LIVRET DES RÉSUMÉS / ABSTRACTS

Colloque international / International colloquium Séminaire doctoral international / International doctoral seminar Politique et idéologies en didactique des langues : acteurs et discours Policy and ideology in language teaching and learning: actors and discourses LIVRET DES RÉSUMÉS / ABSTRACTS 11-14 juin 2014 / 11th-14th June 2014 EA 4514 PLIDAM Avec le soutien de / With the support of : Conseil Scientifique de l INALCO, École Doctorale de l INALCO EA 4661 ELLIADD (Université de Franche-Comté) EA 2288 DILTEC (Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3) Institut National des Langues et Civilisations orientales 65 rue des Grands Moulins 75013 Paris Métro et RER : Bibliothèque François Mitterrand, T3 : Avenue de France 1 P a g e

Conception graphique / Graphic design : Louise OUVRARD & Anthippi POTOLIA, INALCO, PLIDAM Crédits photos : INALCO http://www.inalco.fr

SOMMAIRE / SUMMARY 1. Appel à communications - Colloque international...5 2. International Colloquium - Call for papers...7 3. Appel à communications - 3 e Séminaire international doctoral...9 4. Call for papers - Third International Doctoral Seminar....11 5. Tables rondes / Round tables..13 6. Communications individuelles / Individual papers 19 7. Communications collectives / Collective papers.111 8. Communications séminaire doctoral international / International Doctoral seminar papers.131

Colloque international 11-14 juin 2014 Institut National des Langues et Civilisations Orientales, Paris POLITIQUE ET IDÉOLOGIES EN DIDACTIQUE DES LANGUES : ACTEURS ET DISCOURS L équipe EA 4514 PLIDAM (Pluralité des Langues et des Identités : Didactique, Acquisition, Médiations) développe ses recherches autour de la didactique du plurilinguisme et du pluriculturalisme sur la base des 93 langues enseignées à l Institut national des langues et civilisations orientales (Paris). PLIDAM établit des synergies entre langues nationales, régionales, minoritaires, en danger, évoluant dans un contexte mondialisé, dont les locuteurs ont ou non des parcours de mobilité internationale. Résultant d ancrages français, européens et internationaux, ce colloque ouvre le quinquennal 2014-2018 de l équipe PLIDAM. Ce colloque se tient en partenariat avec l EA 2288 DILTEC (Didactique des langues des textes et des cultures), l EA 4661 ELLIAD-D (Édition, langages, littératures, informatique, arts, discours, didactiques), le Centre for Language Pedagogy (School of oriental and African studies, London) et le Research Centre for Languages and Cultures (University of South Australia, Adelaïde). Dans ce colloque, qui bénéficie également de la collaboration de la SIHFLES (Société Internationale pour l Histoire du Français langue étrangère ou seconde) et du DoRiF- Università, nous interrogerons les rapports de force entre langues en période de mutation géopolitique, que celle-ci soit contemporaine ou au fil de l histoire, et leurs incidences sur l enseignement-apprentissage des langues. Toute idéologie se construit sur des valeurs, des idées, des opinions, des représentations qui suscitent des appréciations et déterminent des conduites et des pratiques. Produit et reflet des oppositions sociales, elle contribue au maintien des rapports de domination ou inversement tente de les modifier. En ce sens, la pratique des langues et leur mode d acquisition sont conditionnés par des discours et des dispositifs qui hiérarchisent, condamnent, occultent ou légitiment Le champ de la didactique des langues est déterminé par des acteurs (enseignants, apprenants, chercheurs en didactique, décideurs, institutions, concepteurs de méthodes, éditeurs, médias, etc.) qui s emploient à établir la continuité ou la rupture entre des espaces linguistiques et culturels divers, désormais aux frontières du réel et du virtuel, de la salle de classe à l univers numérique. Les communications s organiseront autour des quatre axes suivants : 1. Des langues de pouvoir aux langues minorées : discours et institutions En s appuyant sur une analyse plurilingue des discours portés sur les langues, les communications se référant à cet axe aborderont la pluralité à travers la relation ou les rapports de force entre langues que déterminent la politique linguistique des États ou des entités locales, régionales, supranationales et les visions du monde qui la justifient. Cet axe croisera les points de vues historiques et actuels associés aux retombées didactiques, telles que les catégorisations construites pour classer les langues (valorisation des relations sud / sud, hiérarchies dans lesquelles se côtoient les langues «occidentales» et les langues géopolitiquement proches, etc.), les approches internationalisées de l évaluation, l anglais comme langue de communication scientifique, même en didactique des langues. 2. Acteurs et dispositifs didactiques en situation de mutation géopolitique À partir d actions pédagogiques plurilingues, en cours ou étudiées au fil de l histoire, les communications de cet axe étudieront comment des mutations géopolitiques, assises sur des évolutions politiques, économiques, religieuses se traduisent dans la mise en place de priorités éducatives. Dans la mesure où les discours des différents acteurs s influencent ou s excluent, seront abordés le credo pédagogique mobilisé pour 5 P a g e

l enseignement des langues et le jeu des représentations contradictoires ou solidaires justifiant ou rejetant la pluralité linguistique. 3. Objectifs, programmes, méthodes, évaluation à l épreuve de la mondialisation Entendus sous un angle idéologique, économique ou autre, les effets concrets de la mondialisation de l éducation seront étudiés dans cet axe : prise en compte ou non des cultures d enseignement et d apprentissage des langues ; trajectoires plurilingues des enseignants ou des apprenants de langue, reconnues ou ignorées ; objectifs, méthodologies et dispositifs qui déplacent les frontières des langues en présence. 4. Pratiques traditionnelles - espaces dématérialisés : quelles (r)évolutions? Cet axe interrogera les idéologies éducatives qui sous-tendent la conception d outils dématérialisés : plateformes de travail collaboratif, classes et mondes virtuels, chats, échanges exolingues, forums, réseaux sociaux, dictionnaires électroniques, dispositifs de traduction en ligne, etc. Comment les enseignants et les apprenants s approprient-ils ces outils? En quoi modifient-ils leurs statuts respectifs? S agit-il d une rénovation des activités traditionnelles ou d une révolution pédagogique? Droits d inscription 100 (enseignants, chercheurs) 40 (étudiants, doctorants) couvrant 6 repas et 6 pauses café, de mercredi à samedi 6 P a g e

International Colloquium 11-14 June 2014 Institut National des Langues et Civilisations Orientales, Paris POLICY AND IDEOLOGY IN LANGUAGE TEACHING AND LEARNING: ACTORS AND DISCOURSES The research unit EA 4514 PLIDAM (Multiple Language and Identity: Teaching, Acquisition, Mediations) are developing research around the teaching and learning of multilingualism and multiculturalism based on the 93 languages taught at the National Institute of Oriental Languages and Civilizations (INALCO) in Paris. PLIDAM establishes links between national, regional, minority and endangered languages, which are evolving in a globalized world, where the speakers have or do not have international mobility. As a result of French, European and international action, this colloquium marks the five-year plan 2014-2018 of the PLIDAM research unit. This colloquium is being held in partnership with the EA 2288 DILTEC (Language teaching, texts and cultures), l EA 4661 ELLIAD-D (Publishing, Languages, Literature, Computer Science, Arts, Speech, Teaching and Learning), the Centre for Language Pedagogy (School of Oriental and African studies in London) and the Research Centre for Languages and Cultures (University of South Australia, Adelaide). In this colloquium, that also benefits from the collaboration of the SIHFLES (International Society for the History of French as a Foreign or Second Language) and of the DoRiF- Università, we will question the balance of power between languages in a period of geopolitical change, in its contemporary or historical context and its impact on language teaching and learning. Any ideology is built on values, ideas, opinions and representations that evoke judgements and determine behaviours and practices. A product and reflection of social resistance, it contributes to maintaining relations of domination or, conversely, attempts to modify them. In that sense, the learning of languages and the way they are acquired are conditioned by studies and teaching materials that are organised into a hierarchy which condemn, obscure or justify. The field of language teaching and training is determined by stakeholders (teachers, learners, researchers in language teaching and training, decision-makers, institutions, course book writers, publishers, media, etc.) who establish the continuity or discontinuity between different language and cultural centres, ranging from face to face learning in the classroom to digital learning in a virtual environment. The papers will be organised around the four following areas: 1. From major to minority languages: studies and institutions Building on a multilingual analysis of studies about languages, the papers addressing this area will discuss the diversity between languages and the balance of power between them. These relationships determine the language policy of countries, or of local, regional, or supranational authorities and the world visions that justify these policies. This area will examine historical and current perspectives associated with the effects of teaching and learning, such as categorizations for classifying languages (valuing southsouth relations, hierarchies in which "western" and geopolitically close languages go together, etc.), international systems of language assessment, English as the language of scientific communication, as well as language teaching methodology. 2. Stakeholders and teaching approaches in situations of changing geopolitics From multilingual educational actions, that are currently going on or that have been considered during the course of history, the papers in this area will examine how the changing geopolitics, based on political, economic and religious developments translate into the setting up of educational priorities. As the studies of the different stakeholders influence or exclude each other, we will examine the educational principals used for the teaching of languages, and the interplay of presentations in agreement or not justifying or rejecting linguistic diversity. 7 P a g e

3. Aims, programmes, course methods, assessment as a result of globalization From an ideological, economical or other perspective, the concrete effects of globalised education will be addressed in this area: taking into account different methodological approaches and ways of learning languages; the diverse learning journeys of teachers and language learners, recognised or unrecognised; aims, methodologies and training systems which change the positioning of languages today. 4. Traditional practices to virtual learning: revolution or evolution? This area will address the educational ideologies that underpin the development of virtual learning: collaborative virtual workspaces, classes in virtual worlds, chat rooms, exolingual communications, forums, social networks, electronic dictionaries, online translation, etc. How do teachers and students use these channels? How do they change their current status? Is it a question of a renovation of traditional activities or a pedagogical revolution? Registration fee 100 (faculty members, researchers) 40 (students) includes 6 meals and 6 coffee breaks, from Wednesday to Saturday 8 P a g e

3 e Séminaire doctoral international 11-14 juin 2014 Institut national des langues et civilisations orientales, PLIDAM, Paris APPROPRIATION ET TRANSMISSION DES LANGUES ET DES CULTURES DU MONDE Avec le soutien de l École Doctorale de l INALCO Au croisement du linguistique et de l éducatif, du social et du politique, le Séminaire doctoral international de PLIDAM réunit chaque année des enseignants-chercheurs et de jeunes chercheurs concernés par l appropriation et la transmission des langues et des cultures. Conçu comme un outil de formation à la recherche, à l initiative du monde académique, au bénéfice des professionnels impliqués dans la diffusion et l enseignement des langues, fondé sur l échange scientifique entre jeunes chercheurs, universitaires et experts confirmés, en présentiel, par un dispositif de visio-conférence ou par une plate-forme d échange, le Séminaire propose d engager la réflexion scientifique internationalisée par un programme incitatif comportant des conférences plénières de chercheurs de premier plan issus de champs disciplinaires complémentaires et des ateliers consacrés à la présentation par les jeunes chercheurs de leurs travaux. Les langues de travail sont le français et l anglais. Les meilleurs travaux de recherche sont publiés sur un site bilingue. Le Séminaire permet la confrontation de travaux menés dans le cadre de la didactique des langues et des cultures ayant pour finalité de décloisonner ses relations avec des disciplines telles que sciences de l éducation, politique linguistique et gestion du plurilinguisme, communication interculturelle, sociologie, anthropologie sociale, linguistique contrastive, linguistique de corpus, psycholinguistique et sociolinguistique, traductologie et interprétation, lexicographie, terminologie, conception de ressources numériques et d environnements multimédia... Le Séminaire s adresse prioritairement aux doctorants des directeurs de recherche partenaires ; il est ouvert également aux étudiants inscrits en master, ainsi qu aux jeunes docteurs travaillant dans des contextes académiques et linguistiques variés, sans condition de nationalité. Une attention particulière est portée à la description et à la compréhension de la diversité linguistique et culturelle, ainsi qu à sa reconnaissance en didactique des langues et des cultures. Le Séminaire vise à désenclaver les ressources scientifiques liées aux «langues rares», appelées aussi «les langues les moins diffusées et les moins enseignées», et engage une coopération réciproque avec les langues qui ont historiquement développé une réflexion linguistique et didactique pour renouveler les problématiques et concepts théoriques. Il s agit d offrir un éclairage pluridisciplinaire sur : - l enseignement et l apprentissage des langues et des cultures : contextes, pratiques, méthodes, supports, espaces et dispositifs de formation, acquisition et évaluation en situation bi- et plurilingue ; - la construction des savoirs en didactique des langues et des cultures au regard des catégories usuelles telles lexique, grammaire, phonétique, civilisation, littérature, traduction ; - les liens entre les langues, les dynamiques identitaires, les représentations sociales, locales, régionales, nationales et la mondialisation (contacts, métissages, conflits). Le Séminaire se fixe plusieurs missions essentielles : 1. Mise en synergie des savoirs Le Séminaire est conçu comme un espace de débat, destiné à questionner mais aussi à enrichir les recherches en cours notamment par la mobilité d enseignants, de chercheurs, de professionnels, de doctorants et d étudiants avancés entre institutions différentes. 9 P a g e

2. Formation méthodologique interdisciplinaire Le Séminaire permet aux jeunes chercheurs de prendre conscience de la complexité et de l interdisciplinarité de leur objet d étude, de valider leur démarche de recherche et d initier le contact avec une expertise internationale. 3. Insertion professionnelle En associant les jeunes chercheurs à un réseau scientifique international, le Séminaire met l accent sur le développement des leurs compétences en dialogue avec les professionnels impliqués dans la diffusion et l enseignement des langues. 4. Articulation Europe - hors-europe Le Séminaire a pour ambition d être à la pointe des efforts entrepris par les universités françaises et européennes pour créer des dispositifs transnationaux de coopération scientifique tout en favorisant la participation des chercheurs non-européens. 5. Visibilité de la formation doctorale Le Séminaire souhaite concourir à la mise en cohérence du potentiel scientifique et à l attractivité de l offre de formation des établissements partenaires, aux plans national et international. 6. Émergence de nouveaux partenariats Le Séminaire favorise les partenariats académiques de haut niveau et suscite la conception de projets innovants entre les établissements partenaires, au cœur et aux frontières des disciplines traitées. Droits d inscription 100 (enseignants, chercheurs) 40 (étudiants, doctorants) couvrant 6 repas et 6 pauses café, de mercredi à samedi 10 P a g e

Third International Doctoral Seminar 11th-14th June 2014 Institut national des langues et civilisations orientales, PLIDAM, Paris APPROPRIATION AND TRANSMISSION OF WORLD LANGUAGES AND CULTURES With the support of INALCO s Doctoral School Set at the crossroads of all that is related to language and education, and their connection with society and politics, this international PhD seminar brings together each year university lecturers, research fellows and doctoral students concerned with the subject of learning and teaching languages and cultures. An initiative of the academic world for professionals involved in the teaching and promotion of languages, the seminar is meant to be an on-site research training tool based on a scientific exchange between young researchers, university lecturers and researchers, and experienced experts, who will be linked via video-conference or an exchange platform. The seminar intends to engage in an international scientific reflection through a stimulating programme consisting of plenary lectures by experienced researchers selected from very complementary disciplines as well as workshops for the presentation of the work of young researchers. French and English are the working languages of this seminar which plans to publish the best research materials, on a bilingual website. The seminar is to be viewed as a meeting point for research carried out within the framework of the pedagogy of languages and cultures and with the aim of decompartimentalizing its relationships with fields such as education, language policy and management of multilingualism, intercultural communication, sociology, social anthropology, contrastive linguistics, corpus linguistics, psycholinguistics and sociolinguistics, translation and interpretation, lexicography, terminology, creation of digital resources and multimedia environments, etc. Created primarily for PhD students, the seminar is also open to advanced ma students as well as recent PhD holders working in diverse academic and linguistic contexts, without any conditions of nationality. Special attention is paid to the description and understanding of linguistic and cultural diversity as well as its acceptance in the learning and teaching of language and culture. The seminar seeks to open up scientific resources linked to languages often referred to as the less commonly taught languages and to engage in some form of reciprocal cooperation with others which have historically developed a linguistic and pedagogical reflection, in order to renew the theoretical issues and concepts. Its purpose is to throw a multidisciplinary light on: - the teaching and learning of languages and cultures: contexts, practices, methods, tools, training spaces and equipments, acquisition and assessment in bilingual and multilingual situations, - the construction of knowledge in language and culture pedagogy, and didactics in the light of such common categories as lexis, grammar, phonetics, civilization, literature, translation, - the link between languages, dynamics of identity, social, local, regional and national representations, and globalization (contacts, hybridities, conflicts). The seminar s key tasks include: 1. Creating a synergy of knowledge The seminar is meant to be a space for debate questioning and enriching research in progress especially through the mobility of teachers, researchers, professionals, doctoral students and advanced students between institutions. 11 P a g e

2. Proposing an interdisciplinary training in methodology The seminar enables young researchers to become aware of the complexity and interdisciplinary nature of their object of study, to validate their research methodology and to develop contacts with an international expertise. 3. Preparing for the labour market By linking young researchers with an international scientific network, the seminar aims at developing their competences and at encouraging exchanges with professionals, making their quality correspond to the demands of professionals involved in the promotion and teaching of languages. 4. Articulating a European outlook and cooperation with other countries The seminar seeks to be at the forefront of efforts made by French and European universities to create transnational resources of scientific cooperation and to favour participation of researchers from developing countries. 5. Giving visibility to PhD training The seminar aspires to contribute to giving coherence to the scientific potential of, and to the attractiveness of the quality of training proposed by partner institutions, both at the national and international levels. 6. Contributing to the emergence of new partnerships The seminar favours high level academic partnerships and encourages the creation of innovative projects between partner institutions by being at the forefront of the activities of the disciplines concerned. Registration fee 100 (faculty members, researchers) 40 (students) includes 6 meals and 6 coffee breaks, from Wednesday to Saturday 12 P a g e

TABLES RONDES / ROUND TABLES

Table ronde / Round table n 1 - Afrique Mercredi 11 juin / Wednesday 11th June, 16h45-18h00, Auditorium Didactique des langues africaines : vers un nouvel espace de coopération Teaching and learning of African languages: towards a new space for cooperation Président de séance / Chairperson Odile RACINE Professeur de swahili à l INALCO, Directrice adjointe de PLIDAM À partir des recommandations de Madame Kalliopi Ango Ela dans son rapport au Sénat d octobre 2013 1 et de celles de l UNESCO dans son document intitulé «Pourquoi et comment l Afrique doit investir dans les langues africaines et l enseignement multilingue?» 2, le but de cette table ronde est de faire dialoguer des linguistes et universitaires spécialistes des questions d alphabétisation et de l enseignement des langues et cultures africaines avec des responsables de politiques linguistiques éducatives dans l objectif de faire avancer la recherche tournée vers le développement et créer des synergies académiques pour l avenir. Mitiku HAILE, Représentant permanent de l Éthiopie à l UNESCO «Language Education as a Vehicle for Enhancing Language Ability in Ethiopia» Amidou MAÏGA, Direction de la Langue française et de Diversité linguistique, Organisation Internationale de la Francophonie (OIF) «Écoles et langues nationales en Afrique : problématique de la mise en œuvre d un enseignement bilingue en Afrique subsaharienne francophone» Emmanuel KAMBAJA MUSAMPA, Doyen de la Faculté des lettres et Sciences Humaines de l Université de Mbujimayi, République démocratique du Congo «Les enjeux didactiques de la formation continue des enseignants de langue première (cilubà) et de langue seconde (français) en République démocratique du Congo» Pierre LENHARDT, Directeur de cabinet de la présidence de l INALCO «Perspectives stratégiques de l Afrique de demain» 1 Rapport d information n 89 daté du 16 octobre 2013 (199 p.) dont le chapitre 1 s intitule «La recherche pour le développement, un atout mal connu que la France pourrait mieux valoriser». 2 Pourquoi et comment l Afrique doit investir dans les langues africaines et l enseignement multilingue. Note de sensibilisation et d orientation étayée par les faits et fondée sur la pratique, Paris, 2 e éd. 2010, 67p. 15 P a g e

Table ronde / Round table n 2 - Monde arabe Jeudi 12 juin / Thursday 12th June, 11h30-12h45, Auditorium «Arabe standard et variations régionales : quelles (s) politique (s) linguistique (s)?» Standard Arabic and regional varieties: which language policies? Président de séance / Chairperson Héba MEDHAT-LECOCQ Maître de conférences, INALCO, PLIDAM La langue arabe est caractérisée par ses variations régionales : diglossie et variations lexicales au sein de l arabe standard. La didactique de l arabe, confrontée en permanence à ces deux obstacles, s interroge sur des points qui vont dans le même sens. Afin de trouver des réponses aux interrogations autour de ces deux particularités de la langue arabe, seront présents autour de cette table ronde des linguistes, des traductologues et des didacticiens du monde arabe et de France : Georgine AYYOUB, Professeur à l INALCO Nourdine CHAMLALI, Directeur de l École Supérieure Roi Fahd de Traduction, Tanger, Maroc Pascal CROZET, Professeur à l Université Paris Diderot (Paris 7) Joseh DICHY, Professeur à l Université Lumière Lyon 2 Rachida DUMAS, Inspectrice pédagogique d arabe, Académie d Aix-Marseille Leïla MESSAOUDI, Professeur à l Université d Ibn Tofail, Maroc Khaoula TALEB IBRAHIMI, Professeur à l Université d Alger, Algérie 16 P a g e

Table ronde / Round table n 3 - Asie Vendredi 13 juin / Friday 13th June, 11h30-12h45, Auditorium Didactique des langues asiatiques : quand les langues distantes se rapprochent Pedagogy of Asian languages: when distant languages draw closer Président de séance / Chairperson Joël BELLASSEN Inspecteur général de chinois, ministère de l Éducation nationale, PLIDAM Cette table ronde se propose de discuter du phénomène du rapprochement des langues asiatiques, qui intègrent désormais le paysage de l offre linguistique au-delà des seules études savantes, alors que dans le même temps la pertinence de la notion même d orientalisme est interrogée. Des enjeux majeurs et inédits se nouent autour en particulier de deux questions : le défi didactique de la définition d échelles de compétences linguistiques eurocompatibles en chinois, en coréen et en japonais ; la promotion extérieure de chacune des cultures asiatiques concernées, selon des modèles différents, depuis une dizaine d année et les enjeux de politique linguistique qui s y rapportent. This round table discusses the phenomenon of the drawing closer of Asian languages that are now part of the landscape of language programming beyond just academic circles, while at the same time questioning the relevance of the notion of orientalism. The new major issues at stake center around two key points: the pedagogical challenge of the definition of the scales of (how) eurocompatible linguistic competences (are) in Chinese, Korean and Japanese; the international promotion, in the last fifteen years, of each of the Asian cultures involved, through different models, and the implications of the related language policy. Wai Meng CHAN, Directeur Centre for Language Studies, Université nationale de Singapour (NUS) Noriko IWASAKI, Dr. Senior Lecturer in Language Pedagogy Department of Linguistics, SOAS, Université de Londres, Royaume-Uni Anthony LIDDICOAT, Research Centre for Languages and Cultures Université d Australie du Sud Monika SZIRMAI, Université internationale de Hiroshima, Japon Dr Izumi WALKER, Université nationale de Singapour (NUS) George ZHANG, Université Richmond Londres, Royaume-Uni 17 P a g e

Table ronde / Round table n 4 - Transit Lingua Samedi 14 juin / Saturday 14 th June, 11h45-12h45, Auditorium De la recherche à l emploi : Quelles «migrations»? Quel «métier» pour les jeunes docteurs? From research to employment: which migrations? Which jobs for young PhDs? Coordination Danielle LÉVY Présidente du Conseil Scientifique de Transit-Lingua, Responsable de la formation doctorale «Politica, Educazione, Formazione linguistico-culturali-peflic», Université de Macerata, Italie Cette table ronde, animée par l Association de chercheurs Transit-Lingua, vise à articuler les problématiques liées au colloque lui-même et avec celles du Séminaire doctoral international fonctionnant en parallèle. Implicite ou déclaré par les règlements des doctorats dans les différentes institutions des différents pays, l objectif de la formation doctorale est celui de la recherche (théorique, appliquée ou «action»), de même que la finalité professionnelle est celle d offrir aux docteurs diplômés un emploi d enseignant chercheur dans le lieu d élection, à savoir l Université. Donc, former par et pour l Université. Or pour des raisons abondamment analysées par les politiques de la recherche et de l enseignement supérieur, ainsi que par les chercheurs eux-mêmes, l université n est plus en mesure d absorber au niveau national ses propres docteurs en leur conférant un emploi stable, que ce soit à cause de l augmentation des doctorats délivrés ou des restrictions budgétaires des universités ou encore de l absorption de la recherche par d autres instances, publiques ou privées mais non universitaires. Parallèlement la mobilité des chercheurs, les accords internationaux, les échanges, la circulation des idées et des personnes ouvrent théoriquement des perspectives qui alimentent l espoir de l emploi «en migration». Mais l embauche se trouve t-elle vraiment liée à la clef de la mobilité? Nos séminaires tentent en bonne foi de mettre en contact les jeunes chercheurs, les enseignants, les formations par-delà les frontières de départ. Mais le mécanisme semble s enrayer, produisant déception et désarroi des jeunes chercheurs. Le propos de cette table ronde est de conduire d une part un état des lieux sincère dans différents pays partenaires du colloque, européens ou non, sur l avenir des jeunes docteurs dans leurs universités et d amorcer une analyse des perspectives de mobilité professionnelle que les pays offrent aux doctorants hors de chez eux ; d autre part une recherche sur les professions qui s ouvrent aux docteurs en dehors des universités, dans le privé ou dans les carrières de cadres dans les institutions, nationales, européennes, internationales. Ces débats devraient être le préliminaire à une politique d influence collective concertée en direction des autorités publiques concernées. Khaoula Taleb IBRAHIMI, Université d Alger, Algérie Claire KRAMSCH, Université de Californie à Berkeley Anthony LIDDICOAT, Université d Australie du Sud Valérie SPAËTH, Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3, DILTEC Geneviève ZARATE, INALCO, PLIDAM 18 P a g e

COMMUNICATIONS INDIVIDUELLES / INDIVIDUAL PAPERS

AÏT CHALLAL Salah, Université de Tizi-Ouzou, Algérie L enseignant «maître» des lieux : lecture et filtres dans l approche des langues-cultures Cette communication reprend, en les développant certains aspects, des résultats d une enquête menée dans le cadre de notre recherche doctorale. En partant, en séance de lecture, d un texte (prétexte), extrait du manuel de la cinquième année primaire et intitulé Les enfants du monde, nous aboutissons à une version remaniée intitulée Les enfants du monde et leurs langues. À travers cette activité, nous interrogeons les représentations à l œuvre dans la construction des paradigmes représentationnels des langues des acteurs de la classe et le poids du discours de l enseignant dans le façonnage des perceptions des langues-cultures «autres». En effet, la force du discours scolaire, perçu en termes de pouvoir «régit l expression en régissant à la fois l accès à l expression et la forme de l expression» (Bourdieu, 1982 : 168). Certaines formes de gestion des interactions, le stéréotypage et la stigmatisation constituent le côté patent de ce discours. Les interventions du «maître», qu elles soient correctives, régulatrices ou «interprétantes» montrent que l unilinguisme, en tant que politique et idéologie linguistique (Boyer, 2003) impose ses contraintes à l enfant dans l élaboration de sa propre hiérarchisation des langues mais aussi dans la façon de voir et de se projeter dans la culture de l autre. Notre démarche en se fondant sur l observation et la comparaison de quatre séquences d apprentissage consacrées à la compréhension de lecture tente de démontrer l indissociabilité du triptyque langue-culture-idéologie et le caractère solidaire de ses éléments dans l imposition de schémas uniformes et homogènes quand l espace de la classe de langue est complexité. Mots clés : lecture, stéréotype, hiérarchisation, plurilinguisme, unilinguisme, altérité Références bibliographiques AÏT CHALLAL, S. (2012) : «Représentations ethno sociolinguistiques et hiérarchisation des langues en contexte familial et scolaire chez des jeunes locuteurs algériens. Implications didactiques». Thèse de doctorat co-dirigée par A. Y. Kara (ENS d Alger) et H. Boyer (Montpellier, France), ENS de Bouzareah, Alger. BEACCO, J.-C. (2000) : Les dimensions culturelles des enseignements de langue, Hachette. BOURDIEU, P. (1982) : Ce que parler veut dire, Fayard. BOYER, H. (2003) : De l autre coté du discours, Recherches sur les représentations communautaires, L Harmattan. CANDELIER, M., IOANNITOU, G., OMER, D. & VASSEUR, M.-T. (dir.), (2008) : Conscience du plurilinguisme. Pratiques, représentations et interventions, Presses Universitaires de Rennes. DABÈNE, L., CICUREL, F., LAUGA-HAMID, M.-C. & FOERSTER, C. (1990) : Variations et rituels en classe de langue, Didier / Crédif. DE CARLO, M. (1998) : L interculturel, CLE International. MOORE, D. (2006) : Plurilinguismes et école, Didier. PORCHER, L. (1987) : Manières de classe, Fenêtres sur cour, Didier. ZARATE, G., LÉVY, D., KRAMSCH, C. (dir.), (2008) : Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Éditions des archives contemporaines. 21 P a g e

AÏT MIMOUNE Ourida, Université de Tizi-Ouzou, Algérie Une langue centrale face à deux langues hypercentrales : le berbère (kabyle) face à l arabe et au français, attitudes et représentations des apprenants Le but de cette communication est de voir quelles sont les attitudes et les représentations linguistiques des apprenants de la langue tamazight, du cycle moyen de la wilaya de Tizi-Ouzou (Algérie), face aux langues : tamazight (kabyle), arabe et français. Les variables retenues sont : la langue maternelle, la provenance (zone urbaine ou rurale) ainsi que le sexe. La technique utilisée est celle du «locuteur masqué», une méthode indirecte qui consiste à enregistrer une seule et même personne, s exprimant en trois langues distinctes (la langue tamazight, la langue arabe et la langue française) et de soumettre ensuite cet enregistrement à l écoute d un ensemble d apprenants, en leur faisant croire qu il s agit de trois personnes distinctes. Six cent trente (630) sujets ont été soumis à cette enquête et ont répondu à un questionnaire concernant trois critères : la personnalité, la compétence et la fonction. Les résultats des analyses ont confirmé que les apprenants de la langue tamazight (kabyle) souffrent d insécurité linguistique. Mots clés : attitudes linguistiques, représentations linguistiques, insécurité linguistique, langue minoritaire, langue dominante, langue centrale, langue hypercentrale Références bibliographiques AÏT-MIMOUNE, O. (2011) : La place de la langue tamazight dans les attitudes et représentations linguistiques des apprenants du cycle moyen (cas de la wilaya de Tizi-Ouzou), Mémoire de magister en langue et culture amazighes (option : linguistique), Tizi-Ouzou : Université Mouloud Mammeri, disponible en ligne : <http://www.ummto.dz/img/pdf/magister_ait _mimoune_cle0f1661.pdf>. AÏT MIMOUNE, O. & CHALAH, S. (2014, à paraître) : «L enseignement de la langue tamazight en Algérie (de 1995 à 2011) et ses effets/conséquences sur l insécurité linguistique des apprenants», Études de linguistique appliquée. CALVET, L.-J. (2002) : Le marché aux langues, les effets linguistiques de la mondialisation, Plon. COLLECTIF (2002) : Actes du colloque international : tamazight face aux défis de la modernité, Alger : HCA. COMITI, J.-M. (1992) : Les Corses face à leurs langues, Aiacciu : Squadra di Finusella. HOUDEBINE, A.-M. (2002) : L imaginaire linguistique, L Harmattan. KAHLOUCHE, R. (2000) : «L enseignement d une langue non aménagée, au statut indéfini», in Mémoires de la société linguistique de Paris, Peeters. LAFONTAINE, D. (1990) : Le parti pris des mots, Pierre Mardaga. 22 P a g e

ALEXOPOULOS Christina, INALCO, CREE Nationalisme d État, répression des minorités linguistiques et revendications identitaires : le cas du macédonien dans la Grèce des années 30 et 40 La langue macédonienne, très répandue dans le nord de la Grèce dans les années 30, où une importante minorité slavophone la pratique, a fait l objet d une répression étatique systématique sous la dictature de Metaxás (1936-1940), qui en a interdit l enseignement et toute forme de transmission intrafamiliale. Les différentes pratiques d interdit s inscrivent dans un nationalisme d État qui promeut l idéal d une société unilingue et mono-confessionnelle. Pendant l occupation nazie et la guerre civile qui s ensuivit, la résistance procommuniste d abord, et les forces de l Armée Démocratique par la suite, favorisèrent l enseignement du macédonien et soutinrent les revendications identitaires des populations slavophones. La didactique de la langue macédonienne dans ces conditions constitua un enjeu politique majeur, s inscrivant dans une tentative de modifier les rapports de domination de la période précédente et de mettre en place des dispositifs reconnaissant l égalité des droits des minorités linguistiques et culturelles. La victoire des forces royalistes en 1949 mit un terme à ce mouvement d émancipation et signa le retour à des pratiques de stigmatisation des locuteurs macédoniens, assimilés à des «ennemis de la nation grecque». L intervention se propose d évoquer les différents aspects de la question macédonienne dans son articulation à la didactique, l enseignement et la transmission de la langue tout au long de la période étudiée. La démarche adoptée sera celle de l histoire des représentations. Des rapports officiels, des témoignages écrits et oraux, ainsi que des articles de journaux seront utilisés pour étayer le propos. Mots clés : politique linguistique de la Grèce, didactique du macédonien, langue minoritaire, histoire contemporaine 23 P a g e

BADRINATHAN Vasumathi, Université de Mumbai, Inde Politique linguistique et langues étrangères en Inde : pour une didactique du plurilinguisme Il n est pas facile de faire fonctionner un état aussi complexe que l Inde qui possède vingt-deux langues officielles. Néanmoins, le modèle indien de politique linguistique (la formule trilingue), se révèle une source d intérêt, ne serait-ce que parce qu il a su concilier l usage de deux grandes langues (le hindi et l anglais) tout en permettant la co-officialité, sur une base régionale, à des langues moins répandues. Mais qu en est-il des langues étrangères? Quel rapport de force existe entre les langues indiennes et l anglais d un côté, les langues étrangères de l autre? L analyse du corpus composé d entretiens avec vingt apprenants et vingt enseignants de français langue étrangère, révèle que la conception d apprentissage des langues est linéaire, fonctionnelle. L idée de la diversité et du pouvoir-vivre avec plusieurs langues est sacrifiée à l autel des conflits entre langues. Le discours souvent politiquement motivé, de ma langue versus celle de l autre, révèle le régionalisme, l hégémonie ou la marginalisation des langues. Il paraît donc nécessaire aujourd hui de réfléchir concrètement en termes de politique linguistique éducative et de didactique à la question du plurilinguisme. Les obstacles à cette construction d une didactique du plurilinguisme en contexte indien sont de plusieurs ordres : ils tiennent aux représentations des différents acteurs, à la nécessité d une analyse réflexive, à l émergence d une volonté politique qui n est encore pas clairement affirmée vis-à-vis des langues étrangères. Il est important voire urgent de repenser les langues comme «un lieu de discours» (Dasgupta, 2012), de regarder l Inde, non pas seulement en tant qu espace plurilingue mais aussi en tant qu espace permettant de faire du plurilinguisme un atout pour les apprenants, où «toutes les langues se valent» (Robillard, 2008) et de parvenir à «l éducation à et par la pluralité» (Castellotti, 2010). Mots clés : Inde, plurilinguisme, politique linguistique, didactique Références bibliographiques CASTELLOTTI, V. (2010) : «Attention! Un plurilinguisme peut en cacher un autre. Enjeux théoriques et didactiques de la notion de pluralité», Les Cahiers de l Acedle, vol. 7, n 1, pp. 181-207. DASGUPTA, P. (2012) : «La politique linguistique et les langues indiennes moins répandues», Droit et cultures, n 1, pp. 143-160. ROBILLARD (de), D. (2008) : «Langue(s) / systèmes / didactiques, diversité, identités...», Le français aujourd hui, n 162, pp. 11-19. 24 P a g e

BARANOVA Elena, Université de Banská Bystrica, Slovaquie Plurilinguisme dans les écoles slovaques : un chemin embrousaillé ou balisé? Depuis son adhésion à l Union européenne en 2004, la Slovaquie s est toujours déclarée favorable au plurilinguisme. Le premier pas en a été l établissement d une, puis de deux langues étrangères obligatoires à l école primaire et au collège, avec un choix parmi 6 langues (anglais, allemand, espagnol, français, italien, russe). Dès la rentrée 2008-2009, la première langue étrangère obligatoire a été institutionnalisée à partir de la troisième année de scolarité, suivie d une deuxième LE, à partir de la sixième année. Depuis septembre 2011, cette première LE est obligatoirement l anglais. De ce fait, les cinq autres langues ont été reléguées au niveau de deuxièmes langues étrangères. Il est actuellement question de ne plus enseigner l anglais comme première LE, tandis que la deuxième LE ne serait plus obligatoire, mais optionnelle. Quelles sont les retombées pratiques d une telle politique linguistique? De quelle manière le plurilinguisme estil actuellement présent dans les écoles slovaques? Cette communication se donne pour objectif de faire une esquisse centrée sur le plurilinguisme du panorama actuel de l enseignement linguistique en Slovaquie. Mots clés : politique linguistique, plurilinguisme, République slovaque, école primaire, collège, langue étrangère obligatoire, anglais Références bibliographiques Bútorová, Z.-Gyárfášová, O. Jazyková kompetentnosť na Slovensku. Nemčina v porovnaní s inými jazykmi. /Compétence linguistique en Slovaquie. L allemand par rapport aux autres langues étrangères/. Bratislava: Inštitút pre verejné otázky, Goetheho inštitút. 2011. Council Recommendation on the National Reform Programme 2012 of Slovakia and delivering a-council opinion on Stability Programme of Slovakia, 2012-2013. Brussels, 2012. Didaktická efektívnosť metódy CLIL na 1. stupni základnej školy vo vyučovaní cudzích jazykov záverečná správa 2012 /Efficacité didactique de la méthode CLIL/EMILE à l école primaire rapport final, disponible en ligne : http://www.statpedu.sk/files/documents/experimentalne_overovania/clil_vzdelavanie/zaverecna_sprava_2012.pdf Divízia jazykovej politiky RE a MŠ SR, Profil vykonávacích politických nástrojov jazykového vzdelávania, Slovenská republika 2008 /Profil des outils exécutifs de l éducation linguistique, République slovaque 2008/. ISBN 978-80-89225-41-5. MŠ SR, ŠPÚ. Koncepcia vyučovania cudzích jazykov v základných a stredných školách. Bratislava. 2007. /Concept de l enseignement des langues étrangères dans les écoles primaires et secondaires, disponible en ligne : <http://www.statpedu.sk/documents//31/kvcudzj.pdf> (12. 10. 2010). Perspektívy zavedenia povinného anglického jazyka v základných a stredných školách. Profil vykonávacích nástrojov jazykového vzdelávania SR. /Perspectives de l introduction de l anglais obligatoire dans les écoles primaires et secondaires en Slovaquie/. Kolektív autorov. Štátny pedagogický ústav. Bratislava. 2009. ISBN 978-80-89225-73-6 Pokrivčáková, S., Menzlová, B., Farkašová, E. 2010. Creating conditions for effective application of CLIL methodology in Slovakia. In: Pokrivčáková, S. (ed.): Modernization of Teaching Foreign Languages: CLIL, Inclusive and Intercultural Education. Masarykova univerzita: Brno, 2010a. ISBN 978-80-210-5294-9. Školský zákon /Loi scolaire/č. 245/2008 Z. z. Štátny vzdelávací program pre 2. stupeň základnej školy v Slovenskej republike. ISCED 2 sekundárne vzdelávanie cudzie jazyky /Programme éducatif national, niveau collège, en République slovaque. ISCED 2 langues étrangères / Štátny vzdelávací program pre stredné školy v Slovenskej republike cudzie jazyky. ISCED 3 Programme éducatif national, niveau collège, en République slovaque. ISCED 3 - langues étrangères/ Tandlichová E., Výučba cudzích jazykov na ZŠ vo svetle reforiem. /L enseignement des langues étrangères à l école fondamentale dans l optique des réformes/. In Pokrivčáková, S. a kol., Inovácie a trendy vo vyučovaní cudzích jazykov u žiakov mladšieho školského veku. Nitra: UKF, 2008. Viacjazyčnosť: devíza pre Európu a spoločný záväzok /Plurilinguisme: devise pour l Europe et engagement commun/. Oznámenie Komisie Európskemu parlamentu, Rade, Hospodárskemu a sociálnemu výboru a Výboru regiónov, 2008. Vyučovanie prvého cudzieho jazyka na základných školách (Správa z rýchleho zberu informácií). /Enseignement de la LE1 dans les écoles fodnamentales. Inspection scolaire nationale./štátna školská inšpekcia. Spracovala Braunová. 2011. 25 P a g e

BARBIER Prisque, Université Paul-Valéry Montpellier 3, DIPRALANG Fonctions des langues et culture d enseignement à Saint-Martin La collectivité de Saint Martin présente un contexte sociolinguistique et scolaire spécifique. En effet, la partie française a hérité comme langue officielle et langue d enseignement du français, alors que la partie hollandaise, quant à elle, héritait du néerlandais. Cependant, l anglais standard sert de langue véhiculaire aux différents groupes linguistiques présents sur l île. Du fait de ce melting-pot, les écoles de Saint-Martin accueillent des élèves de différentes langues et nationalités [50% d anglophones (Saint-Martinois), 20% d hispanophones (Saint-Domingue et Dominiquais), 20% de créolophones (Haïtiens), et 10% de francophones (métropolitains)], alors que le français est seule langue d enseignement. Face à ce contexte, il est nécessaire d interroger l influence du contexte sociolinguistique saintmartinois sur l apprentissage et l enseignement du français. Ainsi, nous souhaitons analyser les fonctions jouées par les L1 des apprenants dans la construction de leurs compétences en français (L2) ainsi que les méthodologies mises en œuvre par les enseignants pour favoriser cet apprentissage et gérer le plurilinguisme de leur classe. Pour réaliser cette étude, nous avons mené des observations et des entretiens auprès de professeurs de deux écoles maternelles (dans des classes des 3 niveaux), deux écoles primaires (des classes du CP au CM2) et deux collèges (des classes de 6 e à la 3 e ) de Saint-Martin, afin de repérer les éléments susceptibles d améliorer l efficacité des professeurs et donc de l école en contexte diglossique. Références bibliographiques AUGER, N., KERVAN, M. (2010) : «Construction identitaire et compétence plurilingue/pluriculturelle», Tréma, n 33-34, pp. 35-42. CASTELLOTTI, V. (2010) : «Attention! Un plurilinguisme peut en cacher un autre. Enjeux théoriques et didactiques de la notion de pluralité», Les Cahiers de l Acedle, vol. 7, n 1. CHAUDENSON, R. (2007) : «Vers une didactique spécifique du français en milieu créolophone», Français et créoles : du partenariat à des didactiques adaptées, L Harmattan, pp. 47-90. COSTE, D. (2010) : «Diversité des plurilinguismes et formes de l éducation plurilingue et interculturelle», Les Cahiers de l Acedle, vol. 7, n 1. COSTE, D., MOORE, D. & ZARATE, G. (2009) : Compétence plurilingue et pluriculturelle, Conseil de l Europe. HAMERS, J. (2005) : «Le rôle de la L1 dans les acquisitions ultérieures» in Prudent, L.-F., Tupin, F. & Wharton, S. (dir.), Du plurilinguisme à l école, Peter Lang, pp. 271-292. VERDELHAN, M. (2007) : «Plurilinguisme : pluralité des problèmes, pluralité des approches», Tréma, n 28, Montpellier : IUFM, pp. 5-12. VÉRONIQUE, D. (2010) : «Les créoles français : déni, réalité et reconnaissance au sein de la république française», Langue française, n 167, pp. 127-140. 26 P a g e

