n 113 Nov. 2016 Sommaire Page 2 : S interroger sur e concept de différenciation Page 10 : Les conditions de a différenciation Page 18 : Le passage de a théorie à a pratique Page 23 : Discussion : Les enjeux d une différenciation pédagogique Page 27 : Bibiographie Dossier de veie de IFÉ LA DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE EN CLASSE En septembre 2016, deux rapports institutionnes offrent deux anayses ou écairages sur e système éducatif français. D un côté ceui du CNIRE (Consei nationa de innovation pour a réussite éducative), putôt positif, et de autre ceui du CNESCO (Consei nationa d évauation du système scoaire), assez négatif. Le raccourci est un peu facie car ces deux conseis n ont ni a même composition, ni es mêmes missions ou attributions. Le CNIRE «vise à donner une dynamique nouvee à a création d une poitique pubique de réussite éducative» en diffusant es bonnes pratiques, aors que e CNESCO écaire, évaue, expertise et formue des recommandations. Le rapport que ce dernier vient de pubier porte sur ampeur des inégaités sociaes à écoe, dans eque i pointe inefficacité des dispositifs de suivi individuaisé, dans ou hors temps scoaire (CNESCO, 2016). Si ce constat pose question sur es choix des poitiques éducatives successives, sur e «miefeuie» des dispositifs et eur peu d efficacité, es critiques débordent assez vite vers es pratiques enseignantes et eurs effets sur a réussite du pus grand nombre, remettant en cause des pratiques qui n induisent pas une améioration des résutats scoaires des éèves es pus en difficuté. Le principe de transmission descendante a rapidement posé probème dans tous es pays ayant ouvert Écoe à tous es enfants, dans un mouvement de massification/démocratisation, seon un principe d «égaité des chances». Le nombre d enfants à instruire, es savoirs en évoution, a recherche d une éducation «bienveiante» et surtout a diversité sociae des éèves ont été autant d écueis à a réaisation d une écoe équitabe dans accès aux savoirs. Pus prosaïquement, es enseignants et es enseignantes (surtout es moins expérimenté.e.s) expriment eur désarroi face à ces casses hétérogènes à de mutipes égards. Les poitiques éducatives et es chercheurs se sont emparés de cette probématique dès es années 1970, aussi bien dans e monde francophone qu angophone. Pédagogie différenciée, différenciation pédagogique, enseignement différencié Par Annie Feyfant Chargée d étude et de recherche au service Veie et Anayses de Institut français de Éducation (IFÉ) Toutes es références bibiographiques dans ce Dossier de veie sont accessibes sur notre bibiographie coaborative. 1/32
(differentiated instruction), autant de notions qui se décinent à différents niveaux du système éducatif, entre poitique éducative et stratégie d enseignement, et qui peuvent à a fois être jugées positives pour utter contre échec scoaire et contreproductives quant à eur impact sur accroissement des inégaités scoaires. Comment aborder a différenciation pédagogique du point de vue des pratiques en casse sans avoir une forte contrainte négative à esprit, cee de a discrimination négative, comme évoquent Crahay et Wanin (2012)? L objectif n est pas tant de différencier «en soi» que a nécessité d accompagner au mieux es éèves dans eurs apprentissages. La différenciation est pensée au niveau macro soit comme une «différenciation verticae» opérant une répartition des éèves en fonction d un jugement goba porté sur es facutés généraes des éèves (exempe du système aemand), soit comme une «différenciation horizontae» juxtaposant des formations spéciaisées (exempe de enseignement professionne dans e secondaire supérieur). Au niveau méso, pusieurs recherches et/ou méta-anayses ont montré inefficacité des options de différenciation par homogénéisation adoptées ici ou à : redoubement, casses de niveaux, fiières d enseignement au secondaire inférieur (Monseur & Lafontaine, 2009 ; OCDE, 2016 ; Hattie, 2009 ; Feouzis et a., 2011 entre autres). La différenciation est égaement envisagée pour paier es difficutés des éèves «à besoins particuiers». Ainsi, au Canada, es institutions éducatives aussi bien que es coectivités et es enseignant.e.s se préoccupent de ces éèves, mais en intégrant es probématiques spécifiques dans une vision pus arge. I en est ainsi de a prévention du décrochage précoce comme de a pédagogie différenciée (Feyfant, 2012). La ittérature de recherche montre à évidence que invocation d une nécessaire différenciation ne part pas d une acception commune des modaités de cette différenciation et ne donne pas forcément es cés de ces modaités, au niveau micro (dans a casse) ou méso (dans étabissement). Enfin, pour certains (didacticiens), a différenciation vue comme un mode de remédiation (a posteriori de a séance de casse) et individuaisée (ou en groupe restreint d éèves en difficuté), conduit enseignant.e à souvent s éoigner des savoirs coectifs, communs à a casse. I y a donc risque de déconnexion des éèves es pus fragies du temps didactique de a casse (Touec-Théry, 2016). Sans chercher exhaustivité, nous avons baayé es principaes approches de a différenciation pédagogique, identifiant des convergences et surtout des référencements communs, partant de Burns à Przesmycki, en passant par Astofi, Jobin, Kahn, Meirieu, Perrenoud, Tominson, etc. Très présente dans a ittérature des années 1980-1990, a théorie de a pédagogie différenciée se précise au fi du temps. Au travers d enquêtes et d entretiens avec e corps enseignant, es chercheurs a repèrent dans es pratiques d enseignement et d apprentissage en généra, mais aussi dans enseignement des mathématiques ou de ecture, à différents niveaux de enseignement obigatoire, ou encore dans ses reations avec a didactique. I existe néanmoins peu de données sur impact de ces pratiques sur es apprentissages. C est pourquoi nous avons choisi un entre deux, passant d une tentative de définitions de ce que peut être a différenciation pédagogique (en casse) aux modaités de sa mise en œuvre, décrivant ponctueement es pratiques au primaire et au secondaire inférieur (coège). S INTERROGER SUR LE CONCEPT DE DIFFÉRENCIATION Si on s attarde sur es probématiques du travai personne de éève, d une évauation bienveiante, de a réduction des inégaités scoaires, etc., on voit apparaître au fi des discours deux ééments récurrents : une meieure formation des enseignant.e.s sur ces différents sujets et apport de a différenciation pédagogique. Cette «pédagogie» est présentée comme réponse à une hétérogénéité qui perturbe es pratiques d enseignement, 2/32
pour paier es inégaités entre éèves en difficutés (ou «surdoués») et es autres et, origineement, pour répondre à une voonté de centration sur éève putôt que sur es savoirs. Par aieurs, putôt qu être envisagée comme une réponse à une situation négative ( hétérogénéité pose probème), ee peut être abordée comme une posture positive face à une situation potentieement enrichissante. C est sans doute e point de vue de Tominson et McTighe (2010), qui utiisent expression «différenciation pédagogique» pour parer d un enseignement axé sur es besoins des éèves. UNE QUESTION DE SENS La masse non négigeabe de travaux de recherche sur a différenciation pédagogique (ou a pédagogie différenciée) nécessite de sérier es points de vue exprimés. Une tentative de caractérisation peut être de rechercher e sens donné à ce concept, en regard des acteurs concernés et des théories en présence. Le(s) sens du concept Le sens de histoire En France, on associe a (ré)apparition du concept de pédagogie différenciée au souci de démocratisation de enseignement, au miieu des années 1970. Prenant appui sur es modèes d enseignement individuaisé déveoppés aux États-Unis dans es années 1960, Legrand propose expérimentation d une différenciation pédagogique, en même temps que se met en pace e coège unique et a prise de conscience de hétérogénéité des éèves induite par a massification de enseignement. «À cea s ajoute une évoution sociae, économique et cuturee de a société qui a provoqué des changements dans e rapport des individus à écoe» (Suchaut, 2007). Avec a oi Jospin de 1989 et idée d organiser enseignement primaire par cyce, a différenciation pédagogique est à nouveau un objet d intérêt pour a recherche, qui prend aors de a distance avec e modèe d individuaisation. Kahn (2010) expique cette évoution du fait des «échecs successifs des tentatives pour réduire es effets différenciateurs de écoe qui conduiront à idée de pédagogie différenciée». Au XVIII e sièce, Condorcet prône accès au même savoir pour tou. te.s, même si certain.e.s n en recevront effectivement qu une part moindre, du fait de eurs activités. I met en avant améioration des méthodes d enseignement afin qu ees permettent de faire acquérir, dans ce temps pus restreint, un maximum de savoirs. La généraisation de a scoarisation dès a fin du XIX e sièce va mettre à ma ce principe d indifférenciation, en scoarisant en écoe primaire es enfants d ouvriers, et en offrant un parcours ong en ycée aux enfants de a bourgeoisie. La «différenciation institutionnee originee» (Legrand, 1995) répartit donc enseignement de savoirs uties pour es uns, de savoirs savants pour es autres. Paradoxaement, a pédagogie différenciée apparait comme une soution au caractère inégaitaire de a standardisation supposée assurer égaité d accès à éducation. Ee se heurte aux prérequis du monde scoaire, «des savoirs au sens cassique, mais aussi des attitudes devant étude, des postures [ ] qui font difficiement objet d une programmation et d un découpage par séquences, mais aussi et surtout, d une expicitation» (Bautier & Rayou, 2013). Le sens des mots En France, a circuaire de rentrée 2016 utiise es concepts de «diversification des pratiques», «différenciation des pratiques», pour associer des enseignements communs, des enseignements d accompagnement personnaisé et des enseignements pratiques interdiscipinaires. Cette circuaire précise objet de ces enseignements «non communs» : soutenir et approfondir es apprentissages (accompagnement) ; croiser es connaissances et mettre en œuvre de nouvees compétences. En diversifiant es modaités d enseignement, on vise «à garantir a réussite du pus grand nombre d éèves reevant de a grande difficuté scoaire». Parmi es modaités auxquees e ministère pense fortement : e numérique et 3/32
