Mémoire présenté. pour Ifobtention

Transcription

1 LISE BLANCEfET DÉ~MARCHE DE VALIDATION D'UN INSTRUMENT INFORMATISÉ D'ÉVALUATION INTELLECTUELLE Mémoire présenté à la Faculté des études supérieures de l'université Laval pour Ifobtention du grade de maître en psychologie (M-Ps.) École de psychologie FACULTÉ DES SCIENCES SOCIALES m ~ s r r LAVAL É O Lise Blanchet, 1998

2 I*m National library of Canada Acquisitions and Bibliographie Services Bibliothèque nationale du Canada Acquisitions et services bibliographiques 395 Wellington Street 395. nie Wellington Ottawa ON KI A ON4 Ottawa ON KI A ON4 Canada Canada Your file Votre refërence Our tïkt Notre reference The author has granted a nonexclusive licence allowing the National Library of Canada to reproduce, loan, distribute or seu copies of this thesis in microfom, paper or electronic formats. The author retains ownership of the copyright in this thesis. Neither the thesis nor substantial extracts fiom it may be printed or otherwise reproduced without the author's permission. L'auteur a accordé une licence non exclusive permettant à la Bibliothèque nationale du Canada de reproduire, prêter, distribuer ou vendre des copies de cette thèse sous la fome de microfiche/nlm, de reproduction sur papier ou sur format électronique. L'auteur conserve la propriété du droit d'auteur qui protège cette thèse. Ni la thèse ni des extraits substantiels de celle-ci ne doivent être imprimés ou autrement reproduits sans son autoisation.

3 Résumé Le but de ce travail est de proposer