Vers un renforcement du sentiment de compétence en formation d adultes

Julien VERNET Docteur en Sciences de l Education ATER Sciences de l Education Université de La Réunion Laboratoire CIRCI Vers un renforcement du sentiment de compétence en formation d adultes La présente communication prend sa source dans un premier travail de recherche sur l autoformation en contexte institutionnel effectué pour l obtention du doctorat de sciences de l éducation en 2003 1. En effet, à la relecture de certains de mes résultats, une nouvelle hypothèse de travail apparaît aujourd hui, hypothèse qui, il me semble, ne pourra être éprouvée que par une expérimentation en formation d adultes. Vous l aurez compris, il s agit donc pour moi d exposer dans un premier temps les résultats de ma thèse qui font aujourd hui l objet d un nouveau questionnement ainsi que l hypothèse qui en découle. Dans un second temps, je vais vous présenter la démarche de recherche-action envisagée et ses fondements théoriques. Enfin, je vais m intéresser aux présupposés anthropologiques d une telle action de formation mais aussi aux limites et dangers d une telle démarche. 1/ Des résultats qui font aujourd hui l objet d un nouveau questionnement Notre premier travail de recherche a montré que le sentiment de compétence des personnes engagées dans un parcours d autoformation évoluait de manière différente (de manière positive ou non). Le sentiment de compétence semblait augmenter ou tout au moins se maintenir lorsqu il existait une cohérence entre, d une part, les valeurs, modèles et principes de référence des équipes pédagogiques 2 (orientation ou non vers le développement de l autodirection des apprentissages) et, d autre part, les degrés de liberté accordés aux individus en formation (rigidité/souplesse de l organisation technico-pédagogique). Nous avons en effet pu constater que le sentiment de compétence évoluait positivement dans deux Ateliers de Pédagogie Personnalisée (APP). Dans le premier où l organisation était de type rigide avec une équipe très peu orientée vers le développement de l autodirection, dans le second où les apprenants évoluaient dans une organisation très souple avec un formateur très orienté vers le développement de l autodirection des apprentissages. Nous avons interprété ce premier cas en faisant l hypothèse qu en «tenant par la main» les stagiaires, ces derniers n étaient que peu «mis en danger» face aux apprentissages et que par conséquent le sentiment de compétence au départ évoluait peu ou se renforçait. (Phénomène du «je suis efficace puisque j arrive à faire tout ce qu on me propose»). En revanche, nous avions constaté que très peu de capacités d autorégulation des apprentissages s exprimaient en fin de formation chez ces personnes. Dans le second cas, nous faisions l hypothèse que la liberté accordée aux apprenants trouvait un écho dans l organisation technico-pédagogique et les pratiques du formateur permettant ainsi aux apprenants de développer des capacités d autorégulation des apprentissages. 1 «L autoformation en APP à La Réunion : Quelle contribution pour le développement de l autodirection des apprentissages?». Thèse de Doctorat de Sciences de l Education. Université de La Réunion. Octobre 2003. 2 Appréhendée selon les critères suivants : Humanisme/pragmatisme, image de l apprenant idéal, représentation de l autoformation, place de l autonomie. Page 1 sur 8

Ceci expliquerait notamment que dans un autre APP, nous constations beaucoup de découragement (résignation et abandons = 57%) alors même que les individus en fin de formation faisaient preuve de capacités d autorégulation. Cet APP étant caractérisé par une faible orientation de l équipe pédagogique vers le développement de l autodirection des apprentissages et une souplesse organisationnelle, nous faisons l hypothèse qu aucun travail d appropriation de cette liberté étant effectué par les équipes, seuls les stagiaires qui faisaient preuve de capacités d autorégulation au départ sont restés jusqu au terme de la formation. 2/ L hypothèse de travail qui en découle Cette interprétation de nos résultats peut également se traduire de la manière suivante : Lorsqu une équipe pédagogique est orientée vers le développement de l autodirection des apprentissages, elle agit sur l organisation technico-pédagogique de manière à proposer des activités permettant le développement de l autorégulation des apprentissages et renforcement du sentiment de compétence.. Nous faisons donc l hypothèse que des activités permettant d apprendre à apprendre, permettant de s approprier la liberté accordée par l institution de formation développent et/ou renforcent le sentiment de compétence des personnes engagées dans ces actions de formation. Cette hypothèse me semble d autant plus importante qu un consensus