BASSI Dorra, Université de Tunis, Tunisie La francophonie à l épreuve de la révolution des jeunes tunisiens : deux cours de civilisation Nature de l intervention : description et évaluation de deux expériences d enseignement de civilisation française en contexte de révolution tunisienne. La veille du 14 janvier 2011, c est avec beaucoup d incompréhension, de douleur et de mépris que les propos de l ex-ministre des affaires étrangères ont été accueillis par la population tunisienne, toutes catégories confondues 1. La jeunesse de l époque, fière de sa révolution, et invitée à extérioriser ses émotions et formuler ses attentes par un corps enseignant ébahi face à cette mouvance qui l a surpris n a pas hésité à exprimer sa déception de la réaction française, en utilisant le peu de vocabulaire dont il disposait, sans aucune nuance et avec beaucoup d émotion. Et c est à partir de cette première reprise de contact que nous avons choisi de revisiter notre enseignement de sorte à répondre à ses attentes. Chargés entre autres de deux enseignements dans le cadre d une licence de français appliqué à la communication, un cours d initiation à l histoire littéraire en L1 et un enseignement intitulé «Lire l actualité» en L2, nous avons choisi de revoir notre corpus et notre méthode d enseignement pour réinstaller un dialogue interculturel entre ce public d étudiants hostile à la France, à la francophonie et à la langue française. Dans le cadre de ce colloque, le récit et l évaluation de cette expérience qui s est déroulée dans un institut supérieur de langues des régions de l intérieur de la Tunisie au cours de l hiver 2011, tente de décrire d un côté les facteurs favorisant l installation de préjugés racistes et xénophobes et de clichés totalisants envers ce que les apprenants réduisaient, plus de 50 ans après l indépendance de la Tunisie, à une langue imposée par le colonisateur et un outil de pression impérialiste. Elle vise par ailleurs à examiner les instruments pédagogiques utilisés par l enseignant pour transformer une attitude de malaise et de refus en un acte de dialogue interculturel. Elle s interroge enfin sur la légitimité de l utilisation de l espace éducatif pour tenter de modifier un comportement et sur les risques de dérapages idéologiques et éthiques inhérents à ces pratiques. Dans une première étape, nous nous attarderons sur la définition des stratégies d apprentissage adoptées par ce public très hostile à l enseignement : celui-ci se caractérise par une attitude de méfiance et un sentiment de désespoir et d exclusion. Il s agit, de présenter ensuite, à travers les deux enseignements, les objectifs visés, la démarche suivie et les instruments utilisés. Si dans le premier enseignement, nous nous sommes restreints à des textes littéraires, notre choix favorisait un corpus qui, sans idéaliser la culture de la langue cible, cherchait à inviter ces apprenants à découvrir dans les textes de Montesquieu, de Voltaire, de Hugo ou de Camus des valeurs universelles. Le second enseignement, qui utilisait naturellement les médias en général et l article de presse en particulier permettait de réinstaller un nouveau dialogue entre la culture de la langue cible et celle de la langue d origine. Nous avons ainsi pris comme corpus de départ une vingtaine d articles parus dans la presse française dans les mois de janvier et février 2011. Ces textes (articles, éditoriaux, dossiers spéciaux, dépêches ) traitaient tous de la révolution tunisienne, selon des points de vue différents. Ce corpus était enrichi, toutes les semaines par une sélection d articles, de reportages et de documentaires sélectionnés au fur et à mesure par les étudiants eux-mêmes. Si la reconstitution du corpus de travail n a représenté aucune difficulté, l adaptation de la méthode d apprentissage et du système d évaluation à ce type d approche ne s est pas faite sans difficulté. En effet, comme nous avons procédé à un rééquilibrage des parts réservées au savoir, au savoirfaire et au savoir-être dans la conception de l enseignement et dans le déroulement de la séance, nous étions amenés, au cours de la formation, à inviter les apprenants à un dialogue, à les orienter vers un débat argumenté et à mettre en valeurs leurs acquis communs relatifs à l actualité. Il fallait surtout, leur expliquer que l évaluation ne pouvait pas porter sur de simples savoirs mémorisés mais sur leur capacité d analyser une situation et d utiliser leurs compétences. Ainsi plusieurs évaluations intermédiaires étaient prévues pour les habituer aussi bien au niveau oral qu écrit à l utilisation de leurs compétences individuelles. La réticence d une grande partie de ces étudiants 27 P a g e

aussi bien au cours de la formation que lors des évaluations constituait souvent un frein au succès de l expérience. Il fallait enfin effectuer une double évaluation de l expérience : une évaluation pédagogique «classique» orientée vers l apprenant et visant à vérifier son acquisition et une évaluation méthodique, orientée vers l enseignement et s intégrant dans un projet personnel et institutionnel. Celui-ci ne pouvait se faire que grâce à un dialogue entre les membres de l équipe pédagogique et surtout grâce à une reprise de contact avec le même groupe d étudiants une ou deux années plus tard, pour vérifier l impact de l enseignement sur leur attitude envers la culture française dans toutes ses composantes. Au-delà de la description et de l évaluation de l expérience, cette intervention tente de réexaminer, sur le plan didactique, les stratégies adoptées par l enseignant et leurs limites. Comment peut-on, en cours de parcours, modifier le contenu et les objectifs d un enseignement? Ne risque-t-on pas, en adoptant une telle démarche de faillir à l unité de l enseignement dans sa globalité? Quelle légitimité attribuer à cette fonction «éducative» et comment éviter de substituer à la fonction didactique un rôle idéologique? Enfin quelles interactions peut-on établir entre la découverte de la langue et celle de la culture et comment faire acquérir dans un même enseignement une triple compétence : linguistique, communicative et culturelle? Mots clés : didactique, civilisation, FLE, dialogue interculturel, histoire littéraire, texte de presse, révolution tunisienne Références bibliographiques BEACCO, J.-C. (2000) : Les dimensions culturelles des enseignements de langue : des mots aux discours, Hachette. DE CARLO, M. (1999) : L Interculturel, CLE International. DUMONT, R. (2008) : De la langue à la culture : un itinéraire didactique obligé, L Harmattan. ZARATE, G., LÉVY, D. & KRAMSCH, C. (dir.), (2008) : Précis de plurilinguisme et de pluriculturalisme, Éditions des archives contemporaines. 1 Michèle Alliot-Marie a proposé, deux jours avant la révolution du 14 janvier 2011, à l Assemblée nationale, le savoirfaire français à la police tunisienne pour «régler les situations sécuritaires». 28 P a g e

BERTHEMET Elena, Université de Bretagne Occidentale Dictionnaires de nouveau type et apprentissage du vocabulaire La présente contribution se situe à la fois dans le cadre de la recherche en lexicographie et dans le domaine de l enseignement et apprentissage du vocabulaire. Il est communément admis que les idiomes, fréquents dans la langue, sont une source de difficultés lors de l apprentissage d une langue étrangère. Rares sont les idiomes qui sont identiques à tous points de vue. De façon générale, les équivalents ne sont que relatifs et présentent un grand nombre de divergences : les images peuvent être différentes tandis que le sens est identique ; les images peuvent être les mêmes tandis que le sens des idiomes est différent ; l impact expressif peut être différent ; les équivalents peuvent se comporter de façon différente dans une phrase ; la structure syntaxique, l appartenance stylistique ainsi que la fréquence d utilisation peuvent ne pas correspondre. Un apprenant étranger a besoin d informations claires et explicites sur ces divergences. Pourtant, souvent ces informations, nécessaires à la compréhension et à l utilisation des idiomes, ne sont pas indiquées dans les dictionnaires. C est dans le but de répondre au moins en partie à une telle nécessité que le présent projet a été entrepris. Afin d illustrer nos propos, il importe tout d abord d expliquer les raisons de notre choix d idiomes et d en donner une définition, d identifier ensuite les problèmes que les idiomes posent aux apprenants de langues étrangères vont être identifiés. Nous passerons en revue les dictionnaires de nouveau type afin d analyser comment ils répondent aux besoins des apprenants. Y a-t-il une différence dans le traitement des idiomes dans les dictionnaires dématérialisés par rapport aux dictionnaires traditionnels? S agit-il d une rénovation ou d une révolution lexicographique? Après avoir procédé à cette analyse, nous serons en mesure de suggérer une proposition relative à la problématique exposée. Ainsi, dans la dernière partie, nous allons montrer comment l outil peut être utilisé par des apprenants de FLE (niveau B2). Mots clés : apprentissage, autonomie, dictionnaire, idiomes, langue étrangère, logiciel, perception, production, vocabulaire Références bibliographiques BINON, J. & VERLINDE, S. (2003) : «Les collocations : clef de voûte de l enseignement et de l apprentissage du vocabulaire d une langue étrangère ou seconde», Romaneske, n 2, pp. 16-24. MEL CUK, I. & POLGUÈRE, A. (2007) : Lexique actif du français : l apprentissage du vocabulaire fondé sur 20 000 dérivations sémantiques et collocations du français, De Boeck. NORRICK, N., BURGER, H. & DOBROVOL SKIJ, D. (2007): International Handbook of Phraseology, Mouton de Gruyter. PICOCHE, J. & ROLLAND, J.-C. (2002) : Dictionnaire du français usuel, De Boeck-Duculot. SZENDE, T. (2000) : Les écarts culturels dans les dictionnaires bilingues, INALCO. 29 P a g e

BEZZARI Samira, Université Rennes 2 / Université d El Jadida, Maroc Dispositifs d apprentissage interculturel en situation de travail De toutes les dimensions sociales en jeu dans la formation professionnelle des adultes, en milieu international, la dimension interculturelle constitue l un des axes majeurs d influence, en tant que facteur privilégié pour le contact avec l altérité visant l ouverture à une «autre» culture. Il semble que pour optimiser la communication interculturelle en situation de travail, l apprentissage de la culture et des interactions sociales doit s inscrire dans une «cohérence logique» (Lussier, 2009) ; mais en milieu professionnel, une telle exigence repose fondamentalement sur l apprentissage, qu il soit formel ou informel, volontaire ou incidentiel. Inscrite dans un projet de recherche doctorale portant sur les dimensions culturelles dans la formation de cadres impatriés ou expatriés, au Maroc et en France, notre communication se propose de présenter des dispositifs d apprentissage et de développement de compétences interculturelles, en formation, dans des organisations employant du personnel international. Cette recherche s inscrit dans une perspective pluridisciplinaire : en plus de son ancrage andragogique, qui tentera de définir la manière dont peuvent se construire les compétences interculturelles chez des professionnels, elle se propose de définir aussi ces compétences, du point de vue de la formation professionnelle d adultes, dans une perspective d interculturalité. Moins centrée sur la spécificité de l enseignement-apprentissage des langues que sur les représentations des acteurs (apprenants, formateurs, concepteurs de formation, etc.), la communication s appuiera sur une étude exploratoire auprès d entreprises, au Maroc, offrant des dispositifs de formation à l interculturalité, à partir d un questionnaire d enquête et d entretiens individuels semi-directifs. Dans un premier temps, nous présenterons l approche ternaire développée par Albero (2010, 2011) pour l analyse de dispositifs de formation, puis nous dégagerons quelques caractéristiques de la compétence interculturelle appropriée aux situations de travail, à la lumière de l approche interculturelle développée par Cohen-Emerique (2006, 2011). Dans un deuxième temps, nous présenterons nos premiers résultats. Mots clés : apprentissage adulte, formation professionnelle, compétences interculturelles Bibliographique indicative : ABDALLAH-PRETECEILLE, M. (2005) : L éducation interculturelle, PUF. ALBERO, B (2010) : «La formation en tant que dispositif : du terme au concept», in Charlier, B. & Henri, F. (dir.), La technologie de l éducation, PUF. CAMILLERI, C. & COHEN-EMERIQUE, M. (2003) : Chocs de culture. Concepts et enjeux pratiques de l interculturel, L Harmattan. ENEAU, J. (2005) : La part d autrui dans la formation de soi, L Harmattan. ENEAU, J. & SIMONIAN, S. (à paraître) : «Cultures d apprentissage et scénarios pédagogiques : concilier différence et diversité», Actes du Colloque TICEMed. Barcelone (Espagne), 8-10 Juin 2011 (republié dans Communications, à paraître en 2014). 30 P a g e

BOZDEMIR Michel, INALCO, CERMOM Promotion de la langue d une puissance étrangère. Rôles inversés de la France et de l Empire ottoman dans l enseignement des langues Le décret de Colbert était-il le premier document de Turc Langue Étrangère et l ordonnance du Sultan Mahmout installant la première école de la médecine militaire en français était-elle le premier document FLE? Ces initiatives quelque peu anachroniques reflètent-elles les rapports de forces évolutifs entre les langues de deux empires? On connaît la moindre incidence du décret de Colbert sur l enseignement-apprentissage des langues : la naissance de l École des Jeunes de langues à Istanbul, l ancêtre de l INALCO. L adoption du français comme langue d enseignement en Turquie a inauguré au moins un siècle de francophonie qui a formé des générations d élites turques. À l aube de l intérêt public pour l enseignement des langues étrangères, nous sommes à l évidence en face de deux phénomènes historiquement contradictoires bien que significatifs quant à l évolution des rapports de forces entre les langues. Nous ne sommes plus dans la logique de l expansion linguistique d un État et de ses problèmes techniques, mais bel et bien dans une rencontre de civilisations à travers les langues. D où une série d interrogations que cette communication propose de passer en revue : la curiosité occidentale corroborée par la recherche d échange commercial et d influence politique est-elle à l origine de l enseignement des langues en Europe? l adoption d une langue étrangère chez les Turcs était-elle un effet de mode comme dans le reste du continent ou un réflexe de survie conduisant l empire à l adoption du français comme langue d enseignement dans une société qui n accordait pas un grand intérêt aux langues occidentales? On s intéressera dans cette communication davantage aux motivations des décideurs politiques dans des contextes historiques différents qu aux acteurs immédiats du champ de la didactique des langues. Mots clés : géopolitique des langues, enseignement du turc en France, enseignement du français en Turquie 31 P a g e

BROUTÉ Alain, Université autonome de Madrid, Espagne Continuité des ressources et adaptation au contexte culturel lors de la création d une méthode internationale Les effets de la mondialisation de l éducation ont bouleversé le marché des manuels de FLE. Les grandes maisons d édition à échelle internationale doivent désormais opérer en tenant compte chaque fois davantage des cultures d enseignement et d apprentissage des pays ciblés. La conception de «Motivés!», manuel FLE pour adolescents, dans un contexte national aussi diversifié culturellement que celui de l Espagne, nous avait déjà fortement interpelé quant à la problématique de l adaptation aux contextes. La création en cours de «À ton tour!», une nouvelle méthode de FLE pour adolescents dans le cadre d un projet international, nous oblige non seulement à réfléchir de manière plus pointue sur la question, mais également à négocier de façon continue les objectifs, les contenus, les compétences, les approches méthodologiques et les choix culturels et langagiers, avec les décideurs, les éditeurs, les enseignants et les apprenants de chaque pays où la méthode est diffusée. Toutefois, un tel défi ne nous prend pas totalement au dépourvu. En effet, depuis une douzaine d années, nous menons un travail de recherche ayant pour objectif d analyser et de mettre à jour des ressources de la continuité permettant de passer d un cadre socioculturel de référence à celui d une langue-culture objectif dans l apprentissage du FLE. Inspirée du concept de continuité des ressources (Goffman, 1991), notre recherche s efforce de montrer comment l apprenant a besoin de s appuyer sur son cadre culturel et langagier de référence afin de progresser dans l apprentissage d une langue-culture étrangère. Une telle hypothèse nous a conduits à expérimenter une soixantaine de ressources de la continuité pour ce qui est des compétences dialogiques dans l apprentissage du FLE pour des hispanisants (Brouté, 2009). De telles ressources nous ont guidés dans le travail de préparation pour la conception des manuels de FLE à l international. Lors de notre communication, nous exposerons plus en détail la démarche scientifique qui a guidé notre recherche sur la continuité des ressources depuis douze ans, puis nous exposerons deux corpus, le premier ayant trait aux ressources évoquées de la compétence dialogique et le second en relation avec la création du manuel FLE pour adolescents à vocation internationale. Mots clés : compétence dialogique, continuité des ressources, culture de référence, méthode, mondialisation Bibliographie BROUTÉ, A. (2009) : Transformation, parole et ressources de la continuité : méthodologie de l interaction orale dans l apprentissage des langues étrangères, ANRT Diffusion, Université de Lille. GOFFMAN, E. (1991) : Les cadres de l expérience, Éditions de Minuit (traduction de Frame Analysis, 1974, Harper & Row). GÜLICH, E. & KOTSCHI, T. (1995): Discourse production in oral communication. Aspects of oral communication, in Quasthoff, U. M (éd.), Aspects of oral communication, Walter de Gruyter, pp. 30-66. ZARATE, G., LÉVY, D. & KRAMSCH, C. (dir.), (2008) : Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Éditions des archives contemporaines. 32 P a g e

BRUDERMANN Cédric, Université de Pierre et Marie Curie, Paris Online English Course : analyse du potentiel d un environnement numérique de formation pour favoriser l apprentissage de l anglais L/C 2 en secteur Lansad Les parcours en «autonomie guidée» rendent difficile la mise en place de situations réelles d interaction en L2, ce qui prive les apprenants des conflits socio-cognitifs favorables à l apprentissage que ces situations peuvent générer (Perret-Clermont, 1986). Pour «compenser» cela, des modalités tutorales permettant de confronter les apprenants à des obstacles langagiers peuvent être aménagées, en ayant recours aux rétroactions correctives à distance, dans la mesure où ces dernières constitueraient un moyen efficace pour conduire à repérer (Rutherford, 1987) et à aller vers plus d acquisition en langue/culture étrangère (L/C 2). Suite à une recherche action (RA) conduite à l UPMC (2009-2011), de telles modalités de guidage ont pu être conçues, en ayant recours à deux outils : d une part, une application en ligne qui vise à accompagner et à guider les apprenants tout au long de la réalisation de leurs tâches écrites et orales ; d autre part, une matrice de révision prévue pour rendre possible une intervention pédagogique semi-automatisée sur des problèmes récurrents en anglais langue étrangère (niveau B1/B2) et qui ont été ciblés dans le cadre de la RA. Ces modalités de travail ont été incorporées dans un parcours expérimental en autonomie guidée qui a été proposé à deux cohortes de 250 étudiants de l Université UPMC (niveau B1) entre 2011 et 2013. Une étude longitudinale a d abord permis de concevoir et de tester le prototype (2011-2012), puis d évaluer son potentiel acquisitionnel en anglais L/C 2 (2012-2013). Cette communication situera le cadre théorique auquel elle se réfère. Viendra ensuite une description dudit parcours expérimental. Un bilan concernant le potentiel offert par cet environnement numérique d apprentissage pour favoriser l apprentissage de l anglais L/C 2 et répondre aux besoins actuels liés à l individualisation et à l élargissement de l offre de formation pour étudiants non spécialistes en langues en milieu universitaire sera enfin proposé. Mots clés : ingénierie pédagogique, TIC, tutorat, rétroactions correctives, recherche action Références bibliographiques DE BOT, K., LOWIE, W. & VERPOOR, M. (2007): A dynamic systems theory approach to second language acquisition Bilingualism: Language and Cognition, vol. 10(1), pp. 7-22. ELLIS, N. C. (2007): Dynamic systems and SLA: the wood and the trees, Bilingualism: Language and Cognition, vol. 10(1), pp. 23-25. ELLIS, R. (2003): Task-based Language Learning and Teaching, Oxford University Press. PERRET-CLERMONT, A.-N. (1986) : La construction de l intelligence dans l interaction sociale, Peter Lang. RANDALL, M. (2007): Psychology and Second Language Learning, John Benjamins. ROBINSON, P. (eds.) (2002): Individual Differences and Instructed Language Learning, John Benjamins. RUTHERFORD, W. E. (1987): Second Language Grammar: Learning and Teaching, Longman. 33 P a g e

BUCHART Mélanie, Université de Tampere, Finlande «Qui ne connaît pas de langues étrangères ne connaît pas la sienne». Le plurilinguisme en Finlande : discours, pratiques et représentations Dans cette communication, nous proposons de nous intéresser à la politique plurilingue ainsi qu aux représentations du plurilinguisme dans un état européen constitutionnellement bilingue : la Finlande. Loin d être un mythe, le plurilinguisme en Finlande est aujourd hui menacé par l hégémonie de l anglais. Plusieurs programmes nationaux de diversification de l apprentissage des langues étrangères ont été mis en œuvre depuis le milieu des années 90 afin d atténuer ce déséquilibre. Bien que les discours nationaux soulignent l intérêt d une politique éducative tournée vers le plurilinguisme et l éducation interculturelle, l application de ces orientations curriculaires se heurte dans la pratique à une logique économique difficile à contrer. Dans un premier temps, nous exposerons le contexte sociolinguistique de l étude, que nous qualifions de plurilinguisme étatique (bilinguisme officiel + langues minoritaires). Ensuite, nous traiterons de la politique plurilingue mise en place dans le système scolaire (plurilinguisme éducatif). Outre les discours officiels, dans un troisième temps, nous nous pencherons sur les représentations et discours sur le plurilinguisme d un échantillon d étudiants finlandais (plurilinguisme individuel). Notre corpus, basé sur des questionnaires soumis aux étudiants de français de l Université de Tampere, vise à comprendre dans quelle mesure le discours politique national sur le plurilinguisme a motivé leur choix d apprentissage d une langue étrangère actuellement en déclin. Par ailleurs, cette enquête permettra de révéler leurs représentations du plurilinguisme et des langues proposées dans le dispositif d enseignement. Enfin, cette étude servira à mettre au jour les motifs d apprentissage des différentes langues (valeurs attribuées à l idiome : critères épistémiques, extension de la langue, esthétisme, etc.) mais aussi le type de motivation inhérent à ce choix (instrumentale, intégrative). Ainsi, notre recherche s articule autour de trois types de plurilinguisme : le plurilinguisme territorial, le plurilinguisme souhaité politiquement (curricula) et le plurilinguisme réellement vécu par les apprenants (représentations et critères du choix des langues). Mots clés : plurilinguisme, Finlande, représentations, motivation, motifs d apprentissage Références bibliographiques CANDELIER, M. (1997) : «Catégoriser les représentations», in Zarate, G. & Candelier, M. (coord.) (1997), Les représentations en didactiques des langues et des cultures, Notions en question, n 2, ENS de Fontenay/St Cloud. CASTELLOTTI, V. & MOORE, D. (2002) : «Représentations sociales des langues et enseignement», in Guide pour l élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe - De la diversité linguistique à l éducation plurilingue. Strasbourg : Conseil de l Europe. CONSEIL DE L EUROPE (2012) : Charte européenne des langues régionales ou minoritaires : application de la Charte en Finlande ; 4 e cycle de suivi, Strasbourg : Conseil de l Europe. DABÈNE, L. (1997) : «L image des langues et de leur apprentissage», in Matthey, M. (dir.), Les langues et leurs images. Lausanne : Loisirs et pédagogie, pp. 19-23. GARDNER, R. C. & LAMBERT, W. E. (1972): Attitudes and Motivation in Second-language Learning. Newbury House: Rowley, Mass. PIRI, R. (2002) : L enseignement des langues de moindre diffusion comme langues étrangères dans d autres pays, étude de référence. Strasbourg : Conseil de l Europe. 34 P a g e

BURBAN Chrystelle, Université Paul-Valéry Montpellier 3 Le plurilinguisme : un objectif ambivalent dans les politiques éducatives en Espagne L émergence de l État des autonomies en 1978 a entraîné la reconnaissance de la réalité plurilingue de l Espagne. Les Communautés autonomes (CA) ayant une «langue propre» autre que l espagnol langue officielle de l État, ont dès lors mis en place des Politiques de Normalisation linguistique (PNL), propres à freiner le recul de ces langues fragilisées par leur contact avec l espagnol. Le système éducatif a été la clé de voûte de ces dispositifs de récupération des langues minorées, donnant lieu à des modèles d éducation «bilingues», intégrant les deux langues co-officielles de ces CA. Il en est donc ainsi des CA de l aire catalanophone la Catalogne, la Communauté valencienne et les Îles baléares, qui ont mis en place, chacune selon un modèle différent, un système d éducation bilingue catalan (ou ses variantes dialectales) - espagnol. Les deux CA, (Valence et Îles baléares), gouvernées par le Parti Populaire (formation politique de droite conservatrice et unitariste), ont récemment franchi un pas supplémentaire en passant d un enseignement bilingue à un enseignement plurilingue, par l adoption de l anglais comme troisième langue de scolarisation. Cependant, cette évolution qui semble aller dans le sens d une apparente ouverture au plurilinguisme, cache un tout autre dessein : celui de réduire la part du catalan dans les différents modèles d enseignement, pour conforter la domination de la langue de l État, signifiant de ce fait un recul et éventuellement, à terme, la substitution des langues «propres» des dites CA. Après avoir brièvement exposé les termes de la reconnaissance du plurilinguisme en Espagne, j analyserai l évolution des politiques linguistiques éducatives bi-/plurilingues des «Pays catalans», pour finalement montrer par l analyse du discours politique et d enquêtes sociolinguistiques menées dans les trois communautés catalanophones que le plurilinguisme éducatif, tel qu il est pensé depuis le pouvoir politique qui l a mis en place, n est qu une stratégie pour, paradoxalement, limiter le bilinguisme sociétal des CA «bilingues» et asseoir l hégémonie de l espagnol. Références bibliographiques Balanç i perspectives de la promoció del valencià, Generalitat valenciana, 1995. Línies bàsiques per a un model educatiu propi de les Illes balears, Govern balear, 1990. MORENO CABRERO, J.C. (2008) : El nacionalismo lingüístico, une ideología destructiva, eds Península. PRADILLA CARDONA, M. A. & SOROLLA VIDAL, N. (éds.), (2010) : Informe sobre la situació de la llengua catalana, Barcelona, Observatori de la llengua catalana. QUEROL, E. (coord.) (2003) : Llengua i societat als Països de llengua catalana al inici del segle XXI, Barcelona, Generalitat de Catalunya. 35 P a g e

CHAN Daniel, Université nationale de Singapour (NUS) Foreign language education in Singapore: the case of French Despite its geographical size, Singapore is well known as a little multi-cultural and multi-linguistic nation whose forefathers are of diverse origins, having migrated from several corners of Asia. The success of Singapore as a global city-state has much to do with its linguistic policies and language education policies. In order to ensure social cohesiveness as well as to guarantee Singapore s survival through access to the science and technology of the West, English has been imposed in the education system as the first language. At around the same time, mother tongue language (MTL) education mainly for Chinese, Malay, Tamil and other minority Indian languages has become compulsory, to ensure students maintained links with their cultural roots and heritage. Foreign language education was only introduced later in Singapore to enhance the nation s cultural and economic relations with selected foreign countries. The first foreign languages programmes that were favoured were that of French, German and Japanese, and catered mainly to elite secondary and tertiary students, especially those who are considered to have mastered both English and a MTL. More recently, more foreign language courses have been made available by the education ministry for secondary school levels, including the language programmes for Arabic, Bahasa Indonesia and Spanish. In this paper, we examine the particular case of French being taught as a foreign language in Singapore. French has always been a popular choice among those foreign languages offered to selected elite students. After discussing possible reasons for its popularity, we present the similarities and differences between various language programmes that are in place in some of the major educational institutions, including at the Ministry of Education Language Centre, a centre for foreign languages that was initially created to concentrate teaching resources into one centralised institution for greater efficiency in foreign language teaching. We also look at how the French language programme in Singapore has generally evolved over the decades, and address the issue of how the programme can be improved in the light of recent developments related to globalisation and research. Keywords: language Policies, foreign language education, teaching practices, french as a foreign language, Singapore Bibliographic references CHAN, W. M. & CHI, S. W. (2008): Foreign language learning in a multicultural setting - with a special focus on the Korean language programme at the National University of Singapore. Guest Lecture at Seoul National University, Seoul, South Korea. GOPINATHAN, S., HO, W. K. & SARAVANAN, V. (2004): Ethnicity management and language education policy: Towards a modified model of language education in Singapore schools, in Lai, A. E. (éd.), Beyond rituals and riots: Ethnic pluralism and social cohesion in Singapore, Singapore: Eastern Universities Press, Marshall Cavendish, pp. 228-257. RAPPA A. & WEE L. (2006): Language policy and modernity in Southeast Asia. New York: Kluwer. VAISH, V., GOPINATHAN, S., & LIU, Y. (éds.), (2007): Language, capital, culture: Critical studies of language in education in Singapore, Rotterdam, The Netherlands. WEE, L. (2010): Burdens and handicaps in Singapore s language policy: On the limits of language management, Language Policy, n 9, pp. 97-114. 36 P a g e

CHIN Kwee Nyet, Université nationale de Singapour (NUS) Mandarin cool - A study on the Chinese language education policy in Singapore The Speak Mandarin Campaign was launched in Singapore in 1979, with a starting theme of Speak more Mandarin, speak less dialect that was aimed at reducing dialect speaking and promoting Mandarin speaking within the Chinese community. The slogan changed from Mandarin cool to Mandarin, it gets better with use, targeting the post-65 English speaking Singaporeans and youths in recent years. However, the campaign could not fully serve the Mandarin education system s goal of promoting Chinese language learning for the younger generation. An increasing number of Chinese Singaporeans are speaking and using English at home, leading to declining standards in the command of their mother tongue. A survey shows that only 40% of children aged below six speak Mandarin with their parents (Lianhe Zaobao, 2013). While English is the core language of instruction in government schools, mother tongue language for Chinese students is taught only on a weekly basis. The burden and difficulty of coping with two languages ultimately resulted in students hating and fearing the Chinese language. Because of the difficulties faced by students, the Singapore Ministry of Education has made several amendments to the education system, including the introduction of the Chinese Language 'B' Syllabus for students with difficulties, while also promoting proficiency in oral language (Singapore Ministry of Education, 1999). Despite increasing mother tongue language exposure time in the school curriculum in recent years, teaching strategies were ineffective in enhancing students motivation and language proficiency. This paper analyses the Chinese language education policy under the bilingual policy of Singapore from history and planning to implementation and adjustments. Student interviews conducted by the National University of Singapore were used to gather the views of the younger generation regarding the Chinese language education policy in Singapore. Keywords: Singapore, Chinese language education, education policy, bilingualism 37 P a g e

COGNIGNI Edith, Université de Macerata, Italie Italian at the crossroad of internationalization: language policy discourse of an expanding language Several relatively recent studies (De Mauro & al., 2002 ; Società Dante Alighieri, 2003 ; Turchetta, 2005) appear to show that the significant spread of the Italian language outside Italy still remains strongly linked to its important and illustrious past, but it is also influenced by its ability to compete g in the global market as a protagonist of business processes that undoubtedly find major factors of promotion in made in Italy and touristic attractions. This change in perception is confirmed by subsequent studies (see Turchetta, 2004) focusing on the Mediterranean area: the choice of Italian appears primarily motivated by personal motivation, but also by professional reasons, particularly in the market of tourism and hotelling service. In light of geopolitical changes and the ensuing modified economic situations, these growing spontaneous trends have been clearly assumed by the Italian Minister of Foreign Affairs, whose strategic actions for the dissemination of the Italian language and culture as a non-native language seem to differ according to the target audience and purpose, so as to attract more and more students to study Italian abroad and/or to increase the presence of international students in Italian universities. The critical examination of these language diffusion policies will focus on the discourse analysis of main documents, websites, and other online resources relating to ministerial policies for the promotion of Italian language courses, so as to highlight their features and general trends, as well as to assess their potential impact on the teaching and the learning of Italian by international students in particular. A case study about the educational offer for Italian as a second/foreign language and its teaching methodology at a medium-sized Italian university will also show the applications, implications and, in some cases, the contradictions of this language policy putting in the foreground one or the other representation of the Italian language and culture, on the basis of the type of audience it is meant to attract. Finally, a discussion about the new publics enrolling in Italian higher education programs will lead to a possible renegotiation of two widespread concepts in the field of language teaching studies in Italy, such as Italian as a second (L2) and as a foreign language (LS). Keywords: language policy, Italian as an L2/FL, language teaching and learning Bibliographic references DE MAURO, T. & al. (2002) : Italiano 2000. I pubblici e le motivazioni dell italiano diffuso fra stranieri, Roma, Bulzoni. TOTARO-GENEVOIS, M. (2005): Cultural and Linguistic Policy Abroad: The Italian Experience, Multilingual Matters. Società Dante Alighieri (2003) : Vivere italiano. Il futuro della lingua, Roma, Sossella. TURCHETTA, B. (2004) : La diffusione dell italiano nel bacino del Mediterraneo: bilanci e prospettive, in Italiano e italiani nel mondo. Convegno di studi (Perugia, 13-14 dicembre 2001), a cura di S. Scaglione, Roma, Bulzoni, pp. 111-126. TURCHETTA, B. (2005) : Il mondo in italiano. Varietà e usi internazionali della lingua, in collaborazione con L. Mori & E. Ranucci, Roma - Bari, Laterza. 38 P a g e

CZELLÉR Mária, Université de Debrecen, Hongrie Teaching foreign languages in Hungarian higher education: special challenges in a changing world As a result of the Bologna Process and Hungary s accession to the European Union, teaching and learning foreign languages receive special attention in Hungarian higher education institutions. Due to the high degree of institutional autonomy, each Hungarian university has the right to work out its own language teaching policy and to adopt it in its training program. This paper attempts to give an overview of the current situation of foreign languages teaching in Hungarian education institutions. First, we will assess the learning of languages in Hungary from a European perspective, then give a brief historical background of foreign language learning in this country and see in which way the political situation has always had a decisive effect on this field. Then, we will focus on the place and status, as well as the major elements and the strategies of teaching foreign languages in this area. The range of languages offered by the institutions and undergraduate student motivation for language learning are also examined in the paper. We will also see that foreign language study at Hungarian universities can be devoted either to general language or language for specific purposes. These criteria can differ according to the field of study and we present several cases from the speaker s institution (University of Debrecen). Since Hungarian undergraduate students need to pass a B2 level exam in one or two foreign languages in order to receive their degrees, this paper also presents the problem that can arise when students who have completed all their requirements for a degree cannot receive their diplomas because of their being unable to pass a foreign language exam. We will also analyze the reality that, although the knowledge of foreign languages is considered essential for all Hungarian students, the conditions necessary for acquiring the proper level of language skills are not always provided in the curriculum. Finally, it is shown in the paper that the EU has designated language learning as an important priority and funds numerous programs and projects in this area and promotes student mobility and intercultural understanding. Bibliographic references COUNCIL OF EUROPE (2001): Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment, Cambridge University Press. MEDGYES, P. & MALDEREZ, A. (éds.), (1996): Changing perspectives in teacher education, Oxford: Heinemann. MEDGYES, P. & MIKLÓSY, K. (2000): The language situation in Hungary, Current Issues in Language Planning, vol. 1(2), pp. 148-242. 39 P a g e

DAHM Rebecca, Université de Limoges Enseigner par les approches plurielles fondées sur des langues inconnues ou comment influencer les valeurs véhiculées par l enseignement des langues Enseigner les langues, en France, est souvent synonyme d approche singulière : une seule langue étrangère est enseignée, sans réelle mise en relation avec d autres pourtant présentes dans l environnement scolaire. Afin de permettre le développement des compétences plurilingues prônées tant par l Union européenne que par le Conseil de l Europe, une expérimentation portant sur l introduction d approches plurielles (Candelier & al., 2003) fut mise en place en classe de collège. Neuf enseignants de langue (anglais et allemand) ont confronté leurs élèves à trois langues inconnues (néerlandais, italien et finnois), lors de neuf séances réparties tout au long de l année scolaire 2011-2012. Cette communication s efforcera d examiner la manière dont la modification du savoir présenté évoluant du monolinguisme au plurilinguisme a des effets sur les valeurs véhiculées par l enseignement des langues. Dans un premier temps, l examen axiologique des textes de référence européens associé à une étude des programmes français d enseignement des langues vivantes nous permettra de définir le contexte institutionnel comme véritable paramètre de la relation didactique, en ce qu il représente le savoir savant. Nous serons ensuite à même d étudier l impact de la transposition didactique (Chevallard, 1985) sur la transmission des valeurs (Perrenoud, 1998) : nous comparerons les valeurs véhiculées par le savoir savant (concept de compétence plurilingue inscrit dans les textes de politique linguistique) aux valeurs véhiculées par le savoir enseigné lors des approches plurielles fondées sur des langues inconnues (APLI) mises en œuvre durant le cours d anglais. Pour ce faire, un questionnaire portant sur les valeurs fut soumis aux enseignants. Tout d abord, nous avons cherché à connaître leur perception de l objectif de l enseignement de l anglais et des valeurs qui y sont associées. Puis, nous avons posé les mêmes questions concernant les APLI. Finalement, nous avons laissé la possibilité à l enseignant de décrire un «enseignement de langue idéal» et d indiquer les valeurs qu il devrait véhiculer. L analyse tout d abord qualitative puis quantitative de ces questionnaires nous amènera à vérifier si l intégration d APLI au sein du cours d anglais modifie les représentations des enseignants concernant l enseignement qu ils prodiguent ou souhaitent prodiguer. Mots clés : Approches Plurielles fondées sur des Langues Inconnues (APLI), compétences plurilingues, dimension axiologique de l enseignement des langues, représentations, transposition didactique Références bibliographiques CANDELIER, M. & al. (2003) : Janua Linguarum - La porte des langues. L introduction de l éveil aux langues dans le curriculum. Strasbourg, éditions du Conseil de l Europe. CHEVALLARD, Y. (1985) : La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée sauvage. PERRENOUD, P. (1998) : «La transposition didactique à partir de pratiques : des savoirs aux compétences», Revue des sciences de l éducation (Montréal), XXIV(3), pp. 487 514. 40 P a g e

DÉSOULIÈRES Alain, INALCO, CERLOM Politique et idéologie en lexicographie bilingue d apprentissage Nous commencerons par une introduction sur l ourdou et son enseignement à l Inalco (points a, b, c, d) a. Qu est-ce que l ourdou? L ourdou est la langue nationale du Pakistan et une langue régionale officielle de l Inde, l ourdou est la langue nationale que le Cachemire s était choisi (maintenant officieusement partagé entre l Inde et le Pakistan). L ourdou langue est du point de vue de sa structure syntaxique et d une bonne partie de son lexique de base, une langue nord-indienne, mais, même dans ce qu on pourrait appeler le lexique de base, l influence du persan indien (exlangue de l Empire Mogol et de plus cent ans de colonialisme anglais) est très grande. On peut dire que l ourdou est comme conservatoire de l indo-persan surtout par son héritage lexical et sa néologie, mais aussi par son système graphique et ses modèles littéraires ; il témoigne donc de la richesse historique et moderne du lexique arabe persan de l Inde. En Inde, il joue le rôle de marqueur identitaire pour les minorités musulmanes de nombreuses régions, précisément à cause de sa graphie et de son lexique arabe persan. D où l importance des travaux lexicographiques pour l ourdou moderne qui se construit. b. L ourdou à l INALCO : l enseignement de l ourdou en caractères arabo-persans, d abord sous le nom colonial de «hindoustani» a une très longue histoire à l École des Langues Orientales (devenue l Inalco) depuis l introduction du cours d hindoustani par Garcin de Tassy en 1830. Depuis les années 1960 l ourdou et le hindi (héritiers de l hindoustani) font l objet d un enseignement distinct. Les tensions politiques et religieuses du Sous continent sud asiatique les guerres et le terrorisme affectent beaucoup les options commerciales et diplomatiques de la France et en conséquence l image que les apprenants se font de l ourdou. c. Les apprenants, leurs profils, et leurs trajectoires : ils correspondent souvent à certaines populations issues des minorités indo-pakistanaises installées en France depuis les années 1970 mais aussi provenant des ex-colonies françaises d Afrique ou d Asie, ce sont en grande majorité des femmes, mais pas nécessairement des musulmanes. Leurs besoins en tant qu apprenants sont multiples car leurs connaissance du français n est pas toujours suffisante et leur insertion dans la société française n est pas toujours facile, et, quand ils ont des notions d ourdou (ce qui est fréquent) ils n ont pas souvent conscience de leurs lacunes. Ils n ont pas non plus conscience comme beaucoup, des particularités de l ourdou moderne et de ses normes. C est aussi le cas des apprenants francophones issus d autres milieux qui sont rarement de vrais débutants (notion qu il faudrait questionner à l Inalco) : ils ont souvent une approche empirique de la langue, motivée par un projet professionnel précis. d. Le statut du dictionnaire bilingue dans l apprentissage des langues : dans le cas de l ourdou nous n avons pas encore de dictionnaire standard français-ourdou, mais pour faciliter l apprentissage j ai fabriqué, outre un manuel polycopié, un Petit Lexique ourdou français également polycopié en attendant d éditer mon propre dictionnaire dont le projet est évoqué ici. Ce Petit Lexique ourdou français a permis de familiariser les étudiants avec la graphie ourdou et le maniement d un dictionnaire bilingue, puis d utiliser des dictionnaires anglais-ourdou et des dictionnaires unilingues, pour assurer une certaine autonomie à l apprenant. Dans un avenir proche il ne paraît pas possible de se passer de la lexicographie bilingue anglais-ourdou étant donnée le passé colonial de l ourdou et la position impériale de l anglais, langue dominante, qu il conservera encore un bon moment. 2. Élaboration d un dictionnaire bilingue et actualité politique et sociale : le cas d un dictionnaire français-ourdou, avec l ourdou comme langue cible est un cas à part, car cela le distingue de nombreux ouvrages bilingues dont, par exemple, l anglais est la langue cible. Les finalités du dictionnaire apparaissent en examinant le projet éditorial : nous donnerons les grandes lignes de la présentation et de la mise en page du dictionnaire avec des exemples d entrées et de sous-entrées, et de ses annexes destinées à répondre à certains objectifs culturels immédiats avec des glossaires spécialisés issus du dictionnaire, glossaires lexicaux, dérivations motivées, 41 P a g e

familles de mots, y compris arabo-persans, mais aussi glossaires thématiques avec une mise en page qui permette une recherche ourdou-français. 3. Politique et idéologie en lexicographie bilingue d apprentissage : des considérations techniques précédentes surgissent des questionnements importants : le problème politique de la domination de l anglais est crucial, il obère souvent les choix des apprenants. On doit aussi tenir compte d un équilibre délicat entre la néologie ourdou proprement dite telle que la prônent les organismes officiels et la réalité socio-politique telle que la transmettent certains dictionnaires et organes de presse qui tiennent grand compte de la néologie anglaise. Socialement et politiquement le sujet est parfois sensible. Les choix néologiques des dictionnaires officiels et la politique linguistique de l Inde et du Pakistan peuvent être révélateurs d un certain conservatisme ou, au contraire, d un souci de modernité, même dans l orthographe, autre sujet polémique (mais moins qu en français). Le problème du masculin et du féminin dans les noms de fonctions sociales et les choix ou le mutisme de certains ouvrages par exemple, sont révélateurs de tensions sociales. Enfin, la littérature ourdou est un capital culturel commun important entre l Inde, le Pakistan et la diaspora ourdouphone ou qui se définit comme telle, c est un point de consensus culturel important, d ailleurs en lien avec l histoire du cinéma indien, autre grand trait d union. Introduire la littérature ourdou et son histoire, en même temps qu une brève histoire de la langue en préface au dictionnaire a une grande importance du point de vue sociolinguistique et politique au sens large. En conclusion, nous résumerons les choix pédagogiques, culturels et sociologiques qui ont guidé la longue élaboration de notre ouvrage lexicographique qui reste encore modeste, en tentant de faire le bilan de ce qui reste à faire, mais cela aura permis de lancer des orientations pour un ouvrage plus complet. 42 P a g e

DUMONTET Fabienne, ENS Lyon Nouveaux dispositifs pédagogiques et technologiques pour la traduction en classe de langue : quels enjeux didactiques et idéologiques? La didactique des langues associait couramment la traduction à une méthodologie grammairetraduction, où l enseignant était à l origine des interactions et des savoirs. Cette position semble renouvelée grâce aux outils dématérialisés permettant le travail collaboratif en présentiel et à distance, généralistes (google.docs, skype, framapad, etc.) ou bien conçus pour la traduction en ligne. La plateforme de traduction Tlhub, par exemple, officiellement lancée en novembre 2013, se destine entre autres aux projets pédagogiques. Divers outils et pratiques de la traduction «ouverte», auxquels un MOOC du Centre de langues de l Open University était consacré en 2012, entrent ainsi dans la classe de langue. Mais les tâches sont très diverses, du «traducthon» (traduction collective en synchronie de textes longs) jusqu à l atelier virtuel au long cours, bilingue ou plurilingue. Dans la perspective d un atelier de traduction plurilingue prévu en 2014-2015 entre l ENS de Lyon et King s College, nous voulons questionner les implications didactiques de ces choix : quelles conséquences ont-ils sur la co-construction des savoirs linguistiques et culturels et sur les compétences dans la classe de langue? On interrogera entre autres le choix des supports et des outils, les dispositifs pédagogiques et la planification des tâches en fonction des objectifs linguistiques et culturels. Il ne s agira pas seulement de mettre ces analyses en relation avec les approches communicative et actionnelle en didactique des langues. On cherchera aussi à voir comment la classe de langue rencontre alors (ou pas) les idéologies présidant à la création et l usage de ces nouveaux outils : depuis les tenants du logiciel libre, contrepouvoir prônant la traduction ouverte, aux usagers plurilingues des réseaux sociaux, en passant par les promoteurs d une nouvelle République des lettres européenne, voire mondiale, l éventail est large. Mots clés : pédagogie actionnelle, traduction ouverte, plurilinguisme, travail collaboratif Références bibliographiques DEVELOTTE, C., KERN, R. & LAMY, M.-N. (2011) : Décrire la conversation en ligne. Le face-à-face distanciel, ENS Éditions. KRAMSCH, C. (1993): Context and culture in language teaching, Oxford University Press. MERCKLE, P. (2014, à paraître) : «La découverte des réseaux sociaux : à propos de John A. Barnes et d une expérience de traduction collaborative ouverte en sciences sociales», Réseaux. SAPIRO, G. (éd.), (2008) : Translatio. Le marché de la traduction en France à l heure de la mondialisation, CNRS. ZARATE, G. (1993) : Représentations de l étranger et didactique des langues, Didier-CRÉDIF. 43 P a g e

