitue la culture commune, fondement du discours commun d évocation. Selon nos propres recherches, anticiper sur les moments à vivre, trouver ses repères pour pouvoir parler et prendre peu à peu l initiative de la parole, de l action constituent les objectifs du travail de l enseignant pour construire l autonomie de l enfant, du petit écolier. Chacun entre à son rythme dans la parole publique, dans les activités, l étayage de l enseignant sous forme verbale, l envie de faire aussi comme les autres pour prendre son tour et sa place dans le cercle constituent les leviers des apprentissages pour devenir écolier et trouver les mots nécessaires. «La découverte 252

Écoliers à deux ans en France du rôle primordial de l interaction humaine précoce et de l activité initiée et dirigée par soi-même dans le cadre de cette interaction, fut un formidable pas en avant.» écrit Bruner (1995 : 139) à propos de ses recherches, principes moteurs de la didactique qui se construit au fil des expérimentations. Mais dans nos recherches-actions, nous avons cherché à aller plus loin en favorisant la prise en charge par les enfants eux-mêmes de l espace sonore et des événements qui s y déroulent, en développant la «dévolution» de la parole. C est au travers des jeux de règles, à travers des stratégies de transmission de consignes dans une perspective d entraide que cette dévolution s effectue progressivement. La socialisation est en lien avec cette stratégie pour que les enfants soient concernés par les paroles de l autre afin de transformer le schéma conversationnel enfant-adulte en échange dans lequel la parole du pair compte aussi. En apprenant à parler, l enfant apprend que la parole de l autre est importante. La source des difficultés ne serait pas à rechercher dans les dysfonctionnements internes de tel ou tel élève, mais une moindre capacité à se repérer dans l univers social des tâches scolaires. La socialisation La socialisation est une notion complexe et culturellement marquée. Une recherche antérieure (Le Cunff, 2002) a mis en évidence le lien fort entre l intégration, la socialisation dans le cadre de la classe, la participation aux tâches langagières orales et les apprentissages. 9 Les travaux de Charlot et al. (1992) ont montré que le sens des tâches varie selon la culture de chaque élève et l intégration, l acceptation des règles scolaires (sociales) est liée à ce sens. C est cette dimension que nous avons évoquée dans son aspect langagier. «La réussite dans une tâche dépendrait en grande partie de l identification par l élève des différentes finalités dont la situation est porteuse. La source des difficultés ne serait pas à rechercher dans les dysfonctionnements internes de tel ou tel élève, mais une moindre capacité à se repérer dans l univers social des tâches scolaires. Dès lors, la clarification des contextes scolaires et plus précisément du contrat didactique qui lie le maître et les élèves devrait être un objectif prioritaire.» L auteur ajoute qu «il y a difficulté grave lorsqu il y a déchirure de ce tissu communicatif, c est-à-dire renoncement des partenaires à réaliser les ajustements nécessaires( ) les difficultés se construisent au sein des échanges qui ont lieu dans la classe.», écrit M. Brossard (1992 p.198). On sait aussi que les postures de retrait ou de participation s installent dès la maternelle et perdurent, selon A. Florin (1985). C est pourquoi, la verbalisation de l enseignant s avère dans nos recherches de première importance. Prendre la parole constitue aussi le moyen de construire son identité, sa personne, de participer à la construction d un discours commun, chargé de la culture commune construite par le vécu verbalisé au fil des jours. Il s agit de comprendre les règles du fonctionnement de l institution, règles sociales, langagières. C est pourquoi aussi, contrairement aux préconisations plus qu aux recherches d A. Florin par exemple, nos recherches montrent que l apprentissage de la parole et des règles sociales langagières s effectue aussi dans le grand groupe voire dans le conseil d école auquel prennent part tous les écoliers de la maternelle, quand il en existe un. En effet, même 9. Rapport de recherche GRE 102 Exclusion/intégration dans la classe le rôle du langage, 2002 Le Cunff et al. 253

Écoliers à deux ans en France s il n y prend pas la parole, le tout-petit construit une représentation de ce qui s y fait et s y dit. Les activités dans la classe qui rassemblent tout le monde sont du même ordre : l appel, la mise à jour du calendrier ordinaire et l annonce des événements extraordinaires qui prennent place dans la vie commune, les projets, les lectures d albums, etc. contribuent à construire un rapport à l autre et un langage commun, un certain rapport au langage, positif. On y apprend à écouter l autre. Plus tard, en Grande Section, on apprend à parler à l autre sans le blesser 10. Les recherches et les Instructions Officielles Les textes officiels prennent en compte les conceptions qui fondent les recherches évoquées et insistent sur la nécessité pour l enseignant de verbaliser dans ce but, mais aussi pour permettre au langage d accompagner l action, langage en situation que l enfant s approprie donc en observation puis en action comme les recherchesactions l ont proposé à partir de la démarche pionnière d I. Weigl. C est ensuite le langage d évocation qui sera visé, étant entendu que les rythmes d apprentissage des enfants sont divers, liés aux habitudes langagières culturelles de chacun. Les instructions officielles préconisent un travail au plan du «vivre ensemble», proposant de mettre en place des discussions, d apprendre à écouter l autre. Les recherches ont préparé ces textes. Il reste à développer ces recherches selon les axes présentés. Or, il n y a pas de réel programme de recherche sur les pédagogies destinées aux jeunes enfants dans les différents modes d accueil. (Plaisance, Rayna, 1999, Florin, 2000) Apprendre à deux ans à l école Les instructions officielles mais surtout les pratiques ne prennent pas toujours en compte les capacités d apprendre de l enfant. On considère que le jeu est la seule activité à proposer à l enfant de cet âge. Les jeux sont aussi un mode de différenciation culturelle fort entre les familles. Il est des jeux qui éduquent et préparent à l école et il est des jeux qu aucun adulte n accompagne de ses mots et la fonction est alors autre. Comment donc concilier jeu et apprentissage, temps libre et temps d attention convergente sur un objet d apprentissage? Préparer la démarche scientifique : recherche-action Les sources théoriques de nos recherches sont celles que nous avons évoquées; en ce sens, il nous semble important de considérer que les démarches intellectuelles se mettent en place dès cet âge. C est le cas en milieu naturel et le rôle de l école est d agir afin que chaque enfant accède à ces discours et ces outils intellectuels que l institution privilégie pour les apprentissages. Nous avons choisi de travailler 11 la découverte du vivant avec les tout-petits dans l esprit des recommandations officielles. 10. Rapport de recherche Oral savoirs socialisation, C. Le Cunff, 2004, IUFM de Bretagne 11. Le Cunff, Catherine, 2004, Rapport de recherche Oral, savoirs, socialisation, Rennes, IUFM de Bretagne 254