d auteurs (BANDURA, 1997, ZIMMERMAN, 2002, CARRE, 2001) s accorde à dire que les perceptions d autoefficacité sont largement prédictives des performances ultérieures en terme d apprentissage 3/ la démarche de recherche-action envisagée et ses fondements théoriques Afin de vérifier cette hypothèse nous proposons d introduire des activités permettant «d apprendre à apprendre», de renforcer les capacités d autorégulation dans les deux APP de notre étude antérieure où les équipes pédagogiques étaient peu orientées vers le développement de l autodirection et qui proposaient une certaine souplesse organisationnelle 3. Sachant que ces deux APP produisaient beaucoup de démobilisation et de résignation 4, nous pourrons alors comparer ces proportions. Afin d appréhender l évolution du sentiment de compétence d une cohorte de stagiaires, nous proposons de reconduire les entretiens semi-directifs pratiqués lors de notre première étude en début et fin de formation. Notre démarche qui vise à favoriser l action de régulation de l individu sur lui-même renvoie à la théorie de l autorégulation des apprentissages de B. ZIMMERMAN. En s inscrivant dans la théorie socio-cognitive de BANDURA (1997), ZIMMERMAN développe une théorie de l autorégulation des apprentissages, cyclique, basée sur trois modalités d autorégulation en interaction. Pour cet auteur, l autorégulation est cyclique «( ) parce que la rétro-action d expériences passées est utilisée pour réaliser des ajustements de l effort en cours de route» (ZIMMERMAN, 2002, p. 72). 3 Nous vérifierons avant qu en un peu plus d un an (depuis juillet 2003), les équipes pédagogiques et l organisation sont les mêmes. 4 Voir Thèse de doctorat, p. 145-146. Page 2 sur 8

Un des apports le plus fondamental de la théorie de ZIMMERMAN est de permettre d analyser l autorégulation des apprentissages en trois phases successives reliant les aspects cognitifs et conatifs de l apprentissage : l anticipation, l action et l autoréflexion : Cet auteur relie à chacune des phases de l autorégulation des processus et les décrit de manière précise (ZIMMERMAN, 2002). Les phases, processus et description correspondantes sont présentées dans le tableau synthétique suivant : Tableau 1 : Phases, processus d autorégulation et descriptions (D après ZIMMERMAN, 2002) Phases Processus Description Analyse de la tâche - Détermination des buts - Planification des activités Anticipation Automotivation - Perception d auto-efficacité - Expectation positive de résultats - Intérêt intrinsèque Usage de stratégies - Imagerie mentale - Auto-instruction - Gestion du temps Action - Recherche d aides - Structuration de l environnement Auto-observation - auto-enregistrement Autoréflexion Autojugements - auto-évaluation ( détermination des causes) Auto-réactions - Auto-satisfaction/ insatisfaction - Inférences adaptatives ou défensives La phase d anticipation est constituée des deux processus, l un cognitif, l autre conatif : L analyse de la tâche qui peut elle même prendre deux formes. La première forme est la fixation de buts (proximité, clarté est structuration de la finalité), la seconde la planification stratégique (sélection ou création des méthodes stratégiques de planification des apprentissages). Les croyances automotivationnelles qui sont de trois ordres. Les perceptions d autoefficacité qui renvoient «( ) aux croyances personnelles sur ses capacités à apprendre ou à réaliser l action de manière efficace» (Op. Cit, p. 78), les attentes de résultats qui renvoient quant à elles «( ) aux croyances que l on forme sur les résultats ultimes de l action» (Ibid.), et enfin l intérêt intrinsèque, qui, comme la motivation intrinsèque, renvoie «( ) au fait d accorder de la valeur à la tâche elle-même plutôt qu à ses qualités instrumentales dans l obtention d autres résultats» (Ibid.). La phase d action est, elle aussi, constituée de deux processus principaux : l usage de stratégies et l auto-observation. ZIMMERMAN souligne que les apprenants bien autorégulés ont recours dans l action à des stratégies d auto-instruction c est à dire à des «( ) verbalisations à haute voix ou subvocales qui guident l action ( )» (Op. Cit., p. 72), ou encore la formation d images mentales et la structuration de l environnement. Mais ce processus renvoie également à un bonne gestion du temps et à la capacité à rechercher des aides. L auto-observation, peu décrite par l auteur, renverrait à une activité de l apprenant qui enregistrerait les efforts déployés dans la résolution d un problème. Page 3 sur 8

