AUTO EVALUATION POLE ASM. Point 1- Caractérisation des pôles :

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1 AUTO EVALUATION POLE ASM Point 1- Caractérisation des pôles : - Qu est ce qui «fait» un pôle et construit son identité? L ancrage autour d un séminaire / autour du projet? (Question générale et ne concernant pas uniquement votre pôle) En théorie une cohérence entre les deux pour ce qui est de l identité : cela peut concerner la ou les thématiques abordées comme des champs disciplinaires. En pratique c est le séminaire qui semble attester de l appartenance d un étudiant à un pôle. Les groupes de projet sont certes thématiquement orientés de manière à valoriser des transversalités. Comme d autres pôles, ASM s'est efforcé depuis de nombreuses années (bien avant la dernière réforme) de construire une offre cohérente entre séminaire, projet puis optionnels. Depuis 2006, il s'agissait d une offre structurée autour de trois axes : "conception et usages", "projet urbain et métropolisation" et "développement". Nous continuons non seulement à être favorable à un tel travail collectif et structuré, mais également à en apprécier les retombées positives en termes scientifiques et pédagogiques. Nous travaillons aussi sur cette base à la consolidation de liens universitaires avec des partenaires en région (IUP/IFU/Paris I/EHESS) aussi bien qu aux plans national et international. On voit s établir dans un nombre croissant de démarches étudiantes et de démarches enseignantes une continuité entre les suivis de mémoire et les PFE dont le point commun est de mettre en discussion à la fois une distinction entre problématique de recherche et problématique d action, et une question d articulation entre ces deux manières de poser les problèmes. -Transversalité intra-pôle : Projet ~ Jurys communs : existent-ils entre groupes de projet d un même semestre au sein du pôle? Pas de manière formelle sauf au niveau PFE. Mais il existe bien des participations croisées aux jurys, et une information aux étudiants sur les jurys en cours dans les autres groupes.. ~ Articulation entre enseignements de projets de S8 et de S9 : existe-t-il une continuité thématique, une progressivité, à minima une coordination? Cette verticalité est-elle souhaitable? Il existe des continuités thématiques affichées, et une volonté de progressivité ; mais ces offres ne sont pas forcément prise en compte par les étudiants bien qu elles offrent des possibilités d approfondissements (par exemple sur la relation réciproque entre programme, travail de programmation et travail de projet, introduite dans un des deux groupes de projet en M1 au sujet d un projet de lieu de travail, puis élargie et mise à l épreuve de problématiques de développement urbain en M2). Séminaire

2 *Le séminaire porte-t-il sur les thématiques du projet? Cette relation, souvent affirmée (par ex. «on encourage le lien séminaire - PFE»), n est le plus souvent explicitée ni dans sa structure, ni dans ses contenus. ~ Rapports entre enseignements de séminaire et enseignements de projet : existe-t-il des correspondances thématiques, des relations entre problématiques de recherche (séminaire) et problématiques d action (projet)? Sont-elles souhaitables voir nécessaires pour l existence du pôle? Si oui, pourquoi? Ces liens sont présents à travers les grandes thématiques abordées à la fois en projet et en séminaire, notamment le projet architectural et urbain, les dynamiques métropolitaines mais aussi dans une certaine mesure le diagnostic, la programmation, la question des usages et lieux de travail ou la relation travail de projet/sciences sociales. Ils se sont construits aussi autour des situations de projet qui sont souvent aussi des terrains d investigation pour le séminaire : banlieues en rénovation, situations de développement, thèmes articulant métropolisation et mobilité. Mais ces relations ne sont pas exclusives : un certain nombre d étudiants en séminaire adoptent des sujets propres, autonomes, qui se relient principalement aux orientations générales du pôle. - ~ Quelles sont les différents «types» d articulation entre séminaire et projet : objet ou thématique? démarche? enseignants communs? Les trois. Il faut ajouter la participation croisée d enseignants aux séminaires et aux enseignements de projet. Ainsi tous les enseignants du séminaire enseignent aussi, à titre principal ou non, en projet et/ou Pfe. Optionnels ~ Rôle des enseignements optionnels et rapport de ces enseignements avec le séminaire, avec le projet? Ces enseignements optionnels ont-ils vocation à alimenter ou à approfondir les problématiques spécifiques au pôle? Et / ou doivent-ils constituer des passerelles entre pôles, et permettre aux étudiants de compléter librement leur parcours? Font-ils appel aux mêmes enseignants? Oui aux trois questions. C est-à-dire : les trois à la fois, sinon cela ne ferait pas sens de dégager des horaires spécifiques. Nous développons depuis peu des optionnels mutualisés avec d autres pôles (AEDD notamment), une évolution salutaire aussi bien pour favoriser la transversalité que pour économiser les moyens. Les optionnels de projet se construisent dans une dépendance forte avec les contenus des enseignements de projet, et sont ainsi rarement choisis par des étudiants extérieurs aux groupe de projet concerné, ce qui nous conduit à questionner leur classement comme optionnels. -PFE, projet S9 et polarisation : ~ Le projet de S9 peut-il, et doit-il? Constituer une phase préparatoire au PFE (pratique avérée de nombre de projets S9 actuellement)? Il le devient de fait de plus en plus. Il s agit d une «dérive» de l école que notre pôle suit aussi, tout particulièrement lors de travaux abordant des problématiques urbaines le S9 s avère indispensable à une préparation suffisante d une problématique de PFE.