Écoliers à deux ans en France L enfant apprend à poser des questions, à dire son expérience immédiate, vécue ailleurs ou avant, à entendre d autres avis, à vérifier : une démarche de découverte se constitue dans les mots et les actions. Ainsi, par exemple, le temps de la collation est devenu temps d exploration de la pomme et des diverses formes qu elle prend : jus, fruit cru et préparations cuites diverses. (Le Cunff, 2002) Comparaison, vérification, explicitation et justification ont trouvé place dans cette activité prolongée d une sortie dans une ferme où l on fabrique du jus de pommes selon des méthodes artisanales auxquelles on a fait participer les enfants. Et ensuite, on a fait aussi du jus de pommes en classe, sous les yeux des enfants avec leurs commentaires et ceux de l enseignant. Le livre documentaire a accompagné ce travail. Ailleurs, ce sont tous les fruits ou tous les légumes qui ont fait l objet d une exploration de tous les sens, dans un projet qui a permis à chacun de dire sa relation vécue avec tel fruit ou tel légume chez lui, de comparer le cru du cuit, les textures, les goûts et les odeurs. Le familier devient objet à questionner et non seulement à consommer. L enfant apprend à poser des questions, à dire son expérience immédiate, vécue ailleurs ou avant, à entendre d autres avis, à vérifier : une démarche de découverte se constitue dans les mots et les actions. (Guénézant, Le Cunff, 2004) Les jeux : revisiter leur statut Les situations mises en place pour les apprentissages conservent une dimension ludique, le nouveau s inscrit dans un rituel : ouvrir une boîte pour découvrir le légume du jour par exemple. Le jeu libre conserve également sa place dans l espace de la classe, dans les temps de la classe. Il est des jeux à règles aussi qui permettent la dévolution, l apprentissage des règles (Guénézant, Le Cunff, 2004), des jeux éducatifs disposés sur les tables à différents moments, accompagnés par l adulte, observés puis réalisés sont des occasions didactiques. Certaines expérimentations dans le cadre de mémoires professionnels ont utilisé de manière innovante les coins dînette par exemple, habituellement coins de jeux libres pour des apprentissages mathématiques ou sociaux. 12 Entrée dans l écrit Parmi les domaines d apprentissage, on rencontre l écrit, comme construction de savoirs dans classe dès deux ans. L entrée dans l écrit et la familiarisation avec les albums, principalement, ont fait l objet de recherches importantes et nombreuses à la maternelle, associées à la dictée à l adulte qui trouve sa place aussi dans la classe des tout -petits. Ces travaux s inspirent des recherches d E. Ferreiro, relayées par la recherche psycholinguistique française, utilisant des dispositifs pédagogiques aussi mis en place par L. Lentin (1977). Le MEN intègre aussi ces recherches dans les Instructions Officielles depuis 1992. 12. Mémoire pour le certificat d aptitude aux fonctions de formateur, LE NABAT, Isabelle (2004 ), IUFM de Bretagne France 255

Écoliers à deux ans en France Conclusion La classe des tout-petits est une particularité que la France partage avec la Belgique. Elle a fait l objet de peu de recherches spécifiques : on s intéresse davantage à l enfant qu à l écolier. Cependant, le Ministère de l Education Nationale lui a consacré des écrits et elle fait l objet de débats, auxquels sont conviés les spécialistes. Les programmes pour l école maternelle proposent des démarches issues de recherches inspirées en particulier par l interactionnisme social, dont nous avons rendu compte, et dont les enseignants sont loin d avoir adoptés dans leurs pratiques. Les cadres théoriques existent donc et quelques recherches-actions proposent des pistes pour la didactique et pour des recherches encore à mettre en place. Il serait nécessaire et urgent de développer les recherches sur les conditions pour que la scolarisation précoce soit favorable à la réussite notamment des enfants défavorisés. Aucune recherche d envergure n existe à ce jour. Seules quelques recherches-actions, de type qualitatif, que nous avons évoquées, proposent des pistes prometteuses. Comme nous l avons rappelé, une des pistes consiste à explorer davantage les conditions pour que la scolarisation précoce soit efficace. Il s agirait en particulier d évaluer les pratiques innovantes des enseignants, pratiques fondées sur l interactionnisme social. La place donnée aux interactions langagières entre adulte et enfant et entre pairs, qui varie considérablement dans les pratiques de classe, est à prendre en compte dans les effets d une pédagogie. De même, la prise en compte de la compétence métalangagière de l enfant et la pratique de la dévolution telle que nous la définissons, devraient constituer des éléments d explication décisifs pour les différences dans les pratiques et les représentations des enseignants comme dans les effets sur les enfants. Selon nos hypothèses, ce sont-là les clés pour déterminer les conditions d une scolarisation précoce efficace, à condition aussi d ajouter la relation entre compétence langagière et socialisation dans l observation des différences entre enfants. Des études longitudinales manquent cruellement pour donner des arguments à ceux qui œuvrent au maintien des classes de deux ans et les aider à définir les conditions de leur efficacité. Un effort important doit aussi se porter sur la diffusion des recherches en formation du personnel au contact de ces écoliers, sur l accueil des parents aussi, ainsi que le soulignent les revues de travaux menées par Florin (2000) ou Plaisance et Rayna (1999). Les Instructions Officielles pour l école en France manifestent une avance dans leurs propositions pédagogiques, et par rapport aux pratiques réelles et par rapport à l état de la recherche sur ces questions. 256

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Écoute furtive en lecture des élèves du préscolaire dans les classes à plusieurs niveaux Sophie BRIQUET-DUHAZÉ I.U.F.M. de l Académie de Rouen, Université de Rouen, France RÉSUMÉ Beaucoup moins nombreuses qu au XIXème siècle, les classes rurales à plusieurs niveaux font encore partie du paysage scolaire français. Les performances des élèves ont été seulement étudiées depuis les années 1980 en France et s avèrent égales voire légèrement supérieures à celles des élèves de cours uniques en milieu urbain (M.E.N., 1995). La préscolarisation a elle-même évolué dans les petites écoles de campagne. Si les élèves fréquentaient la Section Enfantine un ou deux ans tout au plus avant l apprentissage de la lecture, il y a quinze ans encore, la configuration actuelle tend vers un compromis avec la création plus large de classes maternelles pour plusieurs villages, permettant aux enfants de la fréquenter presque aussi longtemps que leurs camarades inscrits dans une école maternelle. Notre première recherche a comparé les résultats en lecture des élèves de C.P. scolarisés dans les classes S.E./C.P.et S.E./C.P./C.E.1 avec ceux des élèves de C.P. à cours uniques (Briquet-Duhazé, 1997). Dans les classes à plusieurs niveaux, les C.P. obtenaient des résultats significativement supérieurs. L observation des élèves de Section Enfantine pendant des leçons de lecture dispensées par l enseignant aux élèves de C.P. nous a permis de révéler une «écoute furtive» des premiers. L analyse 259