«des pratiques pédagogiques pus actives (travai en groupe, différenciation pédagogique, auto-évauation)». L idée de différencier fait référence aux processus pédagogique et didactique (stratégies et activités d apprentissage) et aux contenus et programmes d études, aors que diversifier ferait putôt référence à a structuration de enseignement-apprentissage, c est-à-dire à organisation de a casse (Barry, 2004). Du point de vue des enseignant.e.s, peu importe finaement ce qui sous-tend e concept, si on considère que essentie est d envisager et de rendre isibe a mutipicité de moyens d amener (tous) es éèves à réussir eurs apprentissages. En effet, a différenciation pédagogique suggère putôt a mobiisation d une diversité de méthodoogies disponibes afin d optimiser es prises de décision des enseignant.e.s. Le sens de hétérogénéité Kahn (2010) pose a question du concept d hétérogénéité et donc de différence. En quoi es éèves sont-is différents? Différents par rapport à qui mais aussi par rapport à quoi, autrement dit par rapport à quee norme? Ee met en garde contre a confusion entre une pédagogie différenciée (qui répond aux différences existantes) et une pédagogie différenciatrice (qui engendre des différences). Une pédagogie indifférenciée peut fort bien être différenciatrice, ne serait-ce, par exempe, que par utiisation d une évauation basée sur écart à a norme : caractérisation des individus en fonction de eur performance, de a réaisation d une tâche que a majorité des éèves arrivent à réaiser ; objectivation de cette catégorisation par a mesure de cette performance, sur une échee inéaire. La difficuté scoaire va aors se définir par un moindre niveau sur cette échee de performance, et donc par des manques : «manque de connaissances, manque de travai, manque de motivation, manque d efforts, manque d attention, manque de méthode, manque d inteigence, etc.» (Kahn, 2010). Ainsi, qu i s agisse d un manque cognitif ou cuture, e traitement des difficutés sera dès ors envisagé «en termes de compensation ou d ajout». De pus, ces écarts à a norme, ces manques, seront attribués à éève (en échec) sans que cette situation ne soit anaysée en référence aux reations de éève avec écoe, avec es tâches qui ui sont demandées. Les années 1970 et 1980 ont été riches en travaux d observation proposant des actions visant à résoudre es probèmes d hétérogénéité. Dans es années 1970, es débats portent essentieement sur a distinction à opérer quant aux modaités d adaptation pédagogiques existantes : adaptation des objectifs aux différences individuees, des méthodes en fonction des styes d apprentissage, des temps d apprentissage, par enseignement correctif (évauation des prérequis, évauation formative). Le premier type d adaptation est d embée «ampificateur des différences» : séection, fiières, dans enseignement secondaire inférieur (Aemagne) ou supérieur (France), formation suppémentaire pour es meieurs éèves (États-Unis). Une adaptation induite par des styes cognitifs, des styes d apprentissage différents repose sur une hypothèse psychoogique controversée, basée sur es concepts de facuté, capacité, aptitude. Cette hypothèse aisserait à penser qu on ne peut enseigner un soce commun de connaissances, sans risquer de aisser forts et faibes sur e côté du chemin (Caparède, 1920, cité par Crahay & Wanin, 2012). Queques enseignant.e.s vaudois.es interrogé.e.s en 2015 indiquent qu is.ees différencient eurs pratiques pour viser hétérogénéité des compétences cognitives de eurs éèves (39 %), hétérogénéité des motivations (37 %), et dans une moindre mesure hétérogénéité cuturee (14 %) ou sociae (10 %) (Brandan, 2015). On pourrait ajouter bien d autres «indicateurs» d hétérogénéité dépendant de stratégies famiiaes, du cadre scoaire, des comportements, etc. Rappeons que a notion de stye d apprentissage et sa pertinence sont fortement questionnées voire controversées (voir Gausse, 2016). Pusieurs travaux décrivent a différenciation curricuaire, es moments et processus de différenciation (cf. a deuxième partie de ce Dossier). 4/32
Le sens des acteurs Considérer a différenciation pédagogique dans e cadre de a casse, c est recentrer a probématique sur es acteurs directement concernés, enseignant (comment gérer sa casse et son enseignement : guidage, organisation des espaces et du temps, outis et démarches?) et éève (comment apprendre, qu est-ce qui favorise son engagement dans une tâche, comment mettre en œuvre des stratégies d apprentissages, quees sont es ressources mises à disposition en casse et en dehors de a casse, etc.). performances ou d efficacité dans es apprentissages. La différenciation peut tenir d une «diffraction», c est-à-dire d un «désajustement reationne de éève avec a cuture scoaire» (Kahn, 2010) : i ne perçoit pas ce qui est essentie dans cette cuture ou bien i n en comprend pas intérêt, voire i a ressent comme une menace vis-à-vis de son identité juvénie. On se trouve face à des savoirs normatifs, très textues dont a teneur rebute es éèves et se heurtent aux préconceptions des éèves. I devient dès ors difficie de contrer cette «diffraction» par des méthodes pédagogiques qui «marchent» dans d autres contextes. TALIS : «Teaching And Learning Internationa Survey», enquête internationae sur es pratiques et es représentations décarées des enseignant.e.s de coège (secondaire inférieur), en casse et hors de a casse. Les éèves et a différenciation Les postuats de Burns sont très souvent utiisés pour caractériser hétérogénéité des éèves : i n y pas deux apprenants qui progressent à a même vitesse ; qui soient prêts à apprendre en même temps ; qui utiisent es mêmes techniques d étude ; qui résovent es probèmes exactement de a même manière ; qui possèdent e même répertoire de comportements ; qui possèdent e même profi d intérêts ; qui soient motivés pour atteindre es mêmes buts (Burns, 1971). Une pratique différenciatrice doit prendre en compte éève en tant qu individu, ses apports cutures, ses représentations, ses modes d expression, ses probèmes matéries mais aussi, en termes d apprentissage, ses besoins, ses modes de compréhension. La compréhension des consignes est un exempe souvent repris pour expiquer ces différentes attentions à éève nécessaires pour favoriser ses apprentissages. Donner des consignes caires, es réexpiquer durant activité ou a tâche, vérifier a compréhension de tous es éèves, font partie de a panopie de a différenciation pédagogique. Les différences entre éèves ne tiennent pas uniquement à des différences de Les enseignant.e.s et a différenciation Au début des années 2000, pusieurs chercheurs ont montré que es enseignant.e.s différencient peu (Prud homme et a., 2005). L enquête TALIS 2013 montre que es enseignant.e.s français.es utiisent moins de méthodes actives (au sens de enquête : travai en groupe, sur projets, avec e numérique) et que 22 % des enseignant.e.s français.es pratiquent une différenciation seon e niveau des éèves, contre 44 % pour a moyenne des enseignant.e.s de enquête. Pour mémoire, a France, a Finande et es Pays- Bas ont des taux de réponses proches, notamment à item : «Donner des travaux différents aux éèves qui ont des difficutés d apprentissage et/ou à ceux qui peuvent progresser pus vite». Une approche didactique considère que si es difficutés sont envisagées comme spécifiques à chaque éève (individuaisation), aors cette manière de penser peut conduire à une cécité des propriétés didactiques d une situation d enseignement-apprentissage. C est pourtant anayse des savoirs à enseigner et a ocaisation d obstaces que es éèves pourraient rencontrer qui aideraient enseignant à réguer a situation et à faire progresser ensembe des éèves (Touec-Théry & Marot, 2012). Le non-usage de a différenciation serait du à un manque de carification du concept de différenciation pédagogique et donc aux représentations foues que peuvent en avoir es enseignant.e.s. Lors 5/32
d une enquête auprès d une vingtaine enseignant.e.s du primaire dans e canton de Berne, Beuchat (2015) constate que a pupart des enseignant.e.s considèrent a pédagogie différenciée comme une adaptation, un ajustement et une individuaisation de enseignement. Cette différenciation n est que très rarement «située» par rapport au groupe-casse. Cependant, pour Perrenoud (2005a), i n y a pas deux éèves qui sont traités de a même manière de a part d un.e enseignant.e. Ainsi, Perrin (2011) tente de trouver des points communs entre es postuats de Burns et es représentations de queques enseignantes suisses de cyce 2 du primaire, orsque cees-ci évoquent e rythme de travai des éèves, eurs rythmes de compréhension, eur caractère ou eur âge. Si certaines enseignantes évoquent égaement es caractéristiques physiques ou cuturees, cette chercheuse a peu rencontré d enseignantes faisant part des différences tenant aux stratégies d apprentissage (résoution de probème, techniques d étude, etc.). Lorsque es enseignant.e.s font de a pédagogie différenciée, is.ees disent e faire par conviction : «faire réussir tous es éèves» ou bien pour aider es pus faibes, mais toujours pour faire réussir e pus grand nombre. Des enseignant.e.s beges interrogé.e.s sur eur pratique disent priviégier a pédagogie différenciée à a remédiation, préférant prévenir que remédier, mais pratiquent néanmoins une et autre, décarant noter es résutats positifs suivants : «savoirs-êtres scoairement vaorisés, efficacité pédagogique, équité et organisation au sein de écoe» mais aussi es points négatifs : «e travai des enseignants, es difficutés iées aux coègues et parents et es risques de a différenciation (stigmatisation, gestion de confit, gestion des groupes, conduites d évitement...)» (Descampe et a., 2007). Les facteurs de différenciation Grenier (2013) iste es facteurs de différenciation susceptibes d infuencer es apprentissages, à travers es travaux de recherche traitant de a diversité/hétérogénéité des éèves. Ce peuvent être des caractéristiques de genre, d âge, ethnocuturees, cuturees et socioéconomiques, cognitives, affectives et motivationnees. Certains auteurs ont cibé tee ou tee caractéristique (comme par exempe es travaux réaisés aux États-Unis sur es inteigences mutipes ou es styes d apprentissage), d autres ont opposé à cette vision potentieement réductrice a nécessité de considérer a diversité interindividuee dans sa gobaité, en prenant en compte pusieurs facteurs et donc pusieurs caractéristiques. La conception moduaire des inteigences mutipes s oppose à a conception d une inteigence générae ; pour d autres, ee offre opportunité de diversifier es pratiques pédagogiques. Cependant, s intéresser à une caractéristique en particuier ou rechercher e stye d apprentissage d un éève peut faire courir e risque d un enfermement de éève (Astofi, 2002 ; Meirieu, 2011), d autant que enseignant.e n est jamais neutre et que on pourrait opposer aux styes d apprentissage des styes d enseignement (transmissif, incitatif, associatif, permissif, etc.). On peut néanmoins prêter attention aux différentes manières d apprendre ou de travaier : adopter une approche gobae ou parceaire, priviégier anayse ou a synthèse, être pus ou moins infuencé par e contexte, craindre es situations d incertitude, préférer travaier en autonomie ou en étant fortement guidé (Zakhartchouk, 2014). UNE QUESTION DE DÉCLINAISONS Un modèe phiosophique? Le concept de différenciation pédagogique parait être une «viee Lune», à a fois des poitiques éducatives et des pratiques pédagogiques. Torres en réfère même «à a maïeutique de Socrate qui s attachait à faire advenir en chacun a vérité qu i recèe : accompagnant chaque éève au pus près de ses aptitudes et de ses envies d apprendre». Longtemps, dans e but de «construire homogénéisation des Cette adaptation est au centre de a réponse apportée par Corno et Snow (1986) quant aux différences individuees entre éèves. Ces auteurs font partie des référents théoriques es pus cités. Voir Gausse & Reverdy (2013). 6/32
