i Co construction d un cours de management en FOAD Par 75 apprenants, fantômes compris, 1 enseignante et 1 ingénieure techno pédagogique Jeanine BERTHIER Fonction : ingénieure pédagogique Etablissement : CEMU Université de Caen Adresse courriel : jeanine.berthier@unicaen.fr Isabelle GRAND Fonction : enseignante Etablissement : IAE de Caen, 3 rue Claude Bloch, 14000 CAEN Adresse courriel : isabelle.grand@unicaen.fr RESUME En septembre 2013, nous avons été sollicitées pour mettre en place un cours de management dans le cadre du Master 1 Management du Social et de la Santé, dispositif en FOAD. L effectif de cette formation s élevait à 75 inscrits. Plusieurs choix s offraient à nous, un enseignement classique de masse ou tenter l aventure en optant pour une pédagogie active. C est cette seconde alternative que nous avons retenu. Notre objectif : rendre l'étudiant acteur de son apprentissage afin qu'il construise ses savoirs en collaboration avec ses pairs à travers différentes situations pédagogiques. Pour répondre aux objectifs d apprentissage : acquérir des compétences managériales, nous avons décidé de baser le cours sur une activité collaborative. Nous sommes parvenus à faire travailler des groupes de 12 à 15 personnes, dans un contexte d enseignement à distance. Nous avons utilisé une plateforme d enseignement en ligne et des outils de collaboration (forum, web conférence, partage de documents). A l issue de l expérience, nous avons sollicité les étudiants pour avoir leur retour. Nous avons été très agréablement surprises par leur intérêt puisque 53 d entre eux ont pris la peine de répondre à notre questionnaire qui abordait à la fois les dimensions technologiques et pédagogiques. Nous avons tiré les leçons de cette première expérience et nous la faisons évoluer cette année. Nous pourrons ainsi lors du colloque vous présenter deux années d expérimentation. MOTS-CLES : Liste de mots-clés, en français, séparés par une virgule (max 10) Pédagogie active, numérique, motivation, interaction, apprentissage collaboratif, tutorat, coconstruction du savoir, compétences, acteur de son apprentissage 1/5 max.
1. INTRODUCTION Pour concevoir un scénario pédagogique intégrant le numérique, l enseignant est confronté à un ensemble de difficultés pédagogiques, techniques, organisationnelles et institutionnelles qu il ne peut assumer seul. Le projet que nous allons vous présenter est le travail d un binôme. Nous n avons pas souhaité procéder à un découpage artificiel de notre travail puisque tel n a pas été le cas dans la réalité. L objectif de ce projet pédagogique consistait à reproduire des méthodes actives de cours en face à face dans un contexte d enseignement en ligne. L activité de l étudiant à distance ne devant pas se limiter à l assimilation et l analyse de contenu et le mode d évaluation uniquement à l évaluation de savoirs mais l étudiant devait être impliqué dans son apprentissage et confronté à des situations managériales. Ce que résume très bien Lebrun (2007) : «Ainsi, s il est utile que des informations soient mises à disposition (Saljo, 1979), il est important que l entrée en apprentissage se passe dans un contexte authentique, motivationnel (Biggs et Telfer, 1987). Des activités cognitives de haut niveau peuvent alors être évoquées (abstraction, analyse, synthèse) ; elles sont entrainées par l interactivité de la situation pédagogique (Savoie et Hughes, 1994) et conduisent à une réappropriation des contenus et des méthodes par la personne qui apprend, qui construit, qui se construit» (Docq, Lebrun, Smidts, 2010). 2. Méthodologie : le travail d équipe du pédagogue et du technologue 2.1 Conception du scénario Nous avons utilisé le modèle de Reeves (Reeves 1996, 1997) pour concevoir notre scénario pédagogique en nous appuyant sur les 17 questions du modèle pour définir tous ces aspects. Conception de l enseignement apprentissage Orientation des buts Prise en considération des erreurs Flexibilité du dispositif Rôle de l enseignant Source de motivation Prise en compte des différences individuelles Sensibilité aux différences culturelles Communauté de pratique Orientation de la tâche Activité de l apprenant Apprentissage collaboratif Nous considérons qu enseigner, c est guider le processus d apprentissage Les activités sont centrées sur l acquisition de compétences managériales et technologiques Le scénario est conçu pour repérer les erreurs des participants et y apporter des feedbacks (regroupement et activité réflexive autour d un retour d expérience individuel) Le dispositif prévoit un environnement commun pour l apprentissage avec des outils de travail synchrone et asynchrone. Il est possible de participer au regroupement en web conférence. Notre rôle sera d accompagner les étudiants dans leur processus d apprentissage. Les activités