Écoute furtive en lecture des élèves du préscolaire dans les classes à plusieurs niveaux plus précise de la variable temps de préscolarisation (sans influence dans ces classes) et l évolution de la préscolarisation en milieu rural ont orienté notre projet de deuxième recherche au regard de l autonomie plus grande des enfants et de la présence partagée du maître qui caractérisent ces classes. Le suivi en classe unique d élèves de grande section déjà préscolarisés de deux années confirme l existence de cette «écoute furtive» et permet d identifier sa présence même en dehors de tout comportement interactif observable. ABSTRACT Furtive Listening While Reading Observed in Pre-School Students in Multi-Grade Classrooms Sophie Briquet-Duhazé, I.U.F.M., Académie de Rouen, CIVIIC Laboratory, Education Sciences Université de Rouen, France Although there are far fewer of them than in the 19 th century, rural multi-grade classrooms are still part of the French educational landscape. The performance of these students has only been studied since the 1980s in France, and they seem to do as well or slightly better than urban students in same-grade classes (M.E.N., 1995). Our first study compared the reading results of C.P. students educated in S.E./C.P. and S.E./C.P./C.E.1 with those of C.P. students in single-grade classes (Briquet-Duhazé, 1997). In multi-grade classes, the C.P. obtain significantly better scores. Observations of students in the children s section of the library during reading lessons given by the C.P. teacher, revealed "furtive listening". A more precise analysis of the time variable of pre-school education (which had no influence in these classes) and the development of pre-school education in rural areas oriented our second research project towards the greater autonomy of the students and the shared attention of the teachers, which characterizes these classes. Follow-up in multi-grade classes made up of students who attended pre-school for two years confirmed the existence of this "furtive listening" and allowed it to be identified even outside all observable interactive behaviour. 260

Écoute furtive en lecture des élèves du préscolaire dans les classes à plusieurs niveaux RESUMEN Escucha furtiva en lectura de alumnos en preescolar en clases de varios niveles Sophie Brique-Duhazé, IUFM de la Academia de Rouen, Laboratorio CIVIIC de Ciencias de la Educación Universidad de Rouen, Francia Mucho menos abundantes que durante el siglo XIX, las escuelas rurales unitarias aun forman parte del paisaje escolar francés. Los resultados de los alumnos se empiezan analizar solamente a partir de los años 1980 en Francia y se revelan idénticos e incluso superiores a los de los alumnos de clases normales en el medio urbano (MEN 1995) Nuestra primera investigación comparó los resultados en lectura de los alumnos de C.P escolarizados en las clases S.E./C.P. y S.E./C.E./C.E.1 con los resultados de los alumnos de C.P. de clases normales (Briquet-Duhazé, 1997). En las clases de varios niveles, los C.P. obtuvieron resultados significativamente superiores. La observación de los alumnos de la Sección infantil durante las clases de lectura que ofrecían los maestros a los alumnos de C.P. nos permitieron revelar una escucha furtiva de los alumnos. Un análisis más preciso de la variable tiempo de preescolarización (sin influencia en esas clases) y la evolución de la preescolarización en el medio rural orientaron el proyecto de nuestra segunda investigación respecto a la mayor autonomía de los alumnos y a la presencia compartida del maestro que es lo distintivo de dichas clases. El seguimiento en clase de alumnos de gran sección preescolarizados durante dos años confirma la existencia de la escucha furtiva y permite identificar su presencia a parte de todo comportamiento interactivo observable. Introduction Notre étude longitudinale se compose de deux recherches et porte sur l observation des élèves de S.E. 1 pendant des leçons de lecture dispensées par l enseignant aux élèves de C.P. 2 ou de C.E.1 3 inscrits dans une classe à plusieurs niveaux. La première recherche est achevée et nous présentons ici le projet constituant l armature pilote de la seconde. 1. S.E. : Section Enfantine. Elle regroupe en général les élèves de 4-5 ans et ceux de 6 ans (C.P.) première année d école élémentaire au sein d une même classe, lorsqu il n existe pas d école maternelle ou de classe maternelle. L abréviation de Section Enfantine (S.E.) sera utilisée dans l article. 2. C.P. : Cours Préparatoire (élèves de 6 ans), seconde année de cycle 2 (apprentissages fondamentaux) et première année de l école élémentaire. 3. C.E.1 : Cours élémentaire deuxième année (élèves de 7 ans). Troisième et dernière année du cycle 2 des apprentissages fondamentaux. 261

Écoute furtive en lecture des élèves du préscolaire dans les classes à plusieurs niveaux Notre réflexion est axée sur le rôle des interactions entre élèves lecteurs et non lecteurs émergeant sous et en dehors du contrôle visuel du maître. Ces interactions répétées favorisent l analyse de deux approches complémentaires que sont : la construction de la notion de représentation des apprentissages futurs liée à une perception originale de la notion de temps chez l élève de classes à plusieurs niveaux, le temps long; l opportunité que s autorise l élève d appréhender certains apprentissages qui relèvent d un autre niveau que le sien; ici la lecture. Plus généralement, nous essaierons de définir comment la structure et la gestion d une classe rurale primaire à plusieurs niveaux, dont les modalités spécifiques sont la présence partagée du maître et l autonomie de l élève, peuvent permettre à l enfant de devenir élève, de trouver un sens aux activités, d utiliser le langage au sein de discussions entre pairs, d être un sujet parlant-pensant, mais surtout de développer une écoute furtive des apprentissages, notamment en lecture. Présentation quantitative et qualitative des classes rurales à cours multiples et de la section enfantine Cadrage théorique Une classe à plusieurs niveaux est un mode de regroupement particulier qui caractérise principalement l école primaire française. Ces cours peuvent être doubles, triples ou composés de six sections en classe unique 4. Les recherches françaises analysant comparativement les cours uniques et les cours multiples sont relativement récentes et portent sur les acquis scolaires des élèves. Elles démontrent que les performances de ceux-ci sont plus élevées dans les cours multiples (Oeuvrard, 1990; Jarousse et Mingat, 1993; Ferrier, Vandevoorde, 1993). Cet écart est d autant plus grand que la mesure est réalisée dans une classe unique (Vogler et Bouissou, 1987; Oeuvrard, 1990, 1995), et les classes à double niveaux ont des résultats légèrement supérieurs aux classes à un seul cours (Leroy-Audouin et Mingat, 1995). En ce qui concerne les cours triples, les performances y sont égales à celles des élèves des cours uniques, mais il semble que les enseignants aient plus de difficultés dans la gestion de ce type de classe (Bressoux, 1994). L efficacité des classes à plusieurs niveaux est donc reconnue dans le sens où, quel que soit le nombre de sections considérées, les élèves n obtiennent jamais des résultats inférieurs à ceux poursuivant leur scolarité dans des cours uniques jugés cependant plus performants (Mingat et Ogier, 1993). La croyance ancienne en des résultats scolaires inférieurs dans les classes de milieu rural avait décidé le monde politique, il y a plusieurs années, à créer des Regroupements Pédagogiques Intercommunaux (R.P.I.) qui, s ils offrent l avantage d éviter l isolement voire la sup- 4. Classe unique : classe regroupant tous les cycles, tous les niveaux de la maternelle au C.M.2 (Cours moyen deuxième année) soit entre 4 et 11 ans. 262