Enfin, la phase d autoréflexion se réfère aux processus d autojugement qui «( ) impliquent l évaluation par le sujet de sa performance en matière d apprentissage et l attribution de significations causales aux résultats obtenus» (Op. Cit., p. 80) mais aussi au processus d autoréaction aux efforts d apprentissage. Les autojugements renvoient selon ZIMMERMAN aux jugements d auto-évaluation c est à dire à la «( ) manière de comparer son analyse des résultats à un standard ou un but des apprenants» (Ibid.) qui sont eux-même «( ) strictement reliés aux attributions causales sur le résultats des efforts d apprentissage ( )» (Ibid.). Le processus d autoréaction prend quant à lui deux formes : l autosatisfaction et les inférences adaptatives. Pour l auteur, «l autosatisfaction renvoie aux perceptions de satisfaction ou d insatisfaction et à l affect associé à la performance réalisée» (Op. Cit., p. 81) alors que «( ) les inférences adaptatives ou défensives ( ) sont des conclusions que l on formule sur les modifications à apporter à sa façon d apprendre à l avenir» (Ibid.). Voilà rapidement brossé le cadre qui est le notre C est donc dans ce cadre conceptuel qu un travail avec les équipes pédagogiques de ces deux APP sera engagé afin de construire des organisations et des outils favorisant l expression des capacités d autorégulation. Il s agira notamment de : - Prendre conscience de sa manière de travailler : (questionnaire et entretien avec les personnes pour qu elles s expriment sur les techniques d apprentissages qu elles utilisaient dans leurs expériences d apprentissage antérieures (Ecole, autres formations, ), les difficultés d apprentissage rencontrées ultérieurement et les causes identifiées de ces difficultés). - Utilisation de stratégies d apprentissage : - Accompagner les personnes dans la définition d un plan personnel d apprentissage (Ne pas donner simplement une liste d objectifs à atteindre mais travailler à l organisation de ses objectifs en fonction des appétences et des perceptions d efficacité des personnes (ex : «les maths pendant trois semaines dont trois jours sur les fractions parce que j en ai vraiment un mauvais souvenir!») - Rédaction de comptes-rendus sur la gestion du temps (comparaison entre le temps prévu et le temps réellement utilisé par objectif avec justification (ex : «Je pensais rester sur les fractions durant trois jours, mais en fait une demi-journée suffisait, il fallait juste revoir les règles et oublier mes mauvais souvenirs de 5 ème!» ) et de l environnement de formation (Prise de notes sur les ressources pédagogiques : Formateurs, outils papiers et informatiques, salles. Ex : «Je suis resté bien plus longtemps que prévu sur la règle de trois parce qu il y a beaucoup d erreurs dans les corrigés! Dès que le formateur a été plus disponible je me suis rendu compte que c était facile!») et sur les autres apprenants. - Utilisation de jugements d auto-efficacité avant les évaluations (fournir un outil de demande d évaluation en demandant aux personnes d estimer les résultats qu ils obtiendront). S entretenir avec la personne suite à l évaluation sur les écarts et les raisons de ces écarts. 4/ présupposés anthropologiques d une telle action de formation Notre projet d intervention sous tend une conception résolument positive de l homme et de l apprenant. Page 4 sur 8

Tout d abord en ce qui concerne sa motivation puisqu elle ne se conçoit pas ici au travers d une approche béhavioriste, psychosociale ou encore psychanalytique. C est donc dans le champ de la psychologie sociocognitive de BANDURA (7997) que s ancre la notion d auto-efficacité : l auto-efficacité perçue, c'est-à-dire la perception qu a une personne de sa capacité de réussir et de l efficacité des ses interventions, fait en effet référence aux rapports entre les actions et les résultats anticipés. Comme le dit CARRE (2001), «( ) pour BANDURA ce sont bien les cognitions (représentations, pensée, prise de conscience, etc.) qui jouent le rôle majeur de médiation entre l action de l environnement et les «réponses» comportementales» (CARRE, 2001, p.5). Du point de vue de la conception de l apprenant et des théories de l apprentissage, dans ce projet, la personne en formation est invitée à construire la connaissance, son sens par interaction avec son environnement en tirant partie des ressources et des outils d un environnement éducatif riche. Dans cette perspective psycho-constructiviste la personne est un «apprenant», constructeur actif de ses connaissances. Ainsi, la conception de l homme de ce projet va bien au-delà de la perspective traditionnelle et instructiviste qui considère la personne en tant que simple récepteur d un paquet de contenus. En effet, dans cette conception constructiviste, l apprenant est considéré comme constructeur de sa propre interprétation des événements et de l information. Ici la connaissance est dynamique et dépendante de l individu et les activités et projets en formation sont motivants. Notre projet est donc bien teinté de constructivisme et de courants humanistes des