PRATIQUES EVALUATIVES ENSEIGNANTES ET SOCLE COMMUN DES CONNAISSANCES ET DES COMPETENCES : PRATIQUES EFFICACES? PRATIQUES INNOVANTES? Sandra Safourcade, université de Rennes 2, centre de recherche sur l éducation, les apprentissages et la didactique sandra.safourcade@uhb.fr Mots-clés : pratiques enseignantes, socle commun, évaluation, compétence, efficacité, innovation Résumé. L application de la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école du 23 avril 2005 impliquant la mise en place du socle commun des connaissances et des compétences a généré chez les enseignants un ensemble de questionnements et de transformations dans leurs pratiques d évaluation. L approche par compétences définie en tant que méthode pédagogique a suscité un regard nouveau sur l observation et l évaluation des pratiques des élèves au sein de situations et de tâches dites complexes. Dans le cadre de l accompagnement des enseignants dans la mise en place du socle nous avons pu établir durant deux années et plus de cinquante stages de formation continue, des catégories de propos récurrents chez les enseignants en terme de pratiques évaluatives. Dans le cadre d une recherche quantitative à visée heuristique, nous avons alors interrogé les enseignants de collège au sujet de leurs pratiques évaluatives qu ils considéraient comme importantes, efficaces et innovantes dans la mise en œuvre du socle. 1. Contexte L application de la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école du 23 avril 2005 impliquant la mise en place du socle commun des connaissances et des compétences a soulevé du côté des enseignants un ensemble de questionnements voire de transformations dans leurs pratiques d évaluation et du côté des établissements, une forte demande de stages d accompagnement à cette réforme. Dans ses aspects pédagogiques, cette réforme a eu comme conséquences une prise de conscience chez les formateurs et les enseignants de l approche par compétences définie comme méthode pédagogique et a donc suscité un regard nouveau de leurs pratiques. 1.1 Les stages de formation continue pour les enseignants de collège Dans le cadre de l accompagnement des enseignants dans la mise en place du socle, nous avons pu établir durant deux années et plus de cinquante stages de formation continue, des catégories de propos récurrents chez les enseignants en formation. L objectif de ces stages de formation visait l adoption d une culture commune de la compétence et la prise en compte de la notion et de la place de la compétence en éducation et à l école au regard de la compétence dans le champ de la formation et de l entreprise, l appropriation d un nouveau référentiel de compétences décliné en terme de domaines et d items, la mise en œuvre d une méthodologie visant à établir une progression de l observation des items sur quatre ans, l élaboration de tâches et de situations complexes pour favoriser l observation des compétences chez les élèves. Questionnements des enseignants vis-à-vis de l évaluation par compétences 1
D un point de vue plus général, ces objectifs ont soulevé chez les enseignants des questionnements : Comment gérer l interaction entre l approche par compétences et l approche disciplinaire? Dans quel contexte mettre en œuvre l approche par compétences? Quelle est la place des attitudes dans le processus d apprentissage? Quelle définition de la compétence pour des élèves de collège? Comment cette méthode peut-elle générer de la réussite éducative? Le choix et le nombre des items proposés par le socle mesurent-ils concrètement la compétence attendue? Pour une compétence attendue, comment prendre en compte le regard de la discipline de référence et celui des autres? A quel moment du cycle faut-il observer la compétence? Comment passer de la tâche à la situation complexe? 1.2 L émergence des catégories de propos récurrents chez les enseignants Du point de vue des pratiques évaluatives, nous avons vu émerger chez les enseignants des catégories de propos récurrents liés à la place et au rôle des pratiques informelles et non formelles dans la prise en compte des acquis des élèves, la gestion des interactions entre évaluation chiffrée et niveaux d acquisitions, l approche collective et transdisciplinaire de l observation des items, l évaluation diagnostic et l analyse des besoins, la traduction, la réinterprétation des items censés mesurer la compétence, les seuils et niveaux d exigences attendus pour chacune des items, la prise en compte des attitudes, choix et utilisation de l outil informatique comme outil de recueil des données et d aide à la décision dans l évaluation et la validation des compétences. 