Écoute furtive en lecture des élèves du préscolaire dans les classes à plusieurs niveaux pression de petites écoles, génèrent un coût énorme en transport et en fatigue pour les enfants. L étude de Mingat et Ogier porte sur la pertinence des choix opérés, évalue les modes de regroupement des élèves sur leurs acquis scolaires et montre que les résultats vont à l encontre de ces opinions. Si en 1877, sur 51 250 écoles publiques, 44 323 étaient à classe unique, leur nombre a toutefois considérablement chuté puisque aujourd hui, on en dénombre à peu près 800 5. Cependant, le nombre d écoles à 2 ou 3 classes s élève tout de même à 17 000, maternelles et élémentaires confondues, ce qui représente une part non négligeable des écoles publiques françaises. Les résultats obtenus à l issue de ces recherches (Leroy-Audouin et Duru-Bellat, 1990, 1991; Leroy-Audouin et Suchot, 1994; Leroy-Audoin et Mingat, 1995) sont interprétés grâce à l analyse des pratiques pédagogiques des maîtres. Dans les classes à plusieurs cours, les élèves sont à la fois plus autonomes et plus longtemps en situation de travail personnel. Dans une classe à un seul niveau, les élèves ont un temps de travail personnel plus court; les enseignants étant plus directifs et ayant une gestion du temps beaucoup plus lâche. Ce temps de travail individuel semble être proportionnel au nombre de sections; il est montré qu il est donc supérieur dans les classes uniques. Le travail individualisé et le tutorat sont des pratiques plus fréquentes et intégrées à la pédagogie des classes uniques. Les professeurs de collège 6 reconnaissent pour la plupart que les élèves issus de ces petites structures du primaire ont des compétences qui vont au-delà des seuls résultats scolaires comme des capacités à davantage travailler seuls, à être plus et mieux organisés et à montrer une plus grande autonomie (Leroy-Audouin et Mingat, 1995). Il faut cependant noter qu après l école primaire, les élèves des milieux ruraux ont tendance à sous-évaluer leur niveau scolaire et à envisager un éventail de projets de poursuite d études moins large et bien plus modeste que leurs camarades de villes a priori liés à un moindre souhait de mobilité géographique (Poirey, Alpes, 2001). Au niveau international, Veenman (1995, 1996, repris par Russell, Rowe et Hill, 1998), qui a passé en revue 56 études réalisées dans 12 pays, conclut qu il n y a pas de différence significative, quant aux résultats, entre les classes multiniveaux et les classes à cours simples. Mason et Burns (1996) ont contesté l interprétation des résultats de Veenman (et non les résultats) en présentant un effet légèrement négatif des classes multiniveaux. Cette contestation repose principalement sur le manque de motivation des professeurs. Toutefois, les limites de cette contestation trouvent leur source dans les variables explorées fort différentes (taille de la classe, qualité des cours, travail autonome mis en place, matériel disponible ), mais aussi dans la sélection ou non des élèves composant ces classes. Les termes utilisés sont eux-mêmes significatifs quant à la difficulté d établir des comparaisons scientifiquement argumentées : la classe multiniveaux décrit une classe dans laquelle les élèves sont placés ensemble pour des raisons administratives tandis que la classe multi-âge est organisée à travers 5. Après une longue période de stabilité, le nombre de classes uniques diminue considérablement après la seconde guerre mondiale ; de 19 000 en 1960-61, elles passent à 11 500 au début des années 1980. FERRIER Jean, «L école en milieu rural», juin 1996, Revue Internationale d Education, Sèvres, 31-137. 6. Le collège en France est un établissement d études secondaires de la 6 e à la 3 e pour les élèves âgés de 12 à 15 ans. 263

Écoute furtive en lecture des élèves du préscolaire dans les classes à plusieurs niveaux les niveaux et les âges par choix et pour des raisons pédagogiques uniquement. Globalement, que ce soit en Australie (pays ayant une très grande expérience des classes multiniveaux), en Europe (Grande Bretagne, Allemagne, Suisse, Pays-Bas ) ou en Amérique du Nord, les recherches montrent qu il n y a pas de différence quant aux résultats entre ces classes et les classes à un seul niveau, mettant en avant l autonomie plus grande des élèves et leur socialisation. Les résultats des recherches françaises montrent des résultats légèrement positifs. Pour cette raison, afin d appuyer la nécessité d être prudents, nous avons choisi de ne conserver que le cadrage théorique français en précisant les variables choisies, d autant plus que notre travail porte sur la lecture et son apprentissage. Outre les classes à plusieurs niveaux, ce qui caractérise les écoles de milieu rural en France est, sans aucun doute, la préscolarisation des élèves. Évolution de la préscolarisation en France Outre les classes à plusieurs niveaux, ce qui caractérise les écoles de milieu rural en France est, sans aucun doute, la préscolarisation des élèves. Cette dernière a considérablement évolué au fil des années et a offert un paramètre fondamental à intégrer dans nos recherches sur l apprentissage de la lecture et les interactions entre élèves dans ces structures scolaires. En effet, si dans notre pays, le système préscolaire peut se définir principalement par son école maternelle accueillant les élèves entre 2 et 5 ans, en quatre sections distinctes et/ou regroupées en plusieurs 7, il existe une autre configuration, beaucoup moins connue, mais réellement présente néanmoins en milieu rural, la section enfantine. Les élèves définissant cette section peuvent avoir 4 ou 5 ans, plus rarement 3, ce qui signifie qu en fonction du milieu géographique dans lequel est implantée l école d une part, et en fonction du nombre d élèves au total ainsi que dans chaque section d autre part, ils peuvent être préscolarisés un an, deux et plus rarement trois (Briquet-Duhazé, actes du Colloque de Genève, septembre 2003, à paraître). De plus en plus, les S.E. effectuent une année de P.S. 8 et une autre de M.S. 9 dans une classe maternelle et partagent leur année de grande section avec des élèves de C.P. et/ou de C.E.1 et/ou en classe unique. Dans ce cas, ils ne sont plus désignés comme le groupe formant la S.E., car ils ont déjà été préscolarisés auparavant dans une structure maternelle. Les performances en lecture dans les classes S.E./C.P. et S.E./C.P./C.E.1 : élaboration de la notion d «écoute furtive» Méthodologie et principaux résultats Cette première recherche a mesuré et comparé les niveaux des élèves en fin de C.P. dans les deux catégories de classes suivantes : 7. T.P.S. : Toute Petite Section (2 ans) ; P.S. : Petite Section (3 ans) ; M.S. : Moyenne Section (4 ans) ; G.S. : Grande Section (5 ans). 8. P.S. : Petite Section de maternelle (enfants de 3 ans). 9. M.S. : Moyenne Section de maternelle (enfants de 4 ans). 264