La formue est attribuée à Bourdieu (1966) dont es propos exacts sont : «égaité formee qui rège a pratique pédagogique sert en fait de masque et de justification à indifférence à égard des inégaités réees devant enseignement et devant a cuture enseignée ou pus exactement exigée». consciences garante de paix sociae», Écoe répubicaine a assuré a formation d une éite contre une quaification minimae et peu exigeante des autres (Torres, 2015). Désormais, a différenciation pédagogique s impose comme réponse à a massification de écoe et à a voonté d amener tous es éèves à acquisition d un soce commun de connaissances et de compétences. La pédagogie différenciée se réaise donc par a façon d entrevoir ou de penser éducation ; c est une phiosophie qui sous-entend adoption de certaines vaeurs et attitudes. Les professionne.e.s de éducation aussi bien que es chercheur.e.s en demeurent convaincu.e.s. La différenciation pédagogique «fait donc appe, d une part, aux croyances des enseignants et à eurs connaissances de a question et, d autre part, à eur capacité de appiquer dans eur travai quotidien» (Kirouac, 2010). Différencier sa pédagogie c est rompre avec «indifférence aux différences et favoriser es défavorisés, de manière active, expicite et égitime, au nom de égaité des chances» (Perrenoud, 2005b) ; c est un ong processus qui réfère à des savoirs compexes et qui exige de a patience et de a rigueur (Kirouac, 2010). Et finaement, «expression de pédagogie différenciée [serait] un péonasme, i n y a de pédagogie que différenciée, puisqu i n y a de savoir que dans et par e chemin qui y mène» (Meirieu, 2000). Trop souvent amagame a été fait entre individuaisation et différenciation, un peu comme si une était a conséquence de autre. Si a différenciation est a prise en compte de chaque individu, ee n induit pas une approche individuee mais une manière d accompagner individu au sein d un coectif. Meirieu (2012) rappee e ien entre «droit à a différence» et «droit à a ressembance», citant Makarenko et son système de rotation des tâches (es rôes, au sein du groupe, sont assumés par tou-te.s de manière tournante), Montessori «qui intègre esprit absorbant de enfant dans une prise de conscience du groupe» ou articuation des projets coectifs et des progressions coectives chez Freinet. Les postuats phiosophiques d un enseignement axé sur es besoins des éèves «être attentif à a reation enseignantéève contribue à augmenter énergie que ce dernier investit dans apprentissage ; mettre en pace un environnement axé sur es besoins des éèves crée un contexte favorabe à apprentissage ; prêter attention aux antécédents et aux besoins des éèves permet de tisser des iens entre es apprenants et un contenu important ; tenir compte du niveau de préparation des éèves favorise eur déveoppement sur e pan scoaire ; prendre appui sur intérêt de éève mobiise sa motivation ; respecter e profi d apprentissage de éève permet à apprentissage d être efficace» (Tominson & McTighe, 2010). qui s accompagnent de pratiques fondamentaes de enseignement axé sur es besoins des éèves «trouver des occasions réguières de faire connaissances avec ses éèves ; intégrer des périodes d enseignement à de petits groupes aux routines de casse quotidiennes ou hebdomadaires ; apprendre à enseigner en visant e sommet ; offrir pus de façons d apprendre et de faire a preuve d un apprentissage ; faire réguièrement des évauations informees afin de vérifier a compréhension de éève ; enseigner de différentes façons ; faire appe aux stratégies de ecture pour ensembe du programme d études ; permettre aux éèves de travaier individueement ou en dyade ; utiiser des échees de performance caires qui visent a quaité ; cutiver un goût pour a diversité» (Tominson & McTighe, 2010). 7/32
Dans cette approche de attention portée à autrui, es chercheur.e.s se réfèrent au principe de éducabiité universee (posture éthique), à a conviction qu une manifestation n est jamais totaement indépendante du contexte (posture épistémoogique) et à «a voonté de vouoir contribuer à a compréhension de a diversité comme un éément constitutif de équiibre d une citoyenneté démocratique (posture idéoogique)» (Prudhomme et a., 2011 ; Descampe et a., 2007). Un modèe éducatif éthique, épistémoogique, idéoogique? Depuis es années 1970, es chercheurs ont modéisé es principes d une différenciation pédagogique en croisant, par exempe, es niveaux de différenciation potenties (contenus, processus, productions), es facteurs de différenciation chez es éèves (styes d apprentissage, niveau de maitrise des prérequis, intérêts) et es stratégies et moyens à mettre en œuvre. Pour Meirieu, deux modèes ou putôt deux visions de a différenciation s opposent, une qu i quaifie de gestion technocratique, autre de pédagogie de invention ou de occasion. La première fait suite à un «diagnostic a priori», par eque enseignant.e casse éève dans une catégorie «pour aquee i dispose d un ensembe de soutions», seon un parcours baisé, prévu, panifié, «seon une ogique inéuctabe». Dans a seconde, es informations récupérées par enseignant.e sont autant d indices qui «permettent seuement de statuer sur es besoins du moment» et de faire des propositions, seon un schéma et pour un effet comportant une part d aéatoire, simpe «paier qui devra être dépassé» (Meirieu, 2011). Trouver des exempes, issus de a recherche, de modèes aussi radicaement opposés n est pas aisé. Ainsi Grenier et d autres considèrent que e modèe Tominson et ses coègues (2000) se base sur des études empiriques qui ne prennent en compte qu un facteur de différenciation à a fois, styes d apprentissage ou inteigences mutipes par exempe (Grenier, 2013 ; Prud homme et a., 2011). Or, es artices de Tominson, notamment es pus récents, reativement pragmatiques, envisagent une différenciation mutiforme (Tominson & McTighe, 2010) même si ee est basée sur es centres d intérêt et es profis d apprentissage, seon une catégorisation par es enseignant.e.s. Cette différenciation mutiforme caractérise une casse devenue mutitâche. Un ou des modèes théoriques? Les thèses ou mémoires professionnes ont tendance à considérer a «pédagogie différenciée» comme un référencement aant de soi, au même titre qu is mentionnent a pédagogie active, a pédagogie de maitrise ou a pédagogie Freinet. Peut-on considérer qu i existe un courant théorique ayant posé es bases de ce qu est une pédagogie différenciée? Dans es années 1980-1990, «a pédagogie différenciée est une méthode originae prenant en compte a spécificité du savoir, a personnaité de éève et es ressources du maître» (Meirieu, 2000). Les modaités de a différenciation associent à une diversification des supports et des modes d apprentissage, «pour un groupe d apprenants aux besoins hétérogènes mais aux objectifs communs» (Perraudeau, 1997). C est «une pratique d enseignement qui consent aux différences inter-individus et qui tente d organiser es apprentissages en tenant compte de chacun» (Fresne, 1994), vers un objectif de réussite, puisque cette diversité «ne doit donc pus être considérée uniquement comme un handicap, mais peut devenir une base qui permettra d obtenir de bien meieurs résutats et qui, quequefois, mettra en évidence es richesses de chacun» (De Vecchi, 2000). Pus qu une méthode d enseignement, a pédagogie différenciée est une «démarche qui cherche à mettre en œuvre un ensembe diversifié de moyens et de procédures d enseignement et d appren- Les postuats de Burns (1971) et a taxonomie de Boom (1979) font aors référence, a taxonomie de Boom, datant des années 1950, ayant été remise à jour dans es années 1970. 8/32
Cette citation a été mout fois utiisée, avec des référencements mutipes. Ces apports théoriques sont repris et déveoppés par de nombreux auteurs. Ajoutons comme exempes es textes de Levy (2008) prônant un enseignement différencié pour répondre aux besoins des éèves ou de Ruys et a. (2013) portant sur a formation des enseignant.e.s. tissage, afin de permettre à des éèves d âges, d aptitudes, de comportements, de savoir-faire hétérogènes, mais regroupés dans une même division, d atteindre par des voies différentes des objectifs communs» (IGEN, 1980). Dans a même période apparait a Théorie des situations didactiques de Brousseau : «ee est née comme simpe méthode de description et d interrogation mathématique des dispositifs psychoogiques et didactiques» (Brousseau, 2011). La didactique s est-ee emparée de a probématique de a pédagogie différenciée? Cee-ci est-ee didactique ou adidactique? Pour Avanzini (1986), par exempe, on ne peut quaifier une «pédagogie» comme «différenciée», car a pédagogie est une doctrine et non une méthode. I convient donc de distinguer a pédagogie de a différenciation («discussion autour de a différenciation») et a didactique différenciée («techniques et pratiques différenciées de enseignant»). Perrenoud garde idée de a pédagogie différenciée, tout en a iant à des probématiques didactiques : s «i est indispensabe de substituer au contrat tacite et unique qui iait e maître à toute une casse, des contrats individues et diversifiés qui engagent chaque éève», ce type de pédagogie est une façon d organiser «es interactions et es activités, de sorte que chaque éève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques es pus fécondes pour ui» (Perrenoud, 2005a). Situation adidactique : «Dans es situations adidactiques, es interactions des éèves avec e miieu sont supposées suffisamment prégnantes et adéquates pour qu is puissent construire des connaissances, formuer des stratégies d action, vaider des savoirs en utiisant es rétroactions de ces miieux sans que eur activité ne soit orientée par a nécessité de satisfaire aux intentions supposées du professeur» (Sensevy, 2001). Du point de vue des pratiques enseignantes, a pédagogie différenciée est une pédagogie de processus qui encourage a diversification des apprentissages à intérieur d un cadre soupe pour que es éèves travaient seon eur propre itinéraire dans une démarche coective (Przesmycki, 1991, 2008). Dès ors, «si a pédagogie différenciée est une évidence théorique, ce n est vraiment pas une sinécure pratique» (Grandserre, 2013, cité par Beuchat, 2015). I s agit d «anayser et ajuster sa pratique de même que environnement d apprentissage de façon à tenir compte des préaabes et caractéristiques d un ou de pusieurs éèves au regard d un objet d apprentissage particuier» (Guay et a., 2006). Nous sommes à dans e domaine de a stratégie, stratégie pour reconnaître es caractéristiques individuees des éèves, pour gérer un groupe d éèves aux besoins hétérogènes, pour es mener vers des objectifs communs, mais aussi stratégie pour «maximiser e taent de chacun [en adoptant] une phiosophie particuière pour enseigner» (Jobin & Gauthier, 2008). Comment résoudre es tensions de tees exigences? Comment répondre aux besoins des éèves différents tout en préservant un principe d équité? Comment réduire hétérogénéité orsqu ee est un obstace mais aussi a prendre en compte comme source d enrichissement (Zakhartchouk, 2001)? Comment optimiser es situations d apprentissage, diversifier es parcours possibes car «i n y a vraiment d apprentissage que si apprentissage est accessibe à éève, si éève est motivé à apprendre et ce dernier est efficace dans appropriation de son apprentissage» (Caron, 2003)? Przesmycki, souvent citée comme référent théorique, associe une pédagogie individuaisée «qui reconnaît éève comme une personne ayant ses représentations propres de a situation de formation» à une pédagogie diversifiée qui «propose un éventai de démarches, s opposant ainsi au mythe identitaire de uniformité, faussement démocratique, seon eque tous doivent travaier au même rythme, dans a même durée, et par es mêmes itinéraires» (Przesmycki, 1991, 2008, citée 9/32
par Beuchat, 2015). Et pour Tominson (2001), cea signifie «secouer ce qui se passe en casse», donner aux éèves des options mutipes de prendre des informations, donnant sens et corps à ce qu is. ees apprennent. Pour résumer, i est possibe de reprendre es propos de Prud homme et a. (2005), cherchant à rationnaiser e concept de différenciation pédagogique, seon esques a différenciation suggère une ouverture à a mobiisation par enseignant.e et par éève de toute une série de stratégies, une décentration de eurs représentations et préférences personnees pour es confronter et enrichir eurs connaissances et compétences. LES CONDITIONS DE LA DIFFÉRENCIATION QUE PEUT-ON DIFFÉRENCIER EN CLASSE? Qu is s intéressent aux concepts ou aux discours d enseignant.e.s, es écrits de recherche décinent quatre dispositifs de différenciation, portant sur des ééments tes que es contenus, es productions d éèves, es structures et es processus. On verra que eur mise en œuvre peut intervenir dans des temps différents, seon des modaités qui, toujours, doivent s adapter aux besoins des éèves (Meirieu, 2000 ; Przesmycki, 2008 ; Caron, 2003 ; Kirouac, 2010). Différencier es contenus Vouoir différencier es contenus d apprentissage nécessite de s intéresser à ce que es éèves apprennent et comment is.ees e font. I s agit ici d adapter et de proposer des contenus d apprentissage en fonction des caractéristiques d un.e éève ou d un groupe d éèves. Pour autant, i ne s agit pas de réduire es exigences en matière de savoirs et compétences discipinaires attendues. Cette adaptation doit partir d un «programme-noyau» qui permet à éève de faire des iens entre es contenus. Des chercheur.e.s américain.e.s ont imaginé une «pyramide de panification» qui permet à enseignant.e de croiser es contenus et es besoins des éèves, à partir de cinq points d entrée : sujet, éèves, contexte de a casse, enseignant.e et méthodes pédagogiques appropriées. D autres ont défini un curricuum par couches divisant e programme d études seon a profondeur avec aquee éève va étudier une matière, une des couches étant a partie commune et a pus importante (Descampe et a., 2007). Appeé par es Canadiens «programmecadre» (AEFO, 2007), cette base du cours doit comprendre es apprentissages considérés comme essenties, es questions auxquees pourront répondre es éèves ayant assimié ces apprentissages mais aussi es connaissances expérientiees ou préaabes de a discipine enseignée. Ensuite, enseignant.e peut choisir d insister sur tee ou tee partie du programme, compéter tee ou tee notion : «un éève ou un groupe d éèves peut travaier ou déveopper des compétences, des concepts, des habietés, des notions différentes» (Caron, 2003, repris par Kirouac, 2010). En France, approche par compétences, quand ee est bien conduite, aisse a pace à une diversité de scénarios pour amener es éèves à appropriation de connaissances et compétences. C est par exempe diversifier es pratiques de ecture, s interroger sur opportunité de passer pus de temps sur te point de vocabuaire ou certains points de grammaire, choisir une formuation qui convienne aux éèves auxques on s adresse. «Raisonner ainsi, c est rester au pus près de a réaité des apprentissages opérés et des obstaces repérés, contenu d enseignement par contenu d enseignement» (Astofi, 1997, cité par Zakhartchouk, 2014). Des suggestions de pratiques offrir des textes seon e niveau de ecture des éèves ; offrir du matérie suppémentaire ; fournir des référenties et des outis organisationnes ; Cette expression est attribuée à Astofi. Ee a été utiisée par Host (1985). 10/32