2. Eléments théoriques 2.1 Sentiment d efficacité personnelle des enseignants et pratiques évaluatives de l approche par compétences Face aux changements et aux nouveaux défis auxquels doivent faire face les individus dans leur vie professionnelle et personnelle, l instabilité des situations peut avoir comme conséquences la production chez les personnes de leurs propres normes et repères. Ainsi, dans un contexte en mutation où l individu est amené à rencontrer des situations variées et complexes, la croyance en son efficacité, la perception et l évaluation de ses capacités dans l atteinte d un but donné, peuvent s avérer être un facteur clé favorisant l appréhension de ces situations. L efficacité personnelle perçue «concerne la croyance de l individu en sa capacité d organiser et d exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités» (Bandura, 2002, p.12). La croyance en ses capacités, qu elles soient physiques, intellectuelles ou affectives pose l idée du sentiment d efficacité personnelle, définit selon l approche psycho et socio cognitive d Albert Bandura. La croyance d efficacité est le plus important des mécanismes de l influence qu exerce un individu sur son propre fonctionnement et sur son environnement. Lorsqu une personne pense que ses actes peuvent produire les effets qu elle recherche, cette dernière sera plus facilement incitée à agir. La confiance que porte l individu en ses capacités va être source d influence de ses choix. Les croyances d efficacité exercent de l influence sur la motivation, les processus cognitifs et comportementaux et les états émotionnels. 2.2 Perceptions d innovation et pratiques évaluatives de l approche par compétences Nous assistons à une véritable mutation de la professionnalité enseignante, générant ainsi la mise en œuvre de pratiques et de situations innovantes (Cros, 2002 ; Perisset Bagnoud, 2007) : évaluation de la compétence chez des élèves en scolarité obligatoire au regard de la compétence professionnelle, évaluation diagnostique, analyse des besoins des élèves, accompagnement et observation de l élève dans le libre choix de sa stratégie cognitive, élaboration de situations complexes, utilisation de la consigne, développement des pratiques collectives et 2
d interdisciplinarité (Asloum&Bouiller-Oudot 2007) nécessitant la prise en compte des représentations professionnelles différentes, modalités d auto évaluation des élèves, utilisation de logiciels comme aide d outils à la décision et à l évaluation, mobilisation de nouvelles ressources cognitives et conatives de l enseignant. La pratique de l enseignant dans le cadre de l évaluation par compétences mobilise plus que jamais réflexivité et auto évaluation de son action (Jorro, 2005). Au regard de ces pratiques les enseignants doivent alors enclencher des processus décisionnels individuel et collectif fondés d une part sur l efficacité qu ils perçoivent personnellement de leurs actions (Bandura, 2002 ; Safourcade, 2009) mais également sur l interaction décisionnelle rationnelle et subjective. D une part, dans son caractère prescrit, l approche par compétences au travers des injonctions ministérielles, des référentiels vient influencer l action, la décision de l enseignant (Amigues, 2003). D autre part, l enseignant prélève en permanence de son contexte d action, des indicateurs d efficacité venant agir sur ses choix implicites et explicites. Les processus de contextualisation, qu ils soient internes, externes ou temporels sont déterminants dans l explication et la compréhension des configurations de pratiques observées (Bru, 2002). 3. Problématique de la recherche : la transformation des pratiques évaluatives des enseignantes dans le cadre d une approche pédagogique par compétences Nous inscrivons notre travail dans le cadre de l étude des pratiques enseignantes contextualisées. Nous visons à rendre intelligible l action de l enseignant en contexte d évaluer ses élèves dans une approche pédagogique particulière: l approche par compétences. Nous souhaitons pour cela, décrire, analyser voire comprendre les pratiques évaluatives déclarées par les enseignants. L analyse visera à établir comment ces dernières se structurent et s organisent, quels sont les effets que nous pourrons mesurer au travers des facteurs contextuels, des pratiques innovantes et des pratiques perçues efficaces chez l enseignant lui-même. Dans cette première phase de l enquête, nous nous situons au niveau de déclaratif et descriptif des pratiques des enseignants. Aux différentes phases de son action (pré, pro et post actives), l