théories de l apprentissage. Enfin, si l on s intéresse au type de formation mis en œuvre dans un tel projet, nous avons là affaire à une formation de type individualisée mais, sachant que d une manière théorique, l individualisation peut être institutionnelle c est à dire prendre «( ) à sa charge l ensemble de la situation de formation. Toutes les composantes pédagogiques (les lieux, les temps, les objectifs, les formats, les moyens et l évaluation) sont déterminées pour le stagiaire» (PREVOST, 1994, p. 43) ou autonomisante qui «( ) aide la personne à apprendre et lui donne la possibilité de s approprier sa formation tout en répondant aux exigences institutionnelles» (Op., Cit., p.44), notre démarche oriente clairement le dispositif vers le pôle autonomisant. Elle correspond donc à une approche fortement inspirée du courant humaniste et plus particulièrement de la psychologie humaniste en mettant fortement l accent sur les capacités de l apprenant à être l acteur de l individualisation de sa formation. Ceci nous amène en définitive à la finalité de notre démarche qui est bien de rendre la personne plus autonome socialement et professionnellement tout au long de sa vie. La finalité de l action renvoie alors à une vision proactive de la personne auteur de son auto-éducation permanente. En définitive l ambition finale de ce type de formation est bien le développement de ce que CARRE nomme l apprenance c est à dire le développement d «( ) un ensemble stable de dispositions affectives, cognitives et conatives, favorables à l acte d apprendre, dans toutes les situations formelles ou informelles, de façon expérientielle ou didactique, autodirigée ou non, intentionnelle ou fortuite» (2001, p. 9). 5/ limites d une telle démarche. Les limites de ce projet, au regard de cette conception pro-active de l apprenant, se trouvent dans les difficultés des formateurs et des personnes en formation à dépasser des expériences éducatives antérieures s inscrivant essentiellement dans des perspectives instructivistes. Page 5 sur 8

En ce qui concerne les formateurs, KUPERHOLC, MOR et PIETTRE, en relevant les changements qui interviennent dans le rôle et la place des différents acteurs de formation soulignent les résistances que peuvent engendrer ces changements chez les formateurs : «ces changements, qui combinent spécialisation, diversification et polyvalence, sont facteurs d incertitude chez les formateurs : les interrogations sur le métier, les compétences mises en oeuvre et finalement l identité du formateur s accroissent» (1993, p. 52). Pour ces mêmes auteurs, cette résistance des formateurs aux évolutions, qui serait la plus importante «dans les réseaux les plus structurés de formation, où le métier d enseignant et de formateur a des référents bien précis ( )» (Ibid.), serait aggravée par un phénomène de mobilité de ces derniers en raison de la difficulté des responsables de formation à allier standardisation des outils de formation et individualisation des prestations, «les effets de cette insuffisante formalisation sont alors reportés sur les formateurs ( ). Cela peut prendre l allure d un véritable dévouement, à la source d une usure et donc d une mobilité des formateurs» (Op. Cit., p. 55). La résistance des formateurs aux transformations de leurs fonctions et de leur métier constitue en définitive un des principaux cas de dysfonctionnement des systèmes flexibles de formation et ce essentiellement à trois niveaux : - Au niveau du suivi et de la guidance des stagiaires : «le formateur, se vivant comme expert d un domaine, ayant l impression de se dévaloriser dans cette fonction sociale» (Op. Cit. p. 137) ; - Au niveau de la production des supports : «les formateurs ( ) éprouvent des difficultés, renforcées par les réticences à cette standardisation, si éloignée du rapport pédagogique traditionnel, fondé sur l affectif et le relationnel» (Ibid.) ; - Au niveau des efforts de commercialisation : «les formateurs concernés se refusant à considérer la formation comme un produit commercial» (Ibid.). JEZEGOU (1998), distingue quant à elle deux attitudes chez les formateurs travaillant dans les dispositifs de formation individualisée à distance. Pour elle, il y a ceux qui «( ) acceptent difficilement que l apprenant devienne véritablement le maître d œuvre de sa formation» JEZEGOU (1998, p. 137) et ceux qui «( ) tendent alors à raisonner en spécialistes. Ils abandonnent leur métier d origine pour se consacrer à la conception des ressources autoformatives ou aux aspects techniques des dispositifs» (Ibid.). Ces deux attitudes extrêmes renvoient donc à un refus de laisser la responsabilité de la formation aux individus et la seconde à un renvoi total de cette responsabilité. Enfin, ces résistances et ce manque de préparation des formateurs font