FÄCKE Christiane, Université d Augsbourg, Allemagne Lingua Franca versus plurilinguisme. Les conceptions théoriques et les réalisations pratiques en Europe English constitutes in many parts of the world an undisputed lingua franca. It serves as a language of communication and is generally seen not even as a foreign language that should be learnt, but as a basic competence. However, despite all the advantages of a lingua franca the European Council favours the promotion of plurilingualism in Europe. The topic of this contribution is to analyze theoretical discourses about concepts of lingua franca and of plurilingualism as they are being discussed in different European countries. The focus will be on the portrayal and the analysis of language policy discourses in countries that deal very differently with mono- and plurilingualism. How is plurilingualism being discussed, how is it realized in the domain of language policy? L anglais est incontestablement considéré dans une grande partie du monde comme lingua franca. Langue véhiculaire de communication, il n est, en grande partie, plus regardé comme langue étrangère que l on doit apprendre mais comme compétence de base. En dépit de l ensemble des avantages qu offre une lingua franca, le Conseil de l Europe favorise la promotion du plurilinguisme en Europe. Le sujet de cette contribution consiste en une analyse de discours théoriques sur les conceptions d une lingua franca et du plurilinguisme, tels qu ils sont concrétisés dans différents pays européens. Je mettrai l accent sur le portrait et l analyse de discours sur la politique linguistique de pays qui traitent le mono- et le plurilinguisme de manière très différente. Comment le plurilinguisme est-il discuté, comment est-il réalisé dans le domaine de la politique linguistique? Bibliographic references AGER, D. (2007): Language policy and planning, in Britain, D. (éd.), Language in the British Isles, Cambridge University Press, pp. 377-400. COOKE, M. & SIMSON, J. (2012): Discourses about linguistic diversity, in Martin-Jones, M., Blackledge, A. & Creese, A. (éds.), The Routledge Handbook of Multilingualism. Routledge, pp. 116-130. EHLICH, K. & REDDER, A. (2008): «Mehrsprachigkeit und Europa - sprachen - und bildungspolitische Dilemmata», in Mehrsprachigkeit für Europa - sprachen- und bildungspolitische Perspektiven, 74, pp. 5-20. MEISSNER, F.-J. (2002) : «La didactique du plurilinguisme - réponse didactique au contexte d apprentissage européen. Où en sommes-nous?», Französisch heute, 33/1, pp. 8-21. MUFWENE, S. S. (2010): Globalization, Global English, and World English(es): Myths and Facts, in Coupland, N. (éd.), The Handbook of Language and Globalization, Wiley-Blackwell, pp. 31-55. 44 P a g e

GERIN-LAJOIE Diane, Université de Toronto, Canada Le pouvoir des langues : le cas des minorités de langue officielle au Canada Même si au Québec les anglophones représentent une minorité de langue officielle au Canada (Gouvernement du Canada, 1969), il n en demeure pas moins que l anglais représente encore une langue de pouvoir et de prestige dans cette province comme nous le verrons dans l examen du discours d un groupe d anglophones qui vivent au Québec. Ils ne considèrent nullement l anglais comme une langue minorée, voire menacée de disparaître en sol québécois. Rappelons que depuis 1974, le Québec, par le biais de la Loi 22, a fait du français la langue officielle de la province, faisant ainsi de l anglais la langue de la minorité. La Loi 101 de 1977 est venue consolider l omniprésence du français dans la sphère publique. Comme les anglophones ont joui pendant longtemps d un pouvoir économique et politique important au Québec (Rudin, 1986 ; Levine, 1997 ; Boberg, 2012), ces lois ont changé radicalement le contexte québécois ainsi que les rapports de pouvoir entre les deux groupes linguistiques. Mais est-ce à dire que l anglais a perdu totalement de son influence? McAndrew (2013) parle des francophones au Québec en termes de majorité «fragile», dans un contexte où les anglophones sont toujours dans un processus de minoration et les francophones dans un processus de majoration. Ma réflexion se fonde sur les résultats de récits de vie menés auprès d un groupe d enseignants qui travaillent dans des écoles de la minorité anglophone au Québec (Bertaux, 1977). Sept enseignantes et un enseignant ont participé à l étude qui s est déroulée sur trois ans et qui s est intéressée aux identités personnelle et professionnelle des participants et à la façon dont ces derniers comprennent leur rôle d enseignant en contexte minoritaire. Pendant la collecte des données, leur discours a montré clairement que les participants se trouvent victimes de certaines contraintes linguistiques, mais qu ils ne voient pas l anglais comme une langue minorée, pas plus qu ils ne se sentent eux-mêmes victimes de minoration. Dans leur discours, l anglais demeure toujours la langue du pouvoir. Mots clés : minorités linguistiques, langues minorées, politiques linguistiques, rapports de pouvoir, récit de vie, analyse critique Références bibliographiques BERTAUX, D. (1997) : Le récit de vie, Nathan. BOBERG, C. (2012): English as a Minority Language in Quebec, World Englishes, vol. 31(4), pp. 493-502. GOUVERNEMENT DU CANADA (1969) : Loi sur les langues officielles, Ottawa : Imprimeur de la Reine. LEVINE, M. (1997) : La reconquête de Montréal, Éditions VLB. MCANDREW, M. (2013): Fragile majorities and education: Belgium, Catalonia, Northern Ireland and Quebec, McGill-Queen s University Press. RUDIN, R. (1986) : Histoire du Québec anglophone, Montréal : Institut québécois de la recherché sur la culture. 45 P a g e

GOLUBEVA-MONATKINA Natalia, Université de Moscou, Russie Enseignement de langues, dictionnaire de langue et idéologie Un dictionnaire de langue est l instrument sans lequel l enseignement universitaire des langues n est pas possible. Un dictionnaire de langue peut-il exister sans être idéologisé? Par exemple, depuis une vingtaine d années certains linguistes de Russie parlent du phénomène de la «désidéologisation» du russe et de celle des dictionnaires de langue russe. Est-ce que l idéologie des lexicographes ne reflète pas celle de la société où ils vivent? Notre réalité est déterminée par la langue de notre idéologie qui est «à la base d un comportement individuel ou collectif» (1) en nous aidant à trouver des réponses à nos questions substantielles et en nous imposant le devoir d agir pour défendre nos convictions à l intérieur de cette réalité ; on utilise les mots de telle manière qu ils reflètent nos intérêts vitaux, nos valeurs, notre monde de culture et de communication (2 ; 3). Les changements d ordre idéologique amènent à refaire les œuvres lexicographiques pour y apporter des marques de nouvelle idéologie, et le dictionnaire en est réidéologisé et non pas désidéologisé (ce qui a lieu dans la Russie contemporaine). Et qu en est-il des dictionnaires de langue dans les pays qui suivent leur chemin idéologique plus ou moins paisiblement depuis longtemps? Peut-être que ces dictionnaires sont idéologiquement stériles... L analyse d un des dictionnaires de langue française les plus réputés du monde Le Petit Robert montre le contraire (4 ; 5) bien que ses lexicographes essayent de nous convaincre de leur objectivité (à voir, par. ex. : «...la seule limite de l incongruité d une citation, c est le choix raisonnable du lexicographe... Ainsi la citation littéraire.../ se présente comme un modèle supérieur d expression et une référence culturelle» (5 : XXI)). L idéologie des lexicographes se fait voir plus d une fois si l on compare les définitions de certains mots (par ex. : a/ angliciser, américaniser, franciser, germaniser, russifier ; b/ anglophile, francophile, germanophile, russophile ; c/ anglophobe, francophobe, germanophobe, russophobe), si on étudie le développement du champ de significations de quelques mots (orthodoxie) et si on réfléchit sur des illustrations (religion), des citations (bolcho < bolchevik : «Les bolchos et les fachos»). Il ne reste qu à regretter que pour les francophones une parcelle de réalité se trouve axiologiquement déconstruite. Références bibliographiques (1) [www.larousse.fr/dictionnaires/français/ideologie/41426]. (2) BROWN, L. B. (1973): Ideology, Harmondsworth: Penguin Education. (3) JAMES, P.G. (2008): Social Linguistics and Literacies: Ideology in Discourses, Taylor and Francis. (4) Le nouveau Petit Robert (2001) : dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française, Dictionnaires Le Robert. (5) Le Petit Robert (2012) : dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française. Nouvelle édition millésime, Dictionnaires Le Robert. 46 P a g e

GUO Jing, INALCO, PLIDAM Formation hybride dans l enseignement/apprentissage des langues, rénovation et révolution des pratiques pédagogiques : le cas d une formation hybride du chinois Une formation hybride consiste en une combinaison de séances en présentiel et de séances à distance, articulées par une plate-forme en ligne. Le début de son apparition dans le milieu des formations en entreprise avait pour objectif de faciliter l accès aux cours en termes d emploi du temps et de lieu. Aujourd hui, son application dans l enseignement/apprentissage des langues dans les institutions est en forte augmentation. Elle a non seulement révolutionné la pratique traditionnelle dans les salles de cours de langues, mais a également permis aux enseignants et aux apprenants de repenser la pédagogie, d appréhender l apprentissage d une autre façon. La formation hybride sur laquelle porte notre analyse relève du domaine des langues pour spécialistes d autres disciplines (Lansad). Elle est de niveau A2 et a pour objectif explicite l amélioration de la compréhension de l oral. Elle a été conçue en 2006 et a été modifiée à trois reprises suite aux résultats de nos recherches successives. Elle comporte 48 heures de cours dont 36 heures en présentiel (12 séances) et 12 heures à distance via une plate-forme en ligne (6 séances). Chaque année, cette formation est proposée à une dizaine d étudiants. Pour mieux aider chaque apprenant, pendant les 6 séances à distance, les apprenants ont été divisés en deux sous-groupes. L un suit la séance à distance, l autre assiste aux activités organisées en présentiel. En nous servant d entretiens, de questionnaires et de tests d observation, nous avons cherché à évaluer les effets de cette formation sur la compétence de compréhension orale des apprenants. Nous présentons dans cette communication trois études que nous avons effectuées entre 2007 et 2012. Elles ont chacune un objet d observation différent dont les résultats nous permettent de synthétiser la manière dont les apprenants se comportent dans ce genre de formation, en présentiel et surtout à distance, dont leurs comportements évoluent et la manière dont cette évolution mène l enseignant à ajuster la formation en question. C est à travers ces évolutions de comportements et de pratique que nous apercevons une progression idéologique de l enseignement/apprentissage, aussi bien chez les apprenants que chez l enseignant. Nous avons constaté que, grâce à la formation hybride en question, les apprenants étaient, au départ, plus ou moins forcés de modifier leur façon d apprendre. Cependant, avec les ajustements apportés à la formation par l enseignant, ils deviennent de plus en plus autonomes et réflexifs dans leur apprentissage. Ce processus d ajustements de la formation permet à l enseignant de dépasser, à son tour, son objectif initial qui consistait à rénover les cours traditionnels. L enseignant, ainsi stimulé, s auto-évalue et cherche à améliorer sa méthode d enseignement en permanence. Notre présentation exposera d abord les questions de recherche ainsi que la méthodologie mise en place dans chaque étude. Puis, nous présenterons les résultats selon trois catégories : comment les apprenants s impliquent dans la formation hybride (en ligne et à distance)? En quoi modifient-ils leur comportement d apprentissage? En quoi modifient-ils le rôle de l enseignant et quelles en sont les conséquences? Mots clés : formation hybride, chinois langue étrangère, autonomie d apprentissage Références bibliographiques ALBERO, B. (2003) : «L autoformation dans les dispositifs de formation ouverte et à distance : instrumenter le développement de l autonomie dans les apprentissages», in Saleh, I., Lepage, D. & Bouyahi, S. (dir.), Les TIC au cœur de l enseignement supérieur, Université Paris VIII, pp. 139 159. CHARLIER, B., DESCHRYVER, N. & PERAYA, D. (2004) : «Articuler présence et distance, une autre manière de penser l apprentissage universitaire», Actes du colloque de l AIPU, Marrakech. CHARLIER, B., DESCHRYVER, N. & PEREYA, D. (2006) : «Apprendre en présence et à distance. Une définition des dispositifs hybrides», in Distances et savoirs, vol. 4(4), pp. 469-496. DESCHRYVER, N. (2008) : Interaction sociale et expérience d apprentissage en formation hybride, thèse de doctorat). Université de Genève. GUO, J. (2012) : «L écoute interactive : une nouvelle situation pédagogique pour aider les apprenants en France à améliorer la compréhension de l oral du chinois», Actes de colloque : Enseignement du chinois langue étrangère aux apprenants francophones. 47 P a g e

GUO J. 郭 晶. (2009) : «远 程 课 程 的 设 置 与 学 生 自 主 学 习 能 力 的 发 展 (Le dispositif 力 的 发 展 hinois langue étrangère aux apprenants francophones, Pariséliore», 中 国 远 程 教 育 Distance Education in China, n 5, pp. 34-42. JEANNOT, L., & CHANIER, T. (2008) : «Stratégies d un apprenant de langue dans une formation en ligne sur une plate-forme audio-synchrone», Alsic, vol. 11, n 2, pp. 39-78. LINARD, M. (2003) : «Autoformation, éthique et technologies : enjeux et paradoxes de l autonomie», in Albero, B. (dir.), Autoformation et enseignement supérieur, Hermès Science / Lavoisier, pp. 241-263. NISSEN, E. (2007) : «Quelles aides les formations hybrides en langues proposent-elles à l apprenant pour favoriser son autonomie?», Alsic, vol. 10, n 1, pp. 129-144. PORTINE, H. (1998) : «L autonomie de l apprenant en questions», Alsic, vol. 1, n 1, pp. 73-77. 48 P a g e

HIMETA Mariko, Université Daitô Bunka, Tokyo, Japon Le portrait de langues et l identité d apprenant Le portrait de langues que Krumm (2008) propose aux enfants plurilingues nous semble être une activité facile à introduire chez les étudiants japonais. Elle permet de développer la coopération entre les enseignants en exploitant le plurilinguisme. Dans les universités japonaises, à la rentrée par exemple, des enquêtes sont souvent menées dans les classes de langue, à propos de la raison du choix, de l autoévaluation des acquis, de l utilité supposée de la langue pour l avenir, etc. Le portrait de langues a l avantage d évoquer l idée que les étudiants se font simultanément de toutes les langues qu ils ont apprises, mais aussi des items tels que ceux habituellement recueillis de manière à cerner des différences entre les langues. Billeter (1985) indique deux sujets d autoportrait dans l histoire de la photographie, idéalisation de soi, avec des emblèmes du statut social d un côté et, de l autre, l ironie ou le malaise face aux attentes sociales envers soi. Les portraits de langues des étudiants japonais, obtenus dans notre expérimentation s apparentent plutôt à ce dernier type d autoportrait. L activité les amène à prendre conscience d un décalage entre l identité supposée d un bon apprenant et leur propre valorisation. Ce constat nous permet de vérifier que cette activité n est pas seulement utile au recueil d informations sur les membres de la classe, mais qu elle constitue surtout un lieu de formation d une compétence plurilingue : selon leurs récits de vie présentés dans l annexe de Compétence plurilingue et pluriculturelle par exemple, les plurilingues voient dans leurs ressources linguistiques et culturelles, les valeurs sociales courantes ainsi que leur propre valorisation, qui en est indépendante. Ils savent aller et venir entre les deux valeurs librement ou stratégiquement. Dans notre communication, nous comparerons les caractéristiques du portrait de langues d étudiants japonais et d étudiants européens. Nous nous intéresserons également à une autre méthode d observation des représentations des langues ainsi qu à l évolution par la mobilité scolaire. Mots clés : représentation des langues, portrait de langues, trajectoire plurilingue Références bibliographiques BILLETER, E. (1985): Self-Portrait in the Age of Photography. Lausanne, Musée cantonal des Beaux-Arts. COSTE, D., MOORE, D. & ZARATE, G. (2009) : Compétence plurilingue et pluriculturelle, Conseil de l Europe. KRUMM, H.-J. (2008) : «Plurilinguisme et subjectivité : portraits de langues, par les enfants plurilingues», in Zarate, G., Lévy, D. & Kramsch, C. (dir.), Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Éditions des archives contemporaines, pp. 109-112. 49 P a g e

HUVER Emmanuelle, Université de Tours, PREFics-Dynadiv «Ce qui fait enjeu» dans les évaluations de langue. Réceptions, interprétations, implications L évaluation est actuellement au centre de nombreux discours idéologiques, que ce soit pour en souligner la nécessité ou pour en dénoncer les dérives. Lorsque cette question rencontre celle de la/des langue(s), la dimension idéologique se trouve en quelque sorte redoublée, du fait que la notion de langue et la notion d évaluation posent de manière centrale la problématique du rapport à la norme, aux normes, et, par conséquent, en creux, à la pluralité, notamment linguistique. Ceci a un impact d autant plus important dans le cadre des certifications en langue, qu elle présente ce qu on appelle communément des enjeux (sociaux) forts (Lenz & Berthele, 2010 ; Zarate & Gohard- Radenkovic, 2004). C est cette question des enjeux liés aux évaluations de langue que je me propose d interroger dans cette communication, en m intéressant aux manières dont ces enjeux sont perçus, interprétés, pris en compte (ou non) par des enseignants et des apprenants de français langue étrangère/seconde. En d autres termes, au lieu de considérer les enjeux comme existant en soi, de manière absolue et homogène pour tous, je m intéresserai plutôt à «ce qui fait enjeu», i.e. aux manières diversifiées d apprendre, d enseigner, d évaluer/être évalué «en français» pour, avec, dans, contre, malgré ce que les personnes impliquées interprètent comme «des enjeux». Pour ce faire, je mobiliserai entre autres des entretiens menés dans le cadre du projet régional FADA-CQFD 1 en les reliant, si nécessaire, à diverses expériences de formation et de recherche qui jalonnent mon parcours d enseignante-chercheure particulièrement impliquée dans les problématiques liées à l évaluation en langue(s) (Huver & Springer, 2011). Ces entretiens, compréhensifs (Kaufmann, 1996) dans leur démarche, seront interprétés selon une orientation qualitative et herméneutique (Gadamer, 1996/1960 ; Ricœur, 1969 ; de Robillard, 2008 pour une réflexion plus spécifiquement ancrée dans les sciences du langage), i.e. en travaillant avec et dans la pluralité des interprétations proposées par les différentes personnes impliquées : apprenants, enseignants, chercheurs. Mots clés : évaluation, didactique des langues, français langue étrangère/seconde, enjeux sociaux, pluralité des interprétations Références bibliographiques GADAMER, H.-G. (1996) (version originale : 1960) : Vérité et méthode, Le Seuil. HUVER, E. & SPRINGER, C. (2011). L évaluation en langues, Didier. KAUFMANN, J.-C. (1996) : L entretien compréhensif, Nathan. LENZ, P. & BERTHELE, R. (2010) : Prise en compte des compétences plurilingue et interculturelle dans l évaluation, Conseil de l Europe, disponible en ligne : <http://www.unil.ch/webdav/site/magicc/shared/ressources/assessment2010_lenz_frrev.pdf>. RICŒUR, P. (1969) : Le conflit des interprétations. Essais d herméneutique I, Le Seuil. ROBILLARD (de), D. (2008) : Perspectives alterlinguistiques, L Harmattan. ZARATE, G. & GOHARD-RADENKOVIC, A. (dir.), (2004) : La reconnaissance des compétences interculturelles : de la grille à la carte, Didier. 1 FAire du Distanciel un Atout : Constructions Qualitatives du Formatif Distanciel, Programme APR 2012, financé par la Région Centre. Porteure : I. Pierozak, <http://dynadiv.univ-tours.fr/activites/programme-de-recherche-faire-du-distancielun-atout-constructions-qualitatives-du-formatif-distanciel-fada-cqfd--318755.kjsp?rh=1278921441070>. 50 P a g e

IWASAKI Noriko, SOAS, Université de Londres, Royaume-Uni An illustration of a model plurilinguistic language user: a case of a European Japanese major While monolingual native speakers competence as the model (or the aim) for language education has long been questioned and refuted in language education (e.g., Cook, 1999), in CEFR (2001) plurilingual and pluricultural competences are regarded as key competences for those who learn language to develop. An individual possessing such plurilingual competence builds up a communicative competence to which all knowledge and experience of language contributes and in which languages interrelate and interact (p. 4). Not only is possessing multiple linguistic and cultural repertoires considered to be a way of life in Europe (Beacco, 2005) but a paradigm shift termed bi/multilingual turn (Ortega, 2013) is also called for in North America (and wider world) today. For educators, then, it is vital to understand what the capacities of plurilingual language users entail in order to set their objectives and to explore ways to develop such plurilingual and pluricultural competences among their students. This paper focuses on a plurilinguistic language user whom the author considers to possess highly developed plurilingual and pluricultural competences. While vast variations of such competences are possible, an in-depth exemplification of one specific case can be illuminating for language educators. The individual is a Dutch citizen, who majored in Japanese at a university in England. He was interviewed before, during, and after studying in Japan for one academic year. He also depicts his perception of the place of each of his languages using the language portfolio (Krumm, 2011). He illustrates the differential roles of his different languages (Dutch, English, Japanese as active languages; German, French, Spanish as dormant languages) in his life. He uses Dutch to express humor and emotions mostly among close people, and uses Dutch and English to help convey his brother s language filled with Dutch humor and jokes to his English-speaking friends. He aspires to promote Japan in a company he is about to work for, through his passion towards Japan and his knowledge of Japanese language and culture. Références bibliographiques BEACCO, J.-C. (2005): Languages and language repertoires: Plurilingualism as a way of life in Europe, Strasbourg, Council of Europe. COOK, V. (1999): Going beyond the native speaker in language teaching, TESOL Quarterly, vol. 33(2), pp. 185-209. COUNCIL OF EUROPE (2001): Common European Framework of Reference for languguages: Learning, teaching, assessment. Cambridge University Press. KRUMM, H.-J. (2011): Multilingualism and subjectivity: language portrait by multilingual children, in Zarate, G., Lévy, D. & Kramsch, C. (éds.), (2011): Handbook of Multilingualism and Multiculturalism, Éditions des archives contemporaines. ORTEGA, L. (2013): SLA for the 21st century: Disciplinary progress, transdisciplinary relevance, and the bi/multilingual turn, Language Learning, vol. 63 (s1), pp. 1-24. 51 P a g e

KAMBAJA MUSAMPA Emmanuel Université de Mbujimayi, République démocratique du Congo Le travail idéologique sur les langues dans le règlement scolaire en République démocratique du Congo Les autorités scolaires, en République démocratique du Congo (R.D.C.), légifèrent sur l emploi des langues au sein de leurs écoles respectives. Cette législation idéologique met en œuvre un certain nombre de stratégies qu il est bon de découvrir, dans une approche à la fois sociologique, argumentative et pragmatique. Au-delà de l argument par la contrainte, le règlement scolaire recourt à la stratégie de «modèle des cités». Selon cette stratégie, la structure dirigeante de l école légitime l imposition des langues étrangères (le français et l anglais, notamment) par le principe du bien commun supérieur : «la bonne maîtrise des langues imposées à l école permet à l apprenant de réussir à l école et dans la vie». Ceci suffit à justifier l action punitive sur l élève qui n utilise pas les langues congolaises à l école. En effet, l idéologie linguistique, dans le règlement intérieur des écoles, n est pas une simple rhétorique ; elle débouche sur des actions sociales «punitives». Ce discours idéologique utilise aussi la stratégie du sous-entendu, qui véhicule un ensemble de représentations sociales autour des langues, utilisées dans le contexte plurilingue de la R.D.C. Nous montrerons également que du point de vue de la pragmatique discursive, ce discours idéologique est constitué de différentes expressions référentielles qui permettent de comprendre l intention de modélisation de l élève à l idéologie de l institution. D ailleurs, tous les actes de discours qui constituent ce texte sont des actes directifs (c est-à-dire visant à modifier le comportement des apprenants). Corpus Nous avons collecté tous les articles relatifs à l emploi des langues dans les règlements intérieurs de 10 écoles de la RDC, à Mbuji-Mayi et à Kinshasa. Ce corpus nous a permis d analyser l idéologie linguistique. Apport méthodologique Pour analyser notre corpus, nous nous inspirons de la notion de «modèle des cités» du sociologue Luc Boltanski développée dans le cadre de la théorie du «travail idéologique», et de la théorie de l argumentation (C. Kerbrat-Orecchioni, R. Amossy et O. Ducrot). Mots clés : travail idéologique, modèle des cités, idéologie, représentation sociale Références bibliographiques BOLTANSKI, L. & CHIAPELLO, E. (1999) : Le nouvel esprit du capitalisme, Gallimard. KERBRAT-ORECCHIONI, C. (1986) : L implicite. Armand Colin. MAINGUENEAU, D. (2007) : «L idéologie : une notion bien embarrassante», COnTEXTES, 2/2007, [En ligne], (consulté le 06 décembre 2013, URL : http://contextes.revues.org/189>). VRYDAGHS, D. (2006) : «Le traitement de l idéologie dans la sociologie de Luc Boltanski», COnTEXTES [En ligne], Notes de lecture, (consulté le 06 décembre 2013, URL : http://contextes.revues.org/149>). 52 P a g e

KARANGWA Jean-de-Dieu, INALCO, LACITO Anglophonie, francophonie : le cas du Rwanda et du Burundi Tels deux pays «jumeaux», le Rwanda et le Burundi partagent plusieurs points communs comme la même composition sociale, le même passé colonial et un paysage sociolinguistique constitué de quatre langues principales : kinyarwanda/kirundi, kiswahili, français et anglais. Suite à des bouleversements sociaux (conflits armés des années 90 et 2000 suivis des mouvements de populations) ou des choix d ordre politique (adhésion au Commonwealth pour le Rwanda et à la Communauté Est Africaine pour les deux), une redéfinition du statut des langues en présence s est avérée nécessaire, l anglais venant bousculer le monopole dévolu jusqu alors au français comme seule langue internationale non africaine. La communication se penchera sur la gestion de cette nouvelle situation en dégageant les enjeux socio-idéologiques et géopolitiques que cela sous-tend dans un contexte régional et mondialisé à dominance anglophone. Elle examinera l impact des différentes décisions officielles dans le secteur de l éducation avec une référence spéciale à l enseignement en général et à celui des langues en particulier. Les efforts de promotion d une seule langue n éclipsent-ils pas le rôle du kinyarwanda et du kirundi, langues nationales et accessoirement du kiswahili, langue régionale et à vocation continentale? Outre les entretiens et les enquêtes auprès de divers acteurs de ces réformes, la réflexion se nourrira de divers documents (articles de loi, discours politiques, écrits scientifiques ou de presse ) consacrés à ce sujet. Mots clés : plurilinguisme, intégration régionale, droits linguistiques, politique linguistique Références bibliographiques CANAGARAJAH, A. S. (1999): Resisting linguistic imperialism in English teaching, Oxford University Press. FREY, C. (1995) : «Au Burundi, le plurilinguisme entre l ordre et la contestation», Bulletin du Réseau des Observatoires du Français Contemporain en Afrique Noire n 10, INaLF-CNRS, Didier-Erudition, pp. 169-191, disponible en ligne : http://www.unice.fr/ilf-cnrs/ofcaf. KARANGWA, J. D. (1996) : «Rwanda : vers une nouvelle politique linguistique?», in Juillard, C. & Calvet, L.-J. (éds), Les Politiques linguistiques, mythes et réalités, Universités Francophones, Aupelf-Uref FMA, pp.215-221. KARANGWA, J. D. (2008): Language Policy Facing Multiple Allegiance: the case of Rwanda, in Institute of African Studies (éd.), African Society and Language: the Past, Present and Future, Hankuk University of Foreign Studies, pp. 51-64. NIZONKIZA, D. (2006): «English in Burundi: a non colonial heritage», disponible en ligne : http://www.inst.at/trans/16nr/03_2/nizonkiza16.htm>. NTAHONKIRIYE, M. (2007) : «Le français comme langue de l élite au Burundi : un inconvénient plutôt qu un avantage», Actes du colloque Culture savante et culture populaire, disponible en ligne : http://afelsh.org/wp-content/uploads/2012/04/ntahonkiriye-melchior-mef-final.pdf>. NTAKIRUTIMANA, E. (2010) : «Le français au Rwanda», in Le Français en Afrique: Revue du Réseau des Observatoires du Français Contemporain en Afrique, n o 25, Institut de Linguistique Française-CNRS-UMR 6039, pp.19-31. SAMUELSON, B. L. & FREEDMAN, S. W. (2010): Language policy, multilingual education, and power in Rwanda, Language Policy, n 9, pp. 191-215. 53 P a g e

KASSIM Aishah, Université nationale de Singapour Changing needs of a city state: impact on its educational institutions In pre-independent Singapore, schools were established by diverse interest groups: missionaries, the colonial government and philanthropists serving the various needs of diverse groups and communities via multilingual settings. The lingua franca in this region just a century ago was Malay. The dramatic changes that took place in the region as a whole and prior to the independence of Singapore had transformed the education system. Educational policies evolved and reflected the governments mission in nation-building and ethnic integration. The Singapore bilingual education system was based on the notion that the English language was the main medium of instruction and the language for ethnic integration while Mandarin, Malay and Tamil were the defined mother-tongue languages for its citizens. The Singapore government continues to reiterate this intrinsic principle and that it will remain the foundation of our educational system (Lee, 2010). The ideology of maintaining the ethnic languages was tied directly to the need to keep Singapore abreast with science and yet keep the country rooted in its Asian values. After several decades of independence, rapid development, dramatic demographical and socio-cultural changes several issues have been raised regarding its language policy. These changes amid the desired outcomes of the policy have led to a new dimension into the thinking about mother-tongue languages for local citizens. The aspirations of young Singaporeans largely from English-speaking middle class parents are some of the factors pushing for changes towards language use and teaching practice. 54 P a g e

KOK-ESCALLE Marie-Christine, Université d Utrecht, Pays-Bas La création des chaires de langues modernes à l université néerlandaise : un choix de société (1876-1921) La loi de 1876 sur l enseignement supérieur aux Pays-Bas a permis la création de chaires de langues européennes modernes à l université. L Université de Groningue se profile alors comme le lieu de la recherche et de l enseignement en philologie des langues modernes avec la création des chaires d allemand (1881), de français (1884) et d anglais (1886) ; Amsterdam accueille une chaire de français en 1912 seulement. Ces créations sont d abord un choix stratégique, tentative efficace pour survivre. Elles répondent à un besoin politique de former les enseignants de langues modernes du secondaire, nécessaires depuis que la loi de 1863 a introduit l enseignement obligatoire des trois langues dans tout le cursus. Elles restent des «chaires en l air» tant qu il n y a pas de diplôme pour sanctionner ces études ou de titre de doctorat propre aux langues modernes (1920-1921). Les professeurs titulaires de ces chaires se présentent comme investis d une mission éducative et constructive d avenir. Les discours et articles programmatiques du germaniste B. Sijmons et des romanistes A.G. Van Hamel et J.J. Salverda de Grave, non sans lien avec les débats au Parlement, manifestent l idéologie sociale qui anime ces scientifiques, soucieux de mettre au service de la compréhension entre les peuples leurs savoirs linguistiques et culturels. En témoignent leurs activités de fondation et d animation d associations et de cercles interculturels qui impliquent les Néerlandais et les langues et cultures dont ils ont la responsabilité de l enseignement (allemand, français, anglais). Si chaque langue moderne enseignée a sa spécialité littéraire, artistique, son efficacité économique, les langues modernes sont comprises comme un élément essentiel de la formation de l individu destiné à une socialisation dans un cadre mondial et font donc partie de l éducation des futurs citoyens néerlandais qui formeront l élite économique. La représentation de la fonctionnalité de l éducation aux langues entre les mains de l université peut être lue dans un cadre bourdieusien : acquisition de capital et reconnaissance de pouvoir avec une longue lutte entre l économique et le scientifique. Mots clés : institutionnalisation, enseignement universitaire, philologie, langues modernes, disciplinarisation, science vs pratique, pertinence sociale, éducation et pouvoirs 55 P a g e

KUMAR BHATT Sunil, Université nationale de Singapour Garhwali, an endangered Himalayan language: people, policies and struggle for recognition Garhwali language is spoken in the Garhwal region of Uttrakhand state in India. Although not recognised in the Indian Constitution and mainly considered a dialect of Hindi, the Ethnologue has given Garhwali the code ISO 639-3 gbm. According to the UNESCO Atlas of World s Languages in Danger, Garhwali belongs to the category vulnerable language. There are different reports on the number of Garhwali speakers, but one can be sure that it is close to a million. A million does not sound alarming, but the number is rapidly declining. Because of the high literacy rate, all Garhwalis are bilingual with Hindi. The Official medium of instruction in Garhwal is either Hindi or English which makes Garhwalis literate only in Hindi and/or English. Garhwali is regarded only as a spoken language that does not have a strong written tradition. There is abundance of oral folk literature but it has rarely been written down. There have been some attempts made to record the folk literature, but a lot has still to be documented. With the pressure of globalisation the traditional folk artists are abandoning their trade and not transmitting it to the next generation. The Garhwali language lacks any patronage from the federal or the state government. There are no TV or Radio programmes; there is only one bimonthly newspaper that appears only irregularly. Like any other language, Garhwali has different speech varieties and a standard form has yet to be defined. If Garhwali gets recognition and becomes a school subject, there is a need to make textbooks for different class levels. There is a very small and feeble movement to gain some recognition from the governments. A member of parliament from Garhwal has moved a private member bill in the parliament to include Garhwali in the 8 th schedule of the Indian constitution that addresses the questions of official languages of the union of India. So far, nothing has come out of it. The state government of Uttrakhand can also declare Garhwali an official language, but this option has not been explored yet or debated. As a large part of the Uttrakhand state is not Garhwali speaking, the reluctance of the people can also be anticipated. Garhwali in pop-culture has gained some positive reception. A renowned singer, Negi, has produced more than 20 albums singing folklore and newly self-written lyrics. Inspired by him and the low cost of producing music albums, many Garhwali singers have also emerged on the Garhwali music scene. There have also been some 50 feature films made in Garhwali since the first film in 1984. Despite the huge popularity of films and pop-songs among both the speakers and simple listeners, the transmission of Garhwali to the next generation is not reflected in real life situation. This paper will deal with the situation of the Garhwali language; its status, its decline in the era of modernization, the people s perception about it, their efforts to keep it alive, the struggle for recognition and a promising future. 56 P a g e

LAHCENE Zohra Chahrazade, Université Amar Telidji, Laghouat, Algérie L intégration des plates-formes et des applications numériques dans les classes de FLE : Storybird, Framapad, Padlet, etc. L intégration des nouvelles technologies dans les pratiques pédagogiques des classes de FLE suit un chemin quelque peu fléché, provoqué par l évolution constante du monde numérique. La génération connectée appelée communément dans le domaine du virtuel la génération Y se caractérise par son utilisation permanente des différents gadgets numériques, le recours aux blogs et applications comme le lieu des échanges qui rendent plus faciles les interactions avec des interlocuteurs dans le monde entier. Nous avons nous-mêmes été confrontée à cette évolution «révolutionnaire» de l avènement des ressources numériques dans la vie quotidienne des apprenants qui semblent avoir la maîtrise de ces outils encore méconnus dans le domaine de la pédagogie. L omniprésence d Internet par exemple dans la vie des apprenants avec Facebook, Twitter, Skyrock et autres réseaux sociaux nous a poussée à réfléchir à leurs utilisations à des fins pédagogiques : dans un premier temps comme un outil complémentaire des formations assurées en présentiel puis, dans un deuxième temps comme un outil intégré à part entière dans la classe de langue. Pour développer notre idée, nous prenons l exemple de Storybird, Padlet et Framapad. Trois lieux virtuels au service de démarches pédagogiques pouvant favoriser l apprentissage et l échange dans les classes de FLE. Notre initiative s inscrit dans la perspective de l utilisation de ces moyens, déjà maîtrisés par ailleurs, dans un contexte social relevant de l éducation afin de leur donner une dimension pédagogique favorisant les processus d enseignement/apprentissage. Nous nous proposons de porter notre réflexion sur les modalités d intégration des nouvelles techniques d information et de communication par le biais d espaces virtuels dans les classes de FLE. Trois exemples nous permettront d illustrer les perspectives que propose cette référence aux TIC : nouveaux moyens pédagogiques dans les pratiques de classes, participation de l apprenant dans la construction de son propre apprentissage, facilitation de l accès aux expériences des enseignants ayant eu recours à ces pratiques, proposition de ses propres expériences en référence aux expériences antérieures. Il s agit là de contextualiser le profil des apprenants ainsi que les moyens disponibles. L application Storybird donne la possibilité à l enseignant de travailler diverses compétences avec ses apprenants. Elle offre un espace de création et de production. L apprenant en faisant le choix d un thème qui l intéresse est aidé par des illustrations qui lui permettent de recourir à son imagination pour rédiger un texte personnel. Framapad et Padlet sont des murs collaboratifs offrant chacun la possibilité à l enseignant de faire participer les apprenants à des activités collectives dans un espace virtuel. Deux combinaisons de collaboration peuvent y être exploitées ; enseignant-apprenants, apprenant-apprenant. En effet, il s agit dans un premier temps pour l enseignant de donner des consignes aux apprenants via le mur sur Framapad qui offre deux lieux d échange ; le mur collectif et le chat. Trois pistes d échanges peuvent être exploitées ; les apprenants donnent leur opinion sur une citation publiée par l enseignant, l enseignant peut proposer d écrire une histoire, un texte poétique ou une nouvelle à plusieurs mains. Il écrit la première phrase, les élèves continuent la rédaction du texte. Les apprenants peuvent aussi imaginer une interview dans laquelle ils se répartissent les tâches ; entretien d embauche, visite touristique, etc. sans qu ils aient la possibilité d interagir autrement que via le mur. Pour Padlet, l enseignant peut suggérer un thème, ils devront chacun de leur côté surfer sur d autres sites pour recueillir des données à poster sur le mur ; l un des élèves aura les commandes de l espace pour assurer une présentation du mur qui facilitera sa lecture par ses camarades. Nous nous sommes heurtés dans notre expérience pour la formation des formateurs à un premier obstacle que nous jugeons déterminant, le manque de moyens matériels dans les différents établissements scolaires pour réaliser ces cours. 57 P a g e

Mots clés : apprentissage collaboratif en présentiel et/ou à distance, des méthodes traditionnelles aux espaces virtuels, ressources numériques, classe de FLE, application et plateforme, web 2.0. Le corpus <www.storybird.com> <www.framapad.org> <www.padlet.com> Références sitographiques pour l apport théorique <http://fr.slideshare.net/cfrankfr/reseaux-sociauxstrategiecyrillefrankmediaculture> <http://guidems.labovte.ep.profweb.qc.ca/> <http://www.usherbrooke.ca/ssf/veille-old/numeros-precedents/septembre-2010/le-ssf-veille/les-mediassociaux-et-lenseignement/#c39575> <http://guidems.labovte.ep.profweb.qc.ca/realiser/> <http://spiralconnect.univ-lyon1.fr/webapp/website/website.html?id=1260098&pageid=5> <www.storybird.com> <www.framapad.org> <www.padlet.com> 58 P a g e

LE LIÈVRE Françoise, Université de Nantes, PREFics Quelles motivations et quelles conséquences au choix d enseigner en anglais à l Université en France? En France, comme dans de nombreux pays d Europe, l anglais porté par la puissance économique américaine, occupe une position hégémonique consolidée dans de nombreux domaines de la vie quotidienne, dans le monde du travail mais aussi dans les milieux scolaires - du primaire à l Université (chiffres Eurydice 2013). Cependant, en accord avec Claude Truchot (Truchot, 2008), nous pensons que dans certains cas, la très grande place occupée par l anglais en France est due à une «dérive idéologique». Parallèlement, le Conseil de l Europe mais aussi l Union Européenne visent à promouvoir les diversités linguistiques et culturelles pour mieux intégrer les citoyens dans les processus démocratiques. Dans cette optique, certains travaux (CECRL, portfolio des langues) et certains programmes (éveil aux langues...) ont été pensés et élaborés. Ces préconisations ont ouvert de nouvelles perspectives dans la façon dont il conviendrait (Castellotti, 2009) de se représenter les langues (langues étrangères, langues régionales ou langues de la migration) et leurs enseignements. En juillet 2013, le projet de loi d Orientation de l Enseignement Supérieur et de la Recherche, relatif à l attractivité universitaire de la France a proposé d «autoriser les enseignements en langue étrangère lorsqu ils sont dispensés dans le cadre d un accord avec une institution étrangère [ ]». Modifiant en cela l article L. 121-3 dit loi Toubon il s agit, d après Geneviève Fioraso, Ministre en charge de la Recherche, d améliorer l attractivité de l enseignement supérieur français dans les Universités, en particulier en parvenant à attirer les élites mondiales. Nous souhaiterions, lors de notre communication, montrer que dans le cas de la loi Fioraso le choix de l anglais, au détriment de toute autre langue étrangère, reposait sur la croyance selon laquelle l anglais est le seul vecteur possible de l internationalisation de la recherche dans un contexte où la compétitivité entre les universités et la marchandisation des savoirs (Usinier, 2009) sont de plus en plus prégnantes. Cela nous conduira à interroger les conséquences à venir, générées par l internationalisation en anglais de certains enseignements universitaires en France, des points de vue linguistiques, didactiques, qualitatifs ou même organisationnels. Enfin, nous proposerons un autre point de vue possible associant l incontournable centralité de l anglais à celle de la pluralité linguistique. Références bibliographiques CASTELLOTTI, V. (2009) : «Enseigner des langues ou construire une éducation plurilingue intégrée», Enseigner les langues vivantes avec le Cadre européen, CRAP-Cahiers pédagogiques. LE LIÈVRE, F. (2008) : L anglais en France, une langue multiple. Pratiques, représentations et postures d apprentissage : une étude en contexte universitaire, thèse de doctorat soutenue sous la direction de Véronique Castellotti, Université François-Rabelais, Tours. TRUCHOT, C. (2008) : Europe : l enjeu linguistique, La documentation française. USINIER, J.-Cl. (2009) : «Un plurilinguisme pragmatique face au myhte de l anglais Lingua Franca de l enseignement supérieur», Les enjeux du plurilinguisme pour la construction et la circulation des savoirs, Académie Suisse des sciences humaines et sociales. 59 P a g e

