GESTION D UNE CLASSE UNIQUE MATERNELLE Comment organiser l espace, le temps, quels outils peuvent aider, quel tissu social créer?

I.U.F.M. Académie de Montpellier MARTIN Anne-Lise Site de Montpellier GESTION D UNE CLASSE UNIQUE MATERNELLE Comment organiser l espace, le temps, quels outils peuvent aider, quel tissu social créer? Contexte du mémoire : Classes maternelles rurales à plusieurs niveaux Tuteur du mémoire : Christian Vidiella Assesseur : Dominique Broussal Année scolaire 2000-2001 1

Résumé en français : Comment gérer une classe unique maternelle? Une première partie présente les observations recueillies dans quatre classes, sur quatre points : - l organisation spatiale - la gestion du temps - les outils - les relations. La seconde partie se consacre à l analyse de ces points enrichie avec de la théorie. Enfin un recueil d annexes présente les outils utilisés dans ces classes ainsi qu une aide bibliographique. Résumé en Anglais : How manage an only nursery school? The first part presents the observations collected into four classes, upon four points: - spatial organisation, - time management, - teaching aids, - relations. The second part devotes to the analyse of this points improved with theory. At last, a collection of annexed documents presents the used teaching aids in these schools, just as a bibliographic aid. Mots-clés : gestion, classe unique maternelle, autonomie, espace, temps, outils, relations, pédagogie différenciée 2

Mention et opinion motivée du jury 3

SOMMAIRE Introduction p 5 I. OBSERVATIONS DE CLASSES p 7 1. L aménagement de l espace p 7 a. Points communs p 7 b. Différences p 8 2. La gestion du temps p 8 a. Points communs p 8 b. Différences p 9 3. Les outils p 10 a. Points communs p 10 b. Différences p 11 4. Les relations p 11 a. Points communs p 11 b. Différences p 11 II. ANALYSE ET THEORIE p 13 1. L aménagement de l espace p 15 2. La gestion du temps p 17 3. Les outils p 21 4. Les relations p 25 Conclusion p 29 4

INTRODUCTION L école maternelle est une école centrée sur l enfant, un lieu d expériences riches et variées, d apprentissages structurés essentiels. Elle est complémentaire de l éducation familiale et préparatoire à l école élémentaire. La classe unique maternelle est, elle, composée d enfants de 2 à 6 ans. Suite à de nombreux entretiens avec une liste complémentaire en responsabilité dans une telle classe, des problèmes de gestions sont apparus. N ayant jamais vu de classes rurales, j ai trouvé intéressant de me pencher sur ces problèmes afin de chercher des éléments de réponses qui me seront utiles pour des pratiques futures, et me permettront de moins appréhender une telle classe. Comment aménager l espace de façon à ce que les besoins de chaque âge puissent être respectés? Par exemple, les petits doivent pouvoir bouger ou dormir sans perturber la vie de la classe. Comment organiser un emploi du temps de manière à consacrer du temps à chacun, à alterner les moments collectifs, en groupes, et individuels, tout en respectant les instructions officielles? Par exemple est-il possible de prévoir des ateliers tournants comme dans une classe à un seul niveau? Quels outils peuvent aider à la gestion d une telle classe pour favoriser l autonomie qui est à la fois indispensable pour fonctionner et difficile à obtenir étant donné l âge des enfants? Quelles solutions peut-on apporter pour faciliter la vie sociale de la classe unique maternelle? Par exemple, comment faire accepter aux plus grands la plus grande tolérance 5

de l enseignant vis à vis des plus petits ( de leurs besoins de bouger, de parler lorsqu ils en ont envie )? Toutes ces questions m ont amenée à réfléchir sur le point suivant : comment gérer une classe unique maternelle? J ai approfondi ce questionnement en observant plusieurs classes et en m entretenant avec leurs enseignants qui sont confrontés aux mêmes problèmes. Ce dossier présentera d abord le résultat de ces observations sur les quatre points correspondants à mes quatre questions : - l aménagement de l espace, - la gestion du temps, - les outils, - les relations. Il présentera ensuite l analyse de ces observations éclairée par quelques apports théoriques. 6

I. OBSERVATIONS DE CLASSES Suite à cette interrogation, nous avons visité quatre classes uniques de maternelle : Classes Nombre Nombre de Nombre de Nombre de Nombre de d élèves total T.P.S P.S M.S G.S Classe 1 21 4 6 5 6 Classe 2 23 5 5 5 8 Classe 3 24 6 7 4 4 et 3 C.P Classe 4 24 7 9 8 0 Nos observations ont porté sur quatre points essentiels à l acquisition de l autonomie dans ce type de classe, à savoir : - l aménagement de l espace, - la gestion, - les outils, - les relations. 1. L aménagement de l espace Nous avons rencontré une organisation de l espace classe très différente d une école à l autre. ( cf. plans en annexes n 1, 2, 3, 4 ) a. Points communs Dans toutes ces classes, nous avons pu observer : - un coin langage pour regrouper tous les enfants, - des coins-jeux pour tous les âges, 7

