Thesis et apprentissage informel en entreprise Karina BARRANTES Doctorante Université Paris Descartes (Laboratoire EDA Education et Apprentissages). France. ATER (Attachée temporaire d enseignement et recherche) à l Université du Sud. Toulon, Var, France. Communities of practice and informal learning in business Comunidades de practica y aprendizaje informal en empresa RÉSUMÉ : Ce qu il est convenu d appeler l économie de la connaissance s instaure dans un cadre économique différent de celui de l économie agricole et industrielle, dont la valeur n est pas produite exclusivement par la propriété foncière et la production d objets concrets, mais également par la production de formes et par la capitalisation de connaissances. Dans ce contexte les entreprises visent à correspondre au mieux à leurs besoins et à ses enjeux tout en devant observer des principes de rationalisation, de standardisation et de mutualisation des ressources. Cette recherche fait partie d une thèse de doctorat en cours entre l université Paris Descartes et les fonds pour la recherche du groupe AXA. Notre étude de terrain a été réalisé chez AXA France et AXA Mexique. Dans les deux contextes, l utilisation des entretiens semi-structurés et des observations participantes nous ont permis d identifier la mise en place institutionnelle d essentiellement trois dispositifs d apprentissage informel et collaboratif, tels que : les plateformes collaboratives, les communautés de pratique et le projet «Escuelas». RESUMEN : La que hemos convenido en llamar economía del conocimiento se instaura en un marco económico diferente de la economía agrícola e industrial, aquí el valor no se produce exclusivamente por la posesión de la propiedad privada y por la producción de objetos concretos, sino igualmente por la producción de formas y la capitalización del conocimiento. En este contexto, las empresas buscan las mejores estrategias para responder a sus propias necesidades y a los principios de racionalización, estandarización y mutualización de recursos. Esta investigación hace parte de una tesis de doctorado (en curso) entre la Universidad París Descartes y los fondos para la investigación del grupo AXA. El estudio de terreno fue aplicado en AXA Francia y AXA México. En los dos contextos, la utilización de entrevistas semi-estructuradas y de observaciones participantes nos permitieron identificar principalmente la implementación de tres métodos de aprendizaje informal y colaborativo institucionales : las plataformas colaborativas, las comunidades de práctica y el proyecto Escuelas. ABSTRACT : In the knowledge economy, the economic framework is, however, different from the agricultural and industrial economies, because the value is not produced exclusively by land or tangible objects, but also by the production of forms and the capitalization of knowledge. In this context, companies seek the best strategies to meet their own needs and the principles of rationalization, standardization and pooling of resources. This research is part of a PhD thesis prepared at Paris Descartes University and supported by AXA research Found. We applied this field study in two enterprises: AXA France and AXA Mexico. In both contexts, the use of semi-structured interviews and participant observation allowed us to identify mainly three methods of implementing informal institutional and collaborative learning: collaborative platforms, communities of practice and Escuelas project. 114
MOTS-CLÉS : COMMUNAUTÉS DE PRATIQUE, APPRENTISSAGE INFORMEL, DÉFIS ORGANISATIONNELS, FORMATION PROFES- SIONNELLE, FORMATION CONTINUE, GESTION DE LA CONNAISSANCE. KEY WORDS : COMMUNITIES OF PRACTICE, INFORMAL LEARNING, ORGANIZATION CHALLENGES, BUSINESS TRAINING, KNOWLEDGE MANAGEMENT. PALABRAS CLAVE : COMUNIDADES DE PRÁCTICA, APRENDIZAJE INFORMAL, DESAFÍOS ORGANIZACIONALES, FORMACIÓN PROFESIONAL, FORMACIÓN CONTINUA, GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO. I. PROBLÉMATIQUE ET QUESTIONS DE DÉPART Le sujet de la thèse a été choisi de manière commune avec l entreprise AXA France. Notre intérêt portait sur le fonctionnement de réseaux sociaux soutenus par des dispositifs de formation collaboratifs. Une des principales questions alors posées était d étudier comment pouvait se mettre en place un système intégré de formation par «e-learning» et communautés virtuelles et d analyser comment la visée collaborative s harmonisait avec la structure hiérarchique de la firme. Cependant, à partir des premières constatations, nous avons ouvert notre champ de recherche à l analyse des communautés de pratique et autres dispositifs d apprentissage informel