Sur intérêt de interdiscipinarité, on ira e Dossier de veie de IFÉ n 100 : Éduquer au-deà des frontières discipinaires (Reverdy, 2015). Les exempes évoqués sont issus de documents réaisés par des enseignant.e.s (AEFO, 2007). «Le terme de curricuum désigne, seon une acception arge, es modaités de séection, de transmission et d évauation des savoirs» (Bauteau, 2011, d après Bautier & Rayou, 2009). Le cyce 4 correspond aux trois dernières années du secondaire inférieur français (5e, 4e, 3e du coège). expoiter interdiscipinarité des notions et des concepts ; encourager utiisation du numérique ; offrir des occasions de travaier en équipe ; enseigner ou consoider des concepts de base à a suite de évauation diagnostique ; proposer de travaier avec un matérie différent pour une même tâche. Les enjeux épistémiques d une différenciation curricuaire Comment permettre à tous es éèves de progresser dans eurs apprentissages sans risquer de mettre en pace des parcours pus ents? Tee est a question de a différenciation curricuaire abordée par es socioogues du curricuum, entre autres. Lorsque Bauteau (2014) aborde a différenciation pédagogique, i e fait du point de vue du curricuum et pus précisément de a différenciation opérée par es enseignant.e.s seon es pubics, à instar d Anyon qui, dans es années 1980, étudie e rapport entre casse sociae et construction différenciée des savoirs, dans une approche tenant à a fois de a socioogie du curricuum, des interactions en casse et de anayse du discours et constate que «dans es écoes popuaires es enseignants priviégient un travai mécanique [peu de manipuation des idées et des symboes] avec un contrôe ferme» ; «dans es écoes favorisées, es enseignants encouragent autonomie, a prise d initiative et e diaogue avec es éèves» (Anyon, 1980, citée par Bauteau, 2014). Ainsi, Bauteau (2014) observe «une hiérarchisation du curricuum et [ ] une sociaisation différentiee seon es pubics ques que soient enseignement, e niveau scoaire et e contexte nationa». I reie cette variation du curricuum et sa hiérarchisation à a composition de a casse. La manière d enseigner change seon a composition sociae de a casse : variations des dimensions pédagogiques, cognitives, comportementaes, répartition des activités dans a journée (inteectuees et manuees), variation de organisation spatiae et de a discipine attendue. La recherche de engagement et de autonomie des éèves reève bien souvent d une différenciation impicite de a part de enseignant.e, du fait de ses attentes, en termes d engagement inteectue, d engagement dans administration des savoirs et es règes scoaires (panification, autoévauation, réfexivité), d engagement mora ou intéressé. On peut aussi considérer que si a différenciation curricuaire se traduit par e recours à une simpification des attendus et des tâches, ee permet de pacer éève «en situation de réussite et éviter une confrontation directe avec e groupe d éèves» (Petier-Barbier, 2004, citée par Bauteau, 2014). Prenons exempe pubié sur e site Édusco dans une fiche sur a différenciation pédagogique, en mathématiques, au cyce 4, proposant de modifier es variabes didactiques d une situation de référence, à savoir e puzze de Brousseau sur a proportionnaité : i s agit de «proposer à certains éèves des agrandissements du type e côté qui mesure 8 cm devra mesurer 16 cm sur e puzze agrandi, à d autres e côté qui mesure 8 cm devra mesurer 12 cm sur e puzze agrandi, à d autres encore e côté qui mesure 7 cm devra mesurer12 cm sur e puzze agrandi. [Ceci] permet d adapter a situation à différents niveaux de maîtrise des nombres. Le fait que, pour es uns e coefficient d agrandissement soit un entier, pour d autres un nombre décima non entier, et pour d autres enfin un rationne non décima, ne nuit pas à objectif principa de formation (e caractère mutipicatif de a situation), tout en tenant compte du degré de maîtrise de a notion de quotient». Un te exempe de différenciation pédagogique en mathématiques, assimiabe à une aide apportée aux éèves en difficutés, pose e probème d un possibe affaibissement des enjeux d apprentissage. Comment éève, qui maitrisera a proportionnaité pour es nombres entiers, pourra-t-i gérer, utérieurement, un probème pus compexe? Marot et 11/32
Touec-Théry ont identifié des situations «énigmatiques» simiaires en cyce 3, dans esquees ees perçoivent un souci de «faire réussir» putôt que de «faire apprendre», induisant des formes de productions convenues, une réduction de étayage didactique et une différenciation didactique passive puisque a répétition d une tee «aide» peut accroitre es inégaités entre éèves (Marot & Touec-Théry, 2013). Différencier es processus d apprentissage On a vu précédemment, a pédagogie différenciée est assez souvent définie comme un ou des processus différenciés d appropriation des savoirs (Meirieu, 2000 ; Przemycki, 2008). Ce sont es moyens utiisés par es éèves pour comprendre es contenus qui sont visés. Le tutorat, e monitorat, e travai en ateiers, accompagnement, etc. sont autant d approches, d aides méthodoogiques différentes, prenant en compte es rythmes d apprentissage de éève. I s agit de favoriser appropriation d informations et d habietés pour faire mieux comprendre. «Les différences entre apprenants sont des réaités qui doivent être prises en compte : donc, pusieurs voies d accès doivent être offertes, pour un ensembe d éèves, seon eur profi pédagogique» (Perraudeau, 1997). Les travaux de recherche et es préconisations de praticiens diffèrent queque peu d un pays à autre, d une conviction pédagogique à autre, au moins dans es termes utiisés. Ainsi, on trouvera, dans es pratiques ontariennes ou québécoises, des suggestions reatives aux styes d apprentissage ou à enseignement expicite. Car i ne s agit pas uniquement de différencier es pratiques d apprentissage en fonction des éèves, mais aussi, pour es enseignant.e.s, d utiiser différentes stratégies d enseignement. La différenciation consiste à accepter d utiiser des moyens différents, afin de permettre aux éèves de se déveopper de façon optimae à partir des ressources internes de chacun et aux enseignant.e.s d acquérir des savoir-faire pédagogiques jusque-à inédits, parfois même marginaux, pour permettre a réaisation de parcours d apprentissage différents à intérieur d un même aps de temps (Caron, 2003). À hétérogénéité des éèves on répond par une hétérogénéité des stratégies d enseignement : stratégies socioconstructivistes (projet, tutorat, apprentissage coopératif), stratégies interactives (débats et groupes de discussion), stratégies de travai individue (apprentissage par probèmes et études de cas) ou stratégies magistraes (exposés et démonstrations). Des suggestions de pratiques offrir un niveau de soutien approprié (par adute ou par es pairs) ; mettre en pace des activités de réinvestissement dans des centres d apprentissage ; maintenir un rythme d apprentissage qui permet de garder attention des éèves ; poser des questions qui aident à déveopper es habietés supérieures de a pensée ; faire appe à a métacognition (retour sur es apprentissages, stratégies efficaces utiisées) ; favoriser es échanges d idées et d opinions ; varier e temps aoué à une tâche (opportunité d un soutien suppémentaire pour es éèves en difficuté, d un encouragement aux éèves souhaitant approfondir un sujet). Le cyce 3 correspond aux deux dernières années de enseignement primaire et à a première année du secondaire français (CM1, CM2 et 6e). Cf. e site «La différenciation pédagogique» (Commission scoaire des Phares, Québec). 12/32
Différencier es productions d éèves Les travaux d éèves sont a trace de ce qu is ont appris ou compris et un des moyens de montrer a façon dont is utiisent et représentent apprentissage d un savoir ou savoir-faire. La différenciation consiste à donner e choix des supports, des outis, seon es activités, mais aussi de moduer e format ou e type de travai au sein d une même activité, e but étant que es éèves atteignent objectif fixé, à savoir (dé)montrer acquisition de connaissances ou compétences attendues. Pour autant, «i est indispensabe de ne pas faire travaier chaque éève uniquement avec es méthodes qui ui conviennent, puisqu i est important qu i puisse aussi s approprier es autres stratégies» (De Vecchi, 2010). Des suggestions de pratiques ciber des objectifs précis à atteindre (ex. : rédiger un récit dont e sujet est ibre) ; permettre des productions variées à divers niveaux de compexité ; offrir a possibiité à éève de montrer sa compréhension sous différentes formes (ex. : présentation orae, débat, exposé) ; offrir a possibiité de montrer ses apprentissages au moyen de supports variés (ex. : présentation mutimédia, croquis au tabeau) ; autoriser es productions individuees et en petits groupes ; utiiser des modaités d évauation par gradation des compétences. Différencier a structuration du travai en casse L environnement de travai peut favoriser a différenciation des apprentissages. Cea passe par organisation du temps et de espace, en aménageant a sae de casse (disposition des pupitres, accessibiité aux ressources), en faciitant e travai en groupes, en mettant en pace un caendrier des activités évoutif et adaptabe. «La différenciation des structures propose que chaque éève se trouve aussi souvent que possibe regroupé dans des situations fécondes pour ui» (Lecerc, Picard & Poiquin-Vervie, 2004, cités par Kirouac, 2010). Le fait de mutipier es dispositifs structures permet d éviter tout excès d homogénéité ou d hétérogénéité : groupe de besoin, groupe niveau-matière, groupe homogène, groupe hétérogène, dyade, travai individue (Giig, 2001 ; Caron, 2003). Le groupement par besoin est un mode de répartition qui permet aux éèves de travaier pour essentie en groupes hétérogènes et ponctueement en groupes homogènes sur certaines matières ( exempe e pus souvent cité étant ceui de apprentissage des angues). «La répartition entre ces groupes se fonde sur a progression dans a matière concernée, et non sur es acquis scoaires gobaux» (Gaand, 2009). L intérêt de ces groupes de besoin ponctues est de pouvoir adapter es contenus d enseignement, en es articuant à a progression des éèves dans a matière. On note un gain d apprentissage sans pour autant que écart entre éèves soit réduit. Pour Meirieu (2000) ou Descampe et a. (2007), e regroupement d éèves ne doit pas être ressenti comme une stigmatisation. I doit putôt se traduire par a constitution de groupes de besoins ou de projets permettant une coopération entre pairs. Pour certains, «i est communément acquis que ces groupes de niveau ne sont pas bénéfiques pour es éèves faibes ou moyens mais e sont pour es éèves pus forts» (Ruys et a, 2013) ; pour d autres, des regroupements de ce type, s is se font ponctueement dans a casse, s avèrent positifs. «Une organisation hétérogène des casses reste, tant aux yeux des enseignant(e)s qu à ceux des acteurs et actrices du système scoaire en généra, essentieement assimiée à un projet égaitaire, aors que a répartition par niveaux sera défendue au nom de efficacité» (Le Prévost, 2010). 13/32