- les G.S sont toujours placés à proximité du tableau, - un casier de rangement des productions pour chaque enfant. b. Différences Par contre, nous avons rencontré des différences importantes pour la gestion de la classe : - Dans les classes 1, 2 et 4, les T.P.S et les P.S sont à l écart des enfants plus grands ; Dans la classe 3 ils sont intégrés aux M.S. - En ce qui concerne la sieste, la classe 1 ne possède aucune structure pour permettre de dormir, par contre, il y a un petit coin détente ; La classe 2 comporte un dortoir ; Dans les classes 3 et 4, la sieste se fait dans la pièce attenante qui sert le reste du temps à d autres activités ( les arts plastiques, les jeux libres, la vidéo, les toilettes ). - Contrairement aux classes 1 et 4, dans les classes 2 et 3 les jeux éducatifs sont mis à disposition des élèves, soit dans des casiers, soit sur des tables individuelles. - Seul la classe 1 ne possède pas d ordinateur. 2. La gestion du temps a. Points communs Après observation des différents emplois du temps ( cf. annexes n 5, 6, 7, 8 ), nous remarquons que ce qu il y a de commun à toutes ces classes, ce sont les moments collectifs tels que : - l accueil, - la collation, - le regroupement au coin langage avec les différents rituels dont le «quoi de neuf?», 8

- l E.P.S (tous les jours, au même créneau horaire pour tous les âges en collectif ou en ateliers-), - les activités d écoute de contes lus (ou racontés) par l enseignant, - les activités de chant, - les activités d arts plastiques. b. Différences Les différences dans les emplois du temps ne sont pas flagrantes, si ce n est l absence de segmentation (T.P.S, P.S, M.S, et G.S) dans l emploi du temps de la classe 3. Dans les classes 2 et 3, l enseignant prévoit tous les vendredis en fin de journée un moment collectif pour effectuer le conseil de classe. Dans les classes 1 et 3 deux créneaux horaires sont également réservés : - aux ateliers philosophiques sur un thème proposé par la maîtresse. - Aux ateliers de jardinage. Dans les classes 1 et 4 les apprentissages concernant les M.S et les G.S se font surtout le matin alors que : - dans la classe 2, ceux-ci se font l après-midi lorsque les petits dorment - dans la classe 3, ceux-ci se font tout au long de la journée : le matin sur les plans de travail, l après-midi avec l enseignante. Enfin dans les classes 1 et 2, les activités des T.P.S et des P.S ne sont pas différenciées et sont menées par l ATSEM, alors que pour les classes 3 et 4, un roulement se fait entre l institutrice et l ATSEM. Le plus souvent, la maîtresse donne les consignes à deux groupes, ( un qui travaillera en autonomie, l autre qui travaillera avec l ATSEM) pour s occuper du 9

troisième groupe. Il arrive également que l enseignante «jongle» avec plusieurs groupes à la fois. 3. Les outils Les outils qui vont être cités ci- dessous sont soit - des outils pour l élève : utilisés pour permettre à l enfant de travailler seul, - des outils pour le maître : outils de gestion de l autonomie. a. Points communs Les affichages communs à toutes les classes sont : Les nombres : la file numérique jusqu à 31, ainsi que les nombres de 1 à 10 représentés en chiffres arabes, selon les constellations du dé, et avec les doigts de la main. L alphabet : les 26 lettres de l alphabet sont représentées selon les trois écritures ( majuscule d imprimerie, script et cursive ), et chacune illustrée d un dessin représentant un objet commençant par cette lettre. La date : les jours de la semaine, les mois, le calendrier du mois. Les étiquettes prénoms de tous les enfants de la classe. Celles des enfants de TPS, et PS sont accompagnées d un symbole. Les métiers. Les textes des enfants. Les jeux éducatifs en libre service. Les lieux de rangement du matériel ou des jeux signalés, de même que les étagères de rangement du travail personnel avec à disposition des élèves un tampon dateur, et un 10

tampon personnalisé ( avec le signe des TPS et PS puisqu ils ne savent pas écrire leur prénom ). Leur classeur de lecture comportant les textes et bien souvent l alphabet. Des outils de gestion autonome pour le maître appelés encore plannings, ou fiches récapitulatives ( cf. annexes n 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15 ). b. Différences Les plans de travail ( cf. annexes n 16, 17 ) Nous verrons dans l analyse qu ils peuvent avoir différentes définitions et utilisations d une classe à l autre. L ordinateur et l utilisation de logiciels. Les pochettes contrat. 4. Les relations a. Points communs Chaque jour, dans les différentes classes, le regroupement pour la vie de classe a lieu en privilégiant l écoute et les relations enfant-enfant et élèves- maître. De plus, il existe une coopération dans ces classes : les grands aident les plus petits à s habiller, à ranger Enfin, les règles de vie existent dans chaque classe mais seule la classe 3 a affiché ces règles qui ont été faites en accord avec les élèves. b. Différences 11