LIAO Min, INALCO, PLIDAM Réforme du baccalauréat en langues vivantes et son impulsion sur l enseignement du chinois Cette contribution s intéresse à la réforme du baccalauréat en langues vivantes en 2013 en France, et à son impulsion sur l enseignement du chinois, notamment sur l évaluation des compétences langagières des élèves en chinois. En 2013, le baccalauréat français a connu une réforme importante concernant les langues vivantes en introduisant de nouvelles modalités des épreuves. Les systèmes éducatifs étant responsables de la qualité et de l efficacité de l enseignement des langues (voir Avis du HCéé n 19 - Octobre 2005), quelles seraient les influences de cette réforme linguistique sur l enseignement? Comment la langue chinoise, qui fait partie des langues vivantes dans les établissements secondaires, s adapterait-t-elle à cette réforme? Ainsi, dans la première partie de cet article, nous allons d abord présenter le contexte de la réforme, suivi des nouvelles mesures introduites dans le baccalauréat. Cette réforme permet d évaluer au total cinq compétences langagières des élèves à travers quatre notions culturelles des programmes (voir Bulletin Officiel n 43 du 24 novembre 2011). Par rapport aux anciennes modalités d évaluations, l utilisation nationale des grilles d évaluations en 2013 répond mieux aux critères d évaluation présentés dans le CECRL et permet aux enseignants (acteurs du système éducatif) de réaliser une évaluation complète sur les compétences langagières des élèves. La deuxième partie de ce travail sera consacrée à l impact de cette réforme sur l enseignement du chinois, notamment sur l évaluation. Des changements à l intérieur des quatre murs de la classe ont été déjà constatés, tels que l organisation des cours, la présentation de la culture, l interaction entre enseignant et élèves, ainsi que la participation des élèves. La réforme a également lancé des défis aux enseignants de chinois, en particulier concernant les évaluations. Ces changements et défis seront présentés à travers des entretiens et des analyses des données. L enseignement du chinois profite de cette réforme nationale pour perfectionner son enseignement et son système du baccalauréat. Mots clés : évaluations des compétences langagières, grilles d évaluations nationales, notions culturelles, CECRL, réforme du baccalauréat en langues vivantes Références bibliographiques BELLASSEN, J. (2004) : «L enseignement du chinois aujourd hui : état de l art», Les Actes de la DESCO- Enseigner le chinois, SCEREN, pp. 30-36. CONSEIL DE L EUROPE (2001) : Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer: apprentissage des langues et citoyenneté européenne, Didier. ROSEN, E. (2007) : Le point sur le Cadre européen commun de référence pour les langues. Lassay-les- Chateaux, CLE International. Autres sources : Avis du HCéé n 19 - Octobre 2005. Bulletin Officiel n 43 du 24 novembre 2011. Présentation du Bac 2013 en chinois lors du stage de formation des enseignants de chinois du 2 nd degré en France en 2012, dossier disponible en ligne : <http://eduscol.education.fr/cid66188/exemples-de-sujets-delv1-et-lv2.html>. 60 P a g e

LIDDICOAT Anthony, Université d Australie du Sud Ideologies of value and the place of Australian indigenous languages in education Languages education is profoundly influenced by the ideologies of value that exist within a society. These ideologies attribute value to some languages, typically dominant or official languages, and devalue minority languages. These attributions of value may limit the possibilities for minority languages to be seen as legitimate languages in educational contexts. This paper will examine recent developments in language education policy in Australia that have reduced the possibilities for including indigenous in education programs for indigenous students who do to speak English as a first language. It will particularly focus on recent policy changes in Australia s Northern Territory, the region of Australia that has the largest concentration of indigenous people and the largest communities of speakers of indigenous languages. These policy changes have limited the use of indigenous languages in bilingual education programs for indigenous students in order to increase the amount of time spent of the teaching of English. The paper will take a discourse analytic perspective to analyse policy documents and other texts relating to decisions about the language education of indigenous students. It will examine how these texts discursively create ideologies of value around language and how Australian policy attributes value to English and denies value for indigenous languages by framing value in terms of discourses of national interest and economic participation. Such ideologies construct participation in the linguistic market of White Australia as the only relevant goal for language learning and represent knowledge of indigenous language as either irrelevant for this market or as a problem to be overcome. 61 P a g e

LIN Chiung Yao, Université nationale de Singapour (NUS) Teaching in a multi-cultural classroom A language classroom is a place where interaction and discourse occur between learners and teachers, between learners and their learning setting, and among learners themselves. This interaction and discourse can take many forms, such as top-down, bottom-up or a combination of both. Depending upon the learning purpose and desired outcome, a language classroom provides a setting for all participants to engage in multiple types of learning activities that can promote language acquisition either consciously or unconsciously as well as both in or out of the traditional classroom. The Chinese beginners course in the Centre for Language Studies at National University of Singapore is unique in the sense that it has a relatively large group of international students that composes one-third of the class population. These international students originate from many different countries from Asia, Europe, America, Africa, and Oceania. Since language learning leads not only to linguistic proficiency, but to cultural and social proficiency, such a multi-national learning setting allows many opportunities for creative cultural exchanges and activities. By flexibly and innovatively applying both the common language, English, and the target language as the communication medium, this classroom also presents opportunities for Chinese beginning students to be exposed to other cultures through the learning of a new common language, Chinese. In other words, international students can learn Chinese by interacting with people from different cultural and ethnic heritages, and by employing their background knowledge of the geographical, social, and cultural aspects of each other s nations and ethnicities. Through this paper I intend to share my experience in conducting a beginner Chinese course in a multi-cultural and multi-national setting, despite the limited vocabulary and syntax knowledge of the beginning students. I will present findings of the students perceptions of and feedback on the methods employed. This paper also will describe the learning behaviors of international students, particularly the strengths and weaknesses of students coming from different cultural, linguistic, and national backgrounds. Finally, I will discuss some of the challenges faced by international students in an environment where classroom and learning expectations may be different from their home countries. Keywords: multi-cultural learning, language acquisition, classroom management, discourse 62 P a g e

LIU Wei, Université de Guangdong, Chine Enseignement/apprentissage de la culture française dans les cours de FLE en Chine Tous les enseignants de langue sont d accord sur l importance de la culture de la langue enseignée. Mais il est bien difficile d enseigner la culture française dans les cours de langue. L enseignement d une culture ne consiste pas seulement à enseigner les connaissances sur un pays, mais aussi la façon de penser et d agir des individus dans cette culture. Il convient donc de parler d un processus de construction des représentations de l autre. Cet article se propose d analyser d abord la situation de l enseignement de la culture française en Chine (dans les universités et dans les écoles de formation). Nos études reposent principalement sur l enseignement de la culture dans les universités aux étudiants de français (Français comme première langue étrangère). En étudiant les principaux acteurs de l apprentissage, enseignants, étudiants, manuels et médias, (télé, Internet, Weibo, etc.), nous montrerons les différents facteurs qui entrent en jeu. Les expériences des enseignants et des étudiants pourraient faciliter ou empêcher l assimilation d une autre culture. Les manuels en Chine pour les cours de la civilisation française sont peu nombreux et centrés sur la langue. Les médias, surtout le Weibo et l Internet en Chine, seraient un excellent outil pour apprendre la culture, car presque tous les jeunes sont friands des écrans, grands ou petits. Dans une classe de français en Chine, si l on veut proposer un cours de culture et de civilisation qui reflète la société française réelle, il vaut mieux revoir les méthodes et les contenus. Trois aspects seront abordés dans cette perspective : 1. les contenus des manuels : les sujets abordés devraient correspondre à ceux du noyau central des représentations sociales des Français ; 2. les enseignants dans les classes seront, de préférence, un binôme composé d un Chinois et d un Français : le premier s occupant des connaissances, le second, des savoir-faire, savoiragir, savoir-interagir, savoir-être, etc. ; 3. à la fin du cours, une évaluation s impose dans le but de vérifier si les étudiants ont acquis les connaissances et compétences nécessaires pour pouvoir communiquer correctement avec des locuteurs de cette langue. Références bibliographiques BOYER, H., BUTZBACH, M. & PENDANX, M. (1990) : Nouvelle introduction à la didactique du Français Langue Étrangère, CLE International. PORCHER, L. (2004) : L enseignement des langues étrangères, Hachette. ROBERT, J-M. (2009) : Manières d apprendre - Pour des stratégies d apprentissage différenciées, Hachette. ZARATE, G. (1993) : Représentations de l étranger et didactique des langues, Didier-CRÉDIF. 63 P a g e

LO Lan, Université de Nottingham, Royaume-Uni The role of language and communication for the migrant community integration into host society: a case study on the Chinese community in UK Language and communication are playing a significant role between migrant communities and the host society as a consequence of globalization. However, migrant communities often experience greater difficulties in relation to integration in host countries from a language and communication perspective. Language and communication in this paper are seen as a media and bridge among service providers and users to achieve migrant workers integration. In this context, a case study of the Chinese community in the UK was done with the objective to investigate the main barriers and causes in relation to the role of language and communication for Chinese migrant workers integration. The language and communication issues are analysed from two key perspectives such as within the Chinese migrant community, between the Chinese and host society. Despite the relevance of this topic for its integration implications in the relevant literature, little effort has been made to examine the role of the language and communication barriers facing migrant workers. Thus, this paper covers that gap in the existing literature by analyzing participant observation and in-depth interview data obtained in the East Midlands area in the UK in 2009, 2011 and 2012. The results indicate a communication gap among official and unofficial service users and providers in migrant workers integration. An open language and communication (OLC) network is suggested as an appropriate approach to improve migrant workers integration. Keywords: language and communication, Chinese migrant community integration, open language and communication, UK Bibliographic references BLACKWELL, M. (1997): Psychiatrists and Chinese Mental Health", in Yee, L. & Au, S. (éds), Chinese Mental Health Issues in Britain, Mental Health Foundation, pp. 29-32. CHAN, C. K., BANKOLE, C. & GRAHAM, B. (2007): Beyond silent organisations : A reflection of the UK Chinese people and their community organisations, Critical Social Policy, vol. 27, n 4, pp. 509-533. CHAN, Y. M. & CHAN, C. (1997): The Chinese in Britain, New Community, vol. 23(1), pp. 123-31. CHAU, R. C. M. & YU, S. W. K. (2001): Social exclusion of Chinese people in Britain, Critical Social Policy, n 21, pp. 103-125. CHEN, C. W. and YU, M. F. (2000): Social Protection and Social Support, Journal of Human Light Industry College, vol. 2, n 1. CHENG, Y. (1996): The Chinese: Upwardly Mobile", in Peach, C. (éd.), Ethnicity in the 1991 Census, vol. 2, HMSO, pp. 161-180. EVERETT, D. (2012): Language: the Culture Tool, Profile book LTD. LEGRAIN, P. (2007): Immigrants: your country needs them. Little Brown. SALANT, P. & DILLMAN, D. A. (1994): How to Conduct Your Own Survey, John Wiley & Sons. WU, B., GUO, L. & SHEEHAN, J. (2010): Employment conditions of Chinese migrant workers in the East Midlands: A pilot study in a context of economic recession, International Labour Organization. 64 P a g e

LOUMANIS Sophie, Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3, DILTEC Teacher training in the area of foreign languages and cultures in the EU From an ideological, economical or other perspective, the concrete effects of globalized education will be addressed in this area: taking into account different methodological approaches and ways of learning languages, the diverse learning paths of teachers and language learners, recognized or unrecognized; aims, methodologies and training systems which change the positioning of languages today. Policy and ideology in language teaching and learning, through its actors and discourses, can at the outset be reflected, or quite directly embodied, by the form that institutionalized teacher training takes on; and at the output phase, by the results that the educational process produces. Anything ranging from minor adjustments to radical changes to a given educational system, starting with teacher training and in-service training, can produce similar results. In the area of modern languages teaching and learning, and under the auspices of the European Council, the European Commission has long been preoccupied with the question of efficient language teacher training, in an effort to ensure the best possible outcomes in what constitutes a multi-lingual and multicultural political framework, in the more immediate context, (and a globalized world, in the broader context). Our aim is, as such: to review this specific area with respect to its history, its systems and evolution within Europe or Europe (CEFR) influenced language education systems; to examine current issues that young teachers are likely to be faced with, in an increasingly complex teaching environment. Beyond the multilingual, multicultural and lifelong learning factors, novice teachers must also take into account multiple types of intelligence, classroom heterogeneity, multi-level instruction, learner motivation, adapted content, discipline problems and the management of increasingly larger classes to name a few. Solutions sought out in the European context include optimizing professional skills teachers through proper training, application to the class; and on a wider scale, multiple forms of liaising between the school, the school board if not the education ministry and the community (parents and other concerned members). Keywords: European Union, European Council, language teacher (new/in-service) training, educational policy and ideology, teaching strategies, multilingualism, multiculturalism Bibliographic references DIADORI, P. (éd.), (2012): How to Train Language Teacher Trainers, Cambridge Scholars Publishing. KELLY, M., GRENFELL, M., ALLAN, R., KRIZA C. & MCEVOY, W. (2004): European Profile for Language Teacher Education - A Frame of Reference, A Report to the European Commission, Directorate General for Education and Culture, University of Southampton, URL: <http://ec.europa.eu/languages/documents/doc477_en.pdf> KELLY, M., GRENFELL, M., GALLAGHER-BRETT, A., JONES, D., RICHARD, L. & HILMARSSON-DUNN, A. (2002): The Training of Teachers of a Foreign Language: developments in Europe, Main Report, A Report to the European Commission, Directorate General for Education and Culture, University of Southampton, URL: <http://ec.europa.eu/languages/documents/doc493_en.pdf> Report on the implementation of the Action Plan Promoting language learning and linguistic diversity, 2004, Commission of the European Communities, URL: <http://ec.europa.eu/education/languages/archive/doc/com554_en.pdf> The main pedagogical principles underlying the teaching of languages to very young learners, 2006, URL: <http://ec.europa.eu/education/languages/pdf/doc425_en.pdf> 65 P a g e

MAO Rongkun, Université de Canton, Chine Entre la volonté partagée d «innover» et la divergence des politiques linguistiques éducatives mises en œuvre : le cas de l enseignement-apprentissage du français dans une université chinoise Cette communication est issue des réflexions sur l enseignement-apprentissage du français comme première langue étrangère dans le système de l éducation supérieure en Chine. En nous appuyant sur ces quatre dernières années d expérience de l enseignement du français dans une université chinoise où la section est relativement récente, nous essaierons de discerner comment la volonté plus ou moins partagée d «innover» chez les différents acteurs locaux du champ de la didactique des langues a été le moteur principal pour développer la section, non seulement au niveau des effectifs, mais aussi et surtout en terme d influences académiques, institutionnelles ou encore, scientifiques. Cependant, cette volonté «partagée» doit affronter continuellement les divergences des politiques linguistiques/éducatives institutionnelles et/ou individuelles des acteurs qu elle implique. S y ajoutent encore les divergences sociétales. Par conséquent, les pratiques didactiques ont été et sont toujours hiérarchisées, (dé)valorisées, (dé)légitimisées, dans une Chine où la pluralité linguistique (Sun & al., 2007) est pourtant rarement prise en compte dans les études traitant du champ de la didactique des langues et des cultures (Fu, 2006 ; Pu, 2011 ; Wang, 2005). Pour ce faire, une revue sur l histoire de cette section de français (courte et en mutation permanente depuis sa création) sera envisagée, accompagnée d entretiens compréhensifs (Kauffmann, 2005) avec des enseignants, apprenants, décideurs et chercheurs pour compléter/justifier/(in)valider notre réflexion et notre analyse durant l observation participante (Blanchet, 2012) dans cette université chinoise. Mots clés : volonté d «innover», politiques linguistiques/éducatives, pluralité linguistique, université chinoise Références bibliographiques BLANCHET, P. (2012) : La linguistique de terrain : méthode et théorie : une approche ethnosociolinguistique, Presses Universitaires de Rennes. FU, R. (2006) : «Politiques et stratégies linguistiques dans l enseignement supérieur des langues étrangères en Chine nouvelle», Synergies Chine, n 1, pp. 27-39. KAUFMANN, J.-C. (2005) : L entretien compréhensif, Armand Colin. PU, Z. (2011) : «La perspective actionnelle par tâches et la culture d apprentissage chinoise», Synergies Chine, n 2, pp. 37-45. SUN, H., HU, Z. & HUANG, X. (éds), (2007): The Languages of China, The Commercial Press. WANG, M. (2005) : L enseignement universitaire du français en Chine : permanences et (r)évolution, thèse de doctorat en sciences du langage, Université Lumière Lyon 2. 66 P a g e

MATALAH Abla, Université d Angers Enjeux des approches biographiques auprès de publics migrants adultes au sein du milieu associatif via un portfolio contextualisé Formatrice au sein de l organisme CEFI (Rhône-Alpes), nous accueillons régulièrement des publics migrants CAI et HCAI dans le cadre du marché de l OFII (Office Français de l Immigration et de l Intégration) avec différents parcours allant du niveau A1.1 au B1. Le fil conducteur de cette communication repose sur la rencontre de ces adultes migrants évoluant en milieu associatif avec les démarches biographiques par l intermédiaire d études de cas. L exploitation de cette notion de «biographique», à la fois en tant que support de recherche et support didactique nous permettra de voir dans quelle mesure l utilisation de ces démarches peut permettre de réduire les discordances entre les différents acteurs qui agissent dans ce secteur en utilisant justement ces décalages comme des tremplins réflexifs. Pour ce faire, j aurai pour socle trois interrogations : comment peut-on allier grâce à cette démarche des urgences professionnelles et des enjeux didactiques sans omettre la prise en compte de la trajectoire migratoire? La reconnaissance du parcours de l apprenant peut-elle servir des objectifs langagiers et des objectifs de socialisation? Comment ces démarches biographiques peuvent-elles permettre de surmonter des blocages, des relations conflictuelles en invitant à la remise en question? Il s agira de réfléchir aux moyens d articuler parcours de socialisation et apprentissage : j expliciterai les orientations actuelles de mon travail doctoral, mon cadre épistémologique et institutionnel me permettant de mieux comprendre les enjeux politiques, sociaux et didactiques du terrain d intervention dans lesquels s inscrivent les trajectoires migratoires de ces adultes migrants. J évoquerai la mise en place des approches biographiques tout en précisant les différents types de supports qui traitent de la dimension biographique à savoir les récits de vie, les biographies langagières et les démarches «portfolios». In fine, je présupposerai que des perspectives intéressantes peuvent surgir entre récit biographique et production linguistique, notamment pour l accès à l écrit : c est-àdire comment faire le lien entre travail sur un parcours mémoriel et vécu personnel, parcours langagier et projection dans un processus d apprentissage. Mon travail reposera notamment sur les travaux de Adamzik, K. & Roos, E. (2002) ; de Baroni, R. & Jeanneret, T. (2009) ; Castellotti, V. (2006) et Matalah, A. (2013). Mots clés : démarches biographiques, trajectoires migratoires, socialisation, milieu associatif, ancrage socio-historique, politiques linguistiques, psychologie cognitive, support didactique et de recherche Références bibliographiques ADAMZIK, K. & ROOS, E. (dir.) (2002) : Biographies langagières, Bulletin VALS/ASLA, n 76. BARONI, R. & JEANNERET, T. (2009) : «Différences et pouvoirs du français - Biographie langagière et construction de genre», in Molinié, M., Biographie langagière et construction de genre, Carnets d atelier de sociolinguistique. CASTELLOTTI, V. (2006) : «Pratiques réflexives en contexte plurilingue : le Portfolio européen des Langues pour le collège», dans Molinié, M. (éd.), Autobiographie et réflexivité, CFRT, Cergy-Pontoise, pp. 69-82. MATALAH, A. (2013) : «Ouverture à la pluralité dans les formations linguistiques des migrants : développer une compétence plurilingue : un défi didactique?» in Kara, A. Y., Kebbas, M. & Daff, M. (éds), Dynamiques plurilingues : transpositions politiques et didactiques, Cahier de linguistique, vol. 39(2). 67 P a g e

MATTA Mara, Université de Rome, Italie Tribal languages across borders: transnationality and multilingualism between Northeast India and Bangladesh The importance of linguistic difference and change in contemporary history has been vastly underestimated. In an attempt to capture some of the important changes that are taking place in language policy and language acquisition in post-independent India (1947) and Bangladesh (1971), this paper covers some of the debates surrounding these issues. While both countries share the same colonial history and the experience of fighting the regime of English as the main tool of instruction, in post-colonial times the approach to the use of the mother tongue and the implementation of multilingual policies has been quite different. The impact of forced migration and displacement has further acerbated the confrontation with other geographical and linguistic landscapes, bearing social and political implications that are particularly strong in the borderlands between Bangladesh and Northeast India, especially among the tribal communities that live across borders. The linguistic landscapes of the tribal areas are complex and variegated spaces, where the philosophy of deep multilingualism cannot distance itself from the philosophy of critical cultural pluralism [ ] (Singh, 2002). Taking into account the case of the Chakmas and the Tripuras (or Tripuris), two of the main indigenous groups living across the border, I will examine how the issue of tribal languages is addressed in India and Bangladesh, reflecting also the respective policies on multiculturalism, recognition of indigenous (adivasis) groups and inclusiveness vs assimilation practices. The paper s findings are based on fieldwork carried out in India and Bangladesh for my postdoctoral research on indigenous groups living across borders in NE India and Bangladesh. I have benefited of the support of the Universities of Kolkata, Dhaka, Chittagong and of some local Ngos in the CHTs, which gave me the chance to access areas that are otherwise difficult to visit. The essay thus aims at addressing the effort to uphold tribal cultures and the praxis of multilingualism despite the hegemonic structures imposed by the governmental institutions on both sides of the Bangladesh-India border. Bibliographic references BLACKLEDGE, A. & CREESE, A. (2011): Multilingualism: a Critical Perspective, Continuum International Publishing Group. RAHMAN, T. (2010): A multilingual language-in-education policy for indigenous minorities in Bangladesh: challenges and possibilities, Current Issues in Language Planning, vol. 11(4), pp. 341-359. SINGH, S. K. & ITAGI, N. H. (2002): Linguistic landscaping in India with particular reference to the new states: proceedings of a seminar, (Central Institute of Indian Languages publication, n 495), Mysore: Central Institute of Indian Languages and Mahatma Gandhi International Hindi University, New Delhi. 68 P a g e

MERON-MINUTH Sylvie, Université d Augsbourg, Allemagne «Les élèves sont déjà des experts dans l apprentissage d une 3 e langue» - Portrait d une enseignante plurilingue de français et d espagnol langues étrangères Depuis la publication en 2000 du CECRL, le plurilinguisme est officiellement à l ordre du jour des politiques linguistiques éducatives en Europe. En tant que projet au service de la citoyenneté démocratique en Europe, son objectif est de développer la compétence plurilingue des apprenants, définie comme disposition naturelle de chacun à acquérir des langues. Dorénavant, il n importe plus d acquérir séparément la maîtrise parfaite d une et même de plusieurs langues, il convient davantage d aider l apprenant à construire et à développer un répertoire plurilingue dans lequel l ensemble de ses capacités linguistiques et compétences communicatives seraient en corrélation et interagiraient ensemble. Le développement de compétences plurilingues, quelque peu complexe dans le cadre institutionnel, impose des changements considérables et l adoption de nouvelles perspectives en didactique des langues auxquels les enseignants doivent s adapter à plus ou moins longue échéance. À partir du postulat du CECRL et de la nécessité d enseigner les langues étrangères dans une optique de plurilinguisme, nous avons interrogé, dans notre étude, des enseignants allemands de collège et de lycée sur leurs représentations de leur enseignement des langues étrangères et leurs pratiques quotidiennes en contexte de classes hétérogènes. Notre attention s est notamment portée sur des questions telles que : Comment problématisez-vous en cours de langue le plurilinguisme présent dans vos classes? Comment mettez-vous à profit les expériences et compétences langagières de vos apprenants? Notre méthode d analyse qualitative adoptée est celle de la théorie ancrée Grounded Theory (Glaser & Strauss, 1967 ; Legewie & Schervier-Legewie, 2004) qui va nous permettre de mettre à jour les discours et pratiques individuels des enseignants et de leurs théories individuelles sousjacentes. Notre communication souhaite se pencher sur le portrait d une enseignante plurilingue de français et d espagnol et son discours sur ses pratiques de classe. Mots clés : enseignante plurilingue, français et espagnol langues étrangères, classes hétérogènes, discours, attitudes, Grounded Theory Références bibliographiques APPEL, J. (2000): Erfahrungswissen und Fremdsprachendidaktik, Münchner Arbeiten zur Fremdsprachenforschung, Langenscheidt-Longman. BREUER, F. (2010): Reflexive Grounded Theory. Eine Einführung für die Forschhungspraxis, 2, Auflage, Wiesbaden: VS Verlag. CASPARI, D. (2003): Fremdsprachenlehrerinnen und Fremdsprachenlehrer, Studien zu ihrem beruflichen Selbstverständnis, Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik, Tübingen: Narr. GLASER, B. G. & STRAUSS, A. L. (1967): The Discovery of Grounded Theory: strategies for Qualitative Research, Aldine de Gruyter. LEGEWIE, H. & SCHERVIER-LEGEWIE, B. (2004): Forschung ist harte Arbeit, es ist immer ein Stück Leiden damit verbunden. Deshalb muss es auf der anderen Seite Spaß machen, Anselm Strauss im Interview mit Heiner Legewie und Barbara Schervier-Legewie, Forum Qualitative Sozialforschung/Forum: Qualitative Social Research, 5 (3). Verfügbar unter: <http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/562/1218> [gesehen am: 6.12.2013]. SCHMENK, B. (2012): Die Selbstkonstruktion von Lehrenden im Spannungsfeld zwischen Mehrsprachigkeit und dem Ideal der native-speaker-kompetenz, in Bär, M., Bonnet, A., Decke-Cornill, H., Grünewald, A. & Hu, A. (Hg.), Globalisierung, Migration, Fremdsprachenunterricht, Dokumentation zum 24, Kongress für Fremdsprachendidaktik der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF), Hamburg, 28.09.- 01.10.2011, Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, pp. 101-112. 69 P a g e

MORET Sébastien, Université de Lausanne, Suisse Comment enseigner une langue internationale dans un contexte de repli sur soi : didactique de l espéranto et idéologie dans l URSS des années 1930 À la fin des années 1920, l URSS connaît une mutation idéologique et politique importante : les grands idéaux internationalistes des premières années après la Révolution laissent la place à un repli sur soi et à un nationalisme soviétique de plus en plus affirmé. Comme on le sait, cela ne fut pas sans effets sur l histoire de l espéranto au Pays des Soviets ; dès le milieu des années 1930, l espéranto sera interdit, certains espérantistes liquidés. Au centre de notre exposé, il y aura l influence de ce changement dans le domaine de la didactique de l espéranto ; autrement dit : comment enseigne-t-on une langue internationale dans un contexte de repli sur soi? En 1935 paraît à Moscou un des derniers ouvrages de la maison d édition de l Union des espérantistes soviétiques. Il s agissait d un livre de méthodologie de l enseignement de l espéranto. L auteur, un certain G. M. Filippov, souhaitait se démarquer de tout ce qui avait été fait précédemment dans le domaine de l enseignement de l espéranto, en proposant de «nouvelles voies» (Filippov, 1935 : 4). Ses cibles : les méthodes étrangères (dont la fameuse méthode d Andreo Cseh, taxée de méthode bourgeoise), mais aussi les méthodes et manuels soviétiques précédents, notamment la méthode d Èngel gardt. Dans le cadre de cet exposé, nous analyserons, outre sa méthode, les reproches faits par Filippov à ses prédécesseurs afin de répondre à plusieurs questions : pour quelles raisons Filippov juge-t-il sa méthode supérieure? qu est-ce qu une méthode d enseignement de l espéranto bourgeoise? dans quelle mesure l ouvrage de Filippov et la nouvelle méthode qu il propose sont-ils liés aux changements idéologiques et politiques évoqués? Nous verrons qu une étude de la didactique de l espéranto en URSS durant la période étudiée trouve sa place dans l histoire des changements idéologiques et politiques que connut le pays à la fin des années 1920. Mots clés : Union soviétique, années 1920-1930, espéranto, méthodologie et didactique de l espéranto, grand tournant, changements idéologiques en URSS, changements pédagogiques et didactiques Références bibliographiques ÈNGEL GARDT, V. N. (1929): Kak prepodavat èsperanto?, Moskva, Izdanie CK SÈSR. ÈNGEL GARDT, V. N. (1930): Škola, učitel stvo i èsperanto, Moskva, Izdanie CK SÈSR. FILIPPOV, G. M. (1928): «Èsperanto i izučenie inostrannyx jazykov», Meždunarodnyj jazyk/internacia lingvo, 9-10, pp. 272-275. FILIPPOV, G. M. (1929): «Ne otgoraživat sja, a ovladet!», Meždunarodnyj jazyk/internacia lingvo, 2, pp. 71-78. FILIPPOV, G. M. (1930): «Èsperanto - most k inostrannym jazykam», Meždunarodnyj jazyk/internacia lingvo, 2-3, pp. 115-122. FILIPPOV, G. M. (1935): Metodika prepodavanija èsperanto, Moskva, Izdanie CK SÈSR. 70 P a g e

MTAVANGU Norbert, Université de Dar es-salaam, Tanzanie Tanzanian multilingual state: hostility towards and strategy to protect it Tanzania, one of the East African countries, is a multilingual society with more than 130 languages, most of them from the Bantu family. Among them, Kiswahili, the most widely spoken African language is an official language; English, the language of the colonialist plays the role of co-official language and the language of communication with the outside world. Through continuous interactions, the Tanzanian linguistic pluralism changes as different languages mutually share lexical and other linguistic elements; consequently some less popular languages become more and more vulnerable to disappearance. However, besides this natural process, the multilingual and multicultural situation is further suppressed by deliberate ideological efforts to favour the two official languages at the same time narrowing the opportunities for others especially in media and in education. The proof can be seen in general public statements and in several official documents related to national language policy such as the first Draft of the New Constitution (URT 1, 2013); the media and broadcasting policy (URT, 2007) and the educational policy (Swilla, 2009) as well as the Cultural policy (1997). The policies not only jeopardize the existence of community languages but also restrict the introduction and the teaching of foreign languages like Arabic and French (but not so much to Chinese). In that light, the paper on the one hand discloses the philosophical background of hostility towards multilingualism and the hesitations of the public domain to nurture the linguistic status quo. On the other hand, drawing examples from the Language of Tanzania Project (LOT) it highlights the challenges that the latter, an organisation attached to the University of Dar es-salaam, faces in promoting research, publication and use of Tanzanian community language in education and in media. Keywords: multilingualism, Tanzania, ideology Bibliographic references SWILLA, I. N. (2009): Languages of Instruction in Tanzania, Contradiction between Ideology, Policy and Implementation, in African Monography, vol. 30(1), pp. 1-14. URT (1997): Sera ya Utamaduni, Dar es-salaam, URL: <http://www.tzonline.org/pdf/serayautamaduni.pdf>, accessed on 14/12/2013. URT (2007): Information and Communication Technology Policy for Basic education, Dar es-salaam. URT (2013): Rasimu ya Katiba ya Jamhuri ya Muungano wa Tanzania ya Mwaka, URL: <http://www.katiba.go.tz/attachments/article/182/rasimu%20_final_%20%281%29.pdf>, accessed on 14/12/2013. 1 United Republic of Tanzania. 71 P a g e

MUKENDI BUNANA Richard Université de Mbujimayi, République démocratique du Congo Formation des journalistes à Mbuji-Mayi (RDC) : idéologie, moyens et résultats La totalité des journalistes qui exercent dans les desks des langues locales des médias de Mbuji- Mayi n ont pas appris le métier de journaliste à l université. D ailleurs, il y a 9 ans seulement que les institutions universitaires qui dispensent des formations initiales en journalisme ont été créées dans cette ville. Et même pour ceux qui ont reçu une formation, les langues locales ne sont pas apprises. Dans presque toutes les rédactions, le desk des langues locales n est pas autonome. Il dépend de la rédaction française si bien que dans les émissions d actualité, les informations diffusées en langue locale sont des traductions de celles diffusées en français. Il y a une rupture patente entre la langue d information, le français donc, et la langue des populations locales. Le système de formation des journalistes, surtout par rapport à la langue d information nous préoccupe. Aussi, il est admis que les journalistes, pour rendre compte de l état du monde, à travers les médias, opèrent des traductions. Ce travail de recadrage est sous-tendu par une orientation dont la logique obéit à une idéologie spécifique donnée (Esquenazi, 2002 : 47). Quelle est l idéologie qui anime les journalistes de Mbuji-Mayi quand ils recadrent l actualité exclusivement à travers une langue qui n est parlée que par une infime minorité de la population de cette ville du centre de la RDC? Il y a encore ici lieu de s interroger sur les conséquences subies par les langues locales africaines lorsque les médias transitent par une langue étrangère pour prétendre informer. Pour mener cette recherche, nous avons recouru aux approches empiriques ancrées en ethnologie (Derèze, 2009) couplées aux approches par contextualisation, notamment celle du constructionnisme (Mucchielli, 2005). Le corpus est constitué de données recueillies, à partir des informations diffusées dans les médias et à la télévision, en particulier dans les médias audiovisuels de Mbuji-Mayi, pendant la semaine du 24 au 30 Novembre 2013. Nous analysons, premièrement, le programme des formations dans l enseignement supérieur et universitaire de la RDC, en particulier la formation des journalistes. Ensuite, dans le sillage de Jean-Pierre Esquanazi, nous questionnons particulièrement les émissions d actualité en Cilubà pour connaître l idéologie qui anime les médias de Mbuji-Mayi quand ils accomplissent les actes caractéristiques du champ (rapporter, expliquer, mettre en scène), d abord, dans une langue autre que celle de la quasi-totalité de leurs auditeurs, pour les traduire par la suite dans la langue locale. Comment expliquent-ils et traduisent-ils leur état du monde? Ces questions en recèlent d autres. Notamment, celles qui consistent à connaître les formes de langage sur lesquelles s appuie le discours médiatique de Mbuji-Mayi. Mots clés: espace médiatique, émission d actualité, acte du champ, discursivité seconde Références bibliographiques DEREZE, G. (2009) : Méthodes empiriques de recherches en communication, De Boeck. ESQUENAZI, J.-P. (2002) : L écriture de l actualité. Pour une sociologie du discours médiatique, PUG. MACHEREY, P. (2008) : «Idéologie : le mot, l idée, la chose», Methodos, n 8 (consulté le 06 décembre 2013). MUCCHIELLI, A. (2005) : Études des communications : approches par contextualisation, Armand Colin. 72 P a g e

NAGY Andrea, Université de Debrecen, Hongrie Le français - une «petite» langue? La chute du régime communiste et ses impacts sur les rapports de force entre langues étrangères en Hongrie La communication proposée vise à présenter l effet paradoxal de la mutation géopolitique la plus récente de la Hongrie la chute du régime communiste en 1989 sur l enseignement des langues étrangères et plus particulièrement sur celui du français. Dans notre communication, nous expliquerons, statistiques à l appui, comment le changement de régime a redéfini, dans un laps de temps très court, les rapports de force entre les langues étrangères parlées et enseignées en Hongrie, pour pouvoir montrer ensuite pourquoi ce tournant géopolitique tant attendu s est révélé un processus paradoxal du point de vue des langues. En effet, les données analysées mettent en évidence d une part que l ouverture du pays sur le plurilinguisme de l Europe ne s est pas traduite par la diversification de l enseignement des langues étrangères ; d autre part, que le français, faisant partie traditionnellement des «grandes» langues dites «occidentales», a subi un changement négatif considérable concernant sa représentation sociale : en très peu de temps, et malgré un nombre croissant d apprenants, il est devenu une «petite» langue. Quels facteurs extérieurs ou intérieurs, objectifs ou subjectifs, quelle politique linguistique nationale, quelles représentations sociales sont à l origine de ce phénomène? Quelles en sont les retombées didactiques dans l enseignement du FLE en Hongrie? Notre communication cherchera à répondre à ces questions. Mots clés : mutations géopolitiques, politique linguistique, représentations sociales, enseignement des langues, plurilinguisme/monolinguisme Références bibliographiques ALAO G. & al. (éds), (2008) : Grandes et petites langues. Pour une didactique du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Transversales 24, Peter Lang. CASTELLOTTI V. & MOORE, D. (2002) : Représentations sociales des langues et enseignement, Éditions du Conseil de l Europe, disponible en ligne : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/castellottimoorefr.pdf> TERESTYENI, T. (2000) : Az idegennyelv-tudás alakulása Magyarországon a kilencvenes években [L évolution des compétences en langues étrangères en Hongrie dans les années 90], Educatio, IV. URL : www.edu-online.eu ZARATE, G. (2005) : «L expérience de la pluralité en situation de mobilité internationale dans la formation d un capital plurilingue et pluriculturel», in Bertrand, O. (dir.) : Diversités culturelles et apprentissage du français. Approche interculturelle et problématiques linguistiques, Les Éditions de l École polytechnique, pp. 11-16. 73 P a g e

NAIT-BRAHIM Abdelghani, École Nationale Polytechnique d Oran, Algérie L enseignement des langues étrangères dans l université algérienne : quand les représentations de l Autre défient la didactique L enseignement des langues étrangères dans les universités algériennes est certes souvent une expérience interculturelle positive mais il arrive parfois qu il soit perturbé par des attitudes négatives, de la part des étudiants, envers les cultures que véhiculent ces langues. Ces attitudes sont induites par les représentations qu entretiennent certains étudiants sur les cultures occidentales, perçues comme fondamentalement antinomiques avec leur propre culture et système de valeurs, un phénomène généré par une idéologie politico-religieuse qui s appuie sur un pseudo-nationalisme arabe et l idéologie islamiste et qui produit un discours de conflit qui ne trouve pas de contre-discours assez audible. Ces représentations sont également parvenues à s ériger en culture en tant que telle, souvent comme seul médiateur dans les rapports entre le «nous» et l autre. Elles sont devenues une approche pseudo-scientifique, que nous pouvons désigner comme «occidentalisme», qui n a rien à envier aux vielles représentations erronées de l Orient dans l orientalisme. Cette contribution, à travers l expérience de l enseignement de l anglais langue étrangère, tente d expliciter la genèse de ces représentations, ainsi que leurs mécanismes de fonctionnement et leurs effets sur l apprentissage des langues étrangères dans les universités algériennes dans un contexte linguistique et culturel particulier. L approche utilisée dans ce travail est celle, à la fois, de l analyse sociologique, faisant référence à la conception de l idéologie chez Pierre Bourdieu, l analyse critique du discours, tel que cela a été traité par Norman Fairclough, et enfin l apport de la psychologie sociale à travers le concept de représentation chez Serge Moscovici. Mots clés : altérité, identité, discours, idéologie, langue, représentation, interculturation, intellectuel, pseudo-intellectuel, culture, troisième culture Références bibliographiques BOUDON, R. (1991) : L Idéologie ou l origine des idées reçues, Fayard. BOURDIEU, P. (2001) : Langage et pouvoir symbolique, Fayard. BYRAM, M. (1989): Cultural Studies in Foreign Language Education, Multilingual Matters Ltd. CAPDEVILA, N. (2004) : Le Concept d idéologie, PUF. FAIRCLOUGH, N. L. (2001): Language and Power, Longman. KRAMSCH, C. (2001): Context and culture in language teaching, Oxford University Press. MOSCOVICI, S. (dir.), (1972) : Introduction à la psychologie sociale, Larousse. SAID, E. W. (1995): Orientalism: Western Conceptions of the Orient, Penguin Books. ZARATE, G. (2004) : Représentations de l étranger et didactique des langues, Didier-CRÉDIF. 74 P a g e

NGUYEN Viet Anh, INALCO, PLIDAM Vers une approche pragmatique en didactique du vietnamien Les résultats d une analyse des outils pédagogiques à la disposition des apprenants francophones et anglophones actuellement utilisés au Vietnam et en France nous montrent que l enseignement/apprentissage du vietnamien langue étrangère reste très traditionnel, en ce sens qu il est fondé principalement sur les résultats de l analyse contrastive des structures phonologiques, morphologiques, syntaxiques et lexico-sémantiques du vietnamien et des langues européennes. Les composantes socioculturelle et pragmatique propres de la langue sont rarement explicitées. Or, ce qui fait la beauté de la langue vietnamienne et, en même temps, la rend difficile aux apprenants «europhones», c est, à notre avis, la charge culturelle des unités linguistiques, et plus encore, leur mode d emploi dans le discours et dans l interaction. Ainsi, ignorant que la société vietnamienne est une famille élargie, un Français apprenant le vietnamien, malgré une bonne compétence linguistique, ne pourrait pas comprendre pourquoi une vendeuse l appelle cháu «neveu» et se nomme cô «tante». Sans les connaissances des «codes socioculturels», il rencontrerait également des difficultés dans l interprétation de l utilisation des déictiques spatiaux à la place des appellatifs, comme : - Đây nói cho đằng ấy biết để còn liệu. (ici-parler-donner-là-savoir-pour-prendre des précautions) ou de l «appellatif zéro» dans la construction «sujet zéro + verbe», tel que : - Vậy mai đến nhé? (Alors-demain-venir-particule d interrogation) - Ừ, đến thì đến! (Oui-venir-particule de séparation syntaxique-venir) Ne sachant pas non plus qu en vietnamien, une question tient toujours lieu ou presque du Bonjour français et que, pour les Vietnamiens, les questions montrent l intérêt que porte le locuteur à son interlocuteur, une Française apprenant le vietnamien pourrait être «choquée» par la question Cháu đi đâu đấy? (Nièce-aller-où là?), lorsqu elle lui a été posée en guise de salutation et conclure, à tort, que les Vietnamiens sont «curieux», «indiscrets» lorsque ces derniers lui posent des questions «sensibles» sur l âge, la famille, le travail, tel que : - Chị bao nhiêu tuổi? (Grande sœur-combien-âge?) - Em có người yêu chưa? (Petite sœur-avoir-petit copain-particule d interrogation) Les résultats des analyses, d une part, de l utilisation des appellatifs et des auto-appellatifs, un des facteurs les plus délicats dans la stratégie communicative des Vietnamiens et, d autre part, de la salutation, ensemble d actes rituels particulièrement révélateurs des relations interpersonnelles me permettront de faire des propositions pédagogiques en vue d un enseignement du vietnamien, conçu selon une approche pragmatique (de la conception du programme à l élaboration des méthodes aux pratiques pédagogiques quotidiennes). Mots clés : didactique du vietnamien langue étrangère, approche pragmatique, codes et rituels socioculturels, charge culturelle des unités linguistiques Références bibliographiques ALAO, G., LECOCQ, H., YUN-ROGER, S. & SZENDE, T. (dir.), (2010) : Implicites, stéréotypes, imaginaires : la composante culturelle en langue étrangère, Éditions des archives contemporaines. CAO XUÂN HẠO (2001) : Tiếng Việt, văn Việt, người Việt, (La langue vietnamienne, la littérature vietnamienne et les Vietnamiens), NXB Trẻ. NGUYỄN HUY CẨN (2005) : Việt ngữ học dưới ánh sáng các lý thuyết hiện đại (Étude vietnamienne sous la lumière des théories modernes), NXB KHXH. ZARATE G., LÉVY D. & KRAMSCH C. (dir.), (2008) : Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Éditions des archives contemporaines. 75 P a g e

NOYAU Colette UMR 7114 MoDyCo CNRS, Université Paris Ouest Nanterre La Défense Promouvoir l éducation primaire bi-plurilingue en Afrique : les expérimentations face au plaidoyer social Dans un premier temps (2000-2005), nous avons analysé les blocages dans deux pays d Afrique de l ouest (Bénin, Togo) face à l idée d introduire la langue du milieu de l enfant dans l enseignement scolaire, alors que le travail sur le terrain des classes montrait les dommages éducatifs de la négation de la langue première, et que des procédures expérimentales nous ont permis d établir que la présence de la langue première a un impact indéniable sur les apprentissages tout au long du primaire (Noyau, 2006b, 2007b, c, d). Plus récemment, après avoir analysé les pratiques de passage entre L1 et français dans des écoles primaires bilingues de trois pays de la francophonie des suds (Mali, Mauritanie, Seychelles, cf. Noyau 2009), nous avons entrepris un projet de recherche (2011-2014) destiné à analyser les bénéfices acquisitionnels des transferts d apprentissage permis par les écoles primaires bilingues, avec des équipes de 3 autres pays subsahariens (Burkina, Mali, Niger) qui ont expérimenté depuis une vingtaine d années cette option. Actuellement, nous contribuons à accompagner un programme d appui au bi-plurilinguisme scolaire dans ces 3 pays plus cinq autres (Initiative ELAN), qui soit n avaient pas encore été impliqués dans l instauration d un enseignement bi-plurilingue au primaire, soit en étaient restés à des expérimentations non officielles avec l appui d ONGs (Sénégal, Bénin...). Notre exposé porte sur les preuves empiriques relevant de la recherche qui peuvent être dégagées de ces programmes, pour contribuer à ce qu il est convenu d appeler le plaidoyer social (Ilboudo, 2014) pour le développement d une école primaire bi-plurilingue dans ces pays. Les données sont constituées, d une part, d enregistrements de classes de langue (L1 et L2) et d autres domaines d enseignement, de productions orales et écrites d élèves en L1 et en français ainsi que des conclusions d analyses antérieures portant sur ces données, et d autre part, d argumentaires développés dans les documents officiels des ministères de l éducation concernés, ou directement destinés à appuyer des opérations de plaidoyer social en faveur d une école primaire bi-plurilingue. Les écarts entre données empiriques et données institutionnelles d ordre déclaratif seront problématisés, de façon à déboucher sur un diagnostic plus fin des atouts et des écueils de la mise en place durable au niveau national dans ces pays d une telle approche biplurilingue de l enseignement primaire. Mots clés : enseignement bi-plurilingue, école primaire subsaharienne, apprentissages, transferts, plaidoyer social Références bibliographiques ILBOUDO, P.-T. (2014, à paraître) : «Communication (négociation sociale, plaidoyer, sensibilisation)», in ELAN École et langues nationales en Afrique francophone : une approche didactique du bi-plurilinguisme, Éditions des archives contemporaines. NOYAU, C. (2006a) : «Linguistique acquisitionnelle et intervention sur les apprentissages : appropriation de la langue seconde et évaluation des connaissances à l école de base en situation diglossique», Bulletin VALS/ASLA, vol. 83(1), Les enjeux sociaux de la linguistique appliquée, pp. 93-106. NOYAU, C. (2007b) : «Les langues partenaires du français dans la scolarisation en francophonie subsaharienne? Atouts et obstacles pour leur mise en pratique», in Chevalier, G. (dir.), Les actions sur les langues : Synergie et partenariat, Actes des 3es journées scientifiques du Réseau Sociolinguistique et dynamique des langues, Éditions des archives contemporaines/auf, pp.143-162. NOYAU, C. (2007c) : «Manuels de français langue seconde au primaire en Afrique de l ouest : quelle image de la langue et de l apprentissage? Appui ou contrainte pour l intervention éducative?», in Lebrun, M. et coll. (dir.), Le manuel scolaire d ici et d ailleurs, d hier à demain, Actes de colloque, Presses de l Université du Québec (144 p. et un cédérom), pp. 1-22. NOYAU, C. (2007d) : «L enseignement de disciplines non linguistiques en FLS au primaire en Afrique de l ouest : les sciences d observation à travers les manuels et les activités de classe», TREMA, n 28, pp. 49-62, disponible en ligne : http://trema.revues.org/56>. 76 P a g e