apparaître la nécessité de former les formateurs de manière spécifique à l individualisation. En effet, comme le remarque KOKOSOWSKI, «on ne peut avoir de stratégie d individualisation si on n a pas des formateurs avec des rôles professionnels différenciés» (1992, p. 19). En ce qui concerne les apprenants, ne pas mettre le développement de l autonomie comme objectif de l individualisation ou s en écarter rend peu pertinente l individualisation pour les publics en difficulté. En effet, dès 1988, CAVET et MOR remarquaient qu elle ne convenait pas forcément à tous : «il ne faut pas que l effet mode du «tout individualisation» conduise à proposer de l autoformation à des stagiaires qui tireraient un bien meilleur profit d un autre mode de formation» (1988, p. 19) c est à dire à une population de «( ) demandeurs qui n ont pas les compétences leur permettant de travailler en autonomie et ont besoin d une préparation» (Op. Cit., p. 46). C est donc ce risque d inadaptation qui constitue la seconde grande limite et dérive de l individualisation. Comme le dit CASPAR «certes l individu a en théorie tout à gagner au contact d une institution de formation initiale ou continue qui le met au centre des apprentissages ( ). Encore faut-il qu il soit effectivement Page 6 sur 8

capable de formuler et conduire un projet» (1993, p. IX), ce qui est en accord avec ce que nous avons vu à propos de l autodirection des apprentissages c est à dire, l importance de la maîtrise du projet dans les compétences à l autoformation. Dans ce même ouvrage, KUPERHOLC, MOR et PIETTRE situent le fait que «les stagiaires expriment des difficultés pour s investir dans les modes de formation proposés» (1993, p. 136) parmi les principaux cas de dysfonctionnement des systèmes flexibles de formation. Selon ces auteurs, «il n y a qu une minorité de stagiaires qui dans les principes et dans les faits, est spontanément à l aise dans lesdémarches d individualisation de la formation et d autoformation. Il s agit d ailleurs des personnes qui ont un potentiel culturel et social important» (Ibid.). Ainsi, si le moins que l on puisse dire est qu il n est pas évident de faire entrer les faibles niveaux de qualification dans un processus d individualisation, il apparaît chez la plupart de ces auteurs la nécessité de préparer ces populations «( ) de faible niveau de qualification et qui gardent souvent un souvenir négatif de la formation instituée. Si on ajoute, dans la majorité des cas, des problèmes d insertion professionnelle, des périodes d inactivité et de chômage, on peut percevoir l ampleur des blocages à surmonter» JEZEGOU (1998, p. 154). En définitive, ces différentes limites poussent au renforcement de la formation des formateurs pour ce type d actions et pour le passage progressif de la notion d individualisation à celles d ingénierie pour l autoformation éducative et d autoformation «assistée» ou «accompagnée». La recherche action que nous proposons, en invitant les équipes pédagogiques à concevoir et utiliser des outils permettant d apprendre à apprendre constitue donc, au-delà de la vérification de notre hypothèse de recherche, une action de professionnalisation des équipes pédagogiques. Page 7 sur 8

BIBLIOGRAPHIE OUVRAGES: BANDURA, A. (1997). Self-Efficacy : the Exercice of Control. New York : Freeman. CASPAR, P. (1993). In KUPERHOLC, J., MOR, A., PIETTRE, F. (1993). Développer de nouvelles formes de formation : les systèmes flexibles. Paris, Editions LIAISONS. CAVET, C., MOR, A. (1988). Formation individualisée: Fiches méthodologiques par mots clés à l'usage des concepteurs et des formateurs. CAFOC de Lyon. JEZEGOU, A. (1998). La formation à distance : enjeux, perspectives et limites de l'individualisation. L'Harmattan, 1998. KUPERHOLC, J., MOR, A., PIETTRE, F. (1993). Développer de nouvelles formes de formation : les systèmes flexibles. Paris, Editions LIAISONS. PREVOST, H. (1994). L'individualisation de la formation. Chronique Sociale, Lyon, 1994. ARTICLES: KOKOSOWSKI, A. (1992). «L'individualisation et le renouveau des pratiques de formation des publics faiblement qualifiés». Rencontres inter-organismes «individualisation», C.L.P, Octobre 1991. (17-21). ZIMMERMAN, B. (2002). «Efficacité perçue et autorégulation des apprentissages durant les études : une vision cyclique» (69-88), in Carré, P. & Moisan, A. (Dir.) La formation autodirigée, Editions L Harmattan, coll. Savoir et formation. DOCUMENTS : CARRE, P. (2001). La double dimension de l apprentissage autodirigé : contribution à une théorie du sujet social apprenant. Communication personnelle. CARRE, P. (2001). L apprenance : rapport au savoir et société cognitive. Communication personnelle. CARRE, P. (2003). L autoformation accompagnée en APP ou Les sept piliers revisités... Communication personnelle. Page 8 sur 8