Le maître et l ATSEM s occupent de tous les enfants. Mais l enseignant ( dans les classes 1 et 2 ) durant les activités de la journée se consacre en priorité aux plus grands et l ATSEM aux plus petits. Dans la classe 3, l enseignante s occupe à tour de rôle des différents niveaux avec l ATSEM, alors que dans la dernière classe, il jongle avec chaque atelier : il n y a pas vraiment de groupe en autonomie et l ATSEM prépare surtout le matériel. De plus, dans les classes 2 et 3 il existe un conseil de classe qui se réunit tous les vendredis : les enfants font des propositions qui sont votées à la majorité. Bien entendu le maître fait un choix avant le vote. Enfin dans la classe 2 a été instauré un permis à point qui fonctionne pour toute l école après que de nombreux problèmes soient survenus au sein de l école ( cf. annexes n 18, 19, 20 ). 12

II. ANALYSE ET THEORIE Avant de commencer l analyse des observations, il nous semble important de faire un point théorique sur les différents stades de développement de l enfant de 2 à 6 ans. De 18 mois à 3 ans L enfant affirme son individualité dans l opposition. Il n imagine pas être lui-même s il fait comme les autres ou comme on exige de lui. Aussi, il se révolte et se met en colère, il veut agir et décider sans être télécommandé. Il dit «non» et il se singularise en refusant les soutiens extérieurs. Il est important de tolérer cette contestation. L empêcher, c est lui enjoindre de ne pas être lui-même. Ensuite, l enfant ne sait pas quoi faire pour être un individu. Alors il observe les autres et les imite. Faire comme les personnes, c est être une personne. L enfant est insatiable de savoir et pour cela explore et bouge sans cesse, sans retenue, vers ce qui l attire. De 3 à 4 ans Vers 3 ans, l enfant obtempère. Il comprend ce que l adulte attend de lui et se plie à sa demande. C est un âge où l enfant est facile à vivre et agréable. L enfant est sage, il cherche à plaire. Dès 3 ans, l énergie de l enfant va pouvoir se dépenser dans le travail, vers un but autre que pulsionnel. C est pourquoi traditionnellement l école commence vers 3 ans. De plus en plus fréquemment, dans la mesure du possible, on accepte les enfants de 2 ans. Autant à 3 ans, âge facile, l enfant se plie sagement aux normes et aux valeurs, autant le petit enfant de 2 ans est incapable de se régler ainsi. La tendance au refus, à l opposition, 13

à l individualisation, caractéristique de la troisième année, doit être respectée par l école. Faire l école à 2 ans, c est donc la faire autrement qu à trois ans. De 4 à 5 ans L enfant acquiert de nouvelles aptitudes intellectuelles. Entre plusieurs solutions, il peut choisir en fonction d un raisonnement. Il se représente le but poursuivi et les moyens à utiliser pour y arriver. La magie reste tout de même à l œuvre pour tout ce qui touche à la vie affective. L enfant demande protection, il faut développer son autonomie. En classe de moyen, l enfant apprend les contraintes du travail en collectivité : commencer en même temps que les autres à travailler, avec ou sans envie, persévérer jusqu à l aboutissement de la tâche, ne pas traîner De 5 à 6 ans Il y a un changement dans les aptitudes intellectuelles de l enfant. En Grande Section de maternelle, les nouvelles aptitudes sont propices à l acquisition d une foule de connaissances. L enfant se consacre à ce qu on attend de lui : - un comportement de grand, plus critique et plus attentionné, - un comportement plus rationnel, qui réfléchit et s informe, connaît le monde et se cultive, un élève qui réussit. Conclusion : Les exigences de l enseignant, comme son niveau de tolérance, seront donc différents selon l âge de l enfant. 14