3 ~ Le projet de S9 est-il ou peut-il être à contrario indépendant du PFE? Les étudiants restent pour l instant théoriquement libres de s inscrire hors thèmes des projets initiés en S9. Ceci dit il est souhaitable qu il permette, comme le séminaire, des ponts, l objectif étant, pour l étudiant, de pouvoir approfondir en master un thème lui permettant de mettre en relation dans un rapport de problématisation réciproque démarche d étude/de recherche et démarche de projet. ~ Dans cette hypothèse, quelle forme et quelle place occupe la préparation au PFE? L exigence est la même, mais avec un engagement personnel nécessairement plus fort de l étudiant qui demande de valider une problématique de PFE qu il a lui-même choisi. ~ L existence du PFE comme enseignement non polarisé est-elle alors souhaitable ou possible? Ce Projet de Fin d Etudes étant alors conçu comme un «super» exercice de projet concentré sur un seul semestre. Nous ne croyons pas à la validité du «super» exercice de projet, probablement parce que les problématiques de projet du pôle ASM (urbaines, programmatiques, processuels, etc.) ne s y prêtent pas du tout. Le sujet PFE complètement libre (la plupart des sujets PFE dans le pôle ASM restent libres, mais se situent à l intérieur d une problématique générale construite collectivement en S9) devrait toutefois rester possible à titre exceptionnel, mais avec un affichage clair dès le début du M2 d une exigence d engagement personnel fort de l étudiant pour formuler puis préciser une problématique à valider au plus tard fin janvier (ce qui pourrait et devrait probablement être demandé à tous les étudiants). : -Temporalité de la polarisation : ~ Quels sont les effets de la coupure entre S8 et S9? Plutôt bénéfique pour un certain nombre de mémoires bien lancés dès le M1 : contact avec le terrain étudié, disponibilités pour des enquêtes de terrain, des entretiens, des relevés, etc. Pour les mémoires qui peinent à démarrer, la période d été apporte rarement conseil.. ~ La polarisation peut-elle s initier lors de la seule 5 e année? Pour les enseignements de projet cela est éventuellement envisageable, à condition d un véritable travail de formulation et d affichage de pré-requis en projet à l entrée du M2. Et les groupes de projet proposées en amont du M2 doivent afficher clairement les contenus traités, et les attendus en termes d acquis de savoirs et de savoirs-faire. Pour les séminaire cela s avère difficile, voir impossible. En plus cela voudrait dire des soutenances mémoire et PFE en même temps. ~ De fait, la mobilité internationale des étudiants en 4 e année n instaure-t-elle pas une réalité de ce type? (Cette remarque est vraie pour quel % d étudiants par rapport au total?) Pas une coupure mais surtout une variation d effectifs, et pour une majorité de «rentrants» (env % en ce moment, mais ce pourcentage diminue) un retard dans la préparation du mémoire. Il faut l assumer pleinement et anticiper un gonflement des effectifs en semestre 9 ainsi qu un réel dédoublement des horaires de suivi de mémoire aux deux semestres (car les étudiant revenus d Erasmus finissent plutôt au semestre 10)

4 ~ Comment dans une telle hypothèse organiser un séminaire de 4 e année qui permettrait à chaque étudiant de documenter et finaliser une problématique de mémoire, qui une fois déterminée, puisse trouver son pôle d accueil? (Est-ce seulement possible? voire même souhaitable?) Cela semble très difficile. Et que feront les étudiants en Erasmus? Par ailleurs une préparation «généraliste» du mémoire sur un semestre semble non seulement en contradiction avec le fait même de choisir un domaine d approfondissement, mais également une perte d énergies et de temps pour tous. Il vaut mieux l accueil dans le pôle dès la 4 ème année, tout au moins pour le séminaire. ~pourrait-on envisager d autres découpages temporels entre ces deux années et la répartition entre séminaire et projet, lesquels? Pour certains mémoires (avec notamment des enquêtes de terrain) il serait clairement souhaitable de pouvoir consacrer un semestre plein au mémoire. Ce qui voudrait dire : Redonner à l étudiant la possibilité de se concentrer sur le mémoire seul