Écoute furtive en lecture des élèves du préscolaire dans les classes à plusieurs niveaux S.E./C.P. et S.E./C.P./C.E.1 : les C.P. ayant été préscolarisés en moyenne un ou deux ans en S.E. C.P. à cours uniques ayant effectué trois ou quatre années en maternelle. Les principaux résultats montrent que «toutes choses égales par ailleurs», les élèves de C.P. obtiennent significativement de meilleures performances en lecture dans les classes à plusieurs niveaux incluant une section enfantine L analyse révèle qu il semble ne pas y avoir de lien significatif entre le niveau en lecture et le temps de préscolarisation dans les classes à plusieurs niveaux alors que ce lien est très fort dans les classes de C.P. à cours unique. L enquête par questionnaire réalisée auprès des maîtres de C.P. a concerné 905 élèves de C.P., dont 176 inscrits dans les classes à cours multiples et 729 scolarisés en C.P. désigné comme «purs». Un traitement statistique (tris à plat, modèles multivariés) a mis en relation notre variable dépendante, le niveau en lecture, et trois variables indépendantes : le sexe, le temps de préscolarisation et la catégorie socioprofessionnelle du père. Le niveau en lecture, décomposé en quatre items (bon, moyen, insuffisant, médiocre) a été mesuré à l issue de l année scolaire du C.P., temps fort de l apprentissage de la lecture. Les principaux résultats montrent que «toutes choses égales par ailleurs», les élèves de C.P. obtiennent significativement de meilleures performances en lecture dans les classes à plusieurs niveaux incluant une section enfantine, que ceux inscrits dans le système dominant de séparation école maternelle et C.P. appartenant à l école élémentaire (Briquet-Duhazé, 1997). L étude plus précise de l influence de la variable sexe fait apparaître une constante du niveau obtenu en lecture dans les deux catégories de classes où les filles ont plus de chances que les garçons d obtenir un niveau bon ou moyen. A l identique, l influence de la catégorie socio-professionnelle du père est la même quelle que soit la classe considérée : un élève de catégorie «favorisée» a plus de chances d obtenir un niveau bon ou moyen qu un autre issu de catégorie «défavorisée». Par contre, 28 % des élèves des classes S.E./C.P. et S.E./C.P./C.E.1 ont été préscolarisés 2 ans contre la moitié de cet effectif dans les classes de C.P. où d ailleurs la faible préscolarisation voire l absence totale est peu représentée alors qu elle concerne encore 19 % des élèves dans les classes à plusieurs cours et inversement en ce qui concerne la forte préscolarisation. Outre ces disproportions dans les deux catégories de classes, l analyse révèle qu il semble ne pas y avoir de lien significatif entre le niveau en lecture et le temps de préscolarisation dans les classes à plusieurs niveaux alors que ce lien est très fort dans les classes de C.P. à cours unique. Cette absence de lien entre les deux variables dans les classes S.E./C.P. et S.E./C.P./C.E.1 signifierait que dans ces classes, ce temps n influencerait pas les résultats en lecture. Nous avions mesuré, au moment de cette étude, toute la prudence nécessaire dont il convenait d user pour affirmer ces résultats d autant que l échantillon formant les S.E. était conjoncturellement très inférieur à celui des élèves ayant fréquenté une école maternelle. Ceci est d autant plus vrai qu aujourd hui, leur nombre est encore moins important au regard des R.P.I. mis en place en milieu rural. De plus, ces résultats allaient à l encontre des études sociologiques montrant qu une préscolarisation plus longue augmentait les chances de réussir la scolarité future. Nous avons comparé ces résultats à ceux obtenus dans une autre enquête où les élèves de milieux ruraux obtenaient de meilleurs résultats que les élèves de milieux 265

Écoute furtive en lecture des élèves du préscolaire dans les classes à plusieurs niveaux L observation des élèves de section enfantine pendant des leçons de lecture dispensées par le maître aux élèves de C.P. dans une classe S.E./C.P./ C.E.1 a révélé que la majorité d entre eux pratiquaient une «écoute furtive» de ces leçons urbains (Brizard, 1995). Cette étude, comparant les résultats en mathématiques et en français au C.E.2, montrait que, quel que soit le lieu d implantation de l école (milieu rural ou urbain), les filles réussiraient mieux que les garçons en français, mais ces derniers obtiendraient des résultats comparables à ceux des filles, en mathématiques. De même, les enfants de cadres supérieurs réaliseraient, quelle que soit la discipline considérée, des résultats supérieurs à ceux des enfants des autres catégories sociales. Pourtant, en mathématiques, les enfants d ouvriers ruraux obtiendraient de meilleurs résultats que les enfants d ouvriers urbains. L auteure s est également intéressée à l influence du nombre de niveaux dans la classe sur les résultats des élèves de C.E.2 et conclut que les résultats dans cette discipline seraient d autant meilleurs que le nombre de niveaux dans la classe serait élevé. Par contre, la scolarisation en milieu rural au sein de regroupements pédagogiques ne permettrait pas d obtenir de meilleurs résultats. Au contraire, puisque les élèves ruraux hors R.P.I. obtiendraient des résultats supérieurs en français et en mathématiques, que les élèves scolarisés en R.P.I. Afin d expliquer ces écarts, l auteure s est attachée à la variable taille de la classe du point de vue effectif qui, étant souvent plus petite en milieu rural, influencerait les résultats des élèves. Au regard de notre échantillon, il apparaissait que les élèves issus de ces classes à cours multiples comprenant une section enfantine obtenaient de meilleurs résultats en lecture que les C.P. issus des cours uniques, mais surtout que le temps de préscolarisation ne semblait pas influencer leurs résultats, uniquement dans ces classes. C est pourquoi, dans ce cas, l analyse selon laquelle la réussite scolaire croît avec le temps de préscolarisation ne pouvait être valide et était à rechercher ailleurs. Interprétation des résultats Afin d expliquer ces résultats supérieurs dans les classes à cours multiples, nous avons analysé le passage maternelle/c.p. plus doux et moins traumatisant dans ces classes; continuité que l on est censé retrouver dans toutes les écoles depuis la mise en œuvre de la Loi d Orientation de 1989, et plus particulièrement l organisation en cycles pluriannuels. Cette application demeure toutefois difficile et inégale encore aujourd hui. Dans un second temps, nous avons étudié les interactions entre les élèves des différents cours. C est cette piste de recherche que nous allons définir plus précisément ici. L observation des élèves de section enfantine pendant des leçons de lecture dispensées par le maître aux élèves de C.P. dans une classe S.E./C.P./C.E.1 a révélé que la majorité d entre eux pratiquaient une «écoute furtive» de ces leçons selon des modalités propres à chacun, alors que tous réalisaient un travail en autonomie dans ce même temps. Une grille d observation nous a permis de dégager huit comportements interactifs chez les élèves de S.E. observés durant une année scolaire : écoute la leçon faite au C.P.; répond spontanément à une question que pose le maître au C.P.; lève le doigt pour répondre; répond à une question que le maître a posé au C.P. avec 266