1. L aménagement de la classe L aménagement de la classe est souvent pensé et réalisé en fonction des plus grands élèves. Or il faut veiller à ce que le jeune enfant se sente attendu et trouve sa place dans ce lieu de vie et de travail que représente la salle de classe. Une des responsabilités de l enseignant est donc d organiser un espace classe qui respecte les besoins de chaque âge. Il faut donc : - prévoir des zones de repos pour les TPS et PS, - prévoir de larges espaces de circulation, de déambulation pour les très jeunes enfants, - choisir des outils, du matériel, des jeux non dangereux, non toxiques, - mettre à disposition en permanence des jouets, des jeux, des matériaux, des accessoires adaptés à l âge, - aménager les classes de façon différenciée selon les niveaux, - équiper de matériel différent de la PS à la GS Le manque de local (l incapacité matérielle) pour faire dormir les jeunes enfants pose le problème de l excitation excessive et dérangeante pour le fonctionnement de la classe. En ce qui concerne la pièce à multiples fonctions, cela réduit les possibilités de choix des activités (jeux, vidéo, peinture, passage aux toilettes) qui ne peuvent avoir lieu durant ce moment. Le fait que les plans soient très différents d une classe à l autre est lié à la physionomie propre de la classe dans son architecture, à l implication financière et morale des élus locaux, ainsi qu à l effectif de la classe, ainsi qu aux objectifs de l enseignant. 15

Par exemple dans la classe 3, l enseignante privilégie des activités communes aux T.P.S, P.S et M.S afin d intégrer les petits aux grands, et cela transparaît clairement dans le plan de la classe ( les tables rondes ne sont pas attitrées à des enfants du même âge ). De même, la disposition des GS par rapport au tableau facilite l initiation à la lecture (écrits de la maîtresse, affichages). En effet, une disposition traditionnelle des tables individuelles ou doubles peut trouver parfaitement son utilité face à un tableau, mais devra être complété par un mobilier susceptible d être facilement déplacé, espacé ou regroupé. De plus, nous avons trouvé intéressant de permettre aux enfants d accéder aux jeux éducatifs et de les choisir librement. Cela permet à l enfant de varier les activités sans se lasser. De même, l accès aux différents rangements permet de développer l autonomie. Leur disposition doit suivre des règles de logique et doit être connue, utilisable et respectée par tous. Enfin, il est bien sûr plus enrichissant d avoir un ordinateur à disposition pour initier les élèves aux logiciels éducatifs. Cela crée un atelier supplémentaire qui n est pas qu occupationnel et ludique. Conclusion : Il n existe pas une organisation spatiale possible. Elle dépend des moyens, et des priorités de chaque enseignant. 16

2. La gestion du temps Il existe naturellement une grande interaction entre l organisation de l espace et la gestion du temps. L établissement d un emploi du temps demande réflexion et recherche, d autant plus dans ce type de classe où les enfants de deux à cinq ans sont à des stades de développement très différents. Il faut être prévenu de deux risques qui l un et l autre peuvent rendre le climat de la classe hostile au jeune enfant : - laisser s installer l ennui faute d activités diverses à proposer et de moments suffisant de disponibilité du maître, - engager trop tôt les enfants, par souci de gagner du temps pour le CP, dans des activités trop spécifiques de lecture, calcul et écriture, sans respecter suffisamment les étapes importantes du développement de l enfant. Si toutes les classes observées accordent une grande importance à l accueil, c est qu il a un statut particulier. Il paraît important de noter les distinctions entre celui-ci et le regroupement en début de matinée. C est le moment privilégié où l adulte se montre disponible pour établir des liens personnels puisqu il accueille les enfants individuellement et au fur et à mesure de leur arrivée échelonnée. Pendant les premiers mois, les jeunes enfants s adaptent plus aisément si les habitudes de l accueil personnalisé sont régulières. En ce qui concerne les moments collectifs, des analyses montrent, comme on pouvait s y attendre, que la durée consacrée au temps individuel est d autant plus longue que le nombre de tranche d âge dans la classe est élevé. Par ailleurs, si les temps d attente ont une durée comparable en cours multiples et en cours simples, leur contenu académique diffère ; en effet, travail personnel (fiches, activités de renforcement ) et tutorat sont très 17