et collaboratif présents dans l organisation. Ensuite, nous avons décidé de réaliser une seconde étude de terrain avec l intention de connaître les éventuelles différences culturelles et les possibles opportunités de mutualisation de ressources entre deux entreprises appartenant au même groupe multinational. Dans cette phase nous avons ciblé plus notre population et nous avons limité l échantillon mexicain aux métiers de la formation et de l actuariat. Le choix du premier métier correspond à l objet d étude de notre thèse et le deuxième a été choisi pour être le «cœur de métier» des entreprises d assurance. Plus précisément, nos questions de recherche sont les suivantes : 1. Comment sont mises en place des actions d apprentissage informel et collaboratif dans un contexte d évaluation individuelle, où les apprenants sont dans des situations de concurrence objective? Quels choix sont opérés sur les contenus et l organisation du travail? Comment les plateformes sont-elles instrumentées? Quelles projections? Quelles perspectives du dispositif? 2. Comment les processus de formation informelle en entreprise peuvent-ils développer l innovation et la création de connaissances collectives? Dans quelles conditions économiques? 3. Quelles différences culturelles peuvent influencer l usage de ces dispositifs? Quelles tendances au Mexique? Quelles tendances en France? II. OBJECTIFS DE LA THÈSE : Les principaux objectifs de la thèse sont : 1. Caractériser le contexte socio-économique dans lequel les dispositifs d apprentissage informel et collaboratif sont utilisés en entreprise. Notamment, l économie de la connaissance, la sociologie des organisations, les nouvelles tendances en pédagogie et le contexte de formation d adultes et de formation en ligne en France et au Mexique. 115
2. Analyser la représentation des acteurs par rapport au système technique et social soutenant la constitution de communautés de pratique et des réseaux sociaux en entreprise. 3. Analyser la perception des acteurs concernant la formation institutionnelle et la formation en ligne face aux différents métiers. 4. Développer un cas particulier de formation en entreprise avec une population d actuaires : afin d éclaircir les particularités du métier d actuaire dans les deux pays. 5. Réaliser une synthèse générale des résultats et proposer des préconisations pour la mise en place de dispositifs d apprentissage informel et collaboratif en entreprise. III. CADRE THÉORIQUE : ÉCONOMIE DE LA CONNAIS- SANCE ET APPRENTISSAGE INFORMEL EN ENTRE- PRISE Les dispositifs d apprentissage informel et collaboratif pourraient jouer un rôle important dans la gestion et capitalisation de connaissances dans un contexte dont l économie et la société ont augmenté la production et diffusion d objets immatériels. D ailleurs, l introduction des nouvelles TIC (technologies de l information et la communication) dans l entreprise révèle aussi la présence de nouveaux modèles managériaux, des nouvelles tendances dans la communication et la formation. Les nouveaux modèles deviennent plus centrés sur le modèle d utilisateur, des groupes ou de communautés de destinataires (qui peuvent à la fois produire de contenu) (LAUZON, Nancy, et al., 2013), en opposition aux informations prescriptives et procédurales déposées dans les serveurs des organisations. Les nouveaux mécanismes de formation et les nouveaux médias cherchent à devenir plus dynamiques, plus collaboratifs et visent à se positionner comme une source d innovation permanente pour les organisations. Dans cette perspective et dans une conception sociale de l apprentissage «l engagement des individus dans des pratiques sociales constitue la motivation fondamentale par laquelle nous apprenons et nous devenons ce que nous sommes» (Wenger, 1998). C est-à-dire les groupes sociaux et les situations concrètes dans lesquelles les acteurs interagissent pourraient déterminer leurs identités et leurs envies d apprendre. Les acteurs apprennent parce qu ils souhaitent acquérir de nouvelles compétences cognitives ou parce qu ils veulent développer des talents individuels. Certes, mais la raison de ces apprentissages ne repose pas seulement sur des capacités cognitives : l explication est aussi sociale et dépend de la participation et du rôle de chaque acteur dans des groupes déterminés. Dans ce sens, ce que l individu est (identité) et les affiliations auxquelles il adhère peuvent déterminer ce que celui-ci apprendra. «Les communautés de pratique (CdP) sont constituées sur la base du volontariat, mais leur fonctionnement n est pas pacifique, ni serein» (Wenger, 1998). Les CdP s entrecroisent avec les hiérarchies présentes dans les institutions et répondent à une économie de la propriété et de la signification dont la négociation de sens n est pas toujours équitable entre les membres. 116