Écoute furtive en lecture des élèves du préscolaire dans les classes à plusieurs niveaux approbation du maître; anticipe les réponses; se lève spontanément pour aider un C.P.; se lève pour aider un C.P. à la demande du maître; donne à son voisin une réponse à la question posée par le maître au C.P. Nous avons analysé ces interactions en fonction de la structure particulière de la classe à plusieurs niveaux. La présence partagée du maître et l autonomie des élèves Avant tout, ils se posent des questions là où d autres élèves, en cours uniques notamment, posent des questions. La différence notable réside dans l attente de la réponse. Concept du temps long Pour l enseignant de milieu rural, faire travailler les élèves des différentes sections avec un maximum d efficacité est une nécessité qui prend ses racines dans une réalité fonctionnelle : sa présence partagée. Pensée en amont par le maître, l organisation de la classe consiste en premier lieu à élaborer un plan sur lequel les différents espaces seront agencés. Ils permettront à l enseignant de gérer deux à six sections tout en conservant l opportunité d en regrouper plusieurs à certains moments. Cela induit inévitablement une réflexion sur le travail en groupes, ici défini administrativement par les niveaux, mais également une attention sur les apprentissages conçus sur une période plus longue qu une année scolaire, le cycle voire toute la scolarité. Afin de gérer l hétérogénéité des élèves marquée davantage par les sections, mais surtout sa présence partagée, l enseignant de classes à cours multiples organise le travail en autonomie sous la forme d ateliers périphériques le plus souvent. Du coin-écoute aux fichiers permettant l auto-évaluation en passant par un atelier scientifique, tous ont l objectif général de favoriser les apprentissages individualisés. De ce fait, dans ce type de classes, cette organisation pédagogique permet d éviter les temps d attente d une section lorsque le maître travaille avec une autre (c est également l un des rôles du plan de travail en pédagogie Freinet outre le travail individualisé). C est donc une pratique qui, d une part, permet à l enseignant de gérer au mieux le groupe classe et qui, d autre part, est pour l élève un moyen d accéder à une relative autonomie tout en apprenant. Le travail en autonomie a donc pour objectif de rendre l élève apte à se prendre en charge à titre individuel ou collectif. Il fait l expérience des responsabilités, des choix, de la motivation tout en se socialisant. Il devient acteur de ses apprentissages construits et non uniquement reçus. Pendant un cours magistral, les élèves n ont pas de droit de regard sur la séance préparée par l enseignant; cette séance s intégrant à une séquence et à une progression. Le travail du maître pour ses élèves n est que très rarement négociable. En pédagogie de l autonomie, le professeur a conçu ou mis à disposition des outils, il propose des situations pédagogiques il devient accompagnateur (Chesnais, 1998). Cette démarche fait l hypothèse que l élève est une personne, un individu responsable, qui aura son propre cheminement pour construire un savoir, se construire en tant qu être pensant. La réflexion personnelle et partagée est au centre du travail en autonomie. Il s agit de rechercher la coopération, d établir des relations aux autres dans le but d aider, de progresser, de partager, d apprendre C est également donner du sens à l apprentissage, en s interrogeant, en évaluant, en cherchant à comprendre. C est accepter l erreur : si l enfant accepte de se tromper, c est qu il se construit une autre 267

Écoute furtive en lecture des élèves du préscolaire dans les classes à plusieurs niveaux Ce travail en autonomie dans une classe à plusieurs cours produit des changements de points de vue sur ce qu est la connaissance au sens large, sur les contenus, les apprentissages dans les autres niveaux que celui auquel appartient l élève. idée du temps, celui qu il faut pour apprendre; et une certaine idée de l apprentissage qui procède par étape et non comme un savoir-résultat (Brunot et Grosjean, 1999). C est l un des versants du concept du temps long que nous définissons ainsi. Lorsqu ils travaillent en autonomie, les élèves deviennent responsables de leur tâche. Ils se doivent de répondre, seuls ou en groupe, à des problèmes pouvant être soulevés dans l immédiateté d une action. Réguler le bruit qu ils font alors que le maître travaille avec un autre niveau, se procurer du matériel, se faire réexpliquer une consigne sont autant de décisions à prendre et à réinvestir grâce à leur vécu, leur expérience, car ils ont conscience qu ils ne peuvent déranger l enseignant et qu ils sont autorisés par lui à les prendre. Décisions à différer également lorsqu elles demandent à être discutées, validées, partagées Avant tout, ils se posent des questions là où d autres élèves, en cours uniques notamment, posent des questions. La différence notable réside dans l attente de la réponse. D un côté, les élèves entrent dans un cheminement de la pensée individuelle et collective; de l autre, les élèves sont dans une certitude d obtenir une réponse immédiate de la part du professeur, réponse dont ils ne perçoivent pas toujours l élaboration, le cheminement, la justification. Dans les deux cas, si la question existe, le rapport au temps est différent : du temps pour comprendre, chercher, réfléchir seul ou à plusieurs ou du temps réduit à la réponse immédiate, qui offre à l élève un modèle consistant à supposer que la réponse appartient toujours à l autre, à l adulte le plus souvent, au maître plus particulièrement. Cela constitue de notre point de vue des connaissances transversales solides et valides lorsqu il s agit d en acquérir d autres beaucoup plus académiques (Briquet-Duhazé, 2003). Rôle de l enseignant L enseignant, pour mettre en place une pédagogie de l autonomie, mène une réflexion sur son propre rôle (devenir médiateur), sur sa place dans la classe (accepter de s effacer) et propose des situations authentiques sous forme de projets, de contrats, de séances Dans la classe à plusieurs niveaux, la situation authentique est produite par la structure même de la classe; celle-ci donnant tout son sens à la pédagogie de l autonomie qui devient alors une condition nécessaire à la gestion du groupe. Ce travail en autonomie dans une classe à plusieurs cours produit des changements de points de vue sur ce qu est la connaissance au sens large, sur les contenus, les apprentissages dans les autres niveaux que celui auquel appartient l élève. Il se construit des représentations sur des connaissances apprises dans un autre niveau que le sien (niveaux supérieurs), en revoit d autres (niveaux inférieurs). Ces apprentissages regardés sont une spécificité de la classe unique notamment où l élève, plus que dans tout autre univers scolaire, a l opportunité d observer l enseignant faire classe à un groupe dont il ne fait pas partie. Les recherches sur les représentations (Barré-de-Miniac, 1995) font état de différences, dans des milieux sociaux contrastés, entre l écriture et/ou la lecture qui seraient perçues soit comme des activités purement scolaires facilitant pour l élève le passage d une classe à une autre, soit comme des activités à usage social, personnel et donc avec une finalité clairement élaborée. 268