fréquents dans les premières, tandis que dessin libre sont plus souvent proposés en cours simples. Cela montre également que les classes à cours multiples accordent une plus grande autonomie aux élèves tout en maximisant le temps passé en classe. Ces moments collectifs sont donc plus rares, par contre ils sont très importants. En effet, ces moments permettent de créer des liens favorables à une vie de classe, de prendre des décisions ensemble, de donner à tout le monde la même information, de mettre en commun des réalisations Mais c est surtout le seul moment où l on peut mettre en place des projets de classe, outil puissant pour permettre à l enfant de développer son sentiment d appartenance au groupe classe. Par exemple, un projet de création collective d un album s est décidé lors d un de ces moments collectifs. Chaque groupe a travaillé sur une tâche différente, mais les étapes essentielles de la réalisation passaient par des moments collectifs qui permettaient de suivre l évolution du projet, et de régler ensemble les difficultés rencontrées. Du point de vue de l emploi du temps et de la gestion des différents niveaux, nous avons observé deux façons de faire. 1- Les différents cours sont séparés ( un atelier différent par niveau ). Cette organisation demande une préparation rigoureuse des différentes activités ainsi que de la grille d emploi du temps. Elle doit permettre de suivre les enfants de différents âges au cours de la journée, la place de l enseignant, la place de l ATSEM. Il faut donc penser à plusieurs questions : - Avec quel groupe est le maître et sur quel type d activité? En général, il s agit d un atelier dirigé. - Avec quel groupe est l ATSEM et sur quel type d activité? Il s agit ici d un atelier surveillé. 18

- Quels sont les groupes en autonomie et sur quel type d activité? On parle ici d atelier autonome. - Quand est-ce que le maître peut laisser un groupe pour aller avec un autre? Cela demande également que les enfants soient réellement autonomes, ce qui n est pas évident avec de jeunes enfants. Même si l activité ne nécessite pas l aide de l adulte, ces enfants trouvent souvent des prétextes pour «déranger» l adulte afin d assouvir leur besoin affectif. En effet, ces enfants acceptent difficilement le partage du maître et le fait qu il ne soit pas disponible en permanence. Ils vont donc recourir au questionnement de l adulte. Par exemple, lorsque l enfant a terminé, il a souvent besoin d une reconnaissance de son travail par l adulte, même s il sait ce qu il doit faire dans ce cas. Cette difficulté fait que bien souvent les TPS, voire les PS sont sur des jeux libres, avec la surveillance de l ATSEM. 2- Les activités sont communes aux différents cours ( ateliers qui peuvent tourner ). Les enfants de TPS, PS et MS sont sur la même activité, autour d une même table, mais les attentes de l enseignant sont différentes. Cette organisation n est pas possible pour tous les apprentissages, mais peut être plus favorable que l on pense. Elle permet : - Plus d autonomie dans le groupe étant donné que les plus grands servent de référents aux plus petits. En effet, les grands peuvent aider les plus petits sur le plan intellectuel mais aussi sur le plan technique ( par exemple pour découper, tailler un crayon ) et affectif ( besoin d un plus grand, d un «modèle» ). - De développer le langage de chacun. En ce qui concerne les moments d apprentissages fondamentaux avec les GS, les rythmes biologiques voudraient qu ils se fassent plutôt le matin. Mais dans ce type de 19

classe, la plupart des enseignants les font en début d après midi. Cela se justifie par le fait que le matin, la classe est bruyante et mouvementée, alors que l après midi, les PS et TPS étant à la sieste, les conditions d apprentissage sont beaucoup plus favorables. Conclusion : Certes les moments collectifs sont rares, mais, étant donnée leur importance capitale, il ne faut pas les oublier lors de la création de la grille d emploi du temps. En ce qui concerne la gestion des différents niveaux, nous avons vu que plusieurs organisations sont possibles, même l organisation en ateliers tournants. Le choix d une organisation par rapport à une autre dépend de l activité, et des attentes de l enseignant. 20

3. Les outils Lorsque le maître est en pleine action avec un des cours, il doit se sentir libre de ses pensées et de ses actions afin d être le plus disponible possible pour ce cours. Sauf cas de force majeure, il ne doit pas être dérangé. Donc l enfant qui souhaite la réponse à une question doit pouvoir la trouver seul, grâce à des référents autres que le maître. Ce sont les outils comme les affichages par exemple si l enfant cherche comment écrire son prénom, les classeurs si l enfant cherche un mot, les lieux de rangements signalés s il cherche un objet précis Pour permettre à l enfant de travailler seul, il y a également les activités que le maître organise pour qu il puisse gérer son temps «libre». Parfois, il n y a que les coins jeux ou la mise à disposition des boîtes de jeux éducatifs. D autres fois, il y a en plus un plan de travail. D un enseignant à l autre le terme de plan de travail a des significations différentes. Dans la classe 2, il s agit de jeux éducatifs ( mathématiques, géométrie, tamgram, pré-lecture, puzzles ) mis à la disposition sur une banque. Chaque enfant de GS a une fiche sur laquelle la maîtresse a indiqué le code correspondant au jeu à prendre dans chaque catégorie. Il les fait dans l ordre qu il veut, mais il doit tous les faire dans la semaine. L enseignante pense changer de système pour passer au tableau à double entrée que l enfant devra cocher lui-même, où elle comme l enfant aura une vision plus globale des jeux effectués par chacun. Dans la classe 1, il s agit de fiches sous plastiques, classées par ordre croissant de difficulté dans des classeurs, concernant tous les domaines : graphisme, mathématiques, lecture Ces classeurs sont rangés dans un casier à la hauteur des enfants, 21