NOYAU C. (2009a) : Modalités d optimisation du passage de L1 à L2 dans l enseignement primaire en contexte multilingue. Mali, Mauritanie, Seychelles, Paris : OIF / Le Web Pédagogique éds. NOYAU C. (2011b) : «Les divergences curriculum - évaluation certificative dans les écoles primaires de pays du sud et leurs conséquences du point de vue de l acquisition du bilinguisme», in Curriculum, programmes et autres itinéraires en langues et cultures (FLS-FLE), FDLM - Recherches et applications, n 49, pp. 137-154. 77 P a g e

OLLIVIER Christian, Université de La Réunion Web 2.0 : les espoirs déçus d un changement dans les relations de pouvoir dans les situations d enseignement-apprentissage des langues Dans les années 1970, des philosophes (Foucault, Bourdieu notamment) s intéressent à la question du discours et du pouvoir, s interrogeant notamment sur le «statut des individus qui ont et eux seuls le droit réglementaire ou traditionnel, juridiquement défini ou spontanément accepté, de proférer» tel ou tel discours (Foucault, 1969 : 68) et sur les «emplacements institutionnels» d où le discours peut être tenu. En didactique (des langues), des études ont été publiées dans les années 1980 et suivantes consacrées aux interactions dans les situations de classe traditionnelles. De nombreux chercheurs (Arnaud, 2001; Bange, 1992 ; Candelier & Dabène, 2003 ; Capucho, 2000 ; Cicurel, 1985, 1998 ; Lauga-Hamid, 1990 ; Moore & Simon, 2002) font ressortir que le pouvoir de la parole est fortement exercé par l enseignant et que l asymétrie des relations enseignant-apprenants domine les interactions, conduisant à la production de «discours simulé». L émergence d Internet a fait naître des espoirs d ouverture sur le monde, d «empowerment» de l apprenant et de dépassement des limites de la situation traditionnelle d enseignementapprentissage (Kelm, 1996 ; Korsvold & Rüschoff, 1997 ; Mangenot, 1998 ; Rüschoff, 1997). L évolution vers un web «social» et «participatif» aurait dû permettre une plus grande participation des apprenants et un changement des rapports de pouvoir. Nous montrerons, à travers l étude de publications sorties entre 2005 à 2013 et proposant des activités didactiques utilisant Internet, que l ouverture attendue est limitée et que les relations enseignant-apprenants ont peu évolué. Même à l heure du «web 2.0», le potentiel interactionnel et participatif de la Toile reste largement inexploité et l «empowerment» des apprenants faible. Références bibliographiques ARNAUD, C. (2001) : «L implication de l apprenant en classe de langue étrangère», Mélanges CRAPEL, n 26, pp. 39-62. BANGE, P. (1992) : «À propos de la communication et de l apprentissage de L2 (notamment dans ses formes institutionnelles)», AILE, n 1, pp. 53-85, disponible en ligne : http://aile.revues.org/4875>. CANDELIER, M., & DABÈNE, L. (2003) : L éveil aux langues à l école primaire : Evlang, bilan d une innovation européenne, De Boeck. CAPUCHO, F. (2000) : «L enseignant et l intervieweur : Un même discours, un même pouvoir?», ELA, n 117, pp. 109-118. CICUREL, F. (1985) : Parole sur parole ou le métalangage dans la classe de langue, CLE International. CICUREL, F. (1998) : «Interactions et enseignement des langues», Les cahiers pédagogiques, n 360, pp. 20-22. FOUCAULT, M. (1969) : L archéologie du savoir, Gallimard. KELM, O. R. (1996): Computer networking in forreign language education, in Warschauer, M. (éd.), Telecollaboration in foreign language learning : proceedings of the Hawaii symposium, University of Hawaii Press, pp. 3-17. KORSVOLD, A.-K. & RUSCHOFF, B. (éds.), (1997): New technologies in language learning and teaching, Council of Europe. LAUGA-HAMID, M.-C. (1990) : «L implication du sujet dans son apprentissage», in Dabène, L., Cicurel, F., Lauga-Hamid, M.-C. & Foester, C. (éds.), Variations et rituels en classe de langue, Hatier, Credif, pp. 56-71. MANGENOT, F. (1998) : «Classification des apports d Internet à l apprentissage des langues», Alsic, vol. 1(2), pp.133-146, doi:10.4000/alsic.1515. MOORE, D. & SIMON, D. (2002) : «Déritualisation et identité d apprenants. Acquisition et interaction en langue étrangère», AILE, n 16, disponible en ligne : http://aile.revues.org/1374>. RUSCHOFF, B. (1997) : Neue Medien als Mittel der Förderung authentischer Lerninhalte und Aufgabenstellungen im Fremdsprachenunterricht, in Meißner, F.-J. (éd.), Interaktiver Fremdsprachenunterricht: Wege zu authentischer Kommunikation, Festschrift für Ludger Schiffler zum 60, Geburtstag, Tübingen: Gunter Narr, pp. 107-117). 78 P a g e

OUVRARD Louise, INALCO, PLIDAM Une situation doublement diglossique, richesse ou handicap? La question difficile du choix de la langue d enseignement à Madagascar Madagascar connaît une situation de double diglossie. Une diglossie langue coloniale/langue nationale s est en effet superposée à la diglossie langue nationale/langues régionales qui préexistait. Bien que le pays ait acquis son indépendance, le français est resté très présent, occupant, en fonction de la conjoncture sociopolitique malgache, différentes positions : langue de domination, langue de prestige, simple langue étrangère. Il occupe actuellement le statut de langue de prestige. Ces évolutions impactent directement l enseignement. Ainsi, l École malgache a-t-elle connu, tour à tour, le «tout en français» (instructions officielles), la «malgachisation», une répartition du malgache et du français selon les disciplines étudiées. C est cette dernière option qui a cours actuellement. Deux points de vue sont en présence : d une part, celui qui souhaiterait que la langue nationale soit choisie comme langue d enseignement-apprentissage ; d autre part, celui qui défend la place du français comme langue d enseignement au sein de l École malgache, un choix pédagogique censé permettre aux élèves de maîtriser cette langue internationale. Cette situation est d autant plus complexe que le parler régional de la capitale s est vu hisser au rang de langue véhiculaire par l ancienne puissance colonisatrice tandis que les instructions officielles précisent : «dans leurs leçons faites en malgache, les instituteurs doivent se servir du dialecte local afin de se faire comprendre le plus aisément possible de leurs élèves». Dans un tel contexte, le français apparaît alors, pour les politiciens régionaux, comme un moyen directement utilisable pour échapper à la domination d un groupe ethnique. Au-delà des modifications quant à la langue d enseignement que ces changements de politique linguistique engendrent, nous nous intéresserons à leurs incidences sur le plan linguistique et plus particulièrement sur le plan didactique. Mots clés : politique linguistique, langue d enseignement, représentations linguistiques, pratiques linguistiques Références bibliographiques BABAULT, S. (2006) : Langues, école et société à Madagascar. Normes scolaires, pratiques langagières, enjeux sociaux, L Harmattan. CALVET, L.-J. (1988) : Linguistique et colonialisme. Petit traité de glottophagie, Payot. KATHY, S. & IRAM, S.-B. (1998) : Jeter un pont entre le foyer et l école : pour de meilleurs résultats scolaires dans l enseignement primaire. Rapport basé sur quatre études de cas, Unesco. RABENORO, M. (éd.), (2013) : Langue et éducation - Quelle langue utiliser en classe, à Madagascar au 21 e siècle?, Casas Book Series n 99. 79 P a g e

PIERDOMINICI Nazario, Université de Macerata, Italie Why did the revival of Hebrew succeed while the adoption of Esperanto as an international language did not? It seems possible to explain why the revival of Hebrew succeeded while projects for a generalized adoption of Esperanto have kept failing so far by referring to just two variables: support for the language from the public; support for the language from administrative bodies. Both elements must be present at once; the lack of one of the two appears to prevent inevitably the desired outcome and the language intended for activation or reactivation does not take root. I will try to outline briefly the elements behind the successful reactivation of Hebrew and I will try to compare those elements with language policies and strategies by organizations and bodies working for Esperanto. In the case of Hebrew, the Jewish population residing in Palestine under Ottoman rule from the second half of the XIX century gave support to the establishment of an educational network of schools in Hebrew; Hebrew first became the main language of the students attending those schools and then started spreading socially. After World War I the British Mandate found it viable to adopt Hebrew as one of the languages for their administration. In the case of Esperanto many speakers and even native speakers of this language can indeed use it worldwide, but those speakers are geographically dispersed in different countries. Even if their number is quite high in absolute terms, their statistical significance is little and their impact on language policies by national and international political bodies is limited. Esperanto does not possess a strong base of speakers and as a consequence language policy makers show little interest towards this language. Keywords: hebrew, esperanto, language revival, language activation, language policies, language planning, national language, identity, nation states, nationalism, cosmopolitanism, social groups Bibliographic references Both the revival of Hebrew and the attempts to bring Esperanto into real use will be seen in their sociolinguistic meaning and implications. Hebrew reactivation will also be discussed historically. As far as Hebrew revival is concerned little remains to be ascertained today historically: HADAS-LEBEL, M. (1992) : L hébreu : 3000 ans d histoire, Albin Michel. RABIN, C. (1973): A Short History of the Hebrew Language, Jewish Agency and Alpha Press. A recent work delving into the subject of the nature of Israeli Hebrew is: ZUCKERMANN, G. (2006): A New Vision for Israeli Hebrew : Theoretical and Practical Implications of Analysing Israel s Main Language as a Semi-Engineered Semito-European Hybrid Language, Journal of Modern Jewish Studies, vol. 5(1), pp. 57-70. As for Esperanto, my intention is to draw data mainly from Internet sites, where the supporters of the language are active. You find here a short bibliography/sitography about the language and its political implications: DAVID, K. J. (1987): Esperanto and Esperantism: Symbols and Motivations in a Movement for Linguistic Equality, Language Problems & Language Planning, Austin, vol. 11(1), pp. 104-125 (reprint: Tonkin, H. (éd.), (1997), Esperanto, interlinguistics, and planned language, Lanham, MD, University Press of America, pp. 39-65, available online, URL: http://anthro.ucsd.edu/~dkjordan/scriptorium/esperantism.html>. PIRON, C. (1994) : Le défi des langues - Du gâchis au bon sens, L Harmattan. PIRON, C.: Online collection of articles on Esperanto: http://claudepiron.free.fr/articles.htm>. See in particular Culture et espéranto. ZAF, S. (2002): Esperanto: A Language for the Global Village, Esperanto Association of Ireland, available online, URL: http://www.esperanto.ie/en/zaft/zaft.html>. 80 P a g e

PRADIER Vincent, Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3, DILTEC Developing professional language skills through an ICT-based international collaborative project: new roles for a new type of learning experience? In the context of the Cnam, a French higher education institution dedicated to adult lifelong learning, a blended course in Professional English was set up during the first term of the 2013-2014 academic year. This course aimed at developing the language skills of adult learners in the domain of Professional English through inter-related activities of classroom instruction and the INOCoBS international project. This project, titled INOCoBS for INternational Online Collaboration on Business Scenarios was based on international tele-collaboration between learners of Professional and Business English in France (16 adult learners) and in Taiwan (20 student learners). The learners of the two countries were grouped into small bi-national teams and given the task of co-creating a scenario of professional or business life through the use of telecollaboration tools such as AdobeConnect (for oral interactions) or Editorially (for co-writing). The main elements of the theoretical framework of this study are the epistemological stance of complexity (Morin, 1990), the theories of dynamic systems as applied to language development (Larsen-Freeman, 2008), the theory of didactic ergonomics in second language distance learning (Bertin & al., 2010) and the concept of pedagogy of creativity analyzed by Puozzo Capron (2012). Creativity and reflexivity were used as the two central leverages of the learning processes in the implementation of this innovative course. The simulation of professional practice was at the core of the constant interactions between creative processes and reflexive processes, each influencing and being influenced by the other. The necessity to take decisions in order to create the scenarios was closely linked to the constant readjustments emerging from the reflexion triggered by these. The data gathered between November 2013 and February 2014 are multimodal recordings of online sessions between members of various teams participating to the project, written outputs (versions of the scenarios) produced collaboratively by these teams, and results of online surveys completed by these participants. They provide a detailed view on the evolutions of the oral interactions between team members, on the texts thus produced and on the representations of the participants. We hypothesize that the dual-process movement thus started will facilitate the development of professional language skills in the domain of Professional English and lead to a partial reassessment of the definitions of roles given to teachers and learners. The diachronic analysis of the recordings and texts of a few team members, supplemented by the synchronic analysis of survey results will be used to test the degree of validation of this hypothesis. Keywords: professional english, international collaboration, ICT, creativity and reflexivity, scenarios Bibliographic references BERTIN, J.-C., GRAVE, P. & NARCY-COMBES, J.-P. (2010): Second Language Distance Learning and Teaching, IGI Global. LARSEN-FREEMAN, D., & CAMERON, L. (2008): Complex Systems and Applied Linguistics, Oxford University Press. MORIN, E. (1990): Introduction à la pensée complexe, Points. PUOZZO CAPRON, I. (2012): «Pédagogie de la créativité en classe de langue dans la formation professionnelle», Prismes, n 17, pp. 60-61. 81 P a g e

PURINTHRAPIBAL Sirima, Université de Pattani, Thaïlande L impact du contexte géopolitique sur l aménagement de l enseignement des langues étrangères (dans les établissements éducatifs) dans les trois provinces du Sud de la Thaïlande Dans les trois provinces les plus méridionales du pays situées à la frontière de la Malaisie Pattani, Yala et Narathiwat la grande majorité des habitants est d ethnie malaise et de confession musulmane. Le malais est leur langue maternelle et leur langue de communication dans la plupart des situations quotidiennes tandis que le thaï est utilisé comme langue formelle dans les établissements administratifs. Depuis 2004, ces trois provinces sont secouées par des violences interreligieuses et séparatistes. En cette décennie, des séries d attentats et d incendies des lieux publics qui ont eu lieu quasi quotidiennement, ont fait plus de 14 000 morts et blessés parmi lesquels des soldats, des professeurs d école et des civils. La plupart des victimes sont bouddhistes. Malgré plusieurs essais de négociations entre le gouvernement et de principaux groupes de rebelles, des violences se poursuivent. Il va de soi que ces violences politiques déstabilisent la société et font peur tant aux habitants de ces trois provinces qu à tous les Thaïlandais. Elles ont beaucoup d impact dans tous les secteurs : économique, commercial, social et éducatif. Elles occasionnent différents problèmes dans le secteur éducatif : le manque de professeurs et de dispositifs scolaires, l échec scolaire et l analphabétisme des écoliers, etc. De plus, dans l enseignement et l apprentissage des langues nationale, régionale et étrangère, plusieurs changements se sont produits, en particulier au niveau de la politique linguistique du niveau primaire au niveau universitaire. L Université Prince de Songkla est l université la plus grande et la plus ancienne du sud de la Thaïlande. Elle dispose, entre autres, d un campus à Pattani. Ici, huit langues étrangères sont enseignées. Actuellement, le nombre d apprenants des langues orientales à savoir le japonais, le coréen et le chinois et des langues occidentales comme le français et l allemand baisse alors que les étudiants en malais et en arabe sont de plus en plus nombreux. Une des raisons pour expliquer cet événement est que 80% des étudiants de l université sont originaires de ces trois provinces. Il est évident que ces étudiants sont plus familiers des langues et cultures malaise et arabe. Par conséquent, ils préfèrent apprendre ces langues. Mais peu d étudiants viennent d autres provinces parce qu ils ont peur des violences et n ont pas confiance en la situation politique préoccupante. Toutes ces situations jouent un rôle important dans la mise en place des politiques linguistiques de l université et de cette région. C est la raison pour laquelle nous étudierons l impact du contexte géopolitique sur l aménagement de l enseignement des langues étrangères dans les établissements éducatifs dans les trois provinces du Sud de la Thaïlande. Mots clés : contexte géopolitique, politique linguistique, enseignement des langues étrangères, le Sud de la Thaïlande 82 P a g e

RAHMAT Aceng, Université de Jakarta, Indonésie The use of Moodle in Shorof Teaching and its interaction with students locus of control The aim of this study is to prove the effectiveness of the use of Moodle in Shorof learning. Because it is assumed that no media are effective for all students, this study examined the variables of locus of control students, who allegedly interacted with the use of Moodle in Shorof learning. Shorof is a science that studies changes of the bases of Arabic words into various formations with different meanings. The level of complexity could be analyzed with adequate clarity, while the accuracy and persistence could be compared between studies using Information and Communication Technology (ICT) in the form of an Internet-based Learning Management System (LMS). One of the most popular LMS is the Modular Objective Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle). On the whole, the class using Moodle obtained better learning outcomes compared with the class not using Moodle. However, after considering confounding variables, such as locus of control, the final result was that the group of students with an external locus of control obtained worse learning outcomes than the class not using Moodle. Keywords: shorof, moodle, locus of control Bibliographic references AL-GHALAYAINI, M. S. (1978): عرب ية ال دروس جامع يةJamiال al-durusب al- Arabiyyah (Beirut: Masyurat al- Maktabah al- Ashriyyah). BURGER, J. M. (1992): Desire for control. Personality, social, and clinical perspetives, Plenum Press. DOLLINGER, S. J. (2000): Locus of control and incidental learning: an application to college student success, College Student Journal, vol. 34(4), pp. 537-540. ISHIYAMA, J.-T., McCLURE, M., HART, H. & AMICO, J. (1999): Critical thinking disposition and locus of control as predictors of evaluation of teaching strategies, College Student Journal, vol. 33(2), p. 269. LE ROUX, C.A., SCHMIDT, C. & SCHEPERS, J.-M. (1997): Achievement motivation, locus of control and individuality as predictors of participative management in the South African educational environment., Journal of Industrial Psychology, vol. 23(3), pp. 1-8. LEFCOURT, H. M. (1976): Locus of control: Current trends in theory and research, Lawrence Erlbaum Associates Publisher. LEONE, C, & BURNS, J. (2000): The measurement of locus of control: Assessing more than meets the eye?, Journal of Psychology, vol. 134(1), p. 63. ROTTER, J.B. (1966): Generalized expectancies for internal versus exernal control of reinforcement, Psychogical Monographs: General and Applied, vol. 80(1), pp. 1-27. STANFORD, J. (2009): Moodle 1.9 for Second Language Teaching, Packt Publishing. 83 P a g e

SALVAN Monica, INALCO, PLIDAM Le travail de médiation culturelle en contexte littéraire : le cas de la littérature roumaine en France après 1989 Malgré les mutations géopolitiques entraînées par la disparition du rideau de fer en 1989, malgré les efforts institutionnels pour promouvoir les auteurs roumains en France après cette date, la littérature roumaine reste confidentielle, quasiment inconnue du grand public. L élément déclencheur de notre recherche est une affirmation de l éditrice Jacqueline Chambon (qui a fait le choix de publier régulièrement des auteurs de l Est de l Europe) dans un entretien accordé en 2011 : «Je pense que la littérature roumaine, comme celle des anciens pays de l Est en général, souffre de la mauvaise image de la Roumanie en France. La curiosité pour une littérature étrangère est, à mon avis, étroitement liée à l engouement passager ou non pour un pays». Les traducteurs s avèrent des médiateurs culturels particulièrement importants pour faire connaître une littérature qui suscite peu d intérêt en dehors des frontières de son pays. Notre travail s inscrit dans le premier axe du colloque, «Des langues de pouvoir aux langues minorées : discours et institutions» et cherche à mettre en lumière les efforts que font les traducteurs d une «petite» littérature pour promouvoir les auteurs qui leur tiennent à cœur. Une série de cinq entretiens avec des membres de l ATLR Paris (Association des traducteurs de littérature roumaine) nous permettra de nous arrêter sur les stratégies que les traducteurs mettent en œuvre pour dissocier la destinée de certaines productions artistiques de la trajectoire politique et économique du pays où elles sont apparues. Et puisque certains traducteurs ont été choisis par la culture roumaine tout autant qu ils l ont choisie, nous nous intéresserons à des récits de vie qui montrent comment l intérêt pour une langue s est transformé en métier. Mots clés : médiation culturelle, récits de vie, langue et littérature roumaine, représentations, réception, mutations géopolitiques Références bibliographiques BRUNER, J. (1986/2008) : Culture et modes de pensée, Retz. DOBOSI, O. (2011) : La littérature roumaine en France après 1990 : production, diffusion, réception, Mémoire soutenu par Oana Dobosi à l École Supérieure de gestion et de médiation des Arts. GOHARD-RADENKOVIC, A. & RACHEDI, L. (dir.), (2009) : Récits de vie, récits de langues et mobilités. Nouveaux territoires intimes, nouveaux passages vers l altérité, L Harmattan. 84 P a g e

SANCHEZ SUMMERER Karène, Université de Leyde, Pays-Bas «Modernisation» et idéologies des langues en Palestine mandataire (1918-1948) L intervention se propose, à travers l analyse de discours d officiels mandataires (1918-1948) et de réponses d acteurs européens établis en Palestine mandataire, d analyser les liens entre politiques linguistiques, idéologies des langues, enseignement des langues et acteurs éducatifs. La période du Mandat britannique constitue en effet une période particulièrement propice à l analyse des combats linguistiques entre Européens. Or les études récentes sur la Palestine mandataire ont largement sous-estimé les aspects linguistique et éducatif de l action gouvernementale britannique qui constituent pourtant un élément fondamental de leur conceptualisation de la «modernisation» de la Terre sainte. Jusqu au milieu des années 1920, anglais, allemand et français constituent des langues rivales, et les représentants de ces trois pays sur place s emploient, dans différents types de publications, à démontrer les valeurs de chacune d elles. En «Terre sainte» disputée, en période de mutation géopolitique, différentes idées linguistiques s affrontent et ont des incidences sur l apprentissage des langues dans les établissements publics et privés. L intervention partira du cas d étude de Jérusalem qu il comparera à d autres villes de la Palestine mandataire. Seront abordées les évolutions des représentations des différentes langues, les hiérarchisations linguistiques d abord implicites puis explicites au sein des curricula, ainsi que les nouvelles priorités éducatives affichées par les Britanniques et leurs conséquences en termes d apprentissage, de prestige, de présence des langues dans l espace public et de projets de société pour la Palestine. Dans quelle mesure et avec quelles finalités les Britanniques ont-ils soutenu la pluralité linguistique? Quelles ont été les «contre-idéologies» linguistiques énoncées par leurs rivaux? Quelles conséquences les mutations géopolitiques de la Palestine mandataire ont-elles eu sur la «désirabilité» des langues? L intervention s appuiera sur différentes archives de mandataires Britanniques (PRO, Chief s Secretary files of the Palestine Government, Rhodes House, Military Center archives), celles du Patriarcat latin, de la Custodie de Terre sainte, celles du séminaire melkite de Sainte Anne, de certaines archives d établissements privés d enseignement français et allemands de Jérusalem ainsi que sur celles du Consulat français de Jérusalem. Mots clés : politiques linguistiques en Palestine, éducation en Terre sainte, écoles françaises et britanniques de Jérusalem, multilinguisme Jérusalem, écoles privées et publiques Jérusalem, modernisation Terre sainte Références bibliographiques HALPERIN, L. (2006): Orienting Language: Reflections on the Study of Arabic in the Yishuv, Jewish Quarterly Review, vol. 96(4), pp. 481-489. ROBSON, L. (2013): Colonialism and Christianity in Mandate Palestine, Texas University Press. SPOLSKY, B. & COOPER, R. (1991): The languages of Jerusalem, Oxford Studies in Language contact, Oxford University Press. 85 P a g e

SCARINO Angela, Université d Australie du Sud Complexity in curriculum policy development for languages education in Australia Curriculum policy development in any context is always a contested process because it seeks to address the fundamental question of valued knowledge. The development of a new K-12 national curriculum for education in Australia and, in particular, the development of the languages curriculum as part of the process provides a case study of the intensely political and ideological character of the endeavor. The complexity of curriculum development at a national level in Australia intensified because of the fact that education is a state rather than national jurisdictional responsibility, which means that the very concept of national represents a major challenge. Furthermore, Languages education encompasses world languages, heritage languages, Asian languages and Australian Aboriginal languages. Drawing on my recent experience as a participant in the process of developing a conceptualisation of languages education in this context, I discuss critically the nature of the development, the participants, and the complex political, ideological and conceptual debates that have ensued. Throughout the development process there has been a continuous questioning of the positioning of languages in general and of particular, prioritized languages in school education in Australia. I also discuss the process of seeking to achieve national consensus regarding the shape of the languages curriculum. I conclude by drawing implications for the development of curriculum policy in languages education in diverse contexts. Keywords: curriculum policy development, languages education, conceptualising language learning in global contexts 86 P a g e

SCHLAMBERGER BREZAR Mojca, Université de Ljubljana, Slovénie L apprentissage des langues étrangères en Slovénie dans le cadre de la politique linguistique européenne - quels enjeux pour la diversité linguistique? Le Conseil de l Union européenne a adopté le 31 mars 1995, une résolution énonçant que les élèves devraient avoir, en règle générale, la possibilité d apprendre deux langues de l Union européenne autres que leur(s) langue(s) maternelle(s) pour aboutir à une population trilingue. La Slovénie, après l adhésion à l Union européenne en 2004, reprend la politique linguistique européenne qui prône le multilinguisme, instaurant le début de l apprentissage d une première et d une deuxième langue étrangère vers l école primaire à 6 ou bien 8 ans pour la première et à 10 ans pour la deuxième tout en donnant la possibilité d apprendre une troisième ou même une quatrième langue étrangère dans le cadre du lycée. Le livre blanc de l éducation (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju) définit les objectifs, les modalités d apprentissage ainsi que les langues à enseigner en priorité (l anglais avec ses 82,5% est fortement prédominant comme première langue étrangère). Dix ans après, nous pouvons constater que les objectifs ne sont plus les mêmes et que le multilinguisme européen, face à la crise, devient de plus en plus monolingue en faveur de l anglais. En Slovénie, l anglais relègue au second rang toutes les autres langues d apprentissage scolaire ce qui affecte leur renom dans l opinion publique. Le programme national slovène pour la politique linguistique 2014-2018 nouvellement adopté conduit à une mondialisation de l enseignement universitaire qui pourra se faire partiellement ou totalement en anglais. Où se situent alors le multilinguisme et l intercompréhension entre les langues d une même famille linguistique? Quelles mesures devrait-on adopter en vue de préserver les objectifs européens de la fin du siècle dernier? Le slovène, finalement devenu langue d État et langue d Union européenne, devrait-il craindre l avenir? Loin d être rhétoriques, ces questions pourraient réorienter les politiques linguistiques en faveur du multilinguisme. Mots clés: multilinguisme, Union européenne, Slovénie, enseignement des langues étrangères Références bibliographiques KREK, J. & METLJAK, M. (2011) : Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 2011. Zavod RS za šolstvo, Ljubljana. Nacionalni program za jezikovno politiko 2014-2018, URL: <http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r01/predpis_reso91.html> TRUCHOT, C. (2008) : Europe, l enjeu linguistique, La documentation française, coll. «Études». 87 P a g e

SCHÄDLICH Birgit, Université de Göttingen, Allemagne L apprentissage simultané de deux langues vivantes - une nouvelle approche de la didactique du plurilinguisme et du pluriculturalisme entre idéal et réalité Depuis 2002, on peut observer en France la mise en place de dispositifs d apprentissage simultané de l allemand et de l anglais comme langues vivantes dans le secondaire (Scoffoni & Goullier, 2004). En cohérence totale avec la politique linguistique du Conseil de l Europe, ces «classes bilangues» visent à l élaboration d un répertoire langagier et culturel non additif des apprenants, sur lequel se base leur compétence plurilingue et pluriculturelle (cf. Conseil de l Europe, 2001). Notre communication se proposera dans un premier temps de retracer la mise en place des dispositifs bilangues ainsi que leur légitimation dans le contexte d une didactique des langues intégrée (cf. Hufeisen & Lutjeharms, 2005). Nous discuterons également les outils mis en place pour évaluer l efficacité des dispositifs en nous appuyant, entre autres, sur des interviews qualitatives menées avec des enseignantes d allemand et d anglais en France. Dans un deuxième temps, il sera question d une éventuelle transférabilité du modèle dans d autres systèmes éducatifs européens, notamment en Allemagne. En partant d un questionnaire distribué à près de 300 professeurs du pays fédéral allemand de la Basse Saxe, nous formulerons quelques questions ouvertes concernant les pratiques de classe et l efficacité de l apprentissage simultané de deux langues vivantes dans la perspective des acteurs. L objectif de notre analyse sera de décrire le décalage entre le discours politique du plurilinguisme idéalisé ou même idéologique, comme le pense Maurer (2011) et les réactions plutôt prudentes face aux nouvelles approches didactiques plurilingues de la part des acteurs. Nature du corpus exploité : questionnaire exploratif distribué à des professeurs de LV (n=297), textes officiels, évaluations, interviews qualitatives Mots clés : dispositifs bilangues, politique linguistique européenne, plurilinguisme, recherche explorative, représentations sociales Références bibliographiques Conseil de l Europe (2001) : Un cadre européen commun de référence pour les langues: Apprendre, enseigner, évaluer, Editions Didier. HUFEISEN, B. & LUTJEHARM, M. (éds.) (2005) : Gesamtsprachencurriculum. Integrierte Sprachendidaktik. Common Curriculum, Tübingen: Gunter Narr. MAURER, B. (2011) : Enseignement des langues et construction européenne. Le plurilinguisme, nouvelle idéologie dominante, Éditions des archives contemporaines. SCOFFONI, A. & GOULLIER, F. (2004) : Les dispositifs bilangues. Rapport à monsieur le ministre de l éducation Nationale, de l enseignement supérieur et de la recherche, n 2004-123, disponible en ligne : <http://www.education.gouv.fr/pid267/les-rapports-igen.html>. 88 P a g e

SEOUD Amor, Université de Sousse, Tunisie La révolution du jasmin : éducation politique et éducation linguistique On travaille beaucoup aujourd hui, en Tunisie, sur le langage de la révolution qui a eu lieu dans le pays le 14 janvier 2011. Colloques, tables rondes, articles, etc. se multiplient. Il est commun de penser, à l échelle nationale, que l apport principal de l événement est la liberté d expression. Au plan du langage, on constate une véritable effervescence. On découvre brusquement, à la faveur de cette révolution, dite du jasmin, que les mots ont leur pouvoir, que les connotations pèsent, que les désignations comptent. Et d ailleurs s agit-il à proprement parler d une «révolution»? Et pourquoi «du jasmin»? N est-ce pas plutôt une «révolte»? Un «soulèvement populaire»? Une «insurrection»? Mais l on parle aussi de «complot», voire de «coup d État». Personne ne sait vraiment définir la chose, mais tout le monde a appris les mots, aux nuances près, et avec la charge idéologique qu ils portent. Cette charge idéologique s est d abord concentrée dans l un de ces mots : le fameux «dégage», choisi par le Festival du mot de La Charité-sur-Loire comme mot de l année 2011. C est en effet le mot qui a fait l histoire et qui, comme symbole de la révolution, est passé dans l arabe populaire, en s internationalisant très vite à la faveur du «printemps arabe» que l on connaît. Son succès donne lieu en Tunisie à des emplois tous azimuts, à l actif comme au passif, avec l ouvrier qui «dégage son patron», tel gouverneur qui «a été dégagé» par ses ouailles, etc. Avec, aussi, des processus de substantivation, d adjectivation, etc. où les uns rivalisent avec les autres en créativité : «procédé de dégagement» ou d «auto-dégagement», «attitude dégagiste», etc. Les journalistes et les intellectuels de tout bord s en donnent à cœur joie, sans oublier bien sûr les enseignants chercheurs qui, immanquablement, ne sont pas en reste. Le slogan «le peuple veut / abattre le régime», non francisé, lui aussi fait partie de ces mots de la révolution du 14 janvier qui en constituent le label et qui se sont également internationalisés. Jamais argument d autorité, contexte oblige, n a été aussi fort. Mais paradoxalement, le mot «peuple» n a pas le même sens, et par conséquent la même portée politique, avant et après le 14 janvier : «Le peuple veut / l application de la Charïa», «Le peuple veut / une société civile», étaient curieusement les nouveaux slogans des manifestations populaires, une fois le pouvoir tombé. Mais «le peuple» ou «la rue» eux-mêmes finissent par intégrer cette rhétorique argumentaire. Dans le contexte révolutionnaire de politisation générale, l école est aussi dans la rue. À coup sûr, la révolution du jasmin apporte à tous les Tunisiens, sinon la démocratie, du moins une certaine éducation. Corpus : le langage de la révolution tunisienne Méthodologie : approche sociologique Mots clés : révolution, langage, idéologie, politique, peuple, école, éducation 89 P a g e

SIDDIG HASSAN Eyman, Université de Franche-Comté, ELLIADD Le plurilinguisme dans le contexte soudanais : politiques éducatives et représentations sociolinguistiques des acteurs sociaux Les profils identitaires et le positionnement idéologique des États et des acteurs sociaux (enseignants et étudiants) jouent un rôle important face aux mesures d aménagement linguistique adoptées en contexte plurilingue soudanais. Dans cette communication, nous proposons de revisiter la politique linguistique 1 concernant les langues dans le système éducatif soudanais depuis l indépendance du pays en 1956. Les politiques mises en vigueur sont le résultat des idéologies de la colonisation britannique de «laisser-faire» et de la Southern Policy, puis de celle de l arabisation par les gouvernements postcoloniaux. L idéologie de l État-nation notamment joue un rôle important : une nation, une langue. Quelles sont aujourd hui les valeurs accordées aux langues, au plurilinguisme et la diversité culturelle par les institutions étatiques soudanaises et par les sujets eux-mêmes (enseignants et étudiants)? Nous mettrons un accent particulier sur le français qui connaît, depuis les années 2000, un engouement important. Nous essayerons ensuite de répondre à la question : quelles sont les types de formation proposées actuellement par les universités soudanaises et par le SCAC 2 en collaboration avec ces dernières? Enfin, nous proposons d exposer les résultats d une étude micro-sociolinguistique que nous avons effectuée dans le cadre d une thèse portant sur la dynamique des représentations et les pratiques langagières auprès de Soudanais plurilingues (112 étudiants de français interrogés par questionnaire et 12 enseignants observés au sein de focus group). Les socles de cette recherche s appuient sur la méthode de triangulation. L exploration du corpus est basée sur les méthodes de l analyse du discours 3, notamment à travers la notion de dialogisme et d altérité. Nous nous inscrivons dans une approche didactique de contextualisation 4 et de plurilinguisme. Nous pensons que la mise en œuvre de projets sur la reformulation des curricula, les compétences en jeu dans la médiation culturelle 5 et les pratiques pédagogiques s appuyant sur des travaux d exploitation linguistique du répertoire plurilingue s avèrent nécessaires. Mots clés : plurilinguisme, politique éducative, représentations sociolinguistiques, identité, altérité et contextualisation 1 Corpus constitué des constitutions soudanaises (articles sur les langues). 2 Service de Coopération et d Action Culturelle de l Ambassade de France au Soudan. 3 VAN DIJK, T. A. (2006): Ideology and discourse analysis, Journal of Political Ideologies, vol. 11, n 2, pp. 115-140. 4 Aménagement linguistique de statut et de corpus «de code». À ce propos voir BLANCHET, P., MOORE, D. & ASSELAH RAHAL, (dir.), (2008) : Perspectives pour une didactique des langues contextualisée, AUF/Éditions des archives contemporaines. 5 ZARATE, G., GOHARD-RADENKOVIC, A., LUSSIER, D. & PENZ, H. (2003) : Médiation culturelle et didactique des langues, Conseil de l Europe. 90 P a g e

SIMONATO Elena, Université de Lausanne, Suisse Un manuel révolutionnaire à une époque révolutionnaire Nous nous pencherons sur un épisode de l histoire de la didactique dans l Union Soviétique des années 1920-1930. Il s agit d une période de grandes mutations géopolitiques, qui n ont pas manqué de se répercuter sur l enseignement-apprentissage des langues. Nous aborderons le travail des concepteurs de méthodes de langues qui ont mis au point les méthodes et les programmes d enseignement des langues. Nous analyserons également les discours sur ces méthodes et leur éclairage dans la presse de l époque. Notre recherche porte depuis quelques années sur une multitude de langues. Dans cette communication, l accent sera mis sur les langues qui n avaient pas de forme écrite au début des années 1920. En effet, l essentiel des efforts fut porté sur les langues dites «orientales», et notamment celles des familles turque et caucasienne. Evgenij Polivanov (1891-1938), linguiste orientaliste, en fut l un des concepteurs. Les circonstances l amenèrent également à enseigner le russe aux Ouzbeks et aux Chinois. Nous analyserons son ouvrage intitulé Méthode particulière d enseignement du russe aux Ouzbeks, paru en 1935. Les circonstances idéologiques ont déterminé les caractéristiques essentielles de cette méthode. Polivanov accomplit une tâche d ordre social : créer une grammaire russe pour des nonrussophones permettant une liquidation rapide de l analphabétisme. La méthode possède quelques points forts : mettre en œuvre une approche contrastive, enseigner une langue écrite à un public analphabète, éclairer la grammaire d une langue synthétique en parallèle à celle d une langue agglutinante. Plus globalement, ce sujet nous amènera à réfléchir aux rapports de force entre les langues durant l édification linguistique en URSS et sur leurs incidences sur l enseignement-apprentissage des langues. Mots clés : Union Soviétique, linguistique appliquée, idéologie, linguistique contrastive, langue seconde, non-russophones, Ouzbek, Asie Centrale Références bibliographiques FIERMAN, W. (1991): Language Planning and National Development. The Uzbek experience, Mouton de Gruyter: Berlin, New York // Contributions to the Sociology of Language 60, éd. Joshua Fishman. PAVLOVIC, M. & al. (1926): V bor be za novyj tjurkskij alfavit, sbornik statej, pod obščej redakciej M. Pavloviča, Moskva: Izdanie Naučnoj Associacii Vostokovedenija pri CK SSSR. [En combattant pour le nouvel alphabet turk]. POLIVANOV, E. D. (1925): Vvedenie v izučenie uzbekskogo jazyka. Vypusk pervyj. Kratkij očerk uzbekskoj grammatiki, Taškent, Turkpečat. POLIVANOV, E. D. (1935) : Méthode particulière d enseignement du russe aux Ouzbeks, Samarkand. SIMONATO, E. (2010) : «Les enjeux de l analyse contrastive dans l Union Soviétique des années 1920», Lexique et grammaire. Regards croisés, éd. I. Novakova & E. Dontchenko, pp.19-36. VYDRIN, A. (1994) : «Jazykovaja politika v Uzbekistane, Fitrat, Polivanov ; Stalin i drugie», Zvezda Vostoka, n 3, pp. 1-7. [La politique langagière en Ouzbékistan, Fitrat, Polivanov, Stalin et les autres], disponible en ligne : http://www.ferghana.ru/zvezda/vydrin.html>. 91 P a g e

SIROTCHOUK Tatiana, INALCO, PLIDAM Les maux des mots ou le lexique ukrainien interdit au XX e siècle : quelles incidences didactiques? Dans sa Leçon inaugurale au Collège de France du 7 janvier 1977, Roland Barthes définit ainsi les rapports entre pouvoir et langue : «Le langage est une législation, la langue en est le code. Nous ne voyons pas le pouvoir qui est dans la langue, parce que nous oublions que toute langue est un classement, et que tout classement est oppressif» (1978 : 12). La langue, selon R. Barthes, se trouve alors au service du pouvoir et s avère un formidable moyen de domination, car «parler, et à plus forte raison discourir [ ] c est assujettir» (ibid.). Par ailleurs, Michel Foucault, constatant bien avant R. Barthes que «dans toute société la production du discours est à la fois contrôlée, sélectionnée, organisée et redistribuée par un certain nombre de procédures qui ont pour rôle d en conjurer les pouvoirs et les dangers, d en maîtriser l événement aléatoire, d en esquiver la lourde, la redoutable matérialité» (1971 : 10-11), cite notamment l interdit parmi les procédures d exclusion (ibid.) en tant que véritable outil de contrôle externe exercé sur une langue. Dans ce contexte où la langue, le pouvoir et l interdit se rencontrent inéluctablement, il nous semble utile et nécessaire de tenter une synthèse concernant le lexique ukrainien interdit au XX e siècle qui est encore très peu étudié par les linguistes et les spécialistes d autres domaines concomitants. Nous recourrons, dans un premier temps, à des textes officiels qui relatent les rapports répressifs entre le pouvoir soviétique et la langue ukrainienne tout au long de l existence de l Union soviétique, pour étudier ensuite de plus près l ensemble des mots interdits connus aujourd hui en analysant notamment les registres de ces mots créés au cours des dernières années, afin de rechercher, avec précision et rigueur, les caractéristiques de ce lexique : s agissait-il uniquement de mots à connotation politique ou l interdit concernait-il également le lexique d usage courant? Après avoir répondu à la question de savoir si le lexique jadis interdit reprend vie à la période actuelle, cette étude se concentrera sur son ultime objectif qui consiste à définir les incidences didactiques de ces rapports de force sur l enseignement de l ukrainien. Mots clés : sociolinguistique, idéologies, lexicographie, lexique interdit, didactique des langues, enseignement de l ukrainien Références bibliographiques АНТОНІВ, Ю.(2002) : «До проблеми реабілітації лексики, вилученої з української мови», Наукові записки, Том 20, Філологічні науки, Національний університет Києво-Могилянська академія, с. 38-43. BARTHES, R. (1978) : Leçon, Le Seuil. CALVET, L.-J. (1999) : La guerre des langues et les politiques linguistiques, Hachette. ДЕМСЬКА-КУЛЬЧИЦЬКА, О. (2005) : «Реєстр репресованих слів», Українська мова у ХХ століччі: історія лінгвоциду, Київ, видавничий дім Києво-Могилянська академія, c. 354-399. FOUCAULT, M. (1971) : L ordre du discours, Gallimard. КУБАЙЧУК, В. (2004) : Хронологія мовних подій в Україні (зовнішня історія української мови), Київ. Історія українського правопису XVI-XX століття, Київ, Наукова думка, 2004. МАСЕНКО Л. (2004) : Мова і політика, Київ, Соняшник. SHEVELOV, G. Y.(1989): The Ukrainian language in the First Half of the 20th Cenyury (1900-1941): Its State and Status, Cambridge, Harvard Ukrainian Reserch Institute. 92 P a g e