L organisation du travai en casse s organise parfois en ateiers. I peut s agir d ateiers au sens où on entend en maternee, structurant a casse en différents espaces et permettant de découper es apprentissages et es occupations en temps pus ou moins courts. Pus tard, ces ateiers évoquent des regroupements d éèves, on pare égaement de travai en iots, puisque espace casse est déstructuré pour être ré-agencé, et ce, pour une tâche commune à a casse ou bien des tâches différentes. L enseignant.e «se servira des ateiers pour es aménager en groupes d appui, en ieux d entraînement, de soutien ou de réguations» (Ghanmi & De Angeis, 2015). La différenciation par es structures «ouvre a porte aux trois autres dispositifs [contenus, productions, processus]. Ee contient a gestion des apprentissages, e cimat organisationne, e contenu organisationne et organisation de a casse» (Caron, 2008). Que de nombreux auteurs insistent sur e coupe différenciation pédagogique et gestion de casse traduit bien a difficuté pour es enseignant.e.s à imaginer des pratiques qui risquent de bouscuer un cimat de casse fragie. La ittérature de recherche met d aieurs en évidence a corréation entre e sentiment d efficacité personnee à gérer a casse et a mise en œuvre de pratiques différenciées (Girouard-Gagné, 2015). Des suggestions de pratiques prérequis : connaître es éèves, ne pas s attarder forcément sur es pus faibes ; connaître es dispositifs possibes de différenciation : e choix dépend de intention de enseignant.e et du besoin de éève ; maitriser e programme de formation (différenciation des contenus) ; fournir des textes qui refètent une diversité de cutures et modèes famiiaux ; travaier en équipe, par cyce (sur e temps ong) ; aménager des espaces de came ou propices à a coaboration ; définir avec es éèves des modaités de travai différentes (permettre de bouger ou de rester came, seon es situations et es éèves). Deux exempes de pratiques Dans certaines régions germanophones (Autriche et Suisse), dans es zones ruraes ou de montagne à forte hétérogénéité, c est une «pédagogie progressive» qui est mise en pace, aternant des méthodes d apprentissage ouvertes aissant éève travaier en autonomie, en groupes, et des stratégies recentrées, impiquant des formes pus structurées d apprentissages muti-niveaux. Les groupes sont donc évoutifs, seon es compétences attendues (22 écoes primaires et secondaires, 162 enseignant.e.s et 1 180 éèves, voir Smit & Humpert, 2012). Au primaire, en Communauté française de Begique, Descampe et a. (2007) ont observé 77 activités décarées comme différenciées par es enseignant.e.s, en français, mathématiques, évei ou autres, dans e cadre d un travai par cyces : «40 activités jouent sur a différenciation par es structures, 34 sur a différenciation par es contenus et 25 sur es processus» et 10 uniquement sur es produits (projets personnes, théâtre). Lors d une session de formation des enseignant.e.s concerné.e.s, ceux ou cees-ci ont échangé sur a pratique de groupement d éèves. Apprécié par es enseignant.e.s, e regroupement constitue un outi de gestion du travai en cyce et «permet a verticaité entre es groupes-casses d un même cyce, aide à a gestion de a discipine dans un cyce par e fait que es enseignant.e.s connaissent pus d éèves et sont aors moins attachés à un groupe» (Descampe et a., 2007). LES MOMENTS D UNE PÉDAGOGIE DIFFÉRENCIÉE Quees que soient es modaités de a différenciation envisagée, ees sont étroitement impactées par es moments au cours desques ee est mise en œuvre. Au Québec, a gestion de casse serait un facteur important d abandon prématuré de a profession enseignante (Girouard- Gagné, 2015). Descampe et a. (2007) ont noté que dans 14 autres cas (soit 20 % des activités), es pratiques décarées comme différenciées ne étaient pas et consistaient putôt en aide personnaisée ponctuee, avec un passage de enseignant dans es rangs. 14/32
Évauation et différenciation en mode synchronisé tennes» (seon Caron), correspondent des manières de différencier. Pour appréhender es différentes formes d évauations et eur impact sur es apprentissages, voir Rey & Feyfant (2014). Assez ogiquement, a différenciation peut intervenir tout au ong de a phase d apprentissage. Ee est souvent associée à a pratique évauative, entendue comme évauation pour es apprentissages. Avant de mettre au travai éève, une évauation diagnostique va permettre d anticiper sa pratique d enseignement, dans une perspective préventive : «ee offre un contexte de réussite à éève» (Caron, 2003). Dans e même esprit, une évauation au fi des apprentissages, formative dans a pupart des cas, va permettre par a concertation, a remédiation (e feedback) de déterminer es stratégies d apprentissages, de réguer es apprentissages, d ajuster enseignement, d expiquer, de moduer es exercices. Cette différenciation au cours des apprentissages est à croiser avec es modaités évoquées précédemment, reatives au «quoi» différencier, aux processus, réaisations, environnement ou contenus. Après ces étapes évauation diagnostique-enseignement-apprentissage-évauation formative, a phase sommative peut se traduire, a encore, par une différenciation des modaités d évauation, en fonction du rythme et des particuarités de éève (évauation orae, écrite, à différents moments, en concertation éève/ enseignant.e). Le passage des objectifs aux modaités de différenciation Le caractère réguateur de cette pédagogie a corrèe avec une pratique évauative bienveiante mais aussi avec des tâches ou des temps adaptés, et va induire e caractère panifié et réféchi de a différenciation qui s ensuit (modification du pan de travai, réorganisation de espace casse, variation des dispositifs). Ce sont es trois conditions d opérationnaité définies par Caron (2003) : une différenciation se doit d être authentique, réguatrice et panifiée. À ces trois «an- La différenciation peut être «mécanique», par utiisation de tests diagnostiques, d exercices seon une progression structurée, avec a constitution de groupes de besoins, etc., ou «intuitive» (informee), enseignant.e va «sentir» a situation de éève, sans pour autant avoir e sentiment de différencier son enseignement. I va, par exempe, aisser du temps suppémentaire à un éève retardataire, ou varier natureement une procédure sans e formaiser auprès des éèves (Caron, 2003 ; Meirieu, 2011). La différenciation peut être successive, enseignant.e va, pour un même objectif, proposer pusieurs outis, méthodes et situations (ex. : dans univers narratif en casse de français, utiisation du dessin, de outi informatique, de a communication orae ou écrite) ; ee peut être simutanée, c est-à-dire «distribuer à chaque éève e travai qui ui convient» (exempe du pan de travai individue, du contrat d apprentissage, du tabeau de programmation, avec une évauation et une réguation réguières). Ee intervient souvent après une évauation formative. Dans une enquête auprès d enseignant.e.s vaudois.es, Forget et Lehraus (2015) ont cherché à connaitre e (ou es) moment(s) de différenciation, dans e processus d enseignement. En effet, es enseignant.e.s décrivent es modaités de différenciation mises en pace sans es situer dans e processus : avant d aborder une notion, pendant ou après. Le modèe envisagé par es chercheuses est e suivant : différenciation avant enseignement d une notion : tester es prérequis de certains éèves ; réactiver es notions uties à enseignement qui va suivre ; «préparer certains éèves à une activité en eur fournissant une cé d accès, des repères» ; différencier pendant es apprentissages : soutenir ou étayer es éèves «de manière pus ou moins rapprochée eu égard à eur niveau de com- 15/32
pétence» ; adapter es conditions de réaisation d une tâche (aménagement des supports, consignes, exigences, quantité de travai, temps mis à disposition) ; évauer (évauation formative) ponctueement te.e ou te.e éève dont a progression pose probème ; différencier après enseignement d une notion : exercer pour consoider es automatismes ; réviser es ééments non acquis par certain.e.s ; évauer en adaptant cette évauation (certificative ou sommative). Les résutats de enquête (42 enseignant.e.s du primaire, 57 enseignant.e.s du secondaire) montrent que près de 80 % des enseignant.e.s du primaire différencient pendant enseignement d une notion, 15 % après et 5 % avant. Forget et Lehraus expiquent ce faibe pourcentage par une résonance encore faibe des travaux traitant de a différenciation a priori (un des deux modèes cités par Meirieu, cf. supra). Différencier des phases d apprentissage ou différencier es situations d apprentissage Seon es méta-anayses étudiées par Hattie (2009), a différenciation se rapporte pus à des phases différentes d apprentissage qu à des activités différenciées seon es éèves. Heacox (2012) évoque une coection de stratégies qui aideront enseignant.e à mieux aborder et gérer a diversité des besoins d apprentissage de a casse. Pour Houssaye (2012), a pédagogie différenciée prend en compte es différences entre es éèves d une même casse et, par a reconnaissance de ces différences, de eur égitimité, se fonde sur cees-ci «pour assurer ordre de apprentissage dans a casse» (Legrand, 1995). On peut décomposer es formes de travai en casse entre es moments où enseignant.e pare et es éèves écoutent et répondent («ora coectif ou casse diaogue») et ceux où enseignant.e distribue e travai puis es éèves sont en activité. Lorsque es éèves sont en activité, soit ors d un travai individue, soit par groupe, is font a même chose ou non. Lorsque es éèves font simutanément a même chose, a différenciation peut prendre a forme d une aide individuee ou non, peut se faire par utiisation d outis rendant éève autonome (comme e portfoio) ou, ors de travai en groupe, par a coaboration entre pairs (tutorat). Lorsque es éèves ne font pas a même chose, e travai en groupe peut être organisé par groupes de besoin, en autonomie ou avec aide de enseignant.e ; ors de travai individue, es objectifs sont différenciés autour d un parcours individuaisé (pan de travai), ou bien d objectifs communs (pus ou moins d exercices ou exercices différents). Pour écairer es modaités de regroupement des éèves ou non, Levy (2008) fie a métaphore en expiquant qu enseigner au groupe-casse hétérogène revient à peindre un tabeau avec un pinceau arge (base commune, pour tous). Ensuite, es détais du tabeau sont apportés grâce à un pinceau pus fin (soutien individuaisé, travai en petits groupes). Conseis aux futurs enseignant.e.s, par Grandserre (2013) «Pour différencier e travai des éèves, on doit actionner tous es eviers d une casse : e temps (en donner pus ou moins) ; a difficuté (graduer e travai autour d une même notion avec des exercices différents) ; es outis (autoriser ou pas e dictionnaire, e cahier de eçons, es anciens exercices, es affichages...) ; a quantité (pus ou moins de travai à faire en un même temps) ; es aides (avec ou sans cees de adute ou des camarades) ; autonomie (un travai aux étapes indiquées ou pas), organisation (temps de travai coectif et individue)». 16/32