afin que chacun ( M S et GS) avance à son rythme, en fonction de ses besoins. Lorsqu il a fait sa fiche au velleda, il y colle une gommette correspondant à son signe d identité. Si la maîtresse remarque une difficulté particulière chez un enfant, par exemple les ronds en graphisme, elle va lui donner la fiche correspondante. Dans la classe 3, le plan de travail est différent d un niveau à l autre. Pour les CP, il s agit d une fiche individuelle ( cf. annexe n 16 ) sur laquelle l enfant doit noter les fiches ou autres travaux qu il a effectués dans la semaine dans chaque domaine : lecture de fiches, de livres (livres empruntés à la classe, lus à la maison, puis lu à la classe), numération, géométrie, traitement de texte, CD-rom, fiches individuelles, écriture d histoire, recherche, orthographe ( écriture sans modèle sur l ardoise ), ateliers ( graphisme, tamgram, ficelle, construction, lettre et cadeau aux correspondants. Bien sûr, tout n est pas faisable par tous les enfants dans la semaine, mais il y a un minimum obligatoire pour respecter son contrat : 3 fiches en numération, 3 en lecture, les fiches individuelles, ou pochette contrat. Il s agit des fiches de la semaine communes à tous les CP. Les enfants l emportent chez eux le week-end pour le montrer à leurs parents qui doivent le signer. Pour les GS, c est le même système, mais avec des activités différentes ( cf. annexe n 17 ) En ce qui concerne les jeux éducatifs en libre service, nous avons pu observer dans la classe 3 un outil de gestion supplémentaire qui sert à la fois à l enfant et au maître. Il s agit d une fiche intitulée «planning des ateliers» (cf. annexes n 9 et 10 ) individuelle ( une pour chaque enfant de PS et MS ), scotchée sur une armoire. C est un tableau récapitulatif des passages aux ateliers de chaque enfant. Les enfants ont les jeux et les classeurs à disposition. Ils choisissent, et lorsqu ils ont fini, ils collent leur gommette dessus. La maîtresse met à jour le planning tous les 15 jours, en cochant avec l enfant. 22

L ordinateur avec les CD-rom est également un outil intéressant. L enfant, ou le groupe d enfant choisit son jeu et apprend tout en s amusant. C est une activité complètement autonome (parfois un grand peut l installer pour un petit ), qui n est pas uniquement occupationnelle comme certains le prétendent. Dans ce type de classe, le maître a également besoin d outils de gestion qui vont lui faciliter la vie. Nous allons faire, parce que cela nous semble utile, l inventaire de tous ces outils observés. - un tableau à double entrée pour connaître la date de passage de chaque enfant au «quoi de neuf» - un tableau qui récapitule les compétences à acquérir dans chaque domaine et pour chaque niveau que l enseignant date lorsque la compétence est abordée ( cf. annexes 11 à 13 ), - un planning des goûters sur une période pour savoir qui amène le goûter chaque jour, distribué à chaque parent ( cf. annexe n 14 ), - un tableau à double entrée à côté de l ordinateur pour savoir quel enfant est passé et sur quel jeu ( cf. annexe 15 ) Tous ces outils ( les multiples référents, les jeux éducatifs, les plans de travail, les plannings, l ordinateur ) montrent le côté le plus important des classes à plusieurs niveaux : la pédagogie différenciée. Etant donnée l hétérogénéité de ces classes, l enseignant est obligé de mettre en œuvre des moyens, des procédures d enseignement et d apprentissage diversifiés pour que, par des voies différentes, des élèves d âges, d aptitudes, de cultures et de comportements variés atteignent des objectifs et savoirs communs. 23

La classe rurale oblige le maître à conduire en même temps l ensemble des élèves dans une organisation de travail en alternance dans chaque groupe, auquel est donné une tâche différenciée. Le maître a même la possibilité de faire suivre un enfant avec le niveau supérieur ou inférieur si l enfant en a besoin. Le meilleur exemple d outil permettant la pédagogie différenciée est le plan de travail, puisque les tâches proposées, propres à chaque enfant, permettent d être à l intérieur du groupe tout en respectant le rythme et les possibilités de chacun. Ces plans de travail mis à disposition correspondent à un travail individualisé et en autonomie. Ils permettent à l élève de se situer dans une progression, de se motiver pour améliorer ses résultats, mais ne peut fonctionner que si le maître adapte une remédiation en cas d échec et si l élève est à même d accepter une remise en cause. Conclusion : Tous ces outils sont indispensables à une bonne gestion de la classe maternelle à plusieurs niveaux. Par contre, leur mise en place ainsi que leur correcte utilisation par de jeunes enfants nécessitent un long apprentissage ainsi qu un grand respect des règles de fonctionnement. 24