SOLTANI Souhila, Université de Mostaganem, Algérie Représentations stéréotypées dans le discours, entre contexte favorable ou défavorable à l apprentissage du FLE La problématique de la communication interculturelle est devenue l une des caractéristiques de l enseignement du français chez des étudiants non natifs. La diversité culturelle, d une part celle de la langue d origine et d autre part celle de l identité linguistique de l apprenant algérien, génère un système de représentations complexes qui constituent leur contexte d apprentissage. Une analyse des interactions donne toute sa place au contexte comme facteur de réussite ou d échec dans l appropriation d une langue étrangère. En tant qu enseignante de langue française à l Université de Mostaganem en Algérie, nous avons constaté que d une langue à l autre, les mêmes mots ne recouvrent pas toujours la même réalité sociale et culturelle, ce qui engendre des interférences culturelles. Bien que nos étudiants ne soient pas passifs dans leur apprentissage du français, leurs productions ressemblent à des discours stéréotypés et ne correspondent donc pas à nos attentes. Ce terrain nous semble relever d une situation d acquisition de la langue française en contexte à la fois fertile et complexe : fertile, par les nombreuses opportunités d observations, de recherches et d analyse du discours qui s offrent au chercheur, complexe, par l ambiguïté des représentations des sujets algériens face à la culture française. Le travail que nous présentons exploite des données recueillies auprès d étudiants des départements d anglais et de français, à l Université de Mostaganem. Ayant vécu des expériences éducatives diverses, ils disposaient à leur arrivée de répertoires linguistiques plurilingues et de visions très différentes les unes des autres. L objectif est donc de mettre en lumière la complexité de la notion de représentation comme contexte d apprentissage et comme facteur de motivation ou de démotivation dans l apprentissage des langues. Mots clés : représentations stéréotypées, contexte, apprentissage, interaction Références bibliographiques ABRIC, J.-C. (2001) : Pratiques sociales et représentations, PUF. CAIN, A. & DE PIETRO, J.-F. (1997) : «Les représentations des pays dont on apprend la langue : complément facultatif ou composante de l apprentissage?», in Matthey, M. (dir.), Les langues et leurs images), Neuchâtel, pp. 300-307. DABÈNE, L. (1997) : «L image des langues et leur apprentissage», in Matthey, M. (dir.), Les langues et leurs images), Neuchâtel, pp. 19-23. MATTHEY, M. (dir.), (1997) : Les langues et leurs images, Neuchâtel. ZARATE, G. (1993) : Représentations de l étranger et didactique des langues, Didier-CRÉDIF. 93 P a g e

SUZUKI Elli, Université Bordeaux Montaigne, PLIDAM Portraits de langues des apprenants plurilingues : représentations des langues et trajectoires des apprenants Dans le cadre d un projet commun de notre groupe de recherche, nous avons décidé de travailler sur les «portraits de langues» en nous inspirant du modèle élaboré par H. J. Krumm (2008). Krumm et ses collaborateurs ont mené une étude auprès d un public d enfants plurilingues afin de connaître leurs biographies langagières et leur emploi, alors que notre groupe dessinera les portraits de langues d un public d adultes plurilingues. Le portrait de langues est un outil qui permet à chacun(e) de se constituer un répertoire de langues propres, de prendre connaissance des représentations qu elles impliquent, ainsi que des rapports qu il/elle entretient avec elles. Dans un premier temps, nous demandons à notre interlocuteur d inscrire ses langues sur les parties du corps auxquelles elles correspondent selon lui, en attribuant également une couleur à chacune. Ensuite, nous recourons à un entretien oral afin d affiner son portrait. M. Molinié (2006 : 173) souligne, au sujet de l approche biographique, l importance des textes narratifs (écrits et oraux) qui mettent en œuvre des capacités interprétatives de l apprenant. Nous avons mené une enquête préliminaire auprès d une soixantaine d étudiants plurilingues inscrits en master ou au département qui accueille des étudiants étrangers dans deux établissements supérieurs à Bordeaux d une part, et ceux inscrits en master dans un établissement parisien d autre part. Nous nous focalisons dans cette étude sur deux étudiants dont le répertoire linguistique est constitué respectivement de 8 et 6 langues. À travers leurs portraits de langues, nous observons leurs trajectoires plurilingues, montrons en particulier comment ces étudiants conçoivent et représentent leurs rapports avec leurs langues (par exemple, l un relie sa langue maternelle au cœur pour des raisons émotionnelles et affectives, alors que l autre la relie aux pieds car elle représente la base de tout son être) et leur évolution en tant qu acteur plurilingue de la mondialisation de l éducation. Notre enquête nous a aussi permis de découvrir ce qui les motivait pour développer leur répertoire linguistique déjà important, alors même que leurs trajectoires plurilingues sont souvent ignorées dans le milieu institutionnel. Mots clés : portraits de langues, représentations des langues, répertoires linguistiques, biographies langagières, acteurs plurilingues Références bibliographiques BUSCH, B. (2012): «The Linguistic Repertoire Revisited», in Applied Linguistics, vol. 33(5), Oxford University Press, pp. 503-523. CASTELLOTTI, V. & MOORE, D. (2006) : «Parcours d expériences plurilingues et conscience réflexive», FDLM - Recherches et applications, n 39, pp. 55-67. KRUMM, H.-J. (2008) : «Plurilinguisme et subjectivité : portraits de langues, par les enfants plurilingues», in Zarate, G., Lévy, D. & Kramsch, C. (dir.), (2008) : Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Éditions des archives contemporaines, pp. 109-112. LÉVY, D. (2008) : «Introduction : soi et les langues», in Zarate, G., Lévy, D. & Kramsch, C. (dir.), (2008) : Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Éditions des archives contemporaines, pp. 69-81. MOLINIÉ, M. (dir.), (2006) : Biographie langagière et apprentissage plurilingue, FDLM - Recherches et applications, n 39. 94 P a g e

SZIRMAI Monika, Université internationale de Hiroshima, Japon The Cart before the Horse? Foreign Language Education in Japan The author s first contact with Japanese English teachers occurred in 1990, when she was participating in a 5-week in-service training at the University of Pennsylvania in Philadelphia. At the same time, a group of Japanese high school teachers took part in a similar program. At social events organized for the Japanese group, she talked to many of them in informal situations. She was surprised to see how difficult it was for them to have a conversation in English. Five years later, she started teaching English in Japan at university level, which she has been doing since 1995. Her first-hand experiences based on her students at public and private universities in Japan, and her interactions with Japanese teachers of English motivated the present study. This presentation aims to examine several problems in foreign language education in Japan, drawing special attention to the present quality of teachers and teacher training. Although serious problems with the traditional grammar-translation method were already pointed out a couple of decades ago, and there have been several educational reforms since then in Japan, nobody seems to care about the blatantly obvious need for a reform in teacher training. A real need for English skills and good teachers, who can actually use spoken and written English (cf. Yoshida, 2013), combined with good pedagogical methods, would make a very considerable difference in the actual proficiency of Japanese students. In addition to the pathetic inadequacy of licensed English teachers, in 2011, MEXT introduced English into elementary schools as a way to familiarize elementary school students with foreign cultures. These compulsory classes were not English classes per se, so they were taught by homeroom teachers with no special training in English (Fennelly & Luxton, 2011). MEXT is planning to make English compulsory from grade 3 in the future. In conclusion, Japan has been trying to reform its English education without changing teacher training as an inevitable initial step. Should the horse not be put before the cart eventually? Keywords: foreign language education, English, teacher training, Japan, educational reforms Bibliographic references FENNELLY, M. & LUXTON, R. (2011): Are they ready? On the verge of compulsory English, elementary school teachers lack confidence, The Language Teacher, vol. 35(2), pp. 19-24. YOSHIDA, K. (2013): Reconsidering Japan s English Education Based on the Principles of Plurilingualism, in Selected Papers from the Twenty-second International Symposium on English Teaching English Teachers Association-Republic of China, Crane, pp. 121-129. 95 P a g e

SZITA Szilvia, Université de Pécs, Hongrie Integration without language skills: an utopia (promoting language learning, integration and intercultural awareness at the University of Pécs/Hungary) Hungarian universities participate in a range of international exchange programs and welcome a growing number of foreign students from all over the world. Prior to engaging with their studies, many of these students spend at least one year in Hungary to attend a preparatory English language-learning program. However, the integration of the majority of these students appears to be particularly difficult. Due to their following exclusively English-based courses at university on one hand and to the preconception of the Hungarian language - considered both extremely hard to learn, and undeserving of significant investment due to its limited applicability outside of Hungary - on the other, the students motivation in approaching the language is lowered from the outset. As a consequence, very few students acquire a reasonably good command of Hungarian (level B1 of the CER), essential for integration in the local environment. In fact, many students choose to integrate in the international community instead and use English as their lingua franca. They have little or no contact to Hungarians during their stay and use the language on rare occasions only. In response to these difficulties, the University of Pécs has developed an original language learning methodology to facilitate the students integration into the local culture. This program is articulated along two main axes that focus on (i) ways in which negative prejudices against the Hungarian language can be attenuated in the language-learning classroom, and (ii) methods in which learning can be enhanced in a native-speaking environment right from the beginning and intercultural awareness can be raised. After a general presentation of the study framework at the University of Pécs, the role of language teachers as entry points to local culture and language will be explored together with possibilities to create an environment in which intercultural discourse naturally occurs in the classroom. A textbook created for this purpose, a multimodal, cooperative approach to language learning and ways of using new technologies so that students can share information about their cultures will also be presented, as well as a task-based project in the framework of which students are invited to communicate with native Hungarian speakers outside the classroom to acquire essential competences and skills and the necessary self-confidence to use the language in their everyday lives. Keywords: intercultural discourse, multimodal and cooperative approach, projects outside the classroom, use of new technologies, new textbook for learners of Hungarian, intercultural awareness, the language teacher s role Bibliographic references BÁRDOS, J. (2002): Kulturális kompetencia az idegen nyelvek tanításában ( Cultural competence in second language teaching ), Modern Nyelvoktatás, n 4, pp. 5-17. ELLIS, R. (1997): Second Language Acquisition, Cambridge University Press. KRUMM, H.-J. (1994): Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht, in Bausch, K.-R. & Christ, H. (éds), Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht (Intercultural Learning in the Framework of Second Language Acqusition), Gunter Narr Verlag, pp. 116-127. McCAFFERTY, S., JACOBS, G., & DA SILVA IDDINGS A. (2006): Cooperative Learning and Second Language Teaching, Cambridge University Press. NAIMAN, N. (1996): The Good Language Learner - Modern Languages in Practice, Multilingual Matters. PORTER, R., SAMOVAR, L. (éds.), (1994): Intercultural communication. A Reader, Wadworth: Belmond. ROCHE, J. (2001): Interkulturelle Sprachdidaktik (Intercultural Language Methodology), Gunter Narr Verlag. 96 P a g e

TEODORESCU Cristiana-Nicola, Université de Craiova, Roumanie Fermeture et ouverture interculturelles dans les manuels de FLE en Roumanie L histoire de l enseignement du français en Roumanie est longue et mouvementée, car elle a connu des périodes de grande ouverture vers l espace français et francophone, mais aussi des périodes «noires» en ce qui concerne la sensibilisation des élèves avec les réalités culturelle, littéraire, historique ou géographique de la France ou des autres pays francophones. Notre objectif est d enregistrer et d analyser le discours didactique des manuels de FLE, tout en suivant la fermeture et l ouverture interculturelles proposées dans le discours didactique. Il s agit de la période communiste et de la période actuelle, définies, la première, par une fermeture interculturelle très marquée quand on enseignait la langue, sans rapport à sa culture, aux traditions historiques et littéraires, à la civilisation, les manuels véhiculant les réalités roumaines, les stéréotypes culturels de la période communiste dans la langue étrangère enseignée et, la seconde, par une importante ouverture vers le monde francophone. Mots clés : manuels de FLE, fermeture culturelle, opacité interculturelle, ouverture interculturelle, périodes communiste et postcommuniste Références bibliographiques CONDEI, C. (2006) : «Culture cultivée, culture anthropologique et politique», in Aden, J. (dir.), De Babel à la mondialisation, Actes du colloque international «Contenus culturels et didactique des langues : rôle des disciplines contributoires», Scérén-CRDP de Bourgogne, pp. 145-157. CONDEI, C. (dir.), (2007) : «Les grandes images du vécu communautaire dans le répertoire communicatif proposé par les manuels roumains de FLE», 10 e colloque international de l AIRDF, Didactique du français : le socioculturel en question, [CD-Rom] Villeneuve d Ascq : AIRDF. FANOVA, A. (2004) : «Professeur de FLE, médiateur culturel et interculturel», disponible en ligne : <http://chevrel.pagesperso-orange.fr/civifle.htm> (consulté le 15 juillet 2013). JODELET, D. (1991) : Les représentations sociales, PUF. PĂUŞ, V.-A. (1999) : Limba franceză în şcoala românească. Aspecte metodologice, Bucureşti, Teora. TEODORESCU, C.-N. (2000) : Patologia limbajului comunist totalitar, Craiova, Scrisul Românesc. 97 P a g e

TIRARD Aurore, INALCO, SEDYL Le rromani : apprenants et discours d apprenants Dans le contexte actuel de mondialisation et d hégémonie de quelques «grandes» langues internationales, l apprentissage d une langue parlée par un petit nombre de personnes, voire bénéficiant d un faible rayonnement, est une démarche qui semble aller à l encontre des normes établies. La question se pose d autant plus lorsque cette langue n est celle d aucun État mais qu au contraire ses locuteurs font l objet d une politique clairement hostile, voire raciste, des autorités. C est le cas de la langue des Rroms dans un grand nombre de pays aujourd hui en Europe. Dans ces conditions, pourquoi apprendre le rromani? Nous apporterons quelques éléments de réponse à cette question complexe et multifactorielle en nous appuyant sur un exemple, celui de l enseignement du rromani à l Inalco. Cet établissement d enseignement supérieur, situé à Paris, est en effet le seul au monde à offrir un parcours complet, de la licence au doctorat, en langue et civilisation rromani. Pour ce faire, nous adopterons une approche descriptive et empirique : nous avons réalisé des entretiens avec des étudiants et anciens étudiants de rromani à l Inalco ainsi qu avec leurs enseignants. L enquête révèle un public très hétérogène, tant au niveau du profil linguistique, professionnel et générationnel des étudiants qu à celui de leurs origines et de leur parcours universitaire. Ces entretiens sont individuels et multilingues : ils sont menés soit en rromani, langue qui fait l objet de notre étude, soit en français, langue de l Inalco et de son cursus, soit en anglais, langue de certains enseignements et langue de communication scientifique. Ceux effectués auprès des étudiants portent sur le rapport qu ils entretiennent avec la langue et sur leur motivation personnelle (familiale, professionnelle, identitaire, militante...). Ils portent aussi sur le contenu et les méthodes d enseignement ainsi que sur les acquis de l apprentissage. Ceux effectués auprès des enseignants portent, entre autres, sur leurs objectifs pédagogiques, la perception qu ils ont de l hétérogénéité des apprenants et sur la politique selon eux nécessaire pour promouvoir la langue et la culture rromani. Mots clés : langue, rromani, langue minoritaire, langue et culture, plurilinguisme, multilinguisme, contact de langues, université, construction identitaire, new speaker, Rroms, discrimination Références bibliographiques BAKKER, P. (2001): Teaching Romani in school: what material is available?, Interface, n 39, pp. 20-23. COURTHIADE, M. (2005a): «Wer hat Angst vor der Sprache der Rroma?», disponible en ligne : http://www.academia.edu/5503396/wer_hat_angst_vor_der_sprache_der_rroma>. COURTHIADE, M. (2005b) : «Questions de vocabulaire, stéréotypes et politiques racistes», Colloque du MRAP, disponible en ligne : http://s314953002.onlinehome.fr/marcel-online/pdf/2006-fr-mrap.pdf>. COURTHIADE, M. (2007) : «Entre diglossie et bilinguisme : la gestion plurielle du patrimoine linguistique chez les Rroms - Annexes», INALCO. COURTHIADE, M. (2011) : «S ils vivaient comme tout le monde, on leur foutrait la paix», disponible en ligne : http://s314953002.onlinehome.fr/marcel-online/pdf/2011-fr-mc_lyon.pdf>. DUKIC, S. & DHUME, F. (2011) : «Scolarisation des enfants tsiganes : les ambiguïtés d une notion», Cahiers pédagogiques. ĐURIĆ, R. «Die Standardsprache der Roma - Bedingung und Grundlage der nationalen und kulturellen Identität der Rroma», Roma in Europa. MILE, S. (2005) : «Identité et identification des minorités sans territoire compact en Europe à travers l exemple des Rroms», mémoire de DEA, Université Paris 8 Vincennes-Saint-Denis. 98 P a g e

TURCAN Olga, Université de Strasbourg Moldavie : choix de politique linguistique avant et après 1991 Notre communication propose une lecture, contextualisée, des choix de politique linguistique dans la Moldavie avant et après 1991, et montre qu ils s inscrivent dans une continuité durant plusieurs décennies (particularité moldave?) jusqu à une rupture visible en 2011 sous les effets de la mondialisation à tendance uniformisante. De par sa position géographique et son histoire complexe, la Moldavie a subi diverses influences culturelles et politiques. C est ainsi qu au XX e siècle, ce pays reprend en héritage le français et le russe, un héritage qui détermine les décideurs du domaine éducatif de leur accorder une position dominante dans l enseignement des langues, à côté du roumain, pendant la période soviétique. L obtention de l Indépendance en 1991 amène un tournant dans l enseignement des langues «étrangères», dû à la politique moldave d ouverture sur la scène internationale. À côté du russe langue obligatoire, l anglais enregistre une progression en dépit duquel le français garde sa position dominante dans l enseignement moldave jusqu en 2011 situation unique en Europe, déterminée par de nombreux facteurs et acteurs, recensés à travers l approche empirique adoptée dans le cadre de notre recherche. Le corpus exploité est constitué de documents d archive du Ministère de l Éducation (1975-2010), d une enquête sociolinguistique (2009), de textes réglementaires récents (2011-2013), d entretiens avec des acteurs du système éducatif et de la francophonie ; d articles de médias et de publications statistiques. Le croisement des analyses de discours socio-éducatifs et des changements de perspective socio-économique nous a permis d obtenir des éléments de réponse aux interrogations sur les choix de politique linguistique éducative à l égard des langues étrangères en général et du français en particulier. En effet, ces choix se feraient dans une confrontation entre la logique historique à penchant culturel et celle de la mondialisation (libérale), tant du côté des acteurs politiques que du côté des acteurs sociaux. L année 2011 marque une entrée dans une «modernité» homogénéisante à tendance économique, selon les données statistiques sur les langues étrangères, d une part, et les textes produits par les autorités politiques, de l autre part. Mots clés : Moldavie, politique linguistique (éducative), langue dominante, acteurs, discours, représentations Références bibliographiques BLANCHET, P. (2012) : La linguistique de terrain, méthode et théorie. Une approche ethnosociolinguistique de la complexité, Presses Universitaire de Rennes. CALVET, L.-J. (1999) : La guerre des langues et les politiques linguistiques, Hachette Littératures. CASTELLOTTI, V. & MOORE, D. (2002) : Représentations sociales des langues et enseignements, Conseil de l Europe. GUTU, I. & al. (2012) : «Standards d efficience de l apprentissage des langues étrangères», in Standards d efficience de l apprentissage, Chisinau, Lyceum, pp. 15-45 TRUCHOT, C. (2008) : Europe : l enjeu linguistique, La Documentation française. 99 P a g e

VÉGLIA Arlette, Université de Madrid, Espagne Didactique des langues spécialisées : vers un discours européen (domaine juridique) «La maîtrise d une langue étrangère et de sa terminologie juridique est importante et doit faire partie intégrante de la formation continue des praticiens du droit. Elle est indispensable à l efficacité des échanges entre États membres, qui sont eux-mêmes le pilier de la coopération judiciaire» : tel était l objectif visé par la Commission européenne en 2011. Les expériences menées à bien depuis lors dans ce sens par le Réseau Européen de Formation Judiciaire (EJTN) et le Conseil de la Magistrature espagnol (CGPJ), en collaboration avec la Commission européenne, se prêtent à quelques réflexions sur l enseignement du discours juridique européen tant en matière civile que pénale à un public de magistrats (juges et procureurs) en provenance des différents pays de l UE ; cet enseignement se fait dans le cadre de séminaires consistant en des cours «à double voix» assurés par deux experts, juriste et linguiste : le juriste se charge de familiariser les participants avec les différents systèmes juridictionnels des autres États membres de l UE, en vue d améliorer leur connaissance de la règle juridique européenne et internationale, des mécanismes juridiques relatifs à la coopération judiciaire en matière civile et/ou pénale en Europe ; cette démarche passe bien sûr par une connaissance approfondie des institutions judiciaires et du droit français. La tâche de l enseignant de langue consiste à améliorer les compétences langagières et culturelles des apprenants, et en particulier leur compétence de communication au sein du système européen, base d échanges efficaces entre autorités judiciaires et moteur de la confiance mutuelle. Cette étude de terrain comprendra dans un premier temps l analyse des difficultés langagières propres à l enseignement de la langue judiciaire française et européenne à un public de professionnels confirmés, puis dans un second temps celle des barrières culturelles qui empêchent la communication dans ce domaine, leur élimination permettant la création de valeurs culturelles européennes visant à «susciter la confiance dans une justice européenne et donner une dimension nouvelle à la formation judiciaire européenne» comme le recommande la Commission. Références bibliographiques BRECHON, P. & GONTHIER, F. (2013) : Atlas des Européens : Valeurs communes et différences nationales, Armand Colin. FRICERO, N. (2011) : L essentiel de l espace judiciaire européen en matières civile et commerciale, Gualino, Lextenso éditions. JAULT-SESEKE, F. (éd.), (2009) : L espace judiciaire européen civil et pénal, Dalloz. ZARKA, J.- C. (1967) : L essentiel des institutions de l Union européenne, Gualino, Lextenso éditions. Portail E-justice <https://ejustice.europa.eu/home.do?plang=fr&action=home> Bibliographie linguistique Réseau judiciaire européen : formation linguistique <http://www.ejtn.eu/fr/sur-ejtn/linguistiques/formation-linguistique-en-matiere-civile/> <http://www.ejtn.eu/fr/sur-ejtn/linguistiques/formation-linguistique-en-matiere-penale/> Code de rédaction institutionnel UE : <http://publications.europa.eu/code/fr/> Dictionnaires et lexiques BISSARDON, S. (2009) : Guide du langage juridique, Litec. BRAUDO, S. Conseiller honoraire à la Cour d appel de Versailles <http://www.dictionnaire-juridique.com/i.php> CORNU, G. (2005) : Vocabulaire juridique, Association Henri Capitant, PUF. GUILLIEN, R. & al. (2012) : Lexique des termes juridiques, Dalloz. 100 P a g e

VERDELHAN Michèle, Université Paul-Valéry Montpellier 3 L inscription de la mondialisation dans les textes officiels pour l enseignement du français au collège en Afrique francophone Les textes officiels, programmes et instructions, représentent un moyen de régulation de l enseignement, généralement élaboré au sein des ministères de l Éducation nationale. Tout en étant représentatifs des orientations que chaque pays souhaite donner à sa politique éducative, on peut supposer que leur conception n est pas indépendante de courants théoriques et pédagogiques transnationaux, voire des évolutions politiques et économiques. L objet de cette communication sera de rechercher quelles influences apparaissent et comment elles se traduisent dans les textes officiels pour l éducation, actuels ou récents, organisant l enseignement du français au collège dans huit pays d Afrique francophone. On s appuiera pour cela sur les programmes et instructions officielles de ces huit pays : Bénin, Burkina Faso, Cameroun, Gabon, Côte d Ivoire (RCI), Congo (RDC), Mali et Sénégal. Le point de départ de l étude a été le constat de quelques paradoxes : les textes officiels se placent sous l égide de l approche par compétences ; or les contenus des programmes donnent la plus grande place au savoir linguistique le plus formel ; la place du français comme langue officielle mais seconde dans l apprentissage est fréquemment indiquée : or rien n apparaît pour faciliter l apprentissage de cette langue seconde et de scolarisation ; le souci de former un citoyen, souvent explicitement présent, se combine avec des préconisations qui semblent bien éloignées de la réalité pédagogique ou matérielle. L hypothèse posée serait que les textes officiels examinés combinent à des degrés divers trois principaux facteurs d influence : le couple colonisation française-décolonisation, le libéralisme économique et politique appliqué à l éducation, importé d Amérique du Nord et d Europe, et le souci de maintenir voire de valoriser la tradition pédagogique locale. On en examinera la validité à travers la présentation des textes officiels, les références invoquées et les contenus affichés. Mots clés : programmes, français, enseignement, collège, Afrique francophone, décolonisation, mondialisation Références bibliographiques DUMONT, P. (1986) : L Afrique noire peut-elle encore parler français?, L Harmattan. KAHN, G. (2000) : «La langue de l administration», in Cerquiglini, B. & Antoine, G. (dir.), Histoire de la langue française 1945-2000, CNRS éditions, pp. 294-311. SPAËTH, V. (2001) : «L enseignement du français en AOF», Le français aujourd hui, vol. 1, n 132, pp. 78-86. VARGAS, C. (1987) : Langage et norme(s) à l école primaire. Analyse sociolinguistique des textes officiels de la Révolution à nos jours, Aix-en-Provence. VERDELHAN-BOURGADE, M. (dir.), (2007) : Le français langue seconde : un concept et des pratiques en évolution, De Boeck. VIGNER, G. (dir.), (1998) : Journée sur l enseignement du français dans les colonies, Documents pour l histoire du français langue étrangère ou seconde, n 25, SIHFLES. 101 P a g e

VERSTRAETE-HANSEN Lisbeth, HEC Copenhague, Danemark La politique éducative comme champ de bataille idéologique : une analyse des discours de référence sur les langues dans l enseignement supérieur au Danemark Dans cette communication, je me propose d analyser les idéologies qui nourrissent la politique linguistique éducative pour l enseignement supérieur au Danemark. La construction d une politique publique comprend trois moments qui peuvent être analysés séparément : la mise à l agenda, la prise de décision et la mise en œuvre. Dans cette communication, je focaliserai sur le premier moment la mise à l agenda qui sera analysé à partir d une série de discours de références ici entendus dans le sens de recommandations, rapports et documents émis soit par des commissions gouvernementales, soit par des organisations représentant des acteurs du secteur privé. À travers l interrogation de ces discours à la fois sous l angle de la hiérarchisation des langues en présence et de la vision de l enseignement qui se dégage, j essaierai de démêler les différentes forces à l œuvre : il convient de s interroger d une part sur la part d autonomie que conserve l État dans la conception et la formulation de leurs politiques éducatives dans un contexte international de plus en plus intégré ; d autre part sur le rôle attribué aux milieux concernés par la politique publique en construction in casu les enseignants et les chercheurs. Je développerai l hypothèse selon laquelle les objectifs fixés pour l enseignement des langues relèvent davantage d enjeux transnationaux et d une certaine vision de la mondialisation que d enjeux nationaux, et que la construction de la politique linguistique éducative doit plus aux acteurs politiques qu aux représentants du système éducatif, avant de terminer par une brève discussion des visions qui s opposent et des scénarios de développement qui se dessinent. Mots clés : hiérarchie des langues, idéologies linguistiques, politique éducative, enseignement supérieur Références bibliographiques KRIEG-PLANQUE, A. (2013) : Analyser les discours institutionnels, Armand Colin. KUBLER, D. & DE MAILLARD, J. (2009) : Analyser les politiques publiques, PUG. ZARATE, G., LÉVY, D. & KRAMSCH, C. (dir.), (2008) : Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme. Éditions des archives contemporaines. 102 P a g e

VICARI Stefano, Université de Gênes, Italie Quel français «parlé» dans les ressources pédagogiques pour le FLE en ligne niveaux C1-C2? Analyse et propositions S il est vrai que les technologies de l information et de la communication (TIC) sont de plus en plus intégrées dans les contextes d apprentissage/enseignement des langues, et que la réflexion théorique offre toujours de nouvelles perspectives, il serait intéressant d observer de plus près les retombées de ces innovations sur les contenus des ressources pédagogiques pour le FLE repérables en ligne niveaux C du CECR (les ressources seront repérées à partir du répertoire et moteur de recherche FacileFLE, comme pour notre précédente étude, voir bibliographie). Nous focaliserons notre attention sur certains points qui nous semblent particulièrement pertinents dans le cadre de ce colloque à partir de quelques questionnements : quelle forme de français oral est véhiculée dans ces documents? Quel est le rôle joué par les variétés? Est-il possible d exploiter les atouts des TIC afin de répondre à des exigences d apprentissage/enseignement des langues étrangères et, notamment, du discours oral? Pour répondre à ces questions, nous analyserons les ressources sur la base (1) de la présence éventuelle des caractéristiques des discours oraux spontanés aux niveaux lexical, phonologique et syntaxique et des variations (Gadet, 1996, 2003 ; Blanche-Benveniste, 2000) ; (2) des activités de réélaboration et de réappropriation proposées. L analyse nous paraît intéressante sous plusieurs aspects : elle nous permettrait, d un côté, de mieux cerner les enjeux des TIC et de mesurer de manière plus objective leur impact en didactique du FLE ; d un autre côté, de réfléchir aux possibilités d exploitation des TIC pour l apprentissage/enseignement du français oral, en vue aussi de la création d activités en classe à partir des ressources sur Internet. Références bibliographiques BENTO, M. (2007) : «Le français parlé : une analyse de méthodes», in Abecassis, M. & al. (éds.), Le français parlé au XXI e siècle : normes et variations dans les discours et en interaction, vol. 2, L Harmattan, pp. 191-212. BLANCHE BENVENISTE, C. (2000) : Approches de la langue parlée en français, Ophrys. GADET, F. (2003) : La variation sociale en français, Ophrys. PARPETTE, C. (2008a) : «De la compréhension orale en classe à la réception orale en situation naturelle : une relation à interroger», Cahiers de l ACEDLE, vol. 5(1), pp. 219-232. PARPETTE, C. (2008b) : «Les discours pédagogiques oraux : évolution des représentations et des pratiques didactiques», FDLM - Recherches et applications, n 43, CLE International, pp. 114-126. VICARI, S. & LUPI, V. (2011) : «Le français parlé dans les ressources pédagogiques pour le FLE en ligne niveau B2», in Bertrand, O. & Schaffner, I. (dir.), Variétés, variations et formes du Français, Éditions de l École Polytechnique, pp. 451-464. 103 P a g e

WALKER Izumi, Université nationale de Singapour (NUS) Project-based business Japanese curricula aligning to the increasing globalization of Japan The Japanese government and corporate world are accelerating their globalization efforts, and companies are opening up positions for an increasing number of foreign employees. More and more Japanese and multinationals companies are approaching universities, particularly in ASEAN countries, to search for new graduates who can communicate in Japanese. Cultivating students' Business Japanese Competence, therefore, has become a major need for Japanese language education in Asia. This is very challenging for universities in Singapore where the majority of students are not business majors and can only complete elementary level language courses before taking the Business Japanese module in their final year. In order to overcome such difficulties and prepare students for smooth entry into the business world, the author has been integrating a unique Company Visit Project into a Business Japanese course curriculum in the National University of Singapore. The Company Visit Project' is designed to provide students with opportunities to develop their knowledge and skills in business Japanese in real business settings and to gain firsthand knowledge of the Japanese business world by visiting a Japanese company, interviewing Japanese business people, corresponding with them through email, and giving a formal presentation about their findings. In this paper, the author will report on the curriculum design of the project and the results from a study that examined the impact of the project work on the learners. Throughout this paper, it is stressed that mere instructions for enhancing business language proficiency is not sufficient for students to be able to deal with business situations in Japanese. It is equally important to deepen students understanding of the culture, mindset and behavior of Japanese business people. Therefore, all this needs to be carefully integrated in the curriculum and effectively implemented without excessively burdening students with overly challenging tasks. Keywords: business Japanese, globalization of Japan, curriculum design, company visit project 104 P a g e

WANG SZILAS Jue, Université de Genève, Suisse, PLIDAM Issues on integrating etandem learning in Foreign Language Curriculum etandem language learning, as an important Telecollaborative type (O Rouke, 2007), engages language learners in regular, semi-authentic communication with native speakers of target language. At the same time, it fosters learner autonomy (Little & Brammerts, 1996) and learners ability to continue learning outside of the language classroom (O Rourke, 2007). After the establishment of the International email Tandem Network (today s International Tandem Network), the European Union has financed several important projects such as Lingua, Lingua-D, Socrate, OCL from 1992 to 2000. The benefits that etandem language learning brings to language learners have been proved by many researches (Appel, 1999; Bower & al., 2011; Chung & al., 2005; Cziko, 2004; Degache & al., 2007; Kötter, 2003; Stickler & al., 2008). However, some of these projects remained still in laboratory stage, which were far from being normalized (Bax, 2006; O Dowd, 2010). Brammerts (2002) and O Dowd (2008) have pointed out that the success of etandem language learning lies in its integration in the language curriculum. It is widely accepted today that language learning as a sociocultural process can be facilitated through carefully constructed purposeful, plausible, communicative events (Dooly & O Dowd, 2012). However, few researches have been done as how to integrate tandem learning from the perspective of instructional design. How to maximize the benefits with efficient design as well as how to evaluate the learning outcomes (Schwienhorst, 2002) remain challenging research questions for today s etandem learning practitioners. In this article, the author raises two important issues concerning the integration of etandem learning in the instructional design of language curriculum: what competences are to develop/foster via an etandem course? What are the important elements that language instructional designers should take into consideration to successfully integrate an etandem course in a language curriculum? The author continues to argue that a carefully designed etandem course should help to foster learners foreign language communicative competence and to develop learner s cultural awareness and skills of intercultural communicative competence. Following that the author discusses in details the elements that influence a successful etandem course in six aspects: the status of an etandem course: to which extent an etandem course can be integrated in the curriculum? The institutional support plays a vital role in the success of the course; the course organisation: the management of a host course server, the coordination among the partner institutions and the collaboration and interaction among teachers; the technologies: both the hardware (central course server, LMS platform, media) and software (bilingual interface) should be considered; the pedagogy: important issues as the defining of the pedagogical objectives, the scaffolding of learning, the pre-training, the specialities of each language involved especially for distant languages such as French and Chinese (Xie, 2009); and the techno-pedagogically appropriate (Guichon, 2012) task design should be included in the pedagogical design; the tutoring: it is important to distinguish online and offline tutoring and tutoring at different levels as from individual to the whole learning community. Learners educational cultures should be carefully taken into consideration for tutoring or guiding during the course. The evaluation: both qualitative and quantitative methods can be used to evaluate the course; the ergonomics: the maximization of the benefit that the learners can get from native speakers with the least workload for both students and teachers. Keywords: etandem language learning, curriculum, instructional design, Chinese as a Foreign Language (CFL), French as a Foreign Language (FFL) 105 P a g e

Bibliographic references CZIKO, G. A. (2004): Electronic Tandem learning learning (etandem): a third approach to second language learning for the 21st century, CALICO Journal, vol. 22(1), pp. 25-39. DOOLY, M. & O DOWD, R. (2012): Researching Online Foreign Language Interaction and Exchange.Theories, Methods and Challenges, Series: Telecollaboration in Education, vol. 3, Peter Lang. HELMLING, B., BRAMMERTS, H., KLEPPIN, K., CINTRAT, I. & OTTO, E. (dir.), (2002) : L apprentissage autonome des langues en tandem, Didier. LITTLE, D., & BRAMMERTS, H. (1996): A Guide to Language Learning in Tandem via the Internet, CLCS Occasional Paper, n 46. REIGELUTH, C. M. (éd.), (1999): Instructional-design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory (vol. 2), Routledge. 106 P a g e

WAUTHION Michel, Institut français des Pays-Bas La politique éducative et les langues aux Pays-Bas : forces et faiblesses Des pays fondateurs de l Union européenne peuvent présenter des situations de mutation en dépit d apparences stables et immobiles. Sous l angle de la politique éducative, les Pays-Bas disposent d agences spécialisées dans l éducation, tant au niveau des examens et de l évaluation, de la conception des programmes que de l internationalisation. Sous cette dernière appellation, l agence Europees Platform propose aux établissements scolaires du premier et du second degrés des instruments d amélioration des pratiques d enseignement et d apprentissage des langues vivantes. La promotion des classes bilingues (tweetalig onderwijs) anglais-néerlandais constitue l un des programmes prioritaires. Le français et l allemand, les deux autres principales langues enseignées, font l objet d un programme visant à développer l approche communicative et la méthodologie directe. La situation de l enseignement des langues étrangères aux Pays-Bas est en effet paradoxale. Car, si la plupart des élèves apprennent simultanément ou successivement trois langues étrangères pendant le premier cycle du secondaire, fait unique en Europe, moins de 60% d entre eux présentent un examen final de la deuxième langue vivante. La compréhension écrite fait alors l objet d une évaluation nationale testée en néerlandais, qui compte pour 50% de la note. Les établissements choisissent librement les compétences dont l évaluation complètera la note attribuée à l élève. Il en résulte une politique linguistique à deux vitesses, où l on observe une accentuation de l écart entre des pratiques pédagogiques d enseignement bilingue développées dans une seule langue étrangère et la difficulté pour les autres langues de quitter la sphère d un apprentissage considérablement orienté dans le cycle supérieur par la perspective d évaluations privilégiant les compétences de compréhension et, dans le cycle inférieur, par l absence de perspectives motivant la poursuite de l apprentissage des langues. Et pourtant, les trois agences multiplient dans leur champ de compétence respectif les initiatives visant l appropriation du cadre européen commun de référence pour les langues dans les pratiques enseignantes. 107 P a g e

WOLDEMARIAM Hirut, Université d Addis-Abeba, Éthiopie Ideological challenges of mother tongue education in Ethiopia: The case of North Omo Zone In an area with multiple ethno-linguistic groups, Ethiopia faces multi-dimensional problems and challenges in implementing mother tongue education. The situation in an area previously known as North Omo Zone of the Northern Nations, Nationalities and People region, is one instance. One of the challenges that face mother tongue education in the mentioned area stems from the ideology of the society. Parents misapprehend mother tongue education as learning one's own mother tongue. They, therefore, consider that it is a waste of time to send their children to school to learn their own language which they have already learnt at home. Some other parents believe that the local languages diminish the value of education for their children. Still other parents believe that their children will be in jeopardy with occupational immobility and increased marginalization since the local languages would restrict them to the local environments. From the side of language planners and administrators, there is a tendency to equate children s mother tongue to language of their ethnic background or language of the region. Children are therefore forced to learn in a language which they do not understand because they have been told it is their mother tongue. Parents, who sent their children to private schools which use Amharic as a medium of instruction, have been perceived as members who denied their ethnicity. The paper is based on data collected in the Gamo-Gofa Zone of the Southern Nations Nationalities Region of Ethiopia, surveys and in-depth interviews with teachers and parents, focus group discussions with students and classroom observations and documentary review. 108 P a g e

ZHANG-FERNANDEZ Rong, Université de Paris Est Créteil, PLIDAM L écriture chinoise et l idéologie : leurs rapports et les incidences sur l enseignement du chinois L écriture chinoise comme unique écriture non alphabétique et idéographique au monde (utilisée à grande échelle) offre une réflexion à la fois théorique et pratique sur les rapports entre l idéologie (comme processus du langage et du discours) et la langue, les compétences interculturelles et la didactique d une langue écrite non alphabétique. En tant que système d écriture riche de fonctions et de contenus idéologiques, elle constitue également un cas particulièrement intéressant de production, de médiation et d interdépendance entre idéologie, langue et culture. Notre intervention tentera dans un premier temps de donner quelques définitions sur la notion de l idéologie et la relation entre l idéologie et la langue ou système d écriture (Whorf, 1956 ; Foucault 1969 ; Lévi-Strauss 1958 & 1962 ; Williams, 1986 ; Thompson, 1986 ; Hodge & Kress, 1988 et 1993) et de décrire certaines particularités de l écriture chinoise en rappelant brièvement son évolution. Ensuite on s interrogera sur les rapports entre l idéologie (surtout le confucianisme comme l idéologie dominante dans la Chine impériale) et l écriture chinoise : Comment le confucianisme imprègne l écriture chinoise dans sa structure, ses formes, sa formation et son évolution? Comment par réaction cette écriture joue son rôle de fixation et de médiation pour transmettre l idéologie dominante de génération en génération pour pérenniser les formes idéologiques dans la vie culturelle chinoise? Quelles sont les manifestations concrètes de cette interdépendance et de cette interaction entre l idéologie dominante et l écriture chinoise? À partir de quelques éléments de réponses apportés à ces interrogations, nous avancerons plusieurs idées concernant les incidences de ces rapports sur l enseignement du chinois dans la perspective d une didactique de cette écriture : développer chez l apprenant une attitude réflexive et une méthodologie spécifique par rapport à l étude de l écriture chinoise liée étroitement à la culture ; aider l apprenant à surmonter les difficultés et surtout les a priori psychologiques vis-à-vis de l apprentissage de cette langue ; faire face à l utilisation croissante des technologies de l information et de la communication. Mots clés : écriture chinoise, idéologie, confucianisme, culture, didactique d une langue écrite non alphabétique Références bibliographiques ALLETON, V. (2008) : L écriture chinoise : le défi de la modernité, Albin Michel. CHENG, A. (1998) : Histoire de la pensée chinoise, Le Seuil. CUI, L. (2007): «Hanzi yu rujia wenhua sixiang» («L écriture chinoise et le confucianisme»), Hanzi wenhua, n 2. DONG, Y. & SONG, J. (1987): «Hanzi de xuexi he kua wenhua yanjiu» («L apprentissage des caractères chinois et recherche interculturelle»), Yuwen Jianshe (Construction du langage), n 2, pp. 13-17. FOUCAULT, M. (1969) : L archéologie du savoir, Gallimard. FOUCAULT, M. (1971) : L ordre du discours, Gallimard. HODGE, B. & LOUIE, K. (1998): The politics of chinese language and culture: the art of reading dragons, Routledge. LI, X. (1991) : Évolution de l écriture chinoise, Librairie You Feng-éditeur. LIANG, S. (1992) : Dongxi wenhua ji qi zhexue (Cultures orientale et occidentale et leurs philosophies), Shanghai, Shangwuyinshuguan. THOMPSON, J. (1986): Studes in the theory of ideology, Oxford, Polity Press. VANDERMEERSCH, L. (1994a) : «La langue graphique chinoise», in Études sinologiques, pp. 235-275. VANDERMEERSCH, L. (1994b) : «Vérité historique et langage», in Études sinologiques. WANG, H. (2004) : Aux sources de l écriture chinoise, Sinolingua, Beijing. Corpus : corpus of modern chinese of Center for chinese Linguistics PKU (Université de Pékin). 北 京 大 学 汉 语 语 言 学 研 究 中 心 现 代 汉 语 语 料 库. 109 P a g e

ZHU Yan, Université de Shanghai, Chine Le manuel de français en Chine au temps de la mondialisation, un socle commun? En passant en revue le résultat d une enquête récente au sein des départements de français des Universités chinoises, une nouvelle question se pose : quel manuel s adaptera au temps de la mondialisation? Les opinions des enseignants chinois sont partagées : certains profitent du progrès des éditeurs francophones en introduisant directement les made in France, d autres poursuivent la vieille gloire d autrefois, c est-à-dire les éditions anciennes, qui leur semblent plus résistantes à l épreuve du temps, d autres encore font preuve d indécision, utilisant tantôt des méthodes conçues en France, tantôt des manuels à la chinoise. Ces derniers en sont donc réduits à faire circuler des photocopies de ces manuels, sous forme de feuilles-volantes, soigneusement nommées «les cours auto-programmés». Dans une certaine mesure, la conception d un manuel de français paraît peu économe pour certains de nos confrères chinois. Or dans un temps où la mondialisation «bat son plein» la frontière entre une culture et une autre se réduit. Cela s explique par le socle commun sur le plan culturel en matière de textes littéraires, grâce à l essor d Internet : un lecteur chinois est à même de capter les mêmes informations à peu près en même temps qu un lecteur français. À quel effet aboutit cette réalité dans l enseignement? Faut-il définir le manuel de français d une autre manière? Par souci d une «mondialisation» des manuels de langues, nous menons cette étude consacrée à une définition nouvelle d un manuel de français conçu au sein de la nation d origine. La comparaison entre des manuels de français d origine différente nous permet de voir une mutation et un compromis dans les principes qui orientent l élaboration des projets de manuels. Elle nous conduit à la réflexion suivante : la langue est enfin la trace même de l homme. Mots clés : manuel de français, socle commun, mondialisation de culture, enseignement du français langue étrangère Références bibliographiques CAO, D. & WANG, W. (2011) : Compte rendu du développement de l enseignement de français aux établissements supérieurs en Chine, Beijing, FLTRP. Commission nationale pour l Éducation. (1998). Programme du cycle élémentaire pour l enseignement du français comme spécialité dans les universités. Beijing, FLTRP. FRAISSE, E. (2012). Littérature et mondialisation, Paris, éd. Honoré Champion. GERMAIN, C. (1993). Évolution de l enseignement des langues : 5000 ans d histoire, CLE International. WANG, W., XIAO, R., SHU, J. (1997). Programme du cycle avancé pour l enseignement du français comme spécialité dans les universités, Beijing, FLTRP. 110 P a g e