en semestre 9, et sur le Pfe en semestre 10. Mais est-ce réaliste pour l ensemble des étudiants. Et quoi faire alors de l obligation de suivre un enseignement de projet à chaque semestre? des séquences «projet» intégrés au séminaire du S9? Point 2 - Séminaire et attendus du mémoire *Quel est le déroulement concret du séminaire, entre cours / conférences ; méthodologie ; ateliers de suivi commun, encadrement individualisé. Atelier méthodologique : 1h30 ; cours théoriques : 1h00 (semestre 8) et 1h30 sem. 9 ; suivi mémoires individuels 2h00. *Y a-t-il collégialité du suivi et / ou individualisation? Collègialité par moments : début, restitution à mi-parcours, jurys. *Quel est la part des enseignants encadrant les mémoires par rapport à l ensemble des intervenants dans le séminaire? Tous encadrent, mais avec des régimes variables. *Quels sont les attendus du mémoire? (Pour les enseignants qui n auraient pas répondu en Juin) *Comment se construit la temporalité du travail du mémoire (répartition et harmonisation entre les semestres)? En particulier la continuité entre S8 et S9? Fin semestre 8 : remise d un pré-mémoire (10-15 pages) ; généralement travaux de terrain durant l été. *Quelles sont les modalités d intégration des nouveaux étudiants (ERASMUS, transferts, équivalences) en S9? (Questions reprises dans la rubrique suivante) Modalités : seraient bien meilleures si l on pouvait dédoubler les horaires de suivi en sem. 9.

5 Point 3 - parcours recherche et articulation du Master avec formations Post Master *Le pôle assure-t-il un encadrement du parcours recherche? Oui, en S10. *Si oui, comment se déroule-t-il? Qui le porte? Avec quels moyens d encadrement? Séances de cours et suivi en petit groupe (approfondissement mémoire). Deux enseignants du pôle le portent en lien avec Aedd. Supposerait de pouvoir disposer de quelques moyens supplémentaires pour des conf. ciblées On propose systématiquement des stages en laboratoire et au moins une journée d assistance à un colloque avec compterendu. *Le mémoire mention recherche fait-il l objet d une soutenance commune avec le PFE? (Pourrait-il faire l objet d une soutenance dissociée, rassemblant l ensemble des parcours recherche?) Pour l instant les règles exigent cette soutenance commune. Il serait vraiment utile d avoir une soutenance dissociée pour éviter la précipitation, les jurys qui ne peuvent lire l ensemble des mémoires, etc. *Quels sont les bénéfices ou les limites pédagogiques de cette soutenance commune aux deux exercices? Sauf extrême synergie entre thématiques et équipes de profs, la limite principale est un exercice bâclé et très stressant pour tous. *Comment est articulé le pôle aux formations post Master (DSA, DPA, filières doctorales ) ou autres Master universitaires? Peut-on évaluer la demande des étudiants vis-àvis de ces formations? Articulation au DSA+ Ecole doctorale Paris VIII + Paris- Ouest. Convention en cours avec l IFU et cours communs avec l IUP. Dans notre pôle, importante demande de formation complémentaire en projet urbain, urbanisme, ergonomie, programmation. *Dans quelle mesure l articulation à une formation doctorale contribue à l identité du pôle? Logique dans la mesure ou environ 10 étudiants par promotion suivent le parcours recherche, et 1 à 3 se préparent ensuite réellement à un travail de thèse. Nous prônons le rattachement à plusieurs ED, et en même temps le développement d une mutualisation interne accrue dans la production de recherche de manière à faire apparaître dans l école des objets de recherche communs, éclairés selon différents points de vue. *Que penser d un master recherche fonctionnant en autonomie et regroupant l ensemble des étudiants concernés de l école (lisibilité à l extérieur, concentration des moyens ) Que du bien. Il s agirait là d un projet ambitieux par lequel l école pourrait non seulement mutualiser des moyens précieux, mais afficher collectivement un potentiel de recherche et d encadrements correspondants, de manière transversale aux équipes de recherche et affinités avec l une ou l autre ED. Point 4 - Interdisciplinarité : ~ Quelle forme concrète prend-elle aujourd hui dans les enseignements du pôle?