4. Les relations Nous avons pu remarquer qu en général l enseignant et l ATSEM s occupe conjointement des enfants : c est d une importance capitale dans une classe unique maternelle où les élèves, même s il faut développer leur autonomie, ont besoin de l adulte. En effet, notamment l enfant de deux ans - qui n a pas les moyens d établir des relations dans un groupe numériquement important- a besoin de savoir qu il peut bénéficier d une relation personnelle privilégiée avec l adulte. Il est donc nécessaire de privilégier les petits groupes afin qu il puisse mieux s intégrer. De même, avant l école maternelle, les enfants n ont pas eu l occasion de se familiariser avec les exigences et les difficultés d un groupe important de camarades, ni avec celles des enchaînements d activités qui caractérisent ce lieu scolaire. Ainsi chacun découvre progressivement un monde qui n est pas seulement régi par des relations de dépendance, mais par des règles de vie collectives auxquelles on peut se référer. Accueilli, intégré dans la société de la classe, l enfant grandit tout en construisant sa personnalité au travers des relations qu il noue avec les adultes qui l entourent, comme avec ses camarades : il apprend à accepter et à respecter les règles de vie et donc à vivre ensemble. Ce cheminement vers une plus grande autonomie n est possible que parce que le langage permet tout à la fois de réguler les relations sociales dans le groupe, de les expliciter et donc de les anticiper. Ainsi apprendre à vivre ensemble, c est aussi apprendre à communiquer. C est pourquoi, les regroupements au coin langage sont tout aussi primordiaux : ils permettent de partager des moments collectifs, d apprendre à écouter l autre et donc de se socialiser. 25

Dans ce type de classe, la coopération est une nécessité. Les enfants eux-mêmes comprennent que le travail en commun marche d autant mieux qu il est régi par des règles élaborées en commun, senties et approuvées, donc respectées par tous. La coopération à l école maternelle c est : - L apprentissage de la vie en société : il est indispensable de faire prendre conscience à chaque enfant de son appartenance à un groupe dans lequel il faut prendre en charge les plus petits et les plus faibles. - L organisation de la classe en ateliers : l enfant apprend à faire un choix parmi les ateliers et à s y tenir, à accepter le choix des autres (on ne peut pas aller tous ensemble dans le coin peinture), à respecter le travail des autres, à ne pas gêner en faisant du bruit et enfin à ranger tout le matériel en fin de séance. - Des réalisations collectives. - La correspondance instaurée avec une autre école avec laquelle on échange textes, cadeaux, lettres collectives ou individuelles, travaux manuels - Le texte libre. La maîtresse n impose ni ne juge ; son rôle est d aider, de faire le bilan de la journée, et surtout de créer dans la classe le climat qui permet et favorise l esprit coopératif. Enfin, permettre que les relations entre les plus jeunes et les grands élèves se réalisent est un aspect positif de la classe unique maternelle : Curiosité, besoins affectifs, besoins de socialisation se conjuguent pour conduire les élèves les plus jeunes auprès des plus grands. Bien sûr, il faut veiller à ce que leur présence soit discrète. S approcher d un élève de G.S occupé à une activité constitue un moment privilégié en classe unique, qui procure du plaisir au jeune enfant. Il le vit d une manière intense, il apprend beaucoup 26

simplement en observant ou en questionnant l élève. Parfois quand l enseignant sollicite une réponse, il s aperçoit qu un petit sait répondre lui aussi, et c est dans la classe un moment de grande satisfaction. Le conseil que nous avons également pu observer se passait de la façon suivante : La maîtresse note toutes les propositions sur le cahier de conseil. Le président demande les propositions des élèves sur des activités à mener en classe qui sont votées et retenues à la majorité. Le conseil se termine par les critiques puis les félicitations. L avantage d un tel conseil, est qu il met en avant les côtés positifs : propositions constructives, félicitations Il évite les règlements de comptes malheureusement trop souvent observés lors de conseils. Nous voyons que c est le lieu du collectif et donc le lieu où se font les lois du collectif., ce qui évite qu un particulier fasse sa loi ou ignore la loi. Le conseil, c est un grand rituel où, bien sur le cercle est la métaphore à la fois du groupe lié (c est le lieu du lien social ) et du groupe ( un moment refermé sur lui-même, pour «peser son destin».). Chacun et le collectif ont à y trouver une place. Donc, on ne commencera pas par le conseil, même si l on démarre par une réunion, mais par la vie et les techniques de vie, et il est alors élémentaire de faire de la vie scolaire si l on veut tenir conseil de classe, dans le respect des élèves et des enseignants, des personnes. La loi, c est donc le résultat d un travail, d un processus, qui est toujours à refaire, à vivre. De même, organiser le tutorat -c est à dire l aide d un autre tuteur- est une forme d aide à ne pas négliger. Car travailler ainsi avec un groupe d enfants d ages différents est un énorme avantage si nous savons utiliser cette ressource humaine : 27