Écoute furtive en lecture des élèves du préscolaire dans les classes à plusieurs niveaux Nous avons poursuivi nos recherches à partir de ce cadre théorique de référence et l évolution de la préscolarisation française. Depuis une quinzaine d années, elle tend vers 3 ans pour tous les élèves (voire 4 pour 25 % d entre eux). Si cette avancée est notable pour la fréquentation de l école maternelle, on remarque également une modification de la préscolarisation en milieu rural où il n est plus rare qu un élève effectue deux années dans une classe maternelle avant d effectuer sa grande section dans une classe primaire à plusieurs niveaux. Nous avons supposé que le regroupement dans un même lieu d élèves d âges très différents, pouvait conduire chacun d eux, et notamment les plus jeunes, à comprendre l enjeu, l usage, la nécessité d acquérir telle compétence ou tel savoir en constatant le réinvestissement qui en était fait dans les niveaux supérieurs. Les interactions en classe unique entre les élèves non lecteurs et lecteurs : évolution de la notion d écoute furtive Point de départ et méthodologie Deux éléments fortement imbriqués ont favorisé l émergence d une seconde recherche qui se veut être dans la continuité de la précédente. Ces deux éléments que nous présentons ici en constituent le projet pilote. Le premier a été de chercher à montrer l existence ou non d une «écoute furtive» par d autres moyens que la présence d interactions comportementales lors de leçons réalisées à un autre niveau que celui du préscolaire observé et d en dégager les incidences sur les apprentissages, celui de la lecture en l occurrence. Le second a été de neutraliser la variable temps de préscolarisation, précédemment différenciatrice afin d évaluer l incidence de la forme, et non plus de la durée de préscolarisation, sur cet apprentissage et ses représentations par les élèves. Notre méthodologie repose sur des entretiens et l observation des élèves de grande section ayant déjà été préscolarisés auparavant de deux années dans une maternelle. Cependant, afin d évaluer le plus objectivement possible les représentations du «savoir lire» plus que du «comment apprendre à lire», nous avons porté notre choix sur une classe unique à la particularité relativement exceptionnelle (pour une année scolaire); celle de ne pas scolariser d élèves au C.P., le village ne comptant pas d enfants nés en 1997 durant cette année scolaire. Les grandes sections ont donc vécu un changement d école comme leurs camarades de maternelle s inscrivant au cours préparatoire, mais un an plus tôt; ce changement ne coïncidant plus avec le début de l apprentissage de la lecture. De plus, ces élèves sont scolarisés avec un groupe réunissant tous les niveaux de l élémentaire, du C.E.1 jusqu au C.M.2 (7 à 10 ans). Ces derniers maîtrisent différemment la lecture, mais sont tous lecteurs. Le maître n a donc pas de méthode d apprentissage de la lecture engagée pour des lecteurs débutants que les élèves de grande section pourraient avoir intégré au cours de leurs interactions et de leur écoute furtive. Dans un premier temps, nous avons réalisé des entretiens auprès des élèves de grande section, quelques semaines après la rentrée scolaire, donc très peu de temps 269

Écoute furtive en lecture des élèves du préscolaire dans les classes à plusieurs niveaux Les élèves de classe unique ne semblent pas projeter l apprentissage de la lecture et les représentations qui y sont attachées en dehors de la classe. après leur inscription dans cette classe unique. L analyse de ces enregistrements révèle que quatre élèves sur cinq avaient des représentations très élaborées du savoir lire. Ils s appuient sur le travail scolaire de leurs camarades plus âgés pour décrire l apprentissage de la lecture (qu ils ne réduisent donc pas au C.P. inexistant), ses modalités, ses outils et l usage qui peut être fait de cette compétence dont ils évoquent surtout l inégalité de la maîtrise. C est donc dire qu ils ont déjà pris conscience, depuis le début de l année, que tous les autres élèves lisaient différemment. Ils évoquent notamment la lecture à haute voix, les questions posées par le maître et donc la compréhension et l explication de l écrit ainsi que des différences liées à l intonation, la rapidité, les difficultés liées au déchiffrement et ce, alors que les entretiens étaient individuels. Nous avions réalisé la même démarche auprès d élèves de maternelle, en fin de grande section, afin de recueillir les mêmes représentations sur la lecture quelques temps avant leur passage au C.P., à la «grande école». Ces élèves projetaient fortement, dans ces représentations, le passage de classe (savoir lire permet de changer de classe : ce que ne peuvent évoquer les élèves de classe unique sauf à changer de section) ou les devoirs réalisés à la maison. En d autres mots, ils visualisent le rôle de la lecture et parfois son apprentissage en déplaçant le lieu, les personnes et le temps dans un contexte reconstitué, celui du milieu familial, sachant que la vision des devoirs par les plus petits est soit l image d un temps consacré par les parents, tous les jours, à l un de leurs enfants (temps privilège) ou bien un temps de dur labeur lorsque le frère ou la sœur vit ce moment post-scolaire dans une certaine souffrance liée aux difficultés scolaires, de mémorisation, de concentration, de relation avec les parents ou bien d isolement lorsque l aide n est pas présente Les élèves de classe unique ne semblent pas projeter l apprentissage de la lecture et les représentations qui y sont attachées en dehors de la classe. C est le deuxième versant de notre concept du «temps long» servant à la construction des savoirs. Dans un deuxième temps, les élèves de G.S. ont été filmés durant des séances de lecture dispensées aux élèves de C.E.1. Ces observations ont eu lieu tous les deux mois environ et ont duré toute la matinée; le temps passé en classe étant supérieur au temps réel d une séance de lecture. L analyse des observations recueillies lors des premières leçons confirme la présence de comportements interactifs et par conséquent «l écoute furtive» des élèves. Mais nous mesurons là encore toute la prudence nécessaire dont il faut faire preuve eu égard au petit effectif concerné. Présentation d une séance observée La leçon présentée ci-après révèle celle-ci en dehors de tout comportement interactif visuellement repérable, montrant ainsi un système parallèle d apprentissage reposant sur l écoute de la parole en situation d enseignement indirect puisqu il s agit de plusieurs sections au sein de la même classe. A la fin du mois de novembre, le maître fait une leçon de lecture aux C.E.1, la section la plus nombreuse de sa classe unique qui compte au total 18 élèves répartis de la manière suivante : 5 G.S. (des garçons); 8 C.E.1 (filles, garçons); 2 C.E.2 (une fille, 270