COMMUNICATIONS COLLECTIVES / COLLECTIVE PAPERS

ALESSANDRINI Sabrina, VECCHI Silvia & DAVID Hélène Université de Macerata, Italie «Moi je voudrais le parler mais ici on l étudie pas». Le français en Italie, à la recherche d une nouvelle place, entre discours politiques, paroles individuelles et représentations complexes. Quelle médiation? La dialectique entre les politiques linguistiques éducatives françaises et italiennes continue d alimenter le débat sur le statut du français et sa diffusion. L analyse socio-politique du français en Italie met en évidence une situation de transition/fragilisation, accentuée par une planification linguistique éducative qui tend à se calquer sur le «marché des langues» sans s inscrire dans une véritable politique plurilingue. Dans cette optique, l enseignement secondaire et universitaire en Italie constitue le terrain d ancrage privilégié de directives nationales qui freinent l expansion de l étude du français langue-cultures, aussi bien en raison des diminutions des postes de professeurs qu en conséquence d une politique de monolinguisme didactique, qui pénalise l étude d une deuxième LE. Dans le même temps, ces contextes didactiques sont les terrains d action des institutions françaises pour la promotion du français en Italie, institutions qui doivent composer d une part avec les politiques italiennes et d autre part avec les représentations circulantes, qu elles manipulent et font circuler à leur tour. Autant de problématiques qui font l objet d une attention croissante de la part de la recherche en didactique du français en Italie. À partir de récits d apprenants francophones et d enseignants italiens plurilingues, notre communication se propose d analyser des discours sur le français, langue d apprentissage et d enseignement. On notera que parler du français se pose de manière problématique dans la relation entre les désignations qui émergent des discours individuels langue maternelle, seconde, aimée/rejetée, langue «qui sert» ou pas et les influences socio-politiques qui pèsent sur de telles représentations. Nous porterons notre attention sur la complexité du rapport entre les différentes perceptions linguistiques, aussi bien au sein de chaque catégorie que dans l analyse croisée des deux catégories d acteurs. Ces situations considérées parfois en marge offrent une compréhension complexe de la didactique du français en Italie, pour une contribution /remédiation à la fois au niveau de l éducation plurilingue et de la formation des enseignants au plurilinguisme. Mots clés : français en Italie, politiques linguistiques, statut, discours, représentations Références bibliographiques CHANTAl, F. (2004) : «Français langue étrangère (FLE), français langue seconde (FLS) : un enjeu politique, social, culturel et éthique», Études de linguistique appliquée, n 133. GILDAS, S., M. (2002) : «La recomposition spatiale des migrations francophones dans l espace européen», in Francophonie et Migrations, Organisation internationale pour les migrations, pp. 25-32. JAMET, M.-C. (2008) : «De l histoire d une grande langue le français qui, pour ne pas devenir petite, se découvre pluriculturelle, implications didactiques pour les manuels», in Alao, G., Arguad, E., Devivry-Plard, M. & Leclercq, H. (éds), Grandes et petites langues, Pour une didactique du plurilinguisme et du pluriculturalisme. Berne, Peter Lang, pp. 29-41. LÉVY, D. (2006). «Dialectique en contexte universitaire du plurilinguisme et du FLE en Italie : résistances et ouvertures», in Bidaud, F. & Seghi, J.-P., Le chercheur/enseignant/formateur et langues étrangères dans les universités italiennes. Contraintes institutionnelles et autonomie. Le cas du français. Porto Sant Elpidio, Wizarts, pp. 76-90. 113 P a g e

ANQUETIL Mathilde & BRISCESE Ludovica, Université de Macerata, Italie Anglais langue véhiculaire et plurilinguisme à l université : quelle politique de formation linguistique dans les cursus en anglais lingua franca? Malgré le succès de leur diffusion, le bien-fondé et la qualité (Truchot, 2010) des cursus en anglais dans les universités non anglophones font désormais l objet d interrogations récurrentes jusque dans les plus hautes institutions culturelles et académiques (Hochschulrektorenkonferenz, 2011 ; Academia della Crusca, 2013). La dimension idéologique de l option «tout-anglais» a été amplement dénoncée (Usunier, 2010 ; Grin, 2005) comme conséquence de la dérive néo-libérale de l enseignement supérieur. La mondialisation du marché du travail nécessite certes d un instrument de collaboration transnationale, tel que l offre l anglais véhiculaire, mais les Anglais euxmêmes (British Academy, 2009) remettent en question le monolinguisme anglophone qui sousestimant l utilité de compétences de médiation entre les systèmes culturels, nuit au développement même du marché comme à la créativité dans la circulation des idées. Notre contribution au débat consistera en un examen des enseignements linguistico-culturels liés à ces cursus. Une fois assuré le statut dominant de l anglais, qu en est-il des autres langues? Les programmes d études éliminent-ils, maintiennent-ils ou élargissent-ils les enseignements de langues par rapport aux cursus en langues nationales? Quelle place est faite à la/les langue(s) du territoire d insertion locale (Villa, 2013) et à celles des acteurs en présence? L anglais langue académique fait-il luimême l objet d un enseignement particulier ou les compétences génériques en anglais sont-elles considérées comme suffisantes? Sous couvert d enseignements intitulés «Academic Writing» (Graddol, 2006) quels modèles de communication académique, quelle inculturation universitaire, promeut-on? Notre examen se basera sur l analyse de maquettes et programmes de formations en langue anglaise dans les universités italiennes, en particulier dans les Masters de Sciences Politiques et d Économie. Il se base donc sur un corpus de discours de l enseignement supérieur (Mots, 2013) et se situe dans le courant de la Curriculum Theory (Pinar, 1995) qu il entend intégrer par une réflexion sur la domination culturelle exercée par certaines politiques linguistiques dans les systèmes universitaires. Les dispositifs révèlent cependant parfois des ouvertures linguistico-culturelles intéressantes d où peuvent naître des modèles plurilingues dans l internationalisation de la construction des savoirs. Mots clés : anglais langue véhiculaire, anglais langue académique, universités non anglophones, politique de formation linguistique, plurilinguisme Références bibliographiques ACADEMIA DELLA CRUSCA (2013) : Fuori l italiano dall Università?, Roma, Laterza. BRITISH ACADEMY (2009): Language Matters: The supply of and demand for UK born and educated academic researchers with skills in languages other than English, disponible en ligne : http://www.britac.ac.uk/policy/language matters.cfm>. GRADDOL, D. (2006): English Next-Why global English may mean the end of English as a Foreign Language, British Council. GRIN, F. (2005) : L enseignement des langues étrangères comme politique publique, Rapport pour le Haut Conseil de l évaluation de l école, disponible en ligne : <www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/.../0000.pdf> HOCHSCHULEREKTORENCONFERENZ. (2011): Empfehlung "Sprachenpolitik an deutschen Hochschulen" Empfehlung der 11. Mitgliederversammlung der HRK am 22.11.2011 in Berlin (trad. : Politique linguistique dans les universités allemandes Recommandation de la XI e assemblée plénière du 22 novembre 2011 à Berlin), disponible en ligne : http://www.hrk.de/beschluesse nach thema/empfehlung sprachenpolitik an deutschen hochschulen/>. MARASCHIO, N. & DE MARTINO, D. (a cura di), (2013) : Fuori l italiano dall università? Inglese, internazionalizzazione, politica linguistica. Academia della Crusca, Edizioni Laterza. MESTHRIE, R. & BHATT, R. M. (2008): World Englishes: The Study of New Linguistic Varieties, Cambridge University Press, Paperback. 114 P a g e

MOTS (revue) (2013) : Les discours sur l enseignement supérieur et la recherche. Mots, discours, représentations, n 102, vol. 2, ENS Éditions, disponible en ligne : http://www.cairn.info/revue-mots-2013-2.htm>. PINAR, W. F. & al. (1995): Understanding curriculum: an introduction to the study of historical and contemporary curriculum discourses, Peter Lang. TRUCHOT, C. (2010) : «L enseignement supérieur en anglais véhiculaire : la qualité en question», disponible en ligne : http://www.diploweb.com/l-enseignement-superieur-en.html>. USUNIER, J.-C., (2010) : «Un plurilinguisme pragmatique face au mythe de l anglais lingua franca de l enseignement supérieur», in Berthoud, A-C. (dir.), Les enjeux du plurilinguisme pour la construction et la circulation des savoirs, Mehrsprachigkeit in Wissensproduktion und Wissenstransfer, Schweizerische Akademie der Geistes-und Sozialwissenschaften, disponible en ligne : <www.sagw.ch/dms/...und.../mehrsprachigkeit-plurilinguisme> VILLA, M. L. (2013) : L inglese non basta. Milano, Bruno Mondadori. 115 P a g e

LORILLEUX Joanna & CASTELLOTTI Véronique Université de Tours, PREFics-DYNADIV Intégration ou émancipation? Plurilittératie, idéologie uniciste et imaginaires formatifs Malgré les évolutions et mutations liées aux circulations qui caractérisent la mondialisation, on observe une forme d immuabilité idéologique dominante au sein du modèle éducatif français, fondé sur l unicité et l uniformité, notamment pour les dimensions linguistico-culturelles qui traversent l ensemble du système. Cette communication, en appui sur une recherche de thèse sur les pratiques littératiées plurielles (plurilingues et plurimodales) d élèves migrants réputés faibles lecteurs et scripteurs, interrogera l objectif d émancipation et d intégration énoncé dans les textes officiels sur les classes d accueil pour élèves allophones au regard de cette pérennité d une idéologie mixofuge (de Robillard, 2008). La tenue d ateliers d arts plastiques sur le thème de l écriture a ouvert un espace d expression sollicitant explicitement les expériences et les imaginaires de jeunes élèves plurilingues, et permis d entrevoir des pratiques littératiées qui incitent à ré-interroger les éléments relatifs à l appropriation de l écrit notamment. L attention prêtée à ces imaginaires, rapports au monde mis en instabilité par la migration, questionne aussi la place et le rôle de l enseignant, nécessairement ignorant de savoirs plus ou moins constitués comme tels par les élèves. Plusieurs questions se posent alors : l école française peut-elle accorder à la pluralité des expressions constitutives de ces savoirs échappant à la maitrise de l institution une légitimité équivalente à son propre logos? Peut-on envisager la formation hors d une relation transmissive, avec un savoir externalisé? Comment penser une didactique centrée non uniquement sur un code extérieur à intérioriser et comment travailler alors avec l autorité (auteurs) des élèves? Au prisme de représentations de l éducation (transmission ou aiguillon?) nous questionnerons l attention portée aux imaginaires des élèves pour l adoption d une posture d auteur de sa formation plutôt que d acteur des apprentissages. Plus généralement, à partir de cet exemple, nous souhaitons poser la question d une possible (ou non) mutation idéologique de l école française et, à travers elle, d une transformation de la conception même des finalités des recherches en didactique des langues, visant à les déscolariser. Mots clés : plurilittératie, didactique des langues, émancipation, imaginaires Références bibliographiques CASTELLOTTI, V. (2012) : «De la pluralité aux normes ou renverser la logique de l éducation linguistique à l école», in Dreyfus, M. & Prieur, J.-M., Hétérogénéité et variation. Perspectives sociolinguistiques, didactiques et anthropologiques. Houdiart. CHARLOT, B. (1997) : Du rapport au savoir, éléments pour une théorie, Anthropos. CHISS, J.-L. (2008) : «Litteratie et didactique de la culture écrite», Pratiques n 137/138. PUREN, L. (2004) : L école française face à l enfant alloglotte, thèse de doctorat, Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3. RANCIERE, J. (1987) : Le maître ignorant, Fayard. ROBILLARD (de), D. (2008) : Perspectives alterlinguistiques, L Harmattan. 116 P a g e

CODLEANU Miara, VLAD Monica, Université de Constanta, Roumanie Apprentissage(s) collaboratif(s), outils dématérialisés, enseignement/apprentissage du français de spécialité. Quels effets de cette articulation sur le renouveau des pratiques didactiques? Par le biais d un projet de recherche financé par l Agence Universitaire de la Francophonie, portant sur les utilisations du français langue véhiculaire dans les interactions plurilingues en ligne des étudiants non spécialistes du français, à l intérieur d une équipe formée d enseignants-chercheurs provenant de quatre universités situées en Europe Centrale et Orientale (Université Ovidius de Constanta, Université Galatasaray d Istanbul, Université Saint Clément Ohrid de Sofia et Université d État d économie et de finances de Saint-Pétersbourg), nous avons travaillé sur la place du français dans les répertoires linguistiques des étudiants provenant d univers géographiques, culturels, encyclopédiques et linguistiques différents, mais partageant un même domaine de spécialisation (l économie). Dans la deuxième partie du projet, nous avons mis en place, sur une plateforme collaborative de type Moodle (http://francaisagsu.gsu.edu.tr/index.php/mes-cours), une expérimentation qui relie communication à distance, travail sur projet et exercice des langues dans la communication de spécialité afin de provoquer chez nos étudiants des activités d apprentissage collaboratif de différents types : apprentissage de la communication à distance par le biais de la maitrise de différents types d outils dématérialisés (chats, wikis, réseau social, glossaire collaboratif), apprentissage du français économique, apprentissage de la gestion des répertoires plurilingues dans la communication sur des sujets de spécialité, apprentissages interculturels divers. Lors de cette communication, nous souhaiterions présenter le dispositif mis en place dans ses différentes articulations (pédagogique, technique, liée à la didactique des langues et à la didactique des disciplines de spécialité) ainsi que les résultats d une enquête effectuée auprès des enseignants et des étudiants impliqués dans le projet sur les effets de ce dispositif sur la progression des enseignements et des apprentissages (évolution des rôles et des objectifs, changement des représentations sur la progression des contenus d enseignement/apprentissage dans le domaine des langues, sur l évaluation, sur l autonomisation des apprentissages). Mots clés : français langue véhiculaire, mobilité virtuelle, collaboration à distance, plateforme collaborative, enquête Références bibliographiques BEHRENT, S. (2007) : La communication interalloglotte, L Harmattan. CODLEANU, M. & VLAD, M. (2009) : «Les mécanismes de la négociation dans les interactions en français langue étrangère sur le chat», in Signes, discours et sociétés, n 3, disponible en ligne : http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/562/1218>. DERVIN, F. & VLAD, M. (2010) : «Pour une cyberanthropologie de la communication interculturelle : interactions entre étudiants finlandais et roumains spécialistes du français langue académique», in ALSIC, disponible en ligne : http://alsic.revues.org/1399>. 117 P a g e

COLAIACOMO Silvia & PUNTIL Donata, King s College London, Royaume-Uni New professionalism in language teaching in higher education Six semi-structured interviews with experienced language teachers involved in teaching for different programmes at the Modern Language Centre King s College London were carried out during February-March 2014. The informants come from different cultural and national backgrounds and work, or have worked, for a variety of institutions in UK including Higher Education and vocational centres. Both teachers of European and non-european languages were interviewed. The age range is between 35-45, both male and females have been interviewed. Interviews lasted between 40 minutes and 1 hour and covered topics such as: perception of teachers profession and changes over time; possible training needs; role of the institution in shaping professionalism; working at different institutions; use of IT; collaboration with other members of staff and working conditions. Interviews were recorded, partly transcribed and analysed. Names of informants have been anonymised. From a preliminary analysis of data, four themes were mostly covered by teachers: the importance of building a professional status ; the necessity of continuous training to face the challenges of a changing student population, as well as of a more demanding, client-centred working environment ; difficulties of working in different institutions in terms of financial security and professional development ; role of ITC in terms of training needs, as well as in terms of a different learning environment. The importance of building a professional status The interviewed teachers pointed out how a solid academic preparation and a sound professional status is pivotal when facing the challenges of their work and how difficult it is to continue develop from a professional/career point of view. A corporate discourse is often used by teachers referring to students as clients and the related demands that this can place on their job, with the risk of being defined only in terms of performance. A discourse on academic expertise is instead used to counterbalance the business orientation of the profession: we need to follow a scientific method; otherwise we simply go where the students want. We simply act to please students and management and we don t have ground to stand on (T1). The necessity of continuous training to face the challenges of a changing student population Teachers stressed the importance of continuous professional development by referring both to a corporate discourse (being competitive) and a professional one (sharing and gaining expertise in a particular field). Most interviews revealed that ITC and e-learning are the areas where teachers feel a more consistent need of support and guidance in order to respond professionally to students requirements and to the demands of the Institution/s. Another element highlighted by most interviews concerns teachers involvement in policy decision making. Teachers feel that their input should be taken into account before implementing policies on technologies or communication as their contribution could be actually helping to shed light on good teaching practices. Creating a forum for teacher s involvement is considered pivotal both in terms of professional empowerment and course quality enhancement. Difficulties of working in different institutions in terms of financial security and professional development Most of the informants have worked, or still work, for different institutions and vocational programmes. Some of them strongly highlight the positive aspects of such an arrangement, which constitutes an element of professional freedom and on-going development on the field. However the performativity nature of the work in some cases, if constructed in corporate terms, could add an element of tension and insecurity, which can have a negative repercussion on the quality of their work. 118 P a g e

Working conditions also heavily depend on internal agreements within different institutions, which can create anxiety and confusion for teachers working in diverse environments and having to comply with different policies. At the same time the same aspects, as reported in some of the interviews, can give teachers a feeling of empowerment and being in control. Conclusions The preliminary analysis of interviews results show that the informants move confidently between two discourses: a corporate discourse of teaching as business, and a professional discourse of academic and field-specific expertise. Both are used depending on specific aspects of their professional practice. If this shows an awareness of a new professional figure, such as the teacher-entrepreneur, it also highlights the perceived importance of being grounded to a traditional idea of professional knowledge. This second aspect is particularly evident in relation to teachers involvement in institutional decision making processes regarding the implementation of specific policies on e-learning and other practice arrangements. Références bibliographiques BALL S. (2003): The teacher s soul and the terrors of performativity, in Journal of Education Policy, vol. 18(2), pp. 215-228. BERNSTEIN, B. (1996): Pedagogy, Symbolic Control and Identity, Taylor and Francis. MAY, T. (1994): Transformative Power: a study in a human service organization, in Sociological review, vol. 42(4), OECD Countries, pp. 618-637. SMYTH, J., DOW, A., HATTAM, R., REID, A. & SHACKLOCK, G. (2000): Teachers Work in a Globalising Economy, Falmer Press. 119 P a g e

CURNOW Timothy Jowan & KOHLER Michelle University of South Australia, Australie Languages education in the autonomous school: ideology trumps policy As a nation that prides itself on being a multicultural success story, Australia has developed numerous language policies and statements over recent decades that espouse the value of languages education for social harmony, economic advantage and regional security (Lo Bianco, 1987; Mceetya, 2005). Languages education in schools is deemed pivotal in creating an educated and capable globally aware workforce (Mceetya, 2008). However in recent times participation rates in languages education reveal a substantial decline of students studying languages across Australia (Liddicoat & al., 2007). This paper reports the findings of a recent study designed to investigate the underlying causes and issues in the retention of students in language programs in schools. The study is based on qualitative data obtained through semi-structured interviews with students, teachers, principals and bureaucrats across a number of schools and education authorities in South Australia. The findings show that while stakeholders are aware of the policy context and stated importance of language learning, there is a disconnect between policy and the reality of schools. In particular the shift towards local governance and autonomy at the level of individual schools has led to the curriculum reflecting the relative valuing by the local community of different learning areas as social capital (Bourdieu, 1985). Within this context, while state and national language policies are referenced in discussions around curriculum in schools, the policies are overridden by local ideologies which regard other areas of the curriculum as more valuable. Keywords: languages education, language policy, curriculum choices Références bibliographiques BOURDIEU, P. (1985): The forms of capital, in Richardson, J. G. (éd.), Handbook of theory and research for the sociology of education, Greenwood, pp. 241-258. LIDDICOAT, A. J., SCARINO, A., CURNOW, T. J., KOHLER, M., SCRIMGEOUR, A. & MORGAN, A.-M. (2007): An investigation of the state and nature of languages in Australian schools, Research Centre for Languages and Cultures Education, University of South Australia. LO BIANCO, J. (1987): National Policy on Languages, Canberra, Australian Government Publishing Service. MCEETYA (2005): National statement for languages education in Australian schools, Ministerial Council on Education, Employment, Training and Youth Affairs. MCEETYA (2008): Melbourne declaration on educational goals for young Australians, Ministerial Council on Education, Employment, Training and Youth Affairs. 120 P a g e

DEHEUVELS Luc, INALCO, JAVAUX Hubert, USPCS & SILHOL Boriana, INALCO La pédagogie numérique et ses enjeux à l INALCO et dans Sorbonne Paris Cité Cette communication envisagera le numérique et l innovation pédagogique dans le cadre de l enseignement des langues et des civilisations orientales à l INALCO. Les perspectives seront situées dans le contexte actuel de regroupement des établissements d enseignement supérieur, plus précisément de la Communauté d universités et d établissements dont l INALCO est membre fondateur. Les enjeux et les conséquences seront approchées, notamment autour des projets actuellement dessinés, et en premier lieu SAPIENS (Service d Accompagnement aux Pédagogies Innovantes et à l Enseignement Numérique de Sorbonne Paris Cité), qui verra le jour au 1 er janvier 2014 et mettra en œuvre les objectifs de l IdEx au travers d actions articulées autour de trois thématiques : l accompagnement et la formation pédagogiques des enseignants, la formation ouverte et à distance (MOOC et offre spécifique), création d un centre de ressources pédagogiques spécifiques et transversales. Mots clés : pédagogie, numérique, innovation, formation, MOOC, EAD 121 P a g e

FATHI Brahim & AIT ARAB Ouiza, Université de Tiaret, Algérie La collaboration à distance pour améliorer les compétences linguistique et culturelle des apprenants algériens en FLE Cette communication tentera de cerner les effets de la collaboration à distance, avec des locuteurs de français langue première, sur les compétences linguistiques et culturelles des apprenants algériens en FLE d une part et de montrer d autre part, qu il s agit d une véritable révolution dans le domaine d enseignement/apprentissage des langues en Algérie, en étudiant le cadre d usage de ces nouveaux environnements objet de notre recherche longitudinale : plateforme ACOLAD mais surtout Facebook. Des recherches dans les domaines de la didactique des langues montrent que les élèves s impliquent mieux dans leur processus d apprentissage lorsqu ils travaillent en collaboration (Bruner, 1991) et insistent sur cette condition de l apprentissage qui, dans le système éducatif algérien, ne se matérialise que dans sa dimension verticale (Portine, 2003), c est-à-dire une collaboration maître/élève. L introduction de tels espaces dématérialisés, où la langue cible est mobilisée comme moyen d apprentissage, permet justement à l élève et l enseignant algériens de choisir d autres formes de collaboration, de mobiliser tout son répertoire langagier, et de donner aux activités scolaires la signification sociale pertinente qui fait défaut. C est dans cette perspective qu une expérience, axée sur le partenariat entre des lycées algériens et canadiens, a été menée dans le cadre d un projet «Projet National de Recherche». La démarche utilisée visait, en s appuyant sur une analyse des discours des apprenants et enseignants algériens sur les échanges exolingues (Degache & Mangenot, 2007) sur Facebook et sur plateforme ACOLAD, à comprendre comment enseignants et apprenants instrumentalisent ces outils (Develotte, Mangenot & Nissen, 2009), à vérifier si l apprenant s exprime mieux en langue française dans un contexte numérique (Legros & Bounouara, 2009) et à identifier les difficultés que ce nouveau mode d apprentissage permet de surmonter. Références bibliographiques BRUNER, J. (1991) :... Car la culture donne forme à l esprit. De la révolution cognitive à la psychologie culturelle, Eshel. DEGACHE, C. & MANGENOT, F. (2007) : «Les échanges exolingues via Internet», Lidil, n 36, pp. 5-22. DEVELOTTE, C., MANGENOT, F. & NISSEN, E. (2009) : Echanger pour apprendre en ligne : conception, instrumentation, interactions, multimodalité, Actes du colloque Epal, Université Stendhal, Grenoble 3, 5-7 juin 2009. LEGROS, D. & BOUNOUARA, Y. (2009) : «Cognition et apprentissage-enseignement en contexte numérique et plurilingue», in Legros, D. & Mecherbet, A. (dir.). Cognition et didactique de la compréhension et de la production d écrit en FLE/S en contexte plurilingue et diglossique, Tlemcen, CREAPSY. PORTINE, H. (2002) : Autonomie et collaboration : un couple paradoxal, Montpellier 3. 122 P a g e

HIMETA Mariko, OHKI Mitsuru, Université Daitô Bunka, Tokyo, Japon Les émissions d apprentissage des langues et la représentation des langues au Japon En 2013, les programmes éducatifs d apprentissage des langues, diffusés par la NHK, Nippon Hôsô Kyôkai (la chaîne nationale de la diffusion japonaise), sont au nombre de 41 au total, dont 16 pour l anglais (6 à la télévision, 10 à la radio), 3 (1 télé, 2 radio) pour le chinois, le coréen, l italien, l allemand, le français, l espagnol, et le russe, 2 (1 télé, 1 radio) pour l arabe, 1 pour le japonais (télé), et 1 pour le portugais (radio). Ils sont quelquefois réorganisés sous l influence des attentes sociales, c est du moins, l idée généralement partagée parmi les usagers. L organisation des programmes de ce service public construit et reconstruit donc la représentation qu ont les habitants du pays à propos de ces langues et de la matière à apprendre. Les émissions constituent une sorte de promotion des langues et les enseignants-chercheurs de langues apportent leur coopération à la production. C est pourquoi, en 2007, année où la NHK se devait de réformer sa gestion, s inquiétant de la réduction des programmes, le représentant de 13 associations académiques auxquelles les coopérateurs appartiennent, a présenté une lettre commune, pour demander le maintien de ce «média rare permettant l apprentissage de langues autres que l anglais, en continu et en dehors de la classe». Un manuel mensuel correspondant à la teneur de chaque émission est publié aussi pour aider les téléspectateurs et auditeurs dans leur l apprentissage solitaire, et l on peut voir leurs attentes et leurs représentations sur les lettres présentées à la fin de cette revue. Dans cette communication, nous présenterons les changements historiques de l organisation des programmes, en les comparant avec les langues proposées dans les établissements scolaires et les discours relatifs à ces diverses offres d apprentissages, et nous analyserons les lettres des téléspectateurs et des auditeurs. Mots clés : dispositif didactique, représentation des langues 123 P a g e

LE PICHON Emmanuelle & RADAR Emmanuelle, Université d Utrecht, Pays-Bas Migrations des hommes et des langues : le français langue de pouvoir, langue minorée ou langue passerelle? Tout récit de vie implique la transposition du passé de l expérience au présent de la narration (Gohard-Radenkovic & al., 2012). Mais la narration du passé doit aussi être conçue dans sa projection vers un futur (Ricœur, 2000) et hors de l espace de l interaction proprement dite. Elle offre la possibilité au narrateur de créer une identité différente et de se construire comme acteur social (Zarate, Lévy & Kramsch, 2008). Le récit de vie répond à bien des critères du médiateur et contribue à la cohésion sociale (Zarate, 2004 ; Moore & Py, 2008). Le rôle de la langue française pour le récit de vie est un sujet de prédilection des écrivains francophones (Le Bris & Rouaud, 2007, 2010), mais le contexte de narration du corpus présenté sort de ce cadre. Les entretiens prennent place aux Pays-Bas, pays où le français est de plus en plus délégitimé. Les entretiens sont menés en français par une locutrice néerlandaise apprenante de FLE dans le cadre de son stage dans un centre d aide à l insertion pour nouveaux-arrivants. Nous montrerons qu aux antipodes d un français européen supposé homogène, la langue de l interaction s adapte à l expérience et à la mémoire du narrateur, au contexte interactionnel et au cadre national des Pays-Bas. Elle se développe en médiateur flexible, dynamique et créatif dans une société multiculturelle complexe. La question des rapports de force entre langues en période de mutation géopolitique est particulièrement saillante lorsque l individu en situation de migration est amené à se raconter. Nous proposons une analyse à la fois sociolinguistique et postcoloniale d entretiens entre des migrants francophones et une interlocutrice néerlandaise, en croisant les points de vue historiques et actuels, qui met à jour un rôle inédit du français aux Pays-Bas. Nous montrerons comment la langue française devient lieu de rencontre et de réhabilitation identitaire modifiant les rapports de domination. Nous discuterons de la nécessité de la prise en compte des biographies langagières et de la remise en cause de la langue cible comme moyen privilégié d accession à l insertion sociale (Ghorashi, 2010 ; Jacquet & al. 2008). Références bibliographiques GHORASHI, H. (2010): Dutchness and the migrant other : From suppressed superiority to explicit exclusion?, Focaal: European Journal of Anthropology, n 56, pp. 106-111. GOHARD-RADENKOVIC, A., POULIOT, S. & STALDER, P. (dir.) (2012) : Journal de bord, Journal d observation. Un récit en soi ou les traces d un cheminement réflexif, Peter Lang. JACQUET, M., SABATIER, C., MOORE, D. (2008) : «Médiateurs culturels et insertion de nouveaux arrivants francophones africains : parcours de migration et perception des rôles», Glottopol, n 11, pp. 81-94. LE BRIS, M. & ROUAUD, J. (2007) : Pour une littérature-monde, Gallimard. LE BRIS, M. & ROUAUD, J. (2010) : Je est un autre : pour une identité-monde, Gallimard. MOORE, D. & PY, B. (2008) : «Discours sur les langues et représentations sociales», in Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Édition des Archives Contemporaines, pp. 271-279. RICŒUR, P. (2000) : La Mémoire, l histoire, l oubli, Le Seuil. ZARATE, G. & al. (2004) : Médiation culturelle et didactique des langues, Graz, COE. CELV. ZARATE, G., LÉVY, D. & KRAMSCH, C. (dir.), (2008) : Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Éditions des Archives contemporaines. 124 P a g e

MARTINEZ Pierre, Universités de Paris 8, de Séoul, de Kyôto & NISHIYAMA Jean- Noriyuki, Université de Kyôto, Japon Géopolitique de l Asie du Nord-Est et enjeux linguistiques : des idéologies partagées? 1. Problématique Après avoir schématiquement rappelé les conditions dans lesquelles les langues nationales du Japon et de la Corée et les langues étrangères (chinois, autres, dont européennes) ont interagi, évolué et pris place dans l espace du Nord-Est asiatique, on entend mettre au jour les idéologies politique, économique, religieuse, culturelle, technologique sous-jacentes, en focalisant sur les rapports de forces dans la période de 1945 à nos jours. L approche est transdisciplinaire et recourt à différents corpus. Dans une communication forcément limitée par le temps, on travaillera les points suivants. 2. Analyse des discours en circulation : acteurs et dispositifs 2.1. Discours officiels : de l État-Nation à l ouverture sur le monde? 2.2. Représentations sociales : l image des langues chez les intellectuels. 2.3. Priorités éducatives mises en œuvre : pragmatisme ou accès à la «personne globale» (curriculums)? 2.4. Recherche et diffusion du savoir : action de l école et des universités dans un environnement technologique avancé (données statistiques). 3. Deux éclairages peuvent être donnés au champ ainsi décrit 3.1. La question de la langue véhiculaire en formation/recherche et son impact sur la pensée scientifique. 3.2. Des perspectives plurilingues, dans un contexte d ouverture économique, d immigration, de mobilité intellectuelle et d échanges technologiques. 4. Interprétation Elle vise à répondre à trois questions : Quelles convergences / divergences? Quels facteurs explicatifs? Quelles conséquences sur l éducation en langues et sur les dispositifs en didactique des langues? On a vu émerger au Japon, dans «l après-guerre» une idéologie linguistique visant à instaurer un contre-pouvoir plus ou moins «soft» face à l (omni)présence nord-américaine. Pour la Corée, il s agissait de prolonger une longue tentative d émancipation des grands voisins (Chine, Japon) pour aller vers une diversification conforme au développement culturel du pays (hallyu). La contribution devrait jouer dans plusieurs directions : connaissance d une problématique souvent ignorée ou simplifiée (résultats PISA, surmenage des étudiants ), instauration d un débat avec d autres spécialités (histoire, anthropologie, économie), intérêt pour les réformes curriculaires et l approche comparative en éducation, modélisation d un plurilinguisme en Asie. Mots clés : idéologies, politique éducative, Japon, Corée, plurilinguisme Références bibliographiques CASTELLOTTI, V. & NISHIYAMA, J. N. (dir.), (2011) : «Contextualisations du CECR Le cas de l Asie du Sud-Est», FDLM - Recherches et applications, n 50. ERIKAWA, H. (2008) : Comment les Japonais apprenaient l anglais? Histoire socio-culturelle de l enseignement de l anglais?, Tokyo, Kenkyusha (en japonais). LEE, K-B. (1984): A New History of Korea (Han guksa sillon), Cambridge, Harvard, University Press. MARTINEZ, P. (dir.), (2013). Dynamique des langues, plurilinguisme et Francophonie. La Corée, Éditions Riveneuve. MEST (South Korea) - Korean Ministry of Education, Science and Technology, <www.english.mest.go.kr/>. MEXT - Japan (monbukagakushô) Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology, <www.mext.go.jp/english/>. NIKL - The National Institute of the Korean Language, <www.korean.go.kr/eng/index.jsp>. NINJAL - National Institute for Japanese Language and Linguistics, <www.ninjal.ac.jp/english>. 125 P a g e

MBADINGA MBADINGA André-Marie & PUJOL BERCHE Mercè Université Paris Ouest Nanterre La Défense Paysage ethnolinguistique de la classe : réflexions sur le plurilinguisme et la compétence plurilingue en Afrique francophone. Le cas du Gabon Depuis plus d une décennie, les discours sur le multilinguisme et le plurilinguisme se multiplient. Ces notions aux définitions très souvent contextualisées couvrent des enjeux idéologiques majeurs. En effet, «toute idéologie se construit sur des valeurs, des idées, des opinions, des représentations qui suscitent des appréciations et déterminent des conduites et des pratiques». Produit et reflet des oppositions sociales, elle contribue au maintien des rapports de domination ou inversement tente de les modifier. En ce sens, la pratique des langues et leur mode d acquisition sont conditionnés par des discours et des dispositifs qui hiérarchisent, condamnent, occultent ou légitiment. Par conséquent, les discours sur le multilinguisme, sur le plurilinguisme en Europe (Pujol & alii, 1998) ne couvrent pas les mêmes enjeux que ceux qui régissent les rapports sociaux en Afrique francophone (Chaudenson, 1991 ; Canut, 2002). La situation sociolinguistique gabonaise (Idiata, 2002) et l apprentissage des langues étrangères en milieu institutionnel interrogent les discours officiels (Coste, 2000 ; Dreyfus, 2000 ; Rispail & Jeanno, 2012), les rapports de force entre les langues en contact (Calvet, 1987, 1992) et les représentations des acteurs de la classe (Castellotti, 2009 ; Castellotti & alii, 2010). Notre contribution essaie de répondre à ces cinq questions : 1) Quelles sont les caractéristiques ethnolinguistiques de la classe gabonaise? 2) Quel est le degré de maîtrise des langues vernaculaires que présentent élèves et professeurs? À partir de ces deux premières questions, une troisième s impose : 3) Comment se justifie l exclusion des substrats linguistiques dans les processus d apprentissage des langues étrangères dans ce contexte? Quant aux représentations et idéologies, nous nous posons deux autres questions : 4) Quelles réflexions suscitent ces représentations sur le plurilinguisme? 5) En quoi la construction des compétences plurilingues dans cette configuration serait-elle pertinente et bénéfique? Pour y répondre, nous avons recueilli un corpus sociolinguistique constitué, d une part, des entretiens semi-directifs réalisés avec 14 professeurs d espagnol exerçant au Gabon et, d autre part, des questionnaires remis aux élèves hispanisants débutants (classe de 4 e ) de ces enseignants. Nos analyses croisées nous ont permis de mettre en évidence l ethnoplurilinguisme des élèves mais sa négation en classe, ce que nous nommons «le déjà-là». Quant aux représentations, point de départ de l analyse des types de savoirs en construction et des moyens par lesquels les acteurs les construisent, nous avons mis en évidence d une part, à nouveau la négation des langues vernaculaires et du français comme moyens d aide à l apprentissage de l espagnol langue étrangère ; autrement dit, pour les enseignants, les langues nationales puisqu elles ne sont pas légitimes ne peuvent donc pas faire l objet d aucune passerelle pédagogique et d autre part, le français est vu parfois, mais seulement parfois, comme une possible aide à l apprentissage de la langue vivante deux. C est à partir de cette actualité esquissée par les acteurs de la classe que leurs pratiques pédagogiques prennent leur sens. Références bibliographiques CALVET, L.-J. (1987) : La guerre des langues et politiques linguistiques, Payot. CALVET, L.-J. (1992) : «La dynamique des langues au Sénégal (Dakar/Ziguinchor)», in Baggioni, D. & al., Multilinguisme et développement dans l espace francophone, Didier Érudition, pp. 83-139. CANUT, C. (2002) : «Langues et filiation en Afrique», Les Temps modernes, pp. 410-440 & pp. 620-621. CASTELLOTTI, V. (2009) : Langue maternelle en classe de langue étrangère. CLE International. CASTELLOTTI, V., MOCHET, M.-A. & MOORE, D. (2010) : Les représentations des langues et leur apprentissage : Références, modèles, données. Didier. CHAUDENSON, R. (1991) : La francophonie : représentations, réalités, perspectives, Didier Érudition. COSTE, & al. (1998) : «Compétence plurilingue et pluriculturelle», FDLM - Recherches et applications, pp. 8-67. 126 P a g e

DREYFUS, M. (2000) : «À propos de quelques situations de coexistence entre le français et les langues nationales en Afrique», in La coexistence des langues dans l espace francophone, approche macrosocioiinguistique, Actes des deuxièmes Journées scientifiques du Réseau de l AUF Sociolinguistique et dynamique des langues, pp. 123-130. IDIATA, D.-F. (2002) : Pourquoi le Gabon doit investir sur ses langues vernaculaires, Université d Indiana. PLOOG, K., RUI, B. & LLORCA, R. (2003) : Appropriations du français en contexte multilingue : éléments sociolinguistiques pour une réflexion didactique à propos de situations africaines, Actes du colloque «Situations de plurilinguisme et enseignement du français en Afrique», PUFC. PUJOL BERCHE M., NUSSBAUM L. & LLOBERA M. (1998): Adquisición de lenguas extranjeras: perspectivas actuales en Europa, Edelsa. RISPAIL, M., JEANNOT, C. & al. (2012) : Esquisses pour une école plurilingue. L Harmattan. 127 P a g e

MIRAS Grégory & NARCY-COMBES Jean-Paul Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3, DILTEC Dématérialisation des dispositifs d apprentissage : simple mode ou réponse à des besoins? À l heure où le savoir est considéré comme distribué (Hutchins, 1995) et co-construit entre les humains, il est parfois postulé que ce dernier ne se situe pas dans le cerveau humain mais sur des supports technologiques tels que le langage lui-même (cf. la relation transductive homme/technologie/société, (Simondon, 1989), où le langage est vu comme une technologie, (Auroux, 2001) et d autres artefacts. Transplanté en didactique, ce changement de paradigme a permis de remettre en considération le rôle des (inter)actions et celui de l enseignant dans le processus d enseignement/apprentissage en tant que concepteur, médiateur et facilitateur (Demaizière, 2007). À ce titre, dans un monde où les échanges sont globalisés, les TIC redessinent à travers leurs caractéristiques intrinsèques, le paysage du dispositif d apprentissage des langues étrangères, en particulier le lien très fort entre multimodalité et développement du plurilinguisme (Kalantzis & Cope, 2008). Nous montrerons que les «outils dématérialisés» ne sont ni une rénovation des activités traditionnelles ni une révolution pédagogique mais une évolution avec la société (Callon & Latour, 1991) qui apporte de nouvelles potentialités au développement langagier. Nous nous appuierons sur un ensemble de résultats expérimentaux issus de diverses thèses afin de faire émerger, dans une approche intégrée des théories socioconstructiviste et émergentiste (Miras & Narcy-Combes, à paraître), les phénomènes qui sous-tendent l utilisation du numérique dans l enseignement/apprentissage des langues au niveau social, institutionnel, interet intra-personnel. Les conclusions de ces recherches rejoindront celles des chercheurs du même domaine (Lamy & Hampel, 2007 ; Mangenot, 2011) dans une remise en cause profonde des conceptions traditionnelles de l apprentissage institutionnel des langues. Mots clés : TIC, savoir distribué, émergentisme, socio-constructivisme Références bibliographiques AUROUX, S. (2001) : «Le langage n est pas dans le cerveau», in Dortier, J.-F. (dir.), Le langage, Éditions Sciences humaines. CALLON, M. & LATOUR, C. (1991) : La science telle qu elle se fait, La découverte. DEMAIZIÈRE, F. (2007) : «Didactique des langues et TIC : les aides à l apprentissage», ALSIC, vol. 10, n 1. pp. 5-21. HUTCHINS, E. (1995): Cognition in the Wild, Cambridge, MA, MIT Press. KALANTZIS, M. & COPE, B. (2008): Language education and Multiliteracies, in May, S. & Hornberger, N. H. (éds.), Encyclopedia of Language and Education (2 nde éd.), vol. 1: Language Policy and Political Issues in Education, Dordrecht, The Netherlands, Springer, pp. 195-211. LAMY, M.-N. & HAMPEL, R. (2007): Online Communication in Language Learning and Teaching, Palgrave. MANGENOT, F. (2011) : «Introduction. Du e-learning aux interactions pédagogiques en ligne», in Nissen, E., Poyet, F. & Soubrié, T. (éds.), Interagir et apprendre en ligne, Grenoble, Ellug, pp. 7-20. MIRAS, G. & NARCY-COMBES, J.-P. (à paraître) : «Conséquences sur les pratiques d une prise en compte intégrée des théories socio-constructivistes et émergentiste», Travaux et document. NARCY-COMBES, J.-P. (2005) : Didactique des langues et TIC, vers une recherche-action responsable, Ophrys. 128 P a g e

OUELLET Sébastien & DA SILVA Marie-Manuelle, Université de Québec, Canada Le patrimoine littéraire «français» à l épreuve des approches multimodales et pluriculturelles : le rôle de la littérature en didactique du français dans l espace francophone mondialisé L enseignement du français a connu de nombreux bouleversements dans les dernières décennies, sans doute sous l influence des reconfigurations de place du français à l échelle désormais mondialisée où se négocie la valeur sociopolitique attribuée aux langues et aux cultures. Aussi, l environnement globalisé tel que nous le connaissons peut-il être envisagé comme le révélateur d une série de défis associés à l apprentissage de la langue. Parmi ces défis, nous nous intéresserons d une part, à l utilisation d œuvres littéraires dans un espace francophone mondialisé, notamment aux dimensions liées à la «migration» du corpus utilisé en classe de FLE. Il s agira, autrement dit, d observer le passage des œuvres littéraires d un corpus dit «centralisé», associé à l héritage littéraire de la France, vers une mise à profit d un corpus «décentralisé», soit constitué des œuvres nationales propres à chaque collectivité et s inscrivant dans une perspective pluriculturelle. Nous verrons, d autre part, que cette évolution se superpose à l émergence de la littératie médiatique multimodale (Lebrun, Lacelle & Boutin, 2012) qui appelle à une redéfinition du phénomène littéraire en intégrant des genres traditionnellement considérés comme non littéraires (bande dessinée, cinéma, réseaux sociaux, etc.). Dans ce contexte, le projet de recherche que nous présenterons prévoit d abord de dégager les caractéristiques de ces changements et leurs effets sur l enseignement du français (FLE), puis de faire le portrait des pratiques d enseignement associées à la littératie médiatique multimodale à partir de dispositifs didactiques s appuyant par exemple sur la bande dessinée. À partir des dispositifs didactiques déjà connus qui misent sur la bande dessinée, nous avons prévu de procéder à de différentes phases d observations dans des classes : le français est langue première et langue seconde, dans plusieurs collectivités francophones et non francophones, en commençant par le Québec. Finalement, il sera possible de formuler des propositions didactiques au moyen de dispositifs transposables dans différents contextes linguistiques et culturels. Mots clés : mondialisation, espace francophone, perspective pluriculturelle, œuvres littéraires, patrimoine, littératie médiatique Références bibliographiques CHISS, J.-L. (2011) : «Littératie et didactique de la culture écrite», in Plate-forme Internet sur la littératie : Forumlecture.ch, disponible en ligne : <http://www.leseforum.ch/myuploaddata/files/2011_1_chiss.pdf> (consulté le 14/12/2013). Fédération Internationale des Professeurs de français (2012) : XIII e Congrès mondial de la FIPF, Le monde en marche - L enseignement du français. Entre mondialisation et contextualisation, Durban, Afrique du Sud. FRAISSE, E. (2012) : Littérature et mondialisation, Honoré Champion. LEBRUN, M., LACELLE, N. & BOUTIN, J.-F. (2012) : La littératie médiatique multimodale. De nouvelles approches en lecture-écriture à l école et hors de l école, Presses de l Université du Québec. MAIGRET, E., STEFANELLI, M. (2012) : La bande dessinée : une médiaculture, Armand Colin/INA. ZARATE, G., LÉVY, D. & KRAMSCH, C. (dir.), (2008) : Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Éditions des archives contemporaines. 129 P a g e