proposées seront innovantes et originales ; le scénario est centré sur les connaissances préalables des étudiants. Aucune distinction n est envisagée Lors du regroupement, le vécu sera au cœur des débats et des simulations. Le groupe est constitué de professionnels en activité Les activités d apprentissage seront proches de la réalité et nécessiteront la maîtrise de compétences liées à plusieurs domaines (communication, management, technologies, gestion des conflits, animation de réunion) Le scénario prévoit les modalités d élaboration des connaissances en partant du vécu pour aller vers la théorie. Les apprenants auront à élaborer eux-mêmes une partie des contenus. Nous voulons favoriser l interaction entre les apprenants, c est pourquoi nous avons choisi de les faire travailler en groupe. Le but est d atteindre les objectifs par le travail collaboratif. L évaluation sera basée sur des travaux écrits. 2/5 max.
Contrôle par l apprenant Soutien à la métacognition Gestion des connaissances L étudiant apprend à son rythme. L activité 2 est au cœur de l activité réflexive puisqu elle propose d élaborer un retour d expérience. La diffusion des contenus est planifiée dans le temps pour laisser les apprenants synthétiser leurs connaissances issues du terrain avant de les compléter, articuler et leur donner du sens en intégrant les apports théoriques. Nous considérons le groupe comme une communauté d apprentissage qui va produire, partager et dont chaque membre va réutiliser les connaissances produites dans son activité professionnelle. Le travail de scénarisation a permis d identifier quatre situations d apprentissage: recherche individuelle, production collective avec mise en situation évaluée, démarche réflexive de chaque groupe puis retour d expérience individuel évalué. 2.1.1. Situation d apprentissage 1 : Production individuelle Notre première situation d apprentissage a pris la forme d un questionnement sur des thèmes liés au management. Chaque étudiant devait répondre individuellement à six questions portant sur le management, l animation d équipe et de réunion. Les post-it du présentiel ont été remplacés par un outil collaboratif : la base de données de la plateforme Moodle. Cet outil a permis de collecter les contributions individuelles sous forme de fiches qui ont été exportées pour devenir ressource pour la deuxième situation. 2.1.2. Situation d apprentissage 2 : Production collective à distance en groupe La plateforme Moodle nous a permis de constituer aléatoirement des groupes avec l attribution du rôle de manager à l un des membres. Nous avons confié à chaque groupe la réalisation d une synthèse des réponses à l une des 6 questions. Une séance synchrone en classe virtuelle (Adobe Connect), a permis de préciser les consignes et de présenter les outils de collaborations mis à disposition de chaque groupe : outils de communication (forum, web conférence), de partage (espace groupes) et de collaboration (dépôt de «devoirs»), outils indispensable à tout travail collaboratif. Les groupes ont été alertés sur le risque de membres fantômes : «Tous les groupes seront confrontés aux membres inactifs voir fantômes. Que faire dans ce cas? Ne pas avoir peur des fantômes!! Travailler sans eux. Un fantôme est rarement efficace!!. Les "traces" des étudiants sont enregistrées sur la plateforme et les fantômes ne laissent pas de traces.». Les fantômes n ont à aucun moment constitué un obstacle au travail de groupe. La consigne a été parfaitement intégrée par les groupes et les managers de groupe n ont pas attendus que tous les membres se manifestent pour commencer à travailler. Lors de l évaluation finale, nous avons posé à chacun la question du nombre de fantôme dans son groupe et oh surprise au sein du même groupe le nombre de fantômes est très variable. Chaque groupe devait rendre une production dans un délai d un mois. Toute liberté a été donnée au manager pour organiser le travail de son groupe. Seule obligation : l usage du forum du groupe de la plateforme afin de pouvoir consulter les traces. Ce travail faisait l objet d une évaluation sommative. Le modèle de Lebrun (2007) est ici au cœur de notre travail de conception d une pédagogie active. Nous avons limité les exposés du professeur à la consigne de «réaliser une synthèse des réponses à la question posée en groupe à distance dans un délai d un mois». Les questions proposées étant directement liées aux avis des différents membres relativement au management, la motivation des étudiants s en est trouvée stimulée. Cette activité a permis de développer, sans qu ils en aient conscience, leurs compétences de gestion de projet, d organisateur, de manager L intérêt du travail de groupe et d élaboration de la synthèse est d augmenter la mémorisation des connaissances produites. 3/5 max.