IV. INDICATIONS MÉTHODOLOGIQUES Nous avons mené une recherche fondée sur une étude de cas contrastés à la fois chez AXA France entre 2010 et 2013 et chez AXA Mexique, lors d un séjour doctoral de trois mois effectué en 2012. Nous avons privilégié jusqu ici une recherche exploratoire, à partir d une situation d observation participante (bourse de thèse CIFRE dans l entreprise). Les techniques sélectionnées ont été essentiellement des entretiens semi-structurés et des observations participantes. Nous avons réalisé chez AXA France 30 entretiens. D une part, 23 concernent la population «technostructure»65, avec 15 acteurs de la formation, 6 de la communication, 1 de la conduite du changement et 1 des ressources humaines. D autre part, nous avons choisi une population concernant «le centre opérationnel»66, notamment «des actuaires» et nous avons interrogé les 7 membres du «conseil scientifique» de la direction technique d assurance-vie. L échantillon chez AXA Mexique a été plus restreint dû à la courte période de notre séjour dans ce pays. Nous avons travaillé seulement avec 7 acteurs de la formation et 15 actuaires. 65. Défini par Mintzberg (1982) comme le composant de l entreprise chargé de la création de méthodes pour concevoir et maintenir la structure de l entreprise, et d adapter l organisation à son environnement, standardisation et planification. 66. Selon Mintzberg (1982), le composant chargé de la production et le métier en relation directe avec le savoir faire de l entreprise. V. PREMIERS RÉSULTATS Les acteurs d AXA France et d AXA Mexique ont signalé la mise en place de divers dispositifs d apprentissage informel et collaboratif. Notamment les communautés de pratique (CdP) et les dispositifs en ligne chez AXA France et le projet «Escuelas» (formations institutionnelles) chez AXA Mexique. V.1. Les dispositifs en ligne. France Chez AXA France, diverses plateformes ont été mises en place avec une visée collaborative et informelle, entre les dispositifs repertoriés ; nous avons identifié les suivantes : InnovAXA (base de capitalisation d idées innovantes), AXA Talent (échange de talents artistiques), LezAnnonce (petites annonces entre collaborateurs), SharePoint (logiciel avec des fonctionalités collaboratives, mais utilisé comme un serveur). V.2. Les communautés de pratique (CdP). France Les CdP ont été mises en place chez AXA France, entre autres raisons, par une intention institutionnelle de «redéfinir sous une autre forme les équipes de travail fragilisées par la dispersion géographique et leur instabilité» (entretien manager formation). Les CdP sont indépendants de la hiérarchie conventionnelle et elles fonctionnent sur la base du volontariat. 117
À partir des entretiens réalisés, nous avons détecté quatre types de communautés dans l entreprise : Les communautés «hors-métier» Elles sont constituées par des collaborateurs appartenant à des services, métiers et sites géographiques différents. Les acteurs réalisent des activités d animation (tutorat ou formation) au-delà des objectifs professionnels de leurs postes. Nous avons identifié deux communautés dans cette direction : la «communauté de tuteurs» (accompagnement de stagiaires) et la «communauté de formateurs associés» (formation par experts internes à l entreprise de différents axes et services). Dans les deux cas, les membres ne se connaissent, ni échangent entre eux. Ils sont appelés par l administrateur de la communauté (poste institutionnel) lorsqu un besoin de formation est identifié. Les communautés «métier» Les membres de cette CdP appartiennent à une même équipe de travail. Ils se réunissent sans la présence de la hiérarchie pour réfléchir à leurs pratiques professionnelles et à leur profil du poste. Leur but est de lever les incertitudes de leur métier grâce à une réflexion collective. Par exemple, la «communauté de concepteurs» et la CdP de «chefs de produit» de la formation. Les «communautés de recherche stratégiques et managériales» Elles sont constituées par des membres appartenant à différents métiers et services. Ils se réunissent pour prendre des décisions stratégiques et pour réfléchir sur leurs problématiques opérationnelles. Par exemple, les groupes de managers constitués à partir d une formation nommée «cursus managérial» ou le «groupe de 30», composé par 30 membres entre cadres supérieurs et directeurs. Dans le second groupe, leurs membres analysent divers sujets concernant