Écoute furtive en lecture des élèves du préscolaire dans les classes à plusieurs niveaux un garçon); 1 C.M.1 (une fille); 2 C.M.2 (une fille, un garçon). Les 8 C.E.1, tous très bons lecteurs, assistent à une séance de lecture-vocabulaire. Il leur demande de s installer devant le tableau afin de lire, silencieusement puis à voix haute, un texte relativement long. Des jeux avec des étiquettes permettent ensuite d aborder le thème des suffixes et des préfixes à partir des mots du texte. Tous les autres élèves ont un travail en autonomie à réaliser, commun à chaque niveau. Les élèves de G.S. doivent colorier selon un codage précis leur demandant le réinvestissement de la lecture de mots se rapportant à quatre couleurs. Cet exercice exige beaucoup de concentration. Nous filmons la séance de lecture et plus précisément les G.S. qui sont à leurs bureaux, mais dans le même angle de vue que les C.E.1. A l observation directe, aucun comportement interactif visible chez les G.S. ne permet de supposer qu ils écoutent la leçon de lecture. Ils sont très appliqués et impliqués dans leur coloriage, font très attention de ne pas se tromper de couleur, échangent oralement sur leurs stratégies, car ils ne commencent pas tous par la même et émettent surtout des hypothèses sur le dessin qui se découvre au fur et à mesure (un père Noël). Ils ne parlent ni tout bas, ni très fort et semblent avoir oublié les C.E.1 qui, pourtant très nombreux, déclament leur texte en y mettant le ton (il s agit d une sorcière qui parle). Le maître avait volontairement choisi deux séances simultanées demandant de part et d autre une attention très importante et une forte motivation, de manière à ce que nous puissions valider ou non la présence d une «écoute furtive» en fonction des critères particuliers de celle-ci. Les indicateurs interactionnels observables ne pouvant suffire dans ce cadre précis, sauf à conclure qu il n en existait pas, nous avons fait verbaliser les élèves de G.S. (codés ER, MI, CE, EM, MA) quelques instants après la fin de la leçon de lecture des C.E. 1 à partir de questions précises. «Qu ont fait les C.E.1 avec le maître (Philippe) pendant que vous faisiez votre coloriage?» ER : Ils lisaient le livre de la petite fille et un petit garçon qui voulaient aller dans une décapotable pas ordinaire. MI : Rouge. CE : Ils travaillaient. EM : Philippe sur des papiers il collait les mots sur le tableau et les C.E.1 essayaient de faire des mots. Ils étaient mélangés, les lettres, les mots? CE : J en sais rien. MA : Faut les remettre dans l ordre sur le tableau. Il faut un peu le maître les aide un p tit peu. ER : Nous, on est plus petits en grande section maternelle alors il explique. «Quels mots ont lu les C.E.1?» EM : Plante ER : Portable EM : Table 271

Écoute furtive en lecture des élèves du préscolaire dans les classes à plusieurs niveaux MA : Etaler comme table. EM : Aussi on faisait not e travail alors on n a pas vu mais on a entendu. Parfois on r garde un p tit peu. MI : Moi jamais. ER et MA : Nous on regarde. CE : Je ne regarde pas, car il faut faire son travail sinon on sait pu où on en est. «Est-ce qu il y a des moments où on peut écouter le maître?» ER : Des fois on peut regarder parce qu on a arrêté le travail. Quand on fait des p tits jeux d la ferme, du bonhomme, on peut écouter. MI : Des fois oui, c est que quand on a fini. CE : Non tu dis n importe quoi, j écoute pas. EM : Oui quand on a fini le travail et parfois on va sur le tapis et on l écoute quand on va jouer. MA : Quand je fais un travail très facile pour apprendre à faire des traits avec la règle. «Mais qu est-ce qu ils ont fait le maître et les C.E.1 avec les étiquettes?» MA : Il a découpé les étiquettes en p tits morceaux qu ils posent sur leurs tables. Constance doit remettre les étiquettes dans l ordre et le maître l aide. Deux élèves se lèvent et vont chercher le paquet d étiquettes qu ils posent sur leurs tables. Les cinq enfants trient naturellement les étiquettes par couleur : Noir Rouge Vert Bleu eur in er port able re ation port er re ation port im ition ex sup La couleur de l outil scripteur utilisé par l enseignant a, bien sûr, permis d obtenir un tri exact. Cependant, quatre enfants sur cinq ont dit spontanément, concernant les étiquettes bleues «Là c est écrit port». Un élève propose, en prenant deux étiquettes : «Avec ça, on peut écrire portable» et utilise les étiquettes port in. D autres forment port able et port ation. Un autre s exclame «C est les mots de la même famille. J avais bien vu qu il y avait du bleu et du rouge et j avais vu les écritures rouges que Philippe a mis en haut». Nous étions bien en présence d une parole entendue, écoutée sans que le moindre comportement interactif observable dans l instant et analysable au visionnement du film puisse en laisser paraître l existence et l importance. 272

Écoute furtive en lecture des élèves du préscolaire dans les classes à plusieurs niveaux Conclusion Si les travaux sur les interactions verbales entre élèves sont relativement nombreux (cf. la revue de question de Nonnon, 1999), il nous semble important de les étudier en considérant les caractéristiques propres aux classes à plusieurs niveaux, soit une préscolarisation qui tendant vers une durée égale à celle de l école maternelle (3-4 ans) ne s accompagne pas d un changement d établissement au moment de l apprentissage de la lecture, mais aussi une multiplicité des niveaux au sein d un même lieu. S agissant d un passage annuel de section et non de classe dans une classe unique, ces éléments nous ont permis d analyser la liaison entre interactions verbales, non verbales, particulièrement «l écoute furtive» et les représentations et l incidence de cet étayage sur l apprentissage de la lecture particulièrement. Les classes à plusieurs niveaux favorisant les interactions entre élèves, il semblait pertinent de les analyser conjointement. La poursuite de nos travaux exploratoires nous aidera à comprendre la naissance et l évolution de ces représentations chez les élèves d âge préscolaire dans les différentes classes à plusieurs niveaux et, particulièrement, comprendre de quelles manières ils inscrivent et réinvestissent la notion de temps pour apprendre à lire et l influence de cette représentation dans la dédramatisation, a priori pour certains, de cet apprentissage. Mais il nous faudra surtout mesurer l influence de cette «écoute furtive» dans la maîtrise du langage écrit au cœur de ces classes multiniveaux dans la mesure où elle semble connaître une origine structurelle bien plus importante qu un apprentissage programmé. Références bibliographiques ALPES, Y., POIRY, J.-L. (2001). Recherche sur les performances des élèves des milieux ruraux et formation de formateurs, Colloque International de l ADMEE-EUROPE : Les interactions entre formation et évaluation, Aix-en-Provence, 9 p. BARRE-DU-MINIAC, C. (1995). La genèse du rapport à l écriture, Lyon : Voies-livres. BRESSOUX, P. (1994). Les recherches sur les effets-écoles et les effets-maîtres, Revue Française de Pédagogie, 108, 91-137. BRIQUET-DUHAZÉ, S. (1997). Les performances en lecture dans les classes à plusieurs cours S.E./C.P. et S.E./C.P./C.E.1, Lille : Presses Universitaires du Septentrion. 273

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