TISLJAR Maja, BALAZ Peter, Education@Internet, Slovaquie E-learning methodologies - innovative or old? Lessons from European e-learning projects slovake.eu, deutsch.info and lingvo.info With the rise in new technologies, people no longer need to leave their home computers, for learning, or for anything else. New technologies set new targets for developers of learning materials: What methodologies should be used? Unlike book publishers, developers of online platforms for self-learning get immediate feedback, and it is merciless: even good websites have unused tasks or pages. While bad websites simply die! What lessons can we learn from the clash of modern methodology and placing learning on the Internet free market? Should we redefine innovation? And how good are modern methodologies? Keywords: e-learning, modern education, languages, language learning, ICT, Slovak language, German language, Esperanto Références bibliographiques KAMENÁROVÁ, R., ŠPANOVÁ, E., TICHÁ, H., IVORÍKOVÁ, H., KLESCHTOVÁ, Z. & MOŠAŤOVÁ, M. (2007): Krížom- krážom, Slovenčina A1 (učebnica), Bratislava, UK v Bratislave, CD. KAMENÁROVÁ, R., ŠPANOVÁ, E., IVORÍKOVÁ, H., BALŠÍNKOVÁ, D., KLESCHTOVÁ, Z., MOŠAŤOVÁ, M. & TICHÁ, H. (2009): Krížom-krážom, Slovenčina A2 (učebnica), Bratislava, UK v Bratislave, CD. MISTRÍK, J. (1991) : Basic Slovak, Bratislava, SPN. Réalisations : education@internet, Studio gaus (2013) : <www.slovake.eu> education@internet, Studio gaus (2013) : <www.deutsch.info.> education@internet, Studio gaus (2014) : <www.lernu.net> european esperanto-union (2014) : <www.lingvo.info> 130 P a g e

COMMUNICATIONS SÉMINAIRE DOCTORAL INTERNATIONAL / INTERNATIONAL DOCTORAL SEMINAR PAPERS

AKBORISOVA Elena, INALCO, PLIDAM Linguistique de corpus appliquée à l enseignement des collocations françaises Les pionniers du «lexical syllabus» (Sinclair & Renouf, 1988 ; Willis, 1990) montrent que toutes les unités lexicales possèdent leurs modèles distributionnels. Selon les chercheurs, l apprentissage du lexique ainsi que celui de la grammaire doit se faire par l étude et la mémorisation de ces modèles. En effet, l accès aux concepts traditionnellement fournis par la grammaire à travers les modèles distributionnels s avère plus productif. En outre, ces modèles couvrent le lexique le plus fréquent, qui n est pas systématiquement inclus dans le syllabus lorsqu on adopte l approche par la grammaire. La manière la plus répandue d étudier les modèles distributionnels ou en anglais «lexical patterning» consiste à exploiter les corpus et à examiner les listes de concordances. J ai mené une enquête auprès d étudiants en Russie pour savoir dans quelle mesure l approche par corpus faciliterait d une part, la prise de conscience des aspects idiomatiques présents dans toute langue et d autre part, l apprentissage des structures semi-figées telles que les collocations. ALMUOSEB Anwar, SOAS, Université de Londres, Royaume-Uni Why prepositions in, on and at? From a cognitive semantics and SLA points of view Speakers of all languages deal with the same physical space, and with roughly the same kinds of objects in it [..] [They] differ cognitively both as to their division of space, and as to their spatialstructural analysis of given physical objects (Swan, 1991: 157). By adopting a cognitive semantic approach as proposed by Herskovits (1986), Lindstromberg (1998), Tyler & Evans (2003) and Coventry & Garrod (2004) to the English spatial prepositions in, on and at, in this paper, I will discuss the findings of a semantic test carried out by Arabic, Spanish and Japanese second language learners of English. These findings are analyzed using a repeated measures ANOVA test which is a useful tool for analyzing contrasts within groups. The outcomes define the problem encountered by the English second language learners as whether it is an: interlingual or intralingual problem. The results focus on the type of the error the participants in each language group produce rather than the number of the occurring errors. The outcomes of the semantic test will hopefully form the basis for a better understanding of the conceptual mapping of the English spatial prepositions in, on and at by the second language learners. Bibliographic references SWAN, O. E. (1991): Review of Alan J. Cienki s Spatial Cognition and the Semantics of Prepositions in English, Polish, and Russian, The Slavic and East European Journal, vol. 35, n 1 pp. 158-160. LINDSTROMBERG, S. (1998): English Prepositions Explained, John Benjamins. TYLER, A. & EVANS, V. (2003): The Semantics of English Prepositions: Spatial Scenes, Embodied Meaning and Cognition, CUP. 133 P a g e

COANDA Raluca Elena, Université de Craiova, Roumanie Repérage des destinataires du discours dramatique dans Attention aux vieilles dames rongées par la solitude, de Matei Visniec La désambigüisation des destinataires est une démarche indispensable à l analyse des textes dramatiques, caractérisés par la multiplicité de leurs récepteurs. Globalement, une pièce de théâtre a comme destinataire le lecteur ou les spectateurs. Néanmoins, au niveau diégétique, le destinataire du discours dramatique est, généralement, un des personnages (sa fonction peut changer selon les tours de parole dans le discours dialogué, il peut être présent ou absent, visé directement ou indirectement). Parallèlement, par l intermédiaire de la voix extra-diégétique des didascalies, le scripteur s adresse principalement aux créateurs du spectacle. Pour relever, classer et interpréter les marques des destinataires, nous avons choisi un recueil de pièces courtes de Matéi Visniec, dramaturge francophone d origine roumaine. Ce corpus contient des textes hétérogènes (dialogues, pièces à plusieurs personnages, monologues) qui permettent de mettre en évidence le jeu des destinataires et donnent lieu à des interprétations multiples. DE MIGUEL Carmen, Université d Australie du Sud Teaching and assessment of intercultural understanding in the context of International Baccalaureate (IB) language programs The IB language programmes recognise the development of intercultural understanding as one of the teaching and learning objectives. The Written Assignment is an assessment task specifically designed to assess the students intercultural understanding. Students choose a topic and research the similarities and differences between their own culture and the culture(s) of the target language. In their essays, they introduce and describe the topic, making observations, comparisons and reflections of an intercultural nature. They must reflect on the aspects that were surprising for them, their explanation of the differences/similarities between the cultures and what they think a person from the target culture(s) might experience about the chosen topic in the students cultural context. This research project critically analyses the Spanish ab initio student responses in order to investigate how the students show their intercultural understanding through this task. 134 P a g e

DJEBBARI BOUSSAHEL Dalel, INALCO, PLIDAM Teaching/learning French for newcomers in France: between socialization and acquisition of multilingual and multicultural skills The discussion about language and its usage continues to question as well as preoccupy researchers who are constantly trying to understand, analyze and describe the situations of multilingualism. Few of these studies relate to the teaching of French for immigrants who have had little or no schooling in their country of origin. In associative institutions that are involved in the reception and linguistic integration of these newcomers foreigners, several languages flow in classrooms in various modules. This particular context, which mixes languages, can lead to identity conflicts and to integration problems, but it is also the place where many cultures prosper and flourish par excellence in class discussions between trainers and learners of various origins. This work focuses on the evolution of the process of building skills and multilingual and multicultural identities. It feeds on the analysis of interactional language practices based on audio recordings of dialogues and discussions, class interactions, so as to describe the ways in which these bring about multilingual and articulation skills during the learning period. Therefore, we focus on the strategies adopted by learners in the context of migration to facilitate the integration of immigrants with little or no schooling in the French society. The purpose of this procedure is to identify the social, individual and linguistic aspects of a particular multilingualism of immigrants with little or no schooling in their country of origin, in a context of learning French for social eligibility and cultural finess. The observed effects can enrich and improve our understanding of language and multilingual communication based on the various blends of languages. Our work will contribute, perhaps, the development of foreign language teaching. DUREYSSEIX Fanny, Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3 Mutation diglossique en Angola et enseignement/apprentissage des languescultures : quelle(s) didactique(s) et quel(s) transfert(s) méthodologique(s) en contexte plurilingue à dominance lusophone? Les rapports de domination entre langues et variétés de langues sont mouvants à Luanda, la capitale angolaise plurilingue. Au sein de cette communauté linguistique, le phénomène diglossique s est accru depuis l indépendance et le marché des langues se complexifie avec l ouverture économique. À l heure de la mondialisation de l éducation et des coopérations régionales et internationales, le système éducatif angolais, en pleine réforme, demeure profondément monolingue et caractérisé par d importants enjeux de développement. En quoi la recherche en didactique des langues-cultures appliquée au français peut-elle apporter à l amélioration d un système éducatif public en contexte lusophone? Cette communication montrera comment l étude et la prise en compte de la culture éducative dans ce contexte peut bénéficier à la réflexion et la préconisation en didactique des langues-cultures. 135 P a g e

DURUS Natalia, INALCO, PLIDAM FLE in chat interactions: from tools to interactional practices The current study focuses on the construction of French in face-to-face and chat peer interactions. The participants are adult speakers of French as a first and second language and meet in order to improve their respective languages. The study employs the tools of Conversation Analysis focusing the use of multilingual and multimodal resources (writing, online content, symbolic resources, self-regulating speech, etc.) in the construction of the interactional practices in FLE. The findings show phenomena that are either specific or common (e.g. sound-sequence relationship, Sacks, 1992: vol. 2, 292-293) to face-to-face and chat interactions in the negotiation of language and meaning for langage learning purposes. DUTA Oana Adriana, Université de Craiova, Roumanie La prévalence du critère lexical dans la transparence des unités phraséologiques espagnoles pour les apprenants roumains La communication soutient que l analyse et la classification lexicales et sémantiques des unités phraséologiques espagnoles avec noms des parties du corps et leurs équivalents roumains, combinées à l interprétation d une enquête administrée aux étudiants roumains ayant un niveau de base de l espagnol, peuvent jeter la lumière sur les facteurs facilitant la transparence interlinguistique. Selon notre étude, même si les facteurs sémantiques (surtout les métaphores) sont très importants pour la transparence monolingue d une unité phraséologique, les facteurs lexicaux prévalent dans un contexte inter-linguistique. La signification d une expression figée espagnole sans motivation interne, mais contenant le nom de la même partie du corps que son équivalent roumain, est plus facilement déchiffrée par l étudiant roumain qu une expression espagnole très motivée (basée sur la métaphorisation), mais dont l équivalent roumain n inclut pas la même partie du corps. 136 P a g e

FRIPPIAT SHEN Hanjiao, INALCO, PLIDAM L activité langagière «interaction écrite» dans la didactique du chinois langue étrangère La communication sur Internet repose sur l écriture numérique qui s apparente, notamment s agissant du chinois, à un mode d écriture de type nouveau. Le cyberlangage chinois a ses propres caractéristiques linguistiques, pragmatiques, interactionnelles et culturelles. L émergence du «cyberlangage» nous conduit à poser la question de savoir s il n est pas nécessaire de bien distinguer l expression écrite en continu et l expression écrite interactive? À la lumière du CECRL, nous discuterons tout d abord de la place qu occupe la nouvelle activité langagière «interaction écrite». Nous en examinerons ensuite les modalités d application dans la didactique du chinois langue étrangère à partir de corpus rédigés par des apprenants de chinois lors de différentes tâches. L analyse de ces corpus nous amènera à réfléchir sur l apprentissage, l enseignement et l évaluation de l interaction écrite. GAMBOA DIAZ, Andrea Paola, Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3 Éducation interculturelle, mobilité internationale et enseignement supérieur en Colombie Comment enrichir le curriculum des centres d enseignement colombiens à partir des expériences de mobilité internationale des étudiants? Comment éviter que les finalités des échanges, visant à renforcer l expérience pédagogique dans l espace international, ne se dissolvent dans une routine de gestion d hôtes passagers sur les territoires universitaires nationaux? Quel est l enjeu présent entre l éducation interculturelle des étudiants colombiens et le projet national d éducation bilingue? Pour répondre à ces questions il est nécessaire de définir des référentiels d éducation axés sur la dimension interculturelle. Cette dimension permettrait 1) de transformer un séjour à l étranger en lieu d échanges et de confrontation où se co-construisent et s exercent méthodiquement les compétences interculturelles des sujets de la rencontre ; 2) de penser l éducation interculturelle comme un élément d appropriation de la mondialisation sociale, économique et culturelle. 137 P a g e

GRUNTOVA Blanka, INALCO, PLIDAM Familles plurilingues : transmission du tchèque en France, Russie et Croatie Notre recherche porte sur la transmission de la langue tchèque dans le noyau familial, dans trois pays où existe une communauté tchèque active : la France, la Russie et la Croatie. Sous l effet de la mondialisation, on peut y observer un regain d intérêt pour conserver le tchèque comme l une des langues parlées en famille et doter ainsi les enfants d une compétence plurilingue et pluriculturelle dès leur plus bas âge. Entre 2010 et 2012, trente-six entretiens d une durée moyenne de deux heures ont été effectués avec des parents qui s efforcent de transmettre plusieurs langues à leurs enfants dont le tchèque. Ces entretiens permettent de dégager leurs représentations sur l éducation bi- et plurilingue ainsi que les stratégies qu ils adoptent consciemment ou inconsciemment. GUO Yufei, INALCO, PLIDAM Politiques linguistiques intérieures de la Chine : entre unité et diversité. Le débat sur le cantonais au début du 21 e siècle Durant l été 2010, des manifestations en faveur du droit linguistique ont eu lieu à Guangzhou et à Hong Kong, donnant lieu à des retombées médiatiques et des répercussions académiques et politiques en Chine. Cet événement nous servira de point de départ à partir duquel nous nous interrogerons sur les éléments suivants : quelle est la situation linguistique actuelle dans la région cantonaise? Quels sont les regards des habitants locaux, des chercheurs et des politiques sur la situation actuelle et future du cantonais? Jusqu où peut et doit aller la politique linguistique vis-à-vis du cantonais et d autres dialectes chinois? Dans cette communication, nous traiterons ces questions en nous basant sur une enquête de terrain effectuée entre septembre 2013 et janvier 2014. 138 P a g e

GUZMAN VEGA Laura Ximena, Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3 La mobilité, un atout pour l implantation des programmes de FOS dans le contexte colombien? L enseignement d une langue étrangère est défini par le contexte socio-historique dans lequel il se développe. Les spécificités démographiques et les rapports avec d autres cultures déterminent les particularités des situations d apprentissage. Dans ce cadre, la mondialisation et la mobilité des peuples apparaissent comme des facteurs capables de modifier et de faire évoluer les pratiques d enseignement des langues étrangères dans le monde actuel. Notre communication cherche à analyser les effets de la mondialisation sur l implantation des programmes de formation de FLE et de FOS dans le contexte colombien. Nous nous interrogerons sur la mobilité des étudiants et des professionnels colombiens dans l espace francophone et sur les implications didactiques que ce phénomène peut inspirer au niveau de la constitution des formations en FOS. Mots clés : contexte colombien, cultures éducatives, Français sur Objectifs Spécifiques (F.O.S.), politiques linguistiques et éducatives, demande/offre de formation HAMED HACHEMI Afagh, INALCO, PLIDAM Acquisition du lexique et les dictionnaires bilingues d apprentissage Si beaucoup d enseignants déplorent le fait que les apprenants ne possèdent pas assez de vocabulaire ou qu ils oublient trop vite les mots appris, le manque de pratique en est l une des raisons principales. Dans les contextes où les apprenants ont peu de possibilités de pratiquer le français en dehors de la classe, la compétence de production des étudiants ne peut se développer sans problèmes, et l apprentissage du lexique est même considéré comme le plus grand obstacle dans le processus d apprentissage du français langue étrangère. Cela s explique, d une part par le manque de connaissances lexicales entravant la communication ; d autre part, par la difficulté de l apprenant, lorsqu il s exprime, à mobiliser les mots stockés en mémoire ou à les intégrer d une manière appropriée dans les énoncés. À ce stade, les dictionnaires bilingues d apprentissage constituent des outils indispensables qui facilitent l acquisition du lexique. Centrés notamment sur la production, ils doivent contenir toutes les informations morphologiques, sémantiques, syntaxiques, combinatoires, pragmatiques dont l apprenant pourrait avoir besoin pour formuler ses idées. 139 P a g e

HOHOTA Valentina, Université de Craiova Quel tertium comparationis pour l étude comparative du discours carcéral français et roumain? Le but de cette recherche est d offrir une perspective interdisciplinaire sur l étude comparative du discours carcéral français et roumain. Dans la compréhension du fonctionnement du discours de réclusion, on s appuie sur des stratégies visant la mutualisation des données appartenant à des domaines comme anthropologie, linguistique, sociologie, sociolinguistique, psychologie sociale et l opérationnalisation des concepts-clés des domaines mentionnés ci-dessus. En ayant comme support d analyse une communauté discursive mono-/multilingue et mono-/multiculturelle, le chercheur construit l explication de la notion de tertium comparationis dans le cas de l étude du discours du milieu privatif de liberté autour des coordonnées suivantes : milieu carcéral en tant qu espace physique dichotomique, hiérarchisation dans les manifestations langagières des sujets parlants détenus, déviance (discursive et sociale) et stigmatisation. KARPENKO Tetyana, Université du Luxembourg Fostering language and literacy development of the children in divided families with the help of a shared tool In the last decades the traditional picture of a family has changed. Now relatives are not allocated in one geographical area but scattered around places and countries. So families turn to Internet in order to bridge distances. The problem of communication between members of divided families/transnational families/long distance relatives has received significant attention in the literature. Both symmetrical/asymmetrical communications via different means of communication has been studied. But still none of them used something which could be regarded as a shared artifact to build communication around it. Providing a new perspective on the problem, we hypothesize that applying this principle could engage children more in the conversation, and might support parents and grandparents in fostering the language and literacy development of the children. The pedagogical features of the revised tool are grounded on the concept of joint activity and encourage active child participation. 140 P a g e

LI-LANGIGNER Jing, INALCO, PLIDAM Les stratégies d apprentissage des sinogrammes Comment faire pour aider les élèves à développer avec succès leurs stratégies d auto-régulation dans leur apprentissage des sinogrammes? Pour répondre à cette question, les stratégies d apprentissage en L2 méritent toute notre attention. Cette étude porte sur les stratégies spécifiques mobilisées par des étudiants en situation d apprentissage : nous examinerons si elles dépendent du niveau de connaissance de la langue, du sexe ou encore de l âge. Le questionnaire que nous avons conçu dans cette étude s intitule SILCC (Strategy Inventory of Learning Chinese Character). Il a pour but d observer les stratégies utilisées. Grâce aux résultats obtenus, des modèles de formation aux stratégies d apprentissage et à leur intégration dans les matériels pédagogiques seront ensuite proposés. LOPEZ Hugo, INALCO, PLIDAM La compétence écrite et les TICEs en chinois langue étrangère : clavier, main, stylet Les TICEs (Technologies de l Information et de la Communication pour l Enseignement) apportent à l acquisition des langues la révolution informatique et ses atouts : dématérialisation des contenus, facilité de copie, transfert, modification, amélioration. Cette révolution, via les platesformes mobiles ultraportables, tablettes, smart-phones, touche aujourd hui tous nos apprenants. Les années 2000 ont également vu la didactique des langues se réarticuler autour des concepts et des quatre compétences du CECRL (2001). Si la compréhension écrite et orale entre naturellement en jeu dans l utilisation de ces mediums, qu en est-il de la production écrite et orale? Notre présentation souhaite explorer le cas de la production écrite dans le cas du CLE (chinois langue étrangère). Après une présentation des termes et des enjeux, nous explorerons les pratiques de nos apprenants, en identifiant et étudiant plusieurs applications mobiles d apprentissage du CLE. Nous décrirons les interfaces, interactions, et algorithmes de ces TICEs. Nous commenterons ensuite ceci à la lumière des concepts et des objectifs didactiques du CLE, pour finalement discuter de la portabilité de ses outils à la classe ou à l apprenant autonome. 141 P a g e

LUDWIG Marnie, Université du Luxembourg Patterns of language appropriation in the multilingual luxembourgish school context Drawing on the unique linguistic environment of Luxembourg and its multilingual schooling practices, the current study sets out to document, for the first time, properties and patterns of Luxembourgish as a learner language. Luxembourgish is used in the primary context as a (to be learned) vehicular language alongside German, which is introduced as the language of literacy. Collected over a period of six months, the study draws from a corpus recorded in a Luxembourgish primary classroom (K1) characterised by an extensive heterogeneity of students (n=12) with different linguistic backgrounds. In this study, three well-known metrics, Mean Length of Utterance (MLU), item analysis and error analysis are linked to gain an overall view of the formal properties of Luxembourgish as a learner language in a formal school environment. The analysis points to the importance of norm orientation in the socio-discursive construction of children s talk at specific points/in specific areas for the development of the target language. MIC Gabriela Anca, Université de Craiova, Roumanie Problèmes de traduction dans le domaine vitivinicole Le langage du vin constitue un langage très spécialisé, avec une terminologie propre, complexe, qui représente un point d intérêt pour les linguistes et les terminologues/traducteurs, étant donné, d une part la globalisation du marché du vin, et d autre part, la traduction imposée par l Union Européenne des fiches de présentation des produits viticoles. Notre intérêt de recherche vise l analyse bilingue (français-anglais) des termes utilisés dans le langage du vin, qui n appartiennent plus au langage courant, parce qu ils ont subi un processus de terminologisation, devenant des termes spécialisés, appartenant à un domaine précis, celui de la dégustation. La présente recherche remet en question les multiples problèmes terminologiques identifiés lors du travail de traduction, en essayant de trouver des exemples concrets, qui posent des problèmes pour le traducteur non spécialisé, par le biais d une analyse approfondie d un corpus constitué de plusieurs fiches de dégustation souvent utilisées par les œnologues comportant un vocabulaire particulier du secteur vitivinicole. 142 P a g e

MORETTINI Agnese, Université de Macerata, Italie Training practices in the context of non-professional subtitling: TED Talks as a case in point Non-professional subtitling has gained popularity, both as a practice in the real world and as a research topic in the field of Audiovisual Translation. Such state of things might lead to changes not only in the status and working conditions of professional translators and subtitlers, but also in education and training practices, habits and conventions. This paper thus intends to discuss some questions that arise from the above consideration, in particular: what is the profile of nonprofessional subtitlers? What is the role of self-training as non-professional subtitlers in a person s curriculum? How can non-professional subtitling experiences be combined with professional activities as well as academic training? As TED.com currently stands out as an example of collaborative, volunteer and amateur non-professional subtitling environment, the results of an empirical study conducted on a probabilistic sample of 300 TED Talks, subtitled from English into Italian, will be used as a starting point to eventually provide an answer to these questions. O NEILL Fiona, Université d Australie du Sud Mobility, multilingualism and the art of impression management This study takes a narrative approach to explore how multilingual francophone professionals living and working in Australia make sense of their experience of moving between languages and cultures, in particular how they negotiate their professional and cultural identities. In an increasingly interconnected world, understanding how people manage such movement is important. Each participant took part in two semi-structured interviews to elicit narratives of their experiences of navigating languages and cultures. These interviews were then transcribed, coded and analysed, with attention given not only to the content of their stories, but also the telling, how and why their experiences were recounted in this way. This paper argues that such multilingual speakers manage risks to their identities through their linguistic choices, capitalize on their linguistic and cultural resources and ultimately redefine the linguistic and cultural landscape in which they interact. 143 P a g e

PARASTOO Aghajanzadeh-Darzi, Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3 Les enjeux de l enseignement de l image en didactique du FLE Cette communication présentera quelques questions posées par l usage de l image en didactique des langues. Nous explorons une diversité de supports visuels utilisés dans des cours de FLE dans une université parisienne ainsi que leurs implications pour la réflexion didactique et pour la formation des enseignants. Nous nous attacherons à l analyse du rôle exercé par les enseignants à travers des interactions recueillies auprès des enseignants de quatre niveaux observés. Notre communication vise à porter un regard réflexif sur les pratiques de transmission des enseignants. Nous tenterons d expliciter les principes mis en œuvre pour la conception de tâches avec des images ainsi que les méthodologies d enseignement avec des images auxquelles chaque enseignant adhère. Nous éluciderons également les moyens mis en place par les enseignants pour impliquer les apprenants dans les interactions et la maîtrise des différences culturelles des apprenants. PREOTEASA Gigel, Université de Craiova, Roumanie Le sport - moyen de transmission des langues et des cultures La présente étude se propose d amorcer une réflexion sur la dimension socioculturelle du langage sportif qui impacte fortement la langue. Le sport, en tant que phénomène socio-langagier particulier, sert à façonner un langage spécifique et à engendrer un discours tout à fait distinct. L analyse comparative de lexiques sportifs des deux langues, français et anglais, tentera d apporter un éclairage sur le football en tant que moyen de communication interculturel. Il est avéré que la langue et la culture sont indissociables. Le sport, en général, et le football, en particulier, est un élément qui relève de la culture d un peuple et, par conséquent, n est qu un des moyens à travers lesquels la culture d un peuple est connue car il permet des interactions entre individus ayant des identités sociales et des cultures différentes. Le corpus auquel j ai eu recours est constitué des ressources en ligne comme www.francefootball.fr, www.sport24.lefigaro.fr, www.gsp.ro, www.prosport.ro, et des ressources papier comme L équipe. L objectif de cette étude est de déceler, dans un premier temps, le lexique spécifique au langage du sport, football en l occurrence, emprunté à l anglais et l adaptation de celui-ci aux réalités linguistiques du français. Dans un deuxième temps, il s agit de relever l impact culturel engendré par cet emprunt lexical. 144 P a g e

RINCON RESTREPO Claudia Patricia, Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3 Politique linguistique du français en Colombie Dans une perspective historique, on peut observer que le français a presque toujours été présent dans les programmes éducatifs du secteur public en Colombie. Cet enseignement montre l évolution du goût et des mentalités, des idées et des principes pédagogiques à travers l histoire. Il est influencé par tout le contexte politique, social et surtout économique du pays. Pendant tout le XIX e siècle et la première moitié du XX e siècle, le français occupe une place prépondérante dans les programmes puis cède cette place à l anglais. Actuellement, quand on parle en Colombie de bilinguisme en termes de politique linguistique, on pense au couple espagnol-anglais. Il n existe pas de véritable politique linguistique pour les autres langues. Toutefois, ces dernières années, l enseignement du français connaît un nouvel essor grâce à la signature de nouveaux accords entre la France et la Colombie. SEIDIKENOVA Almash, Université de Fribourg, Suisse L introduction d une politique de mobilité académique au Kazakhstan : quels besoins des étudiants candidats à la mobilité et quelles compétences nécessaires aux institutionnels? Étude menée dans deux universités La déclaration de Bologne engage chaque pays signataire à réformer sur une base volontaire son propre système d enseignement en introduisant une politique de mobilité académique. Pour atteindre cette objectif, les universités kazakhstanaises ont rencontré des nombreuses difficultés, particulièrement celle de trouver des étudiants qui parlent très bien une langue étrangère et qui possèdent IELTS ou TOEFL mais aussi qui soient préparés à cette expérience d immersion dans un contexte étranger. Le Ministère de l enseignement supérieur a réparti les bourses de mobilité entre les étudiants et les enseignants-chercheurs. C était une occasion pour ces personnes de se déplacer, de faire l expérience de l étranger et de découvrir d autres horizons culturels. Nous nous interrogerons sur les conséquences de l introduction de la mobilité dans les universités kazakhstanaises et, plus spécifiquement, sur les divers acteurs de l institution chargés de la mobilité ainsi que sur les étudiants concernés par celle-ci. 145 P a g e

SKAKOVA Aliya, Université de Fribourg, Suisse L enseignement de français comme deuxième langue étrangère pour les étudiants bi-plurilingues au Kazakhstan (le cas de l URILM) Au Kazakhstan, les étudiants sont obligés d apprendre deux langues étrangères alors qu ils connaissent déjà deux ou trois langues pratiquées dans leurs familles. À cet effet, le Kazakhstan a mis en place de grands moyens pour concevoir de nouveaux programmes sur le modèle de Bologne et les diplômes kazakhstanais peuvent être désormais reconnus en Europe. Pour atteindre cet objectif, les concepteurs de curricula ont élaboré et introduit de nouveaux modèles éducatifs dans les écoles et à l université. Le but de notre communication est de s interroger sur la démarche à mettre en œuvre afin de développer des compétences plurilingues et pluriculturelles pour et avec les étudiants kazakhstanais. STEFAN LUNGU Corina, Université de Craiova, Roumanie Constructions synonymiques ou équivalences sémantiques dans la terminologie médicale roumaine d origine française Notre recherche vise quelques aspects concernant la présence de la relation sémantique de synonymie dans la terminologie spécialisée médicale, ayant comme objet d étude les termes médicaux roumains d origine française. Envisagé dans une perspective descriptive, conceptuelle et lexico-sémantique, le travail permet la compréhension des différents couples, groupes ou séries synonymiques où les termes médicaux présentent des variations diverses : termes spécialisés/communs syntagmes patronymes, d origine française ou différente. Par l analyse d un corpus de termes médicaux extraits de deux dictionnaires, Dictionar Medical (Valeriu Rusu, Editura Medicala, 2010) et Marele Dictionar de Neologisme (Florin Marcu, Editura Saeculum, 2008), nous proposons une classification des synonymes du langage médical, termes ou syntagmes synonymiques afin de répondre au besoin d accessibilité de la communication scientifique. 146 P a g e

TAMUSSIN Catherine, INALCO, PLIDAM Quelle place pour le français dans la Hongrie de l entre-deux-guerres? La loi de 1924 sur la réforme de l enseignement secondaire permet, pour la première fois dans l histoire de l enseignement des langues en Hongrie, la mise en place de cours de français, d anglais et d italien à côté des cours d allemand, langue obligatoire en Hongrie depuis la fin du 18 e siècle. Malgré les tensions diplomatiques entre la France et la Hongrie, suite au Traité de paix signé à Trianon réduisant de deux-tiers le territoire de la Hongrie vaincue, les autorités éducatives hongroises semblent donc s orienter vers une politique visant à contrebalancer la suprématie historique de la langue et de la culture germanique dans le pays. Nous étudierons les effets de cette loi sur les programmes scolaires ainsi que l ouverture qu elle a pu représenter pour la diffusion de la langue française dans l enseignement secondaire général. Avec quels dispositifs? Quels objectifs? Quels acteurs? Quels discours? Quelles limites? TIFOONI Saba, SOAS, Université de Londres, Royaume-Uni Frustration: the second language learning of non-equivalent emotion words - Kuwaiti leaners of English Do we feel differently when speaking different languages? Does learning a second language affect the way we think/feel and how we perceive different emotions? How do we facilitate the learning of language-specific and culture-specific emotion words? This research bases its investigation in Kuwait, where the first language is Kuwaiti Arabic and the second language is English. This presentation will focus on the word Frustration, an emotion word that is specific to the English language and a single word translation and conceptual equivalent is not available in Kuwaiti Arabic. Through investigating how different learners perceive the same emotion differently, it might aid with the teaching and learning of the said emotion word. The different methodologies adopted for this study as well as the quantitative and qualitative measures in terms of data analysis will attempt to discover the variables that might have affected the use of the target word, as well as provide further pedagogical implications for English language teaching in Kuwait. 147 P a g e

TRINH Thuy-Duong, INALCO, PLIDAM La formation des enseignants de français au Vietnam :par où commencer? La formation des enseignants de français au Vietnam, même si elle a connu très peu de modernisation dans la pratique depuis plusieurs décennies, est toujours considérée comme un sujet classique qui reste cependant d actualité. Dans la présente communication, nous nous intéresserons donc à poser la problématique de la formation des enseignants vietnamiens de français en nous appuyant sur les fondements déontologiques et la constitution du curriculum de formation des enseignants de français dans le contexte vietnamien. Nous souhaiterions préciser la nécessité de passer d une formation académique axée uniquement sur des savoirs disciplinaires à une formation basée sur des compétences au sens professionnel du terme afin de prendre en charge la complexité croissante de l enseignement. VALADEZ VAZQUEZ Beate, Université d Augsbourg, Allemagne Développement de l identité professionnelle de (futurs) enseignants d Espagnol Langue Étrangère (ELE) Nous analyserons, au sein de cette communication, le développement de l identité professionnelle de (futurs) enseignants d Espagnol Langue Étrangère (ELE) par ordre d ancienneté. Cette recherche s appuie ainsi à la fois sur une triangulation méthodologique et une méthodologie qualitative. En respectant le desideratum d une réforme de la formation des enseignants en langue vivante étrangère, cette étude qualitative met en évidence l importance de l idée innovatrice d identité professionnelle dans la didactique des langues vivantes étrangères car elle peut servir de point de départ pour des solutions pratiques dans la formation des professeurs d Espagnol Langue Étrangère (ELE) à différents stades de leur carrière. 148 P a g e

VASILIU Nicolae, Université d Augsbourg, Allemagne Promotion et évaluation de la compétence interculturelle à l école On propose un modèle qui se positionne dans le contexte du discours postmoderne, mais aussi dans le contexte de la psychologie culturelle. Le modèle fait référence aux documents allemands de l éducation et aux documents européens : le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Le modèle comprend les points suivants : 1. éveiller la curiosité et sensibiliser l élève ; 2. le savoir déclaratif ; 3. la prise de conscience culturelle ethnocentrisme, connotations, préjugés ; 4. les contacts interculturels échange scolaire, lieux extrascolaires d apprentissage (théâtres, musées, concerts, médias, voyages, etc.) ; 5. la dialogicité rendre l élève conscient de la multitude des dialogues/des voix qui l entourent et améliorer sa capacité à dialoguer et à utiliser sa voix dans le monde polyglotte. Dans une deuxième partie on essaiera de trouver les moyens d évaluation pour vérifier ce modèle théorique dans la salle de classe. VERGARA Omaïra, INALCO, PLIDAM L écriture académique dans la formation d enseignants de langues étrangères. Représentations des formateurs (étude de cas) L accès des étudiants à la culture académique et leur insertion professionnelle dans des communautés plus larges supposent une alphabétisation académique en langue étrangère. L écriture dans cette langue implique des relations complexes entre le texte, la culture du scripteur et les cultures étrangères. L alphabétisation académique doit se fonder sur l identification des aspects contextuels favorisant ou empêchant les processus d appropriation. Cette proposition présente les résultats d une analyse qualitative des représentations de l écriture académique des professeurs d un programme en langues étrangères. Les données ont été collectées lors d entretiens avec 26 professeurs. Les résultats contribueront à la constitution d un référentiel de compétences pour l enseignement et l apprentissage de l écriture dans la formation d enseignants de langues. 149 P a g e

WAGNER Jennifer, Université d Australie du Sud The representation of francophone cultures in French language textbooks This paper examines the representation of francophone regions included in the cultural sections of eighteen university textbooks of French used in the United States. Given that the textbook authors indicate a focus on various French-speaking areas of the world rather than solely France, the goal of this study was to determine how often each francophone region was included in the cultural sections as well as to evaluate the ways in which these regions were portrayed by the textbook authors. The quantitative analysis of the cultural references suggested a strong emphasis on France and Quebec while the qualitative analysis revealed a reinforcement of stereotypes about the francophone world as well as the French language. These findings indicate a mismatch among the stated goals and actual content of the textbooks in addition to an inaccurate representation of the francophone world. The pedagogical implications of these findings for both students and teachers are discussed. WANG Yan, INALCO, PLIDAM Les objectifs attribués au développement des compétences culturelles et interculturelles dans les outils pédagogiques : le cas de l enseignement du chinois dans le cycle secondaire français En s appuyant sur une définition des outils pédagogiques comme supports et moyens d accès à une culture étrangère en contexte scolaire, cette intervention se proposera d étudier les objectifs des outils utilisés dans l enseignement du chinois pour le développement des compétences culturelles et interculturelles chez les élèves. Dans un premier temps, l accent sera mis sur la description et l analyse du choix des outils pédagogiques ainsi que sur les démarches proposées. Dans un deuxième temps, il s agira de s interroger sur les objectifs que nous aurons dégagés de la description et de l analyse pour ensuite en discuter la pertinence quant au développement des compétences culturelles et interculturelles. En guise de conclusion, l analyse portera sur la cohérence des objectifs fixés par les élèves, les enseignants et les outils pédagogiques dans l enseignement du chinois au sein du système secondaire français. 150 P a g e

WANG Yingna, Université d Australie du Sud Two languages and cultures in play: experiencing EFL classroom language learning in China Drawing upon sociocultural theory and Goffman s work on interaction as theoretical background, this paper presents the results of a study on university students and teachers linguistic and intercultural experiences in classroom interactions in English language classrooms in China. The present study adopted a constructivist grounded theory approach and combined inter-related data sets composed of profile questionnaires, classroom observations, reflective journals and interviews with students and teachers. The analysis shows that students and teachers use all their linguistic resources and cultural repertoire in the classroom interaction. Their experiences of using first language both overtly and overtly in foreign language classrooms also reveal the classroom interaction in EFL classrooms as a bilingual event from participants perspectives. The classroom interaction in EFL classrooms in China entails the constant interplay of the two languages and cultures. WIRTZ Delia, Université du Luxembourg Moving beyond conversation analysis: a methodological challenge About 45% of the population of Luxembourg is of foreign origins. The lusophone community, burgeoning from the early seventies on, forms the largest group. The conspicuous multilingual and multicultural population, their diverse and altering demands generate complex challenges for public education (Portante & Max, 2008). In preschool, children aged 4 to 6 learn Luxembourgish as the common language for integration and everyday interaction. This qualitative study focuses on 4 to 6 year old children of Portuguese, Cap Verdean and Brazilian origins negotiating the construction of a participation framework during story narration within the multilingual pre-primary classroom. Groups of four children have been videotaped during a story narrating activity (Ard & Beverly, 2004) as done by the teacher and, later, as they manipulate the same book without teacher s guidance. The transcription of these video recordings gives way to a sequence-by-sequence analysis (Schegloff, 2007) of the joint construction of the participation framework. It is the combination of this detailed moment-to-moment analysis in a conversation analytical theory with the broader interactional and sociocultural perspective that sets the methodological challenge. The presentation will show possible answers to this methodological defiance and underpin them in a few selected concrete data extracts. 151 P a g e

ZAOUALI Sonia, Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3 Littératie universitaire : le cas du français de spécialité du domaine informatique. Mise en place d un dispositif de remédiation hybride Notre projet de recherche soulève la question de la prise de conscience de soi, en tant que locuteur/scripteur, de ses forces et faiblesses et des exigences de la macro-tâche. Il a pour objectif d aider à acquérir des stratégies d autorégulation. Sa réussite serait principalement associée à la capacité des étudiants à utiliser leurs méta-connaissances pour valider leur parcours et s intégrer dans le monde professionnel. Notre communication vise à présenter l étape consistant à inventorier les genres de discours et d écrits universitaires et d établir des liens entre ces productions et la discipline où ils sont produits ainsi que les représentations de ces pratiques d écriture et de réécriture. Elle exposera aussi un aperçu de l accompagnement à mettre en place pour aider les étudiants. Nous prévoyons de concevoir un dispositif hybride qui proposera une révision des techniques scripturales grâce aux supports TICs et au travail collaboratif. ZHANG Li, INALCO, PLIDAM Pourquoi l apprentissage du français est difficile pour les apprenants sinophones? Les étudiants chinois qui apprennent le français maîtrisent déjà parfaitement une langue leur langue maternelle, le chinois avant de commencer l étude du français ; quand la nouvelle langue doit s articuler au système établi de la langue acquise et de la pensée qui lui est liée, il y a inévitablement des conflits. Ces étudiants chinois rencontrent «à peu près» les mêmes difficultés que les étudiants de n importe quel autre pays étranger, et commettent «à peu près» les mêmes erreurs. Mais c est cet «à peu près» qui nous préoccupe et qui justifie le travail que nous avons entrepris. 152 P a g e

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Comité scientifique / Scientific Committee - Colloquium Coordination : Odile RACINE et Geneviève ZARATE, INALCO, EA 4514 PLIDAM Joël BELLASSEN, INALCO, EA 4514 PLIDAM Claire BOURGUIGNON, INALCO, EA 4514 PLIDAM Jean-Louis CHISS, Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3, EA 2288, DILTEC Emmanuel FRAISSE, Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3, EA 2288, DILTEC Noriko IWASAKI, SOAS, Université de Londres, Royaume-Uni Marie-Christine KOK ESCALLE, Université d Utrecht, Pays Bas, Société internationale pour l histoire du français langue étrangère ou seconde (SIHFLES) Claire KRAMSCH, Université de Californie à Berkeley, États-Unis Ann-Birte KRÜGER, Université de Franche-Comté, EA 4661 ELLIADD Anthony LIDDICOAT, Université d Australie du Sud, Research Centre for Languages and Cultures Danielle LÉVY, Université di Macerata (Italie), Présidente du Comité scientifique de Transit-Lingua Danielle LONDEI, Université de Bologne, Présidente du DORIF-Università, Italie Jean-Paul NARCY-COMBES, Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3, EA 2288, DILTEC Rong FU, Université des Études Étrangères, Pékin, Chine Karène SANCHEZ, Université de Leyde, Pays Bas, Société Internationale pour l Histoire du Français Langue Étrangère ou Seconde Angela SCARINO, Université d Australie du Sud, Research Centre for Languages and Cultures Valérie SPAËTH, Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3, EA 2288, DILTEC Nathalie THAMIN, Université de Franche-Comté, EA 4661 ELLIADD Thomas SZENDE, INALCO, EA 4514 PLIDAM Directeurs de recherches adhérant au séminaire doctoral international / Scientific Committee - Doctoral seminar Joël BELLASSEN, INALCO, EA 4514 PLIDAM Claire BOURGUIGNON, INALCO, EA 4514 PLIDAM Jean-Louis CHISS, Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3, EA 2288, DILTEC Christiane FÄCKE, Université d Augsburg, Allemagne Emmanuel FRAISSE, Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3, EA 2288, DILTEC Rong FU, Université des Études Étrangères, Pékin, Chine Aline GOHARD-RADENKOVIC, Université de Fribourg, Suisse Claire KRAMSCH, Université de Californie à Berkeley, États-Unis Danielle LÉVY, Université de Macerata, Italie, Présidente du Comité scientifique de Transit-Lingua Jean-Paul NARCY-COMBES, Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3, EA 2288, DILTEC Noriyuki NISHIYAMA, Université de Kyoto, Japon Anne PAUWELS, SOAS, Université de Londres, Royaume-Uni Mojca SCHLAMBERGER BREZAR, Université de Ljubljana, Slovénie Geneviève ZARATE, INALCO, EA 4514 PLIDAM Monika SZIRMAI, Université internationale de Hiroshima, Japon Christiana TEODORESCU, Université de Craiova, Roumanie Gudrun ZIEGLER, Ministère de l Education, Luxembourg & DICA-lab, Université du Luxembourg Thomas SZENDE, INALCO, EA 4514 PLIDAM Comité d organisation du colloque / Organizing Committee - Colloquium Evelyne ARGAUD, Cristina BIRSAN, Amel BOUGHNIM, Claire BOURGUIGNON, Stella CAMBRONE-LASNES (au titre d ELLIADD), Jin-Ok KIM, Diana LEMAY, Min LIAO, Héba MEDHAT-LECOCQ, Delombera NEGGA, Louise OUVRARD, Anthippi POTOLIA, Odile RACINE, Elli SUZUKI, Rong ZHANG-FERNANDEZ, Tatiana SIROTCHOUK, Thomas SZENDE (coordination) Comité d organisation du séminaire doctoral international / Organizing Committee - Doctoral seminar Joseph ABDULNOUR, Elena AKBORISOVA, Elise-Solange BAGAMBOULA, Dalel BOUSSAHEL (DILTEC - Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3), Natalia DURUS, Xia LIN, Hugo LOPEZ, Christophe PORTEFIN, Iman SRIDI, Catherine TAMUSSIN, Thuy-Duong TRINH, Omaira VERGARA, Li ZHANG, Thomas SZENDE (coordination) Institut National des Langues et Civilisations orientales - 65 rue des Grands Moulins - 75013 Paris Métro et RER : Bibliothèque François Mitterrand, T3 : Avenue de France