- Le tuteur sur un plan psychologique, ayant pris conscience de ses responsabilités sera fier, motivé et fournira de gros efforts pour tenir son rôle. Il devra analyser le problème et être capable d adapter sa réponse à son interlocuteur. En cas d échec, le tuteur pourra se référer au maître ou à un autre enfant. - Pour l enfant demandeur, l aide apportée par un ainé sera mieux acceptée que l aide d un enfant du même âge. Il ne se sentira pas dévalorisé par rapport à un enfant d âge égal et cet enfant sera attentif aux explications du tuteur car ce dernier est un élève comme lui. Cependant il est nécessaire d établir quelques règles : Il faut reconnaître l erreur et le droit de ne pas savoir On n a pas le droit de se moquer Quand et à qui demander de l aide (à quelqu un qui est tout seul )? Le temps d aide ne doit pas dépasser 15 min Gérer le niveau sonore Conclusion : Afin de faciliter la vie sociale dans une telle classe, nous pouvons proposer quelques solutions : - Développer un esprit de coopération, - Mettre en place le tutorat, - Expérimenter le conseil de classe Une telle organisation de classe contribue puissamment à développer l indépendance, l esprit d initiative et d organisation. Elle permet également de faire comprendre aux plus grands les différences dans les niveaux d exigence de l enseignant. 28

CONCLUSION La gestion d une classe unique maternelle inquiète beaucoup d enseignants. Pourtant nous avons vu qu il existe de nombreux outils, qui certes ne sont pas évidents à mettre en place, mais qui permettent à la classe de fonctionner «aisément». Du point de vue de l organisation de l espace et du temps, plusieurs solutions sont possibles selon les attentes de l enseignant. Cependant nous avons vu l importance de ne pas négliger les moments collectifs. Du point de vue des outils permettant l autonomie, essentielle au bon fonctionnement d une telle classe, nous avons vu l importance de proposer de multiples référents, d utiliser des plannings, des plans de travail, des jeux éducatifs, des logiciels Enfin en ce qui concerne les relations, l important est de parvenir à créer un climat de classe qui permette la coopération, le conseil ainsi que le respect des règles. Faut-il en tirer une conclusion? Je me permets d en douter car il faut bien admettre que ce travail présente certaines limites : Le manque de temps ne m a pas réellement permis d approfondir tous les points de la gestion d une telle classe et il serait donc inopportun de tirer des conclusions radicales et définitives. Il aurait été intéressant de tester les outils et les aménagements (espace-temps) si j avais eu une classe unique maternelle en stage de responsabilité pour pouvoir être plus affirmatif dans cette conclusion. De plus, une question n a pas été développée dans ce mémoire car je n ai trouvé aucun élément de réponse : Concernant les enfants de deux ans, comment gérer les problèmes d hygiène, de pleurs qui nécessitent une intervention de l adulte immédiate alors que l ATSEM et l enseignant sont occupés avec d autres groupes? C est pourquoi ce problème des enfants de deux ans dans une classe unique maternelle reste entier. En effet il 29

est difficile de respecter tous leurs besoins, de s occuper correctement d eux étant donné les effectifs d une telle classe et les exigences scolaires concernant les G.S. Pourtant ces enfants de deux ans semblent être heureux et cela est très enrichissant pour eux d être au contact des plus âgés. Ceci étant dit, il me paraît aujourd hui important de souligner que la réalisation de ce mémoire m a permis d appréhender beaucoup moins une classe unique maternelle. Bien au contraire, j aimerai pouvoir l année prochaine enseigner dans une telle classe car c est un lieu enrichissant qui permet aux enfants d acquérir autonomie, de s entraider, de progresser Enfin ce mémoire m a permis de prendre conscience de l importance d utiliser la pédagogie différenciée dans d autres classes que dans une classe unique maternelle car elle permet de faire progresser chaque enfant à son rythme. Les outils que j ai observés lors de mes recherches et que j ai exposé dans ce mémoire semblent applicables dans une classe à un seul niveau que ce soit en maternelle ou en élémentaire. Peut-être faudrait-il alors apporter quelques modifications? Peut-être existe-t-il de nouveaux outils? 30