enseignant au travers d un processus d enseignement apprentissage par compétences va mettre en œuvre un ensemble de pratiques. Certaines d entre elles seront considérées par l enseignant comme plus importantes que les autres pour la conduite de son action. Nous cherchons à savoir quelles sont alors les pratiques mises en exergue par les enseignants dans une démarche pédagogique basée sur l évaluation des acquis des élèves en terme de compétences. Au-delà, de l importance qu il accorde à ses pratiques, nous souhaitons dans un deuxième temps relever le discours des enseignants quant aux pratiques qu ils perçoivent personnellement comme efficaces pour la conduite de leur activité. Enfin, dans un troisième temps, nous cherchons à relever les pratiques que les enseignants déclarent comme innovantes dans la conduite de situations complexes. Importance, sentiment d efficacité personnelle, innovation des pratiques sont pour nous des indicateurs visant à mesurer le degré de transformation des pratiques enseignantes. Les pratiques valorisées, perçues comme efficaces par l enseignant, perçues comme innovantes par l enseignant contextualisées à l approche pédagogique par compétences sontelles explicatives du phénomène de mutation de la professionnalité enseignante? 4. Démarche méthodologique 4.1 Elaboration du questionnaire de recueil des pratiques évaluatives des enseignants : pratiques valorisées, efficaces et innovantes. Dans la phase de description des pratiques, nous chercherons donc dans un premier temps, à décrire les pratiques évaluatives déclarées par les enseignants et mises en œuvre dans les processus 3
d évaluation des élèves dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences, puis à repérer celles qu ils considèrent comme importantes pour la conduite des situations d enseignement apprentissage. Nous chercherons ensuite à décrire les pratiques que les enseignants considèrent comme innovantes pour la conduite des situations d enseignement apprentissage et les pratiques pour lesquels ils s estiment efficaces. Nous nous basons pour cela dans une approche quantitative sur l élaboration d un questionnaire. Nous utilisons une échelle de type Likert constituée de 30 items pour lesquels les enseignants mesurent le degré d importance accordé à ces items dans leurs pratiques, le degré d innovation et le niveau d efficacité personnelle perçue selon une échelle de 1(pas du tout important, efficace, innovant) à 10 (tout à fait important, efficace et innovant) points. Ces items caractérisent les pratiques évaluatives déclarées par les enseignants. Ces derniers ont été relevés dans le discours des enseignants au travers des différents stages de formation continue et des différents conseils pédagogiques que nous avons organisés avec les chefs d établissements dans le cadre de la mise en place du socle. Ce questionnaire a donc pour fonction de valider les propos recueillis chez les enseignants auprès d un échantillon de cent enseignants de collèges de zones urbaines, péri urbaines et rurales de la région Rennaise. La liste des items qui ont émergé des différentes rencontres avec les enseignants et qui définissent l échelle de mesure des pratiques évaluatives sont les suivants : En début de séquence, donner toutes les compétences que les élèves devront avoir acquises pour réaliser la tâche complexe finale Amener les élèves à voir plus loin, les conduire vers la tâche finale en travaillant par étapes sur des compétences particulières au travers de connaissances et de capacités Partir des connaissances, des prés requis, des productions des élèves pour les améliorer Evaluation formative en cours d apprentissage non notée Evaluer les items au moment de l évaluation finale de la séquence Adapter les items, les retraduire. Evaluer au niveau des domaines et pas des items (w plus global) Autoévaluer les élèves Pratique la coévaluation par les pairs (chez les élèves) Observer les attitudes sur un trimestre sur des temps informels Evaluer les compétences C6 et C7 hors contexte disciplinaire Fixer des seuils d exigence des items en équipe Expliquer les compétences travaillées dans un chapitre de leçon Repérer dans les évaluations les compétences attendues Chercher un juste milieu entre une évaluation globale de l item et une déconstruction de ce dernier Adapter les items par rapport à des activités déjà faites les années passées Evaluer l attitude des élèves au travers de comportements attendus dans la discipline Partir de situations complexes et dresser les savoirs, les capacités et les attitudes mises en jeu Intégrer une situation complexe dans l évaluation