les attentes des équipes, la perception du changement, etc. Les communautés scientifiques Cette proposition de CdP a été mise en place par un groupe d actuaires. Le but de la CdP était de réfléchir sur des problématiques actuarielles d une manière plus scientifique. A partir de réunions, les membres du conseil ou les personnes qui travaillent avec eux rédigent des «newsletters» scientifiques, établissent des partenariats avec des universités, accompagnent de jeunes stagiaires dans la sélection des sujets et dans le développement des mémoires d actuariat. Projet «Escuelas». Mexique Le projet «Escuelas» (phase pilote au moment des entretiens au Mexique) a des similitudes avec les objectifs de certains dispositifs de l entreprise française en termes de gestion et de capitalisation des connaissances informelles circulant à l intérieur de l organisation. Le projet vise à réaliser la formation des collaborateurs et à promouvoir la montée en compétences des collaborateurs à partir de la conception interne de modules de formation. Ces modules seront désignés de manière commune avec certains acteurs référencés par leur expertise ou savoir faire dans un domaine particulier. L idée de ces formations est d harmoniser les contenus et les pratiques avec les stratégies proposées par le groupe en les adaptant au contexte mexicain. 118
VI. DISCUSSION Les contenus et les interlocuteurs des échanges au sein des dispositifs répertoriés dépendaient du rôle des acteurs. Par exemple, les managers interagissent entre pairs pour analyser des problématiques du terrain, les opérationnels avec des personnes en proximité géographique ou avec d anciens collègues pour maîtriser des nouveaux outils ou améliorer les pratiques quotidiennes. Les directeurs avec des personnes de la même hiérarchie pour analyser la stratégie générale de la firme et faire avancer l entreprise. Certains acteurs sont conscients de l importance de la création d alliances stratégiques, mais dans certains cas, la fragilité de la confiance entre individus, la recherche de la réussite individuelle et l incertitude professionnelle, peuvent devenir un obstacle pour réaliser du travail collaboratif. Les environnements cités auparavant (dispositifs en ligne, CdP et le projet «Escuelas») reflètent l intention de la direction de promouvoir le travail informel et collaboratif dans l entreprise. L organisation de ces dispositifs diffère de la hiérarchie conventionnelle et les activités sont transversales aux tâches et objectifs contractuels des acteurs. Les membres des dispositifs n adhèrent pas par des raisons liées au «bien commun» des communautés traditionnelles, mais par des intérêts personnels ou par des besoins particuliers des services d appartenance. Cependant, cette condition peut être considérée comme un frein ou une force selon les acteurs ; si les liens de confiance ou les bénéfices ne sont pas directs, les acteurs peuvent manifester un désaccord pour échanger, mais si la valorisation de l échange est reconnue dans les objectifs du collaborateur (ou du service) ou si l acteur peut trouver un bénéfice direct dans sa tâche du travail, il trouvera dans cet intérêt personnel une motivation pour échanger dans un contexte professionnel et concurrentiel, tel que celui des entreprises étudiées. Références bibliographiques Norbert Alter, Donner et prendre. La coopération en entreprise, Bibliothèque du M.A.U.S.S., Paris, 2009. Georges-Louis Baron & Reic Bruillard, Quels apprentissages dans des communautés d enseignants en ligne? Dans A. Daele & B. Charlier (Éd.), Comprendre les communautés virtuelles d enseignants. Pratiques et recherches (Vol. 177), 2006. J. Beziat & J. Wallet, «L étudiant et la distance. Dispositif de formation et pratiques sociales» in Le Campus numérique FORSE : analyses et témoignages, Publications des Universités de Rouen et du Havre, 2007, p. 65-75. G. D. Bhatt, Knowledge management in organizations: examing the interaction between technologies, techniques and people. Journal of knowledge Management, vol 5, No. 1, p. 68-75, 2001. S. Britain & O. Liber, A framework for the pedagogical evaluation of elearning environments. Bangor: University of Wales, 17, 2005. Éric Bruillard, Travail et apprentissage collaboratifs dans des formations universitaires de type hybride. Éléments de réflexion. Revue Éducation Formation e-288, Université de Mons-Hainaut, 2008. Eric Bruillard & G. L. Baron, G. L, Travail et apprentissage collaboratifs dans l enseignement supérieur opinions, réalités et perspectives. Quaderni, 69 (printemps 2009), p. 105-114, 2009. 119
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