6 Séminaire fait en commun (principalement architecturesociologie-économie-histoire) de même que deux des trois groupes de projet. Fonctionnement effectif en cours, en suivi projet, en jurys. ~ Un même enseignement encadré par des enseignants de différentes disciplines? Tous les enseignements du pôle sont dans ce cas, certes avec intensités variables. Seule limite : l encadrement en séminaire est fait par des chercheurs, quelque soit leur discipline. ~ Enseignement de différentes disciplines juxtaposées mais reliées par un thème commun? Non, pas juxtaposé. Il nous semble trop tard en M1/M2 architecture pour faire du rattrapage disciplinaire ~ Est-il nécessaire, voire possible d instituer plus explicitement des lieux d enseignement de cette interdisciplinarité? Nous testons depuis cette année des journées thématiques en séminaire comme en projet - dont l objectif est précisément la confrontation des regards, le croisement des savoirs. Mais chaque équipe doit développer ses propres formes d échanges interdisciplinaires, voir de productions transdisciplinaires. *Quelles sont aujourd hui les conditions de faisabilité d une interdisciplinarité au sein de l école? Difficiles. Avant tout à instituer en premier cycle, et dès la Licence 1. Suppose une vraie coordination des enseignements et un respect mutuel des calendriers (notamment semaines d examens et de révision) ; supposerait aussi égalité de traitement entre enseignants : on demande le même engagement à des enseignants avec des milliers de pages à corriger chaque semestre et à des enseignants de projet ; on ne prend pas en compte le suivi de doctorats. Il faut d abord restituer de la symétrie. Demander à chaque enseignant recruté de faire des cours, etc. Point 5 - Polarisation et parcours étudiant : ~ Quelle latitude donner aux étudiants entre un parcours entièrement polarisé et un menu à la carte totalement libre et personnalisable par l assemblage d enseignements situés dans différents pôles? (Dans les faits, cette liberté reste théorique puisque le planning des enseignements - enseignement de projet d un pôle simultané à enseignement de séminaire d un autre pôle par exemple - ne permet pas un choix complètement libre). La richesse de l offre de l école semble se retourner en quelque chose de possiblement frustrant pour les étudiants : l emploi du temps les empêche de choisir réellement, de composer leur «menu». En même temps apparaît une contradiction entre l encouragement pour une prise de responsabilité des étudiants pour leur parcours de formation, et la recommandation insistante de suivre les «menus préparés» par les pôles. Les étudiants devraient pourvoir faire une choix des enseignements «lourds» (séminaire et projet) sans que cela entrave leur choix d optionnels. ~ Quel équilibre privilégier : liberté absolue? Choix solidaire entre séminaire, projet S9 voir S8 et PFE? Liberté de choix sur les seuls optionnels? Offre de séminaires sur trois semestres (S8 et S9 en cursus normal, S9 et S10 en cursus de rattrapage (retour d une année Erasmus, réorientation après S8), deux semestres en séminaire dans un même pôle étant à rendre obligatoires pour soutenir.