finale comme un exercice supplémentaire Faire travailler les élèves en groupe sur une situation complexe Donner les ressources nécessaires aux élèves pour effectuer une tâche ou situation complexe Rédiger des commentaires sur les copies au regard des compétences attendues Mettre des niveaux d acquisition au regard des notes obtenues par les élèves Constituer des groupes de travail d enseignants pour élaborer des situations complexes Aller chercher des situations complexes dans Eduscol ou d autres sites Etablir une nouvelle liste de critères d évaluation Modifier sa grille de critères Faire des évaluations supplémentaires pour le socle Elaborer des situations complexes qui mobilisent un nombre important d items Faire travailler les élèves d une même classe sur des tâches différentes Utilise des logiciels spécifiques 4
5. Résultats 5.1 Pratiques évaluatives déclarées et valorisées par les enseignants L étude du degré de valorisation des pratiques évaluatives déclarées montre que les items les plus valorisés par les enseignants de collège sont les suivants : I14 Repérer dans les évaluations les compétences attendues I3 Partir des connaissances, des prés requis, des productions des élèves pour les améliorer I21 Donner les ressources nécessaires aux élèves pour effectuer une tâche ou situation complexe I2 Amener les élèves à voir plus loin, les conduire vers la tâche finale en travaillant par étapes sur des compétences particulières au travers de connaissances et de capacités I13 Expliquer les compétences travaillées dans un chapitre de leçon I17 Evaluer l attitude des élèves au travers de comportements attendus dans la discipline I6 Adapter les items, les retraduire Selon la même démarche, l étude montre que les items les moins valorisés par les enseignants de collège sont les suivants : I27 Faire des évaluations supplémentaires pour le socle I19 Intégrer une situation complexe dans l évaluation finale comme un exercice supplémentaire I25 Aller chercher des situations complexes dans Eduscol ou d autres sites I12 Fixer des seuils d exigence des items en équipe Nous constatons que les enseignants ne valorisent pas le recours à des ressources supplémentaires pour la conception des évaluations bilans et ne jugent pas utile de proposer des situations complexes supplémentaires dans leurs évaluations bilan déjà existantes. En contrepartie, les enseignants sont favorables à intégrer l approche de l évaluation dans ses dimensions diagnostiques et formatives au sein des situations d enseignement apprentissage. Ils sont prêts à adopter une posture d accompagnateur, voire de tuteur visant à aider les élèves dans leur posture d apprenant au sein de situations complexes. La place de la situation complexe semble donc varier en fonction du type de pratiques évaluatives adoptées. S il s agit d une évaluation à caractère sommative, la situation complexe ne vient pas influencer la pratique de l enseignant. A contrario, la situation complexe trouve entièrement sa place dans une évaluation à caractère diagnostique et formative. 5.2 Pratiques évaluatives perçues comme efficaces par les enseignants L étude du degré d efficacité personnelle perçue des enseignants sur les pratiques évaluatives déclarées montre que les items pour lesquels les enseignants estiment avoir une efficacité personnelle perçue élevée sont les suivants : Ef 21 Donner les ressources nécessaires aux élèves pour effectuer une tâche ou situation complexe Ef 3 Partir des connaissances, des prés requis, des productions des élèves pour les améliorer Ef 29 Faire travailler les élèves d une même classe sur des tâches différentes Ef 14 Repérer dans les évaluations les compétences attendues Ef 20 Faire travailler les élèves en groupe sur une situation complexe Ef 13 Expliquer les compétences travaillées dans un chapitre de leçon Les items décrivant une efficacité personnelle perçue faible chez les enseignants sont les suivants : Ef 27 Faire des évaluations supplémentaires pour le socle Ef 19 Intégrer une situation complexe dans l évaluation finale comme un exercice supplémentaire Ef 23 Mettre des niveaux d acquisition au regard des notes obtenues par les élèves 5