«Inverser idée qu on se fait du travai coectif en casse : non pas une tâche que ne finissent jamais es derniers mais un travai que tout e monde réaise, a différenciation intervenant pour ceux qui ont réussi e pus vite au travers d activités en autonomie : approfondir par un autre exercice ; écrire un texte ibre qu on présentera à a casse ; effectuer des recherches pour un exposé à venir ; mémoriser sa poésie, une chanson, une eçon, son texte de théâtre (seon projet) ; fabriquer un exercice ou un jeu en ien avec e travai coectif ; mettre à jour sa correspondance (ettre, invention de jeux, mise au propre) ; ire en sience (notamment pour préparer une présentation d ouvrage à a casse) ; préparer une ecture pour une autre casse (notamment maternee) ; faire des jeux d entraînement sur ordinateur ; rédiger son courrier pour es boîtes aux ettres de a casse (propositions, probèmes, féicitations...) ; iustrer sa poésie, sa correspondance, avancer dans e projet d arts visues ; créer une construction géométrique pour a casse (mesurer, tracer, utiiser es outis) ; avancer dans son pan de travai notamment dans es fichiers de ecture ou de math ; faire des jeux : sudoku, mots mêés, mots croisés, charades ; aer aider es autres qui e demandent et sans faire à eur pace». Des temps et espaces dédiés à accompagnement et au soutien Bien que nous ayons priviégié a différenciation pédagogique dans a casse, i est nécessaire, tout en restant au niveau de étabissement de mentionner une autre acceptation du concept de différenciation, impiquant une externaisation de cee-ci. Cette organisation du travai est constitutive d une certaine approche de enseignement : es injonctions faites aux enseignant.e.s d adapter eurs pratiques, voire de es changer se heurtent en effet à une organisation de enseignement qui reste encore fortement ancrée dans e principe du triange pédagogique (éève-savoir-enseignant). Dès ors que a reation pédagogique ne fonctionne pus, qu i devient trop difficie d enseigner au pus grand nombre, e choix a été d externaiser es difficutés des éèves seon deux types de réguations, soit par un soutien ponctue, cibé, visant à une (ré)intégration des éèves dans son groupe de référence, soit dans «des structures étanches, sans aer-retour pour es éèves ainsi écartés des autres, ni travai commun entre es enseignants» (Mauini & Mugnier, 2012). Au sein de étabissement, a différenciation peut se faire dans e cadre d un travai par cyce, en gestion intercasses, par un regroupement par groupes homogènes bénéficiant d un curricuum adapté (Anderson, 1995 ; Tominson, 2003, cités par Ruys et a., 2013). L anayse historique faite par Houssaye (2012) de a gestion de hétérogénéité des éèves, en France, montre e passage d une pédagogie aiant soutien et objectifs (décinaison de a pédagogie de maitrise) à une pédagogie de soutien, dès a fin des années 1970 et de façon marquée dans es années 2000. Dans un souci d égaité entre es éèves, a pédagogie de soutien est putôt de ordre de a compensation, du rattrapage. Ce reproche sous-jacent à a différenciation des situations d apprentissage concerne es dispositifs d aide pour es éèves ayant échoué à où ensembe de a casse a réussi, et notamment des dispositifs d aide a posteriori. Les enseignant.e.s sachant pouvoir s appuyer sur ces moments a posteriori réduisent eurs exigences pendant activité coective. De pus, cette aide différée consiste e pus souvent en techniques compensatrices, par esquees es éèves refont e travai non réussi en casse, sans que ne soit garanti e ien avec es apprentissages abordés en casse. La casse («système didactique centra») et e groupe d éèves en difficuté (qui passe par un «système didactique auxiiaire temporaire») sont 17/32
deux institutions qui se désoidarisent. L aide passe ainsi par un dédoubement du temps didactique de a casse qui tout en déconnectant éève de ce temps didactique e déconnecte des enjeux de savoirs (Touec-Théry, 2016). Enfin, aide après-coup présente des temps trop fragmentés, n offrant pas aux éèves un temps suffisant passé sur e contenu et/ ou suffisant pour assurer eur engagement. «Ee permet de maintenir une pratique traditionnee dans e cadre simutané, tout en ayant fait queque chose dont on sait que ce n est pas suffisant quant aux résutats mais que c est satisfaisant en termes de coûts et d intentions» (Houssaye, 2012). L externaisation de a différenciation hors de étabissement ne peut s envisager d un point de vue pédagogique, comme e souigne Bautier et Rayou (2013) : «Les modaités actuees de remédiation [ ] au ieu de diagnostiquer ces difficutés et de es paier dans a casse ou dans écoe tendent à en externaiser e traitement», sans assurer de ien entre es intervenants extérieurs et es enseignants. Autre point de vue convergent, pour d autres raisons, ceui des didacticiens, pour esques objectif de enseignement est de «connecter es éèves peu avancés au temps didactique coectif et non de es en dissocier» (Touec-Théry, 2016). LE PASSAGE DE LA THÉORIE À LA PRATIQUE L ENSEIGNANT.E ET SA PRATIQUE L enseignement différencié fait partie des compétences à acquérir pour es futur.e.s enseignant.e.s, aors même que c est sur e tas, une fois dans eur casse qu is se trouvent confrontés à cette nécessaire différenciation, après avoir été confortés dans eurs certitudes sur efficacité d un enseignement face à un groupecasse ressembant à une entité de niveau moyen, recevant e même savoir, seon a même méthode d apprentissage. La difficuté de passer de a préoccupation à action Les travaux de recherche dénoncent e décaage entre théorie et pratique, et une formation dans aquee e concept de pédagogie différenciée reste à état de principe, difficie à mettre en œuvre sans queques ficees. Au Canada où a probématique de a différenciation est prégnante depuis presque vingt ans, es préconisations institutionnees ont été suivies par a pubication de nombreux sites ou guides à attention des enseignant.e.s. Pour autant, comme e souigne Grenier (2013), ces informations, documents, fiches pratiques, s is «permettent de rendre pus compréhensibe a notion de différenciation pédagogique et de fournir des stratégies pour a mettre en œuvre», s is décrivent ou synthétisent des expérimentations ou initiatives ocaes, n ont pas fait objet d études empiriques, ni en amont (avant de pratiquer a différenciation), ni en ava, quant à eur efficacité sur a réussite des éèves ou à eur dissémination. Si es enquêtes auprès des enseignant.e.s montrent une conviction partagée sur a nécessité de tenir compte de a diversité des éèves pour es faire réussir au mieux, es observations montrent a difficuté à transposer cette conviction en pratiques en casse. Encore une fois, es attentes sont fortes quant aux comportements et compétences attendues de a part des enseignant.e.s. Pour aider es éèves dans eurs apprentissages, i eur faut (Tominson & McTighe 2010) : définir es notions et habietés fondamentaes du programmes d études ; endosser a responsabiité de a réussite de apprenant ; encourager e respect entre es apprenants ; prendre conscience de ce qui fonctionne pour chaque éève ; déveopper une gestion de routines de casse favorisant a réussite ; aider es éèves à devenir des partenaires efficaces de eur propre succès ; éaborer des routines d enseignement soupes ; 18/32
accroitre son répertoire de stratégies d enseignement ; réféchir au progrès individue des éèves tout en gardant en tête eur déveoppement personne et es objectifs du programme d études. L écuei des conduites différenciatrices On impose des savoirs aux éèves des écoes favorisées, on es négocie avec es moins favorisés, pour s assurer de eur engagement. Cet accommodement reève d un sur-ajustement didactique (activités simpifiées) ou d un sous-ajustement didactique (situations trop foues ou trop arges, voir Bautier & Goigoux, 2008). Ces situations foues conduisent ainsi à un cadrage variabe du contrat didactique qui «opérerait de façon récurrente une différenciation souvent active entre es éèves» (Bauteau, 2014). L observation des pratiques différenciatrices des enseignant.e.s montre que cees-ci «résutent d une représentation dominante [ ] d un éève supposé suffisamment armé devant es formes de raisonnement scoaire» (Bauteau, 2014, citant Bonnéry, 2011). Le raisonnement scoaire, tout est dit Les éèves de miieu défavorisé auraient une certaine incapacité inteectuee ou bien auraient une moindre capacité à entrer dans e cadre cognitif (abstraction) imposé par écoe (Bauteau, 2014). Une tee représentation induit une non-prise en compte des manières de penser et de faire des éèves et es privent d un accès au savoir. Pour Bonnéry (2009, 2011) es dispositifs pédagogiques proposent des étapes de cheminement inteectue qui ont apparence de évidence aors qu ees nécessiteraient une expicitation de a part des enseignant.e.s. On rejoint ici a probématique argement exprimée, à savoir que es pratiques différenciées «ne devraient pas uniquement se centrer sur des procédures de base mais putôt sur articuation de ces procédures dans a réaisation d une tâche d apprentissage nouvee» (Descampe et a., 2007). Un travai enseignant transformé De même que a différenciation appeerait à une communauté d apprentissage et à a coopération pour es éèves, ee se trouverait faciitée par a coaboration et a construction de communauté de pratiques chez es enseignant.e.s. Puisque es résutats de recherche rendent essentieement compte d entretiens et d observations de pratiques enseignantes, i est pus facie de décrire des interactions possibes entre enseignant.e.s, soit au sein de étabissement, soit dans des pratiques de co-intervention, soit dans des dispositifs «Pus de maitres que de casse». La co-intervention est par exempe mentionnée ors de regroupements d éèves, de niveau ou pour des activités diversifiées. Les enseignant.e.s évoquent a difficuté de répondre aux attentes d éèves auxquees is.ees ne sont pas habitué.e.s. Les enseignant.e.s évoquent es interactions avec des coègues partageant eurs préoccupation comme faciitatrices «pour mieux reconnaître et comprendre a diversité qui se manifeste en casse» et pour opérer «un processus de décentration au regard de ses propres caractéristiques ou préférences personnees» (Prud homme et a., 2005). Les travaux de recherche ne donnent pas uniquement dans a prescription bienveiante, is admettent que «c est un ong processus qui réfère à des savoirs compexes et qui exige de a patience et de a rigueur» (Kirouac, 2010) et font égaement mention des risques de perte de contrôe, du sentiment de travaier avec imprévu, de a difficuté de trouver du temps et des idées. Face à cet inconfort, voire souffrance, es enseignant.e.s peuvent rejeter option pour irréaiste ou contester une nouveauté qui n en est pas une (Zakhartchouk, 2001a). De pus, a majorité des enseignant.e.s interviewé.e.s témoignent du caractère chronophage de pratiques différenciées, cea demande une grande préparation, c est-à-dire anticipation et investissement. I est nécessaire d observer et connaitre ses éèves, avant d adapter son enseignement aux besoins des éèves. Enfin, cea demande créativité et imagination, et «cea exige une réfexion pédagogique, a nécessité 19/32