7 Affichage des affinités des enseignements de projet avec un pôle dès le S8, mais libre choix pour les étudiants en S8 ; puis une année de projet S9-S10-soutenance PFE dans le même pôle ; liberté de choix maximale pour les optionnels. Point 6 - Polarisation et contenus : ~ Quels savoirs spécifiques portent le séminaire? Tout est dans la plaquette et dans les réponses aux précédents questionnaires (mémoires et pôles). ~ Comment ces savoirs spécifiques constituent-ils des entrées à une formation généraliste et en quoi autorisent-ils aussi une forme de spécialisation? (Voir à ce sujet l appel à contribution sur l en commun). Comment faudrait-il entendre cette formation (d un architecte?) généraliste? Et même avant de se lancer dans un essai de définition, il faudrait peut-être accepter le fait que l architecture, comme type de discipline, est elle-même de nature généraliste, c est-à-dire un type de discipline qui ne se constitue pas en se distinguant et se détachant des autres, mais en se développant au carrefour, à l articulation entre savoirs, ici entendus dans un sens large incluant aussi bien savoirs académiques et savoirs non académiques. C est en ce sens que l architecture, avant d être une discipline institutionnalisée, est d abord une entreprise intellectuelle (Tsiomis) qui par un déploiement de pratiques, démarches et processus de travail parvient à constituer un champ de confrontations compétentes et créatives entre différents types de savoirs. Pour nous ce ne sont donc pas les différents savoirs (au sens large) conviés qui peuvent constituer les «entrées» à une formation généraliste, mais les thématisations et problématisations qui ouvrent sur les confrontations précitées entre différents savoirs. Lorsque nous disons que nous allons approfondir la relation entre usages et conception, il s agit bien de désigner un champ problématique auquel il s avère fécond de travailler autant par la l analyse critique, la construction de modèles théoriques, le développement de configurations spatiales concrètes. ~ Quels savoir-faire et quels savoirs l étudiant doit-il maîtriser au moment de son diplôme d Architecte d Etat? Quel niveau d exigence et quelle capacité à projeter doit-on exiger collectivement? Il nous semblerait vain ici de vouloir lister des points. Nous souhaitons plutôt soumettre au débat trois critères subordonnés qui se retrouvent dans nos évaluations depuis des années, et qui semblent pouvoir se décliner en fonction des thèmes et problématiques abordées dans chaque pôle, et des sujets choisis par les étudiants. Le premier critère devrait être celui d une prise de responsabilité pour la conduite d un travail personnel, et donc pour un choix de sujet et d une manière de s en saisir, de s en approcher, d y travailler. Le deuxième critère serait celui de la rigueur, qui doit comporter des éléments d étude (comprenant une large part d investigation de terrain comprenant des temps de rencontre avec les individus et groupes concernés) du contexte dans lequel se situe l intervention envisagée (type et particularités du site, type de programme, les matérialités possibles), d évaluation qualitative de l offre spatiale crée (les possibilités d usages notamment), puis d évaluation de la faisabilité constructive et technique. Le troisième critère est celui d une aptitude à échanger, de faire partager (à qui?)non

8 seulement les résultats du travail entrepris, mais aussi des réflexions méthodologiques, des questions voir doutes persistants, puis de savoir se mettre à l écoute des questions et des critiques. ~ Quels instruments d évaluation partagée peut-on instituer pour tenter de garantir ce savoir-faire et de façon générale ces compétences et savoirs? Jurys croisés, exposition (valorisation) des meilleurs travaux, jury plénière concernant les travaux insuffisants. La convergence de ces niveaux d exigence n est-elle pas une condition nécessaire pour garantir à chaque étudiant/étudiante, quel que soit le choix effectué lors de son orientation polarisée, un niveau de formation équivalent? Bien entendu! Point 7 - Les optionnels quelles sont les relations entre séminaire et optionnels de séminaire? Ces derniers sont ils un approfondissement des thématiques abordées dans le séminaire? Des enseignements complémentaires, mais liés au séminaire par une même démarche? Font ils appel aux mêmes enseignants? Il semble pertinent de proposer un optionnel sur un questionnement thématique qui n est pas jugé obligatoire, mais qui ouvre sur un champ problématique suffisamment vaste et construit pour être proposé à une nombre limité d étudiants sur un temps d enseignement spécifique. Certains optionnels prolongent la problématique du séminaire, et certains s en détachent. Dans le pôles les optionnels à une exception près sont portés par des enseignants présents aussi en séminaire et projet. de même, l optionnel de projet de M8 est il «mutualisé» entre différents groupes de projets d un même pôle? Peut-il servir d interface entre différents groupes de projet. La mutualisation des optionnels de projet ne marche pas. Il s agit en réalité de cours sur la problématique du groupe de projet, ainsi que d apports méthodologiques. Le danger est que la multiplication des optionnels contribuent à une dispersion des forces des étudiants et une dilution de la capacité d encadrement enseignant.