Ef 15 Chercher un juste milieu entre une évaluation globale de l item et une déconstruction de ce dernier 5.3 Pratiques évaluatives perçues comme innovantes par les enseignants L étude du degré d innovation perçue des enseignants sur les pratiques évaluatives déclarées montre que les items pour lesquels les enseignants estiment être innovants dans leurs pratiques évaluatives sont les suivants : In 27 Faire des évaluations supplémentaires pour le socle In 24 Constituer des groupes de travail d enseignants pour élaborer des situations complexes In 19 Intégrer une situation complexe dans l évaluation finale comme un exercice supplémentaire In 18 Partir de situations complexes et dresser les savoirs, les capacités et les attitudes mises en jeu In 25 Aller chercher des situations complexes dans Eduscol ou d autres sites In 28 Elaborer des situations complexes qui mobilisent un nombre important d items Nous pouvons constater que le travail autour de la situation complexe représente pour les enseignants une pratique innovante. Nous retrouvons la dimension axée sur les pratiques collaboratives comme n étant pas une pratique communément admise dans la culture enseignante. Les items pour lesquels les enseignants estiment ne pas être innovants dans leurs pratiques évaluatives sont les suivants : In 3 Partir des connaissances, des prés requis, des productions des élèves pour les améliorer In 9 Pratique la coévaluation par les pairs (chez les élèves) In 10 Observer les attitudes sur un trimestre sur des temps informels In 16 Adapter les items par rapport à des activités déjà faites les années passées 5.4 Etude comparative de la valorisation des enseignants quant à l importance, l efficacité personnelle perçue et l innovation perçue des pratiques évaluatives déclarées Nous constatons que les enseignants qui perçoivent une efficacité personnelle élevée sur les pratiques d évaluation liées à «Repérer dans les évaluations les compétences attendues, Partir des connaissances, des prés requis, des productions des élèves pour les améliorer, Donner les ressources nécessaires aux élèves pour effectuer une tâche ou situation complexe, Expliquer les compétences travaillées dans un chapitre de leçon» y accordent une forte importance dans la conduite des situations d enseignement apprentissage. Nous ne pouvons faire aucune comparaison à ce stade avec les pratiques évaluatives innovantes perçues par les enseignants. Dans une approche moins globale, nous pouvons constater que pour l item «Partir des connaissances des prérequis des productions des élèves pour les améliorer», les enseignants perçoivent cette pratique comme étant importante et efficace mais non innovante. Dans la même lignée, les enseignants qui ne perçoivent pas comme importantes ni efficaces les pratiques «Faire des évaluations supplémentaires pour le socle» et «Intégrer une situation complexe dans l évaluation finale comme un exercice supplémentaire» déclarent ces dernières comme innovantes. Enfin, la pratique «Aller chercher des situations complexes dans Eduscol ou d autres sites» est une pratique déclarée comme étant non importantes mais innovantes (tableau 1). 6
Partir des connaissances, des prés requis, des productions des élèves pour les améliorer Donner les ressources nécessaires aux élèves pour effectuer une tâche ou situation complexe Expliquer les compétences travaillées dans un chapitre de leçon Faire des évaluations supplémentaires pour le socle Intégrer une situation complexe dans l évaluation finale comme un exercice supplémentaire Aller chercher des situations complexes Pratiques évaluatives valorisées Pratiques évaluatives efficaces Pratiques évaluatives innovantes + + - + +? + +? - - + - - + -? + dans Eduscol ou d autres sites Tableau 1 : Approche différenciée des pratiques au regard de leur caractère de valorisation, d efficacité perçue et d innovation 6. Références et bibliographie Amigues, R. (2003). Pour une approche ergonomique de l activité enseignante. Skholê, hors-série, 1, 5-16. Asloum, N. & Bouillier-Oudot, M.H. (2007). Pratiques collectives d enseignants engagés dans une formation interdisciplinaire. Congrès international AREF 2007, actualité de la recherche en éducation et en formation. Accessible en ligne : http://www.congresintaref.org/actes_pdf/aref2007_nina_asloum_179.pdf Bandura, A. (2002). Autoefficacité. Le sentiment d efficacité personnelle. Collection ouvertures psychologiques. Bruxelles : De Boeck. Bru, M. (2002). Pratiques enseignantes : des recherches à conforter et à développer. Revue Française de Pédagogie, 138, 63-73. Cros, F. & Saj, M-P.(2002). Innover en éducation et en formation, Paris : INRP, collection Horizons pour la formation. Marcel, J.F, Dupriez,V., Périsset-Bagnoud, D. &Tardif,M. (2007, sous la direction de). Coordonner, collaborer, coopérer. De nouvelles pratiques enseignantes. Bruxelles : De Boeck, 210 p. Safourcade, S. (2010). Du sentiment d efficacité personnelle aux actes professionnels : exemple de l action des enseignants de collège. Recherche & Formation, 64, 141-156. 7