pour enseignant de savoir se remettre en question, être fexibe» (Beuchat, 2015), sans pour autant maitriser toutes es données et résutantes de cette différenciation. L enseignement des mathématiques : un sujet d étude? L enseignement des mathématiques ne sembe pas de prime abord susceptibe de différenciation notabe, du fait d un cadrage nationa fort, et d un cadrage didactique dominant. Pourtant, pusieurs artices interrogent cet enseignement, donnent queques exempes. Comment, du point de vue de a socioogie du curricuum, par exempe, es enseignant.e.s de coège font-is «de a casse un espace d intéressement en fonction des contraintes sociaes, institutionnees et didactiques»? Dans es coèges favorisés, horaire d enseignement est parfois pus voumineux et e travai hors a casse est systématique (soutien, approfondissement, jeux, devoirs à a maison). «La continuité entre e travai encadré et e travai autonome, propre à organisation moderne du secondaire (Kherroubi, 2009), se présente comme une évidence pour es enseignants» (Bauteau, 2011). Dans un enseignement e pus souvent très rituaisé (correction des exercices, mise en activité constructive, inscription de a connaissance, puis mise en exercice), e faibe engagement ou es difficutés de certain.e.s éèves incitent es enseignant.e.s «à atténuer e caractère abstrait de enseignement en articuant à actuaité», tout en évitant trop de détours, trop de travai en groupes susceptibe de perturbations. Enfin, c est évauation certificative qui est priviégiée. Dans es coèges en miieu putôt défavorisé, horaire suivi est horaire officie, es créneaux hors a casse ne sont pas systématiques ( essentie des apprentissages se fait en casse) et es entretiens avec es enseignant.e.s montrent a tension entre respect du programme et réinterprétation en fonction des difficutés des éèves. Les enseignant.e.s évoquent un enseignement spiraé, c est-à-dire s appuyant sur es notions antérieures (rétroaction et pro-action), aant du simpe au compexe. La contextuaisation des apprentissages est forte, a mise en activité s appuie sur des situations-probèmes ou des probèmes ouverts, mais cette technique n offre souvent d intérêt que pour remobiiser es éèves, sans garantie sur es apprentissages effectifs. Cette mise en activité, qui peut amener es éèves à viser a finaité de action pus qu une recherche de a compréhension peut s avérer payante «tant que a procédure amène au résutat visé et que éève se satisfait de a réussite» mais peut aimenter es difficutés de éève dès ors que survient un changement de procédure, comme de nouveaux contenus, un incident, etc. (Cèbe et a., 2015). QUELQUES PRATIQUES DISCUTÉES DE DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE Parmi es principes et méthodes d une différenciation pédagogique décinés à envi, a nécessité d aider es éèves fait figure d évidence. Aider avant, pendant, après une séance? Pourquoi ne pas envisager une aide en amont, non pas une remédiation, souvent vécue comme une stigmatisation, mais de a prévention? Ne pas organiser sa pédagogie en termes de manques mais préparer a séance suivante : ire un texte avant que ne soit étudiés es personnages du roman ou du conte ; expiquer e contexte d un document qui sera à étudier en histoire-géographie? Parmi es nombreuses pistes proposées dans des ouvrages et guides, on peut retenir des pratiques spécifiques pendant a séance, coectives ou individuaisées, mais aussi des pratiques qui bouscuent à a fois es contenus, es processus, es productions et organisation de a casse. La casse inversée, une modaité de différenciation pédagogique? Aors que e «premier congrès francophone» sur a casse inversée s est tenu en juiet 2016 à Paris, on constate qu une majorité des praticiens de e casse inver- Guide pratiques de différenciation, Des pistes pour diversifier, adapter et modifier son enseignement, etc. 20/32
Cette méthode est issue des travaux de Bergmann et a. (2014). Voir Thibert (2016). sée motivent eur choix par ouverture à une véritabe différenciation. La casse inversée est une méthode pédagogique fondée sur empoi, en amont d une séance en casse, dans e cadre du travai à a maison, de courtes présentations vidéo asynchrones (capsues vidéo), réaisées par enseignant.e, ainsi que des exercices pratiques (questionnaires, recherches documentaires, etc.). Le travai en casse est aors consacré à des projets, aux échanges entre pairs et avec enseignant.e, d activités de résoution de probèmes et autres activités coectives et coaboratives en casse. «I s agit d une combinaison unique de théories d apprentissage [ ], activités d apprentissage actives fondées sur une idéoogie constructiviste et des conférences (ectures) pédagogiques dérivées de méthodes d enseignement direct fondées sur des principes behavioristes» (Bishop & Vereger, 2013). Ce qui est assez argement mis en avant par es enseignant.e.s qui pratiquent a casse inversée est a possibiité de travaier en groupes, en iots. Cette nouvee organisation du temps de travai permet de consacrer pus de temps à a vérification de a compréhension du cours et des connaissances. D autres évoquent a possibiité de créer des groupes de besoins. Pour Dufour, présidente d Inversons a casse, «on n est pas obigé de faire de a casse inversée pour faire de a différenciation, mais ee a faciite» (citée par Soyez, 2016). Nous avons vu que a différenciation pédagogique peut s entendre comme un dispositif d aide, a priori ou a posteriori pour es éèves en difficuté ou d adaptation aux besoins des éèves au sein du groupe casse, dans une situation d apprentissage coectif ou par petits groupes. Nous savons aussi que externaisation des éèves en difficuté n a pas fait a preuve de son efficacité pour certains éèves. Dans que schéma s insère a casse inversée, d un point de vue didactique? Comment s intègrent es savoirs dans cette modaité d enseignement? Aors que a différenciation est censée réduire es inégaités des éèves face aux apprentissages, a casse inversée ne es accroit-ee pas? Tout comme es «devoirs à a maison» posent probèmes en termes d égaité entre éèves et d efficacité dans es apprentissages, a pratique de a casse inversée pose question quant à accès au numérique, au soutien des parents, aux conditions du travai personne de éève. D autres écueis sont égaement évoqués : utiisation du numérique et des vidéos ne garantit pas a motivation et engagement des éèves. Un visionnage est aors envisagé dans e cadre scoaire, au CDI (Centre de documentation et d information) par exempe, de même que des recherches documentaires préparatoires. On peut envisager une hybridation de ces deux formes de casse inversée, reposant sur a construction de séquences pédagogiques (articuant, vidéos, recherches documentaires, débats, textes à s approprier en amont, etc.) adaptées aux différents «évènements d apprentissage» (une forme d adaptation au rythme d apprentissage), en raisonnant par cyces d apprentissages. Lebrun évoque trois niveaux de casses inversées permettant de mieux utiiser es espaces et es temps, d individuaisation des apprentissages, de «mieux baancer a transmission des savoirs et déveoppement des savoir-faire, savoir-être, des compétences et de apprendre à apprendre» (Lebrun, 2016), de rendre es éèves (inter)actifs. Outre a différenciation induite par ces «évènements d apprentissage», a casse inversée «hybride» réintroduirait e travai personne de éève dans a casse (ou dans écoe). Parmi es imites de ces pratiques pédagogiques, on peut citer a difficie gestion du temps à ibérer dans a journée de éève (et ce autant de fois qu i y a de cours inversés), ainsi que a nécessaire formation des enseignant.e.s, dans a réaisation de supports adéquats, es moyens financiers et techniques à mettre en œuvre et e caractère chronophage du dispositif, souvent évoqué par es pus fervent.e.s, qui voudraient améiorer eur pratique inversée. 21/32
L individuaisation comme outi de différenciation? L individuaisation est assez argement évoquée pour expiquer, justifier ou carifier es dispositifs d accompagnement, d aide et de soutien dans étabissement ou hors de étabissement. Pour Crahay et Wanin, cette «croyance» dans a concrétisation des enseignements et individuaisation des apprentissages, argement partagée par es enseignant.e.s français, beges, suisses ou encore américains (qui souhaitent répondre à des idéaux démocratiques, en visant d un côté une meieure connaissance des éèves par es enseignant.e.s, de autre une pus grande motivation des éèves), comporte de graves risques d isoement de éève (Crahay & Wanin, 2012). Pour étayer eurs propos, es deux chercheurs s appuient sur des méta-anayses et des programmes ou dispositifs existants (essentieement angosaxons). Les anayses utiisées datent des années 1960 et 1970, a pus récente datant de 1980. L autre méta-anayse utiisée par Crahay et Wanin est cee de Hattie (2009), beaucoup pus récente et donc susceptibe de mieux appréhender des contextes éducatifs qui ont fortement évoués depuis a fin des années 1980, sans que es reations individuaisation/différenciation ne soient à encore cairement évauées. Certains didacticiens n envisagent pas individuaisation dans eurs pratiques. En effet, si éève est bien un des trois ééments de a triade didactique (savoirséève-enseignant) i n en reste pas moins qu i.ee est considéré.e comme éément d un tout qu est e coectif de a casse. Les éèves progressent en «coectif de pensée», «a différenciation s effectue à partir [d une situation coective] avec une attention particuière au rapport des éèves, dans eur hétérogénéité, aux savoirs» (Touec-Théry, 2016). Dans un groupe hétérogène, i peut y avoir dévoution, «ceux qui savent constituent e miieu favorabe à apprentissage des autres» (Mercier, 2012, cité par Touec-Théry, 2016). C est sans doute pourquoi Perrenoud en appee à un réaisme didactique supposant une réguation interactive ou rétroactive avec es éèves (en tant qu individus), même s i admet que cette vision éoigne des recettes et modèes méthodoogiques et peut déstabiiser bon nombre d enseignant.e.s (Perrenoud, 1993). La déconstruction d une assimiation de a différenciation à individuaisation est confortée par idée qu a contrario a mise en œuvre de a différenciation en casse peut être associée à a création d une communauté d apprentissage (i.e. e coectif déjà mentionné) dans aquee confrontation d idées, soutien mutue et expoitation de ressources variées conduisent au déveoppement des apprentissages (Prud homme et a., 2011). Des pratiques actives et expicites de différenciation Discutés ou exempaires, es principes de a pédagogie de maitrise proposent une démarche d enseignement susceptibe de répondre à hétérogénéité des éèves tout en ne transformant pas fondamentaement es pratiques. Cette pédagogie repose sur trois principes : «ciber es stratégies d enseignement sur es apprentissages à réaiser, ne pas aborder un nouve apprentissage avant de s être assuré de a maîtrise des prérequis, veier à ce que chaque éève dispose d un temps d apprentissage suffisant» (Gaand, 2009). Dans ces principes, on retrouve es ééments décinés dans es modaités de différenciation exposées pus haut, en termes de temporaité (segmenter activité, maximiser e temps d engagement dans a tâche), de processus (définir cairement es objectifs, expiciter, évauer de manière formative), de production (proposer des exercices suppémentaires), de structuration (faire corriger). De nombreux travaux de recherche montrent efficacité de a pédagogie de maitrise notamment du fait de a combinaison entre un niveau d exigence éevé et a pratique répétée d une évauation formative. On constate une forte progression des éèves es pus en difficutés (Crahay, 2000). Bien que pus «passif», enseignement expicite ne doit pas s entendre comme un enseignement magistra, fronta mais comme un enseignement reposant sur une expicitation des objectifs, savoirs et compétences en jeu, de même que sur es procédures, stratégies et connaissances à mobiiser (phase de modeage). Viennent ensuite 22/32
Voir Centre Aain Savary (2015). des phases de pratique guidée et de pratique autonome. Cette démarche, qui met accent sur a compréhension putôt que sur a simpe transmission fait partie des pratiques efficaces mises en avant par Bissonnette et a. (2005), même si a traduction du mot expicite en actes d enseignement reste discutée. La pratique d une enseignement expicite n est pas expicitement associée aux probématiques d hétérogénéité mais indéniabement aux différences, puisque présentée comme pus efficace dans a gestion des éèves en difficutés. dès es années 1980 restent d actuaité, compiqués depuis par un accroissement des inégaités contre esquees était censée utter cette pédagogie, sans que es enseignant.e.s aient e sentiment d avoir pus d outis pour gérer hétérogénéité, sans que e concept ne soit véritabement toietté à aune des évoutions et sans que soient appréhendés es effets sur es apprentissages, du point de vue des éèves. Retour sur e renforcement des inégaités Le pan de travai individue L usage d un outi de différenciation (mais aussi d autonomisation) issu des «pédagogies nouvees» est assez systématiquement interrogé ors des enquêtes et observations menées dans e cadre des Hautes écoes pédagogiques suisses (Brandan, 2015 ; Ghanmi & De Angeis, 2015). I s agit du pan de travai individue. «Le pan de travai est un document à partir duque éève et enseignant s entendent sur un parcours d apprentissages résutant de a combinaison entre es choix de éève, ses capacités, es ressources de a casse, es obigations scoaires définies par enseignant» (Connac, 2009, cité par Brandan, 2015). En fin de semaine, un bian permet de fixer e pan de travai pour a semaine suivante. Le pan de travai peut égaement être utiisé sur des pages pus courtes, inscrites dans empoi du temps. Les tâches à effectuer sont obigatoires mais éève a e choix de ordre dans eque i va es réaiser : «cette phase de pan de travai n interdit pas, bien au contraire, entraide, a coopération, autonomie, initiative des éèves» (Grandserre, 2013). DISCUSSION : LES ENJEUX D UNE DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE Cette revue de ittérature a présenté, parfois décrypté es tenants et peut-être aboutissants de a différenciation pédagogique. Pour autant, es enjeux évoqués Bautier et Goigoux (2004) ont observé deux types de conduites enseignantes contre-productives : soit par un sousajustement didactique et pédagogique, «es éèves étant confrontés à des tâches et des situations trop ouvertes, à des contrats et des miieux didactiques trop fous et trop arges» ; soit par surajustement aux difficutés et caractéristiques des éèves, en proposant des «tâches simpifiées à excès, morceées et ne faisant appe qu à des compétences cognitives de bas niveau» et des situations fermées, «dans esquees activité des éèves est pour essentie déterminée et contrôée de extérieur, par es procédures et es consignes et/ou par enseignant». Exempe de maentendu Lors d une recherche de mots utiisant e son [u] (ou), enseignant.e utiise une situation udique dans aquee es éèves doivent donner des noms d animaux ; certains éèves n y voient qu une recherche d anaogie entre animaux, après «oup» is proposent «renard», après «pou» is proposent «puce» (Bautier & Goigoux, 2004). De même, à écrit, dans a tâche qui consiste à comparer des mots orthographiquement proches, on constate que certains éèves ne s astreignent pas à mémoriser e modèe à comparer, si ceui-ci est resté visibe, tout au ong de activité (Cèbe et a., 2009). 23/32
On voit bien a fragiité de pratiques pédagogiques qui ont pour objectif d aider es éèves à adopter es stratégies es pus efficaces pour apprendre (et comprendre pourquoi es adopter) mais aussi d aider es éèves à être pus autonomes, pus engagés dans es activités scoaires, en cherchant, par exempe à coconstruire des situations pédagogiques avec es éèves. De nombreux travaux de recherche signaent es risques d une pédagogie «non directive» et son «effet dans es mécanismes de différenciation pédagogique» (Bauteau, 2014), d autres aertent sur es risques d une «restandardisation» des tâches eur paraissant trop personnaisées (Bautier & Rayou, 2013). Mettre en avant «impantation de a pédagogie invisibe parce qu ee est jugée pus adaptée aux éèves moins encins à respecter es normes scoaires», c est prendre e risque que «cette orientation es éoigne des études futures, pus académiques dans a forme» (Bauteau, 2014). Poussée à extrême, une personnaisation des apprentissages peut induire ou conforter une hiérarchisation pédagogique et une ségrégation sociae entre es écoes, e déveoppement des capacités cognitives, de autonomie étant apanage des «bons éèves» aors que pour es pus défavorisés, «enseignement correspond à une réduction des ambitions cognitives, à une reation éducative confictuee conduisant autant à discipiner qu à enseigner ou à une pédagogie positive (attractive, vaorisante, immédiate, etc.) visant à réduire es tensions entre es éèves et es enseignants» (Bauteau, 2014). Nous avons vu que es enseignant.e.s avaient une certaine idée de hétérogénéité des éèves (cognitive, sociae, cuturee, etc.) et qu is ajustaient eurs pratiques à ces différences. Se pose aors a question de a réactivité des enseignant.e.s en termes didactiques et pédagogiques vis-à-vis de ces différences réees ou supposées. Rochex et Crinon (2012) ont observé deux types de différenciation productrice d inégaités. L une qu is quaifient de «passive», que Bourdieu et Passeron appeaient «pédagogie de abstention pédagogique», ou «pédagogie invisibe» seon Bernstein et qui consiste à proposer des activités sans expicitation des savoirs et compétences à mettre en œuvre. Exempe de différenciation passive, seon Seghetchian (2013) Les programmes de français, proposant un travai par séquences, cherchant à décoisonner es savoirs (grammaire, ecture, écriture, savoirs ittéraires) peuvent donner ieu à des pratiques caées sur es modaités proposées par es manues scoaires. La ecture ittéraire, anayse technique des genres et des discours vont être proposées et évauées sans que soit expicité «ce que c est que comprendre un texte». Le deuxième type de différenciation quaifiée d «active» consiste à adapter es tâches aux difficutés pressenties des éèves. Ce sont bien souvent des tâches restreintes, morceées «au terme desquees i n y a pas de rée apprentissage et de réee construction de savoir» (Rochex & Crinon, 2012), ou bien des activités suffisamment attractives pour garantir engagement de tous es éèves dans a tâche mais où enjeu d apprentissage s en trouve brouié. Retour sur a question de hétérogénéité Les travaux et réfexions cités dans ce dossier sont issus pour moitié de a recherche en sciences de éducation, et dans une moindre mesure de a socioogie (notamment du curricuum) ou de a psychopédagogie. La gestion de hétérogénéité dans es pratiques enseignantes est omniprésente et a bien entendu fortement guidé es ectures. On peut cependant s interroger sur existence de différenties qui rendent véritabement difficies a gestion de hétérogénéité pour es enseignant.e.s comme e «rapport à a scoarité», e «rapport au 24/32
Cf. Le Prévost (2010). Voir Reverdy (2016, à paraître). savoir et au angage», e «rapport aux tâches et activités scoaires» (Bautier & Rochex, 2007, cités par Le Prévost, 2010). De pus, es modèes de différenciation déveoppés depuis es années 1990 ne sont pas ou peu étayés par des expérimentations robustes, ce qui aisse e champ ibre à discussion, voire réfutation. La diversité des pratiques confrontée aux diversités de contextes ne faciite évidemment pas a tâche des défenseurs d une pédagogie différenciée dans une position éthique, épistémoogique et idéoogique. À côté des voix qui cherchent à réduire es inégaités d apprentissages des éèves, invoquant une nécessaire diversité des pratiques d enseignement, des pratiques de remédiation, d autres évoquent e risque d une «psychoogisation-décoectivisation» des processus d apprentissage, se référant à injonction de éève au centre comme conception centrifuge et sont très critiques envers des approches qui excuraient e fait que enfant est un individu socia dont es possibiités sont indissociabes de état de a civiisation. Retour sur e concept de différenciation pédagogique La question est de savoir si a différenciation pédagogique est uniquement une affaire de remédiation et de traitement des différences (autrement dit des écarts de réussite) entre éèves, quee que soit a méthode, ou bien si ee fait appe à un ensembe de méthodes d enseignement-apprentissage visant à acquisition de fondamentaux et favorisant, autant que faire se peut, e déveoppement de expressivité, de autonomie et pus gobaement du futur citoyen. On pourrait s interroger sur es nombreux travaux qui se préoccupent d une différenciation pédagogique en faveur, non pus des pus défavorisés scoairement, mais des éèves en réussite (gift student, high-abiity chidren). La ittérature de recherche permet-ee de trancher es questions suivantes : a différenciation pédagogique est-ee une pédagogie particuière? N est-ee pas réductrice des apprentissages attendus? Est-ee destinée aux pus faibes ou à tous? N est-ee pas, finaement, qu un ensembe de pratiques quotidiennes, en casse, pus riche, pus exigeant aussi? Si nous avons aissé de côté a probématique de externaisation de a différenciation, a question des pratiques d enseignement (ou de a pédagogie) reste argement ouverte au sein de a casse, puisque de mutipes options s offrent aux enseignant.e.s. Pour Gaand, une première option consiste à ajuster es méthodes d enseignement coectif (pédagogie de maitrise, enseignement expicite) ; une deuxième option priviégie a transformation des pratiques conventionnees (tutorat, apprentissage coopératif) ; a troisième option inscrivant es différences individuees au centre du processus d enseignement (Gaand, 2009). Les résutats des recherches ne mettent pas en avant une pratique putôt qu une autre. Ees montrent encore une fois importance des pratiques d enseignement sur es apprentissages et opportunité de es diversifier, que.e.s que soient es éèves. Retour sur a reativité de a notion d efficacité Après avoir dit que effet-maître était primordia, es recherches peinent à démontrer quantitativement efficacité des pratiques enseignantes. I ne s agit pas de s inscrire dans e mouvement de evidence-based education, mais de s étonner que es travaux sur es pratiques en casse s appuient essentieement sur des décarations d enseignant.e.s, ce qui revient souvent à consigner ce qu is pensent faire ou pensent qu is devraient faire, mais pas forcément ce qu is font. Queques observations de situations pédagogiques sont réaisées, mais sur des échantions restreints de casses, sans véritabe travai de comparaison. Par exempe, Piquée (2008) a entrepris entre septembre 2004 et juin 2007 une étude empirique afin d observer, d une part, 25/32
e dérouement des activités et, d autre part, impact de a reation maitre éève dans des casses de CP (1 re année du primaire). Tout en suivant a progression des éèves, son objectif était de comparer es pratiques enseignantes envers es éèves en difficutés et notamment a différenciation pédagogique. Ee a combiné une approche quantitative (estimer e degré d efficacité reatif de 100 casses) et une approche quaitative (caractériser es pratiques enseignantes de 8 casses et 23 éèves) mais dépore a difficuté «d associer une description fine des pratiques enseignantes à une mesure scientifique de eur pertinence». On peut être amené à penser que face aux inégaités scoaires, engendrées par une inadaptation des modaités d enseignement et/ou des curricuums, à hétérogénéité des éèves, à évoution de a société et de ses pratiques, es poitiques éducatives n ont su trancher entre massification et démocratisation, entre transmission des savoirs et bien-être des éèves, priviégiant une au détriment de autre, au gré des constats d échec scoaire, par tâtonnements successifs. «Au-deà de ses références datées et de son idéoogie parfois surannée, a différenciation pédagogique ouvre donc bien e défi majeur de notre modernité éducative. C est par ee que saura advenir une écoe peinement adaptée aux nouvees exigences du monde et aux besoins des éèves, intégrant peinement es technoogies de son temps et ouverte aux différences mutipes dont une société compexe est porteuse. Loin d être une vieie une, ee porte donc une authentique umière éducative sur a déréiction actuee de notre institution : astre vivifiant écairant es ombres d un système éducatif trop rapidement massifié, incapabe encore de s adapter aux défis de son époque» (Torres, 2015). 26/32
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