2.1.3. Situation d apprentissage 3 : Démarche réflexive en salle avec appui de l équipe enseignante Un second temps d échange synchrone a été planifié sur une journée avec un mix des modes de participation : présentiel et classe virtuelle (plus enregistrement pour les absents). L objectif de cette séance : partage d expérience et co-construction du savoir. Chaque groupe a présenté son travail de synthèse qui correspondait à une thématique du cours et a débriefé avec l enseignante sur les conditions de travail collaboratif. Pour une participation optimale des étudiants à distance, se pose la question de la qualité de leur équipement informatique et de leur connexion et également la problématique du décalage horaire. Des ressources complémentaires ont été mises à disposition des étudiants. 2.1.4. Situation d apprentissage 4 : Retour d expérience individuel Nous avons ensuite demandé aux étudiants, individuellement, de rédiger un retour d expérience afin d identifier les carences de la gestion du travail de groupe réalisé en lien avec le cours, de proposer des sources d amélioration et d en déduire ce qu ils pouvaient en retenir pour leur activité professionnelle. 2.2. Evaluation du dispositif par les apprenants Un questionnaire d évaluation du dispositif a été proposé aux étudiants. Ce questionnaire portait sur : l adéquation objectifs et activité, le travail collaboratif, les outils et les compétences acquises. Nous avons reçu 53 contributions à ce questionnaire. Nous avons ainsi réussi à atteindre notre objectif, faire faire du management à des étudiants sans qu ils en aient conscience en les faisant travailler sur des concepts managériaux et en leur permettant d acquérir des compétences technologiques réutilisables dans leur activité professionnelle. 2.3 La question de l évaluation : La question de l évaluation est cruciale dans ce travail. Nous nous sommes longuement interrogés sur la pertinence du choix des moments et des objets à évaluer. En effet, le Master1 est une formation diplômante, il nous fallait donc des notes! Les usages sont dans ce diplôme de coupler des contrôles continus et un examen terminal. Nous avons fini par choisir la forme suivante : deux contrôles continus, un à réaliser en groupe et le second, seul. L évaluation terminale se fera sous la forme d un écrit sur table. Toutes les compétences développées ne sont 4/5 max.
pas évaluées par l enseignant. Nous avons ajouté à cet ensemble, une évaluation par l apprenant sur les dimensions pédagogiques et technologiques qui permet à ce dernier de prendre conscience des compétences développées notamment les compétences technologiques. En effet, contrairement à ce que Biggs préconise, nous n avons pas procédé à un alignement pédagogique car nous ne voulions pas dévoiler les méthodes utilisées pour développer leurs compétences. Nous nous sommes limités à présenter les objectifs. Mais le levier prioritaire du sens a été préservé. Nous avons bien donné de la valeur à nos activités aux yeux des apprenants en les faisant réfléchir sur leur vécu et leur opinion sur des problématiques managériales issues du terrain. 3. RESULTATS ATTENDUS Nous considérons notre objectif comme atteint car les étudiants ont acquis des compétences managériales notamment en communication, en management et en dynamique de groupe. Mais ils ont également acquis des compétences en TICE, utiles pour leur vie professionnelle. Lorsque nous analysons notre projet à travers la grille de Lebrun(2010), nous identifions de nombreuses sources de valeur ajoutée : C1 met à disposition des étudiants les ressources nécessaires à un apprentissage en profondeur C2 profite d internet pour créer une ouverture sur le monde C3 contribue à familiariser les étudiants avec les outils technologiques qui seront ceux de leur vie socioprofessionnelle future C4 favorise une implication personnalisée des étudiants dans le cours C5 stimule l apprentissage par une variété d activités C6 amène les étudiants à développer une démarche d analyse et de jugement critique C7 favorise l autonomie des étudiants dans leur apprentissage C8 amène les étudiants à construire leurs connaissances avec les autres C9 maximise les interactions entre l enseignant et les étudiants en vue de soutenir leurs apprentissages C10 amène les étudiants à produire des signes visibles de leurs apprentissages 4 CONCLUSIONS, IMPACTS ET PERSPECTIVES ATTENDUS La difficulté dans un enseignement de management en grand groupe est de parvenir à organiser des mises en situation. Nous pensons avoir atteint notre objectif car le contenu du retour d expérience montre toute la richesse du travail réflexif réalisé par chaque participant, ce qui nous a été confirmé par le questionnaire réalisé en fin d expérience. Ce qui est sans doute plus surprenant, c est que nous avons eu beaucoup de mal à identifier les «fantômes» puisque lorsque nous avons demandé à chaque groupe de préciser le nombre de fantômes dans le groupe, les réponses sont très variées au sein du même groupe. Notre travail a donc permis de développer les compétences de nos apprenants sous la forme «d un savoir-agir complexe qui prend appui sur la mobilisation et la combinaison efficace d une variété de ressources internes et externes à l intérieur d une famille de situations». Mais le projet dans son ensemble va encore au-delà car il permet de générer d autres sources de valeurs ajoutées. La flexibilité de ce module de formation permet de répondre aux besoins de flexibilité géographique des apprenants ainsi qu à leurs besoins de flexibilité horaire. Enfin, ce projet a permis de faire évoluer les pratiques des enseignants d une centration sur les contenus vers une centration sur l apprentissage de chaque apprenant. Nous avons fait notre propre retour d expérience qui nous conduit à intégrer un troisième partenaire pour décrypter les relations conflictuelles nées au sein de certains groupes. Nous allons également introduire une évaluation par les pairs pour intégrer dans la notation la contribution de chacun au travail de groupe. 5/5 max.
6. REFERENCES / BIBLIOGRAPHIE Sylviane Bachy, Marcel Lebrun et Denis Smidts, «Un modèle-outil pour fonder l évaluation en pédagogie active : impact d une formation sur le développement professionnel des enseignants», Revue internationale de pédagogie de l enseignement supérieur, 26-1-2010, pp1-14 Caroline Brassard, Amaury Daele. «Un outil réflexif pour concevoir un scénario pédagogique intégrant les TIC.» in Desmoulins, C., Marquet, P., Bouhineau, D. Environnements Informatiques pour l'apprentissage Humain 2003, Apr 2003, Strasbourg, France. ATIEF ; INRP, pp.437-444, <ISBN : 273420911 ; http://archiveseiah.univ-lemans.fr/eiah2003/>. <edutice-00000159> Françoise Docq, Marcel Lebrun, denis Smidts, «Analyse des effets de l enseignement hybride à l université : détermination de critères et d indicateurs de valeurs ajoutées», Revue Internationale des technologies en pédagogie universitaire, 2010 Marianne Poumay, «Six leviers pour améliorer l apprentissage des étudiants du supérieur», Revue internationale de pédagogie de l enseignement supérieur, 30-1-2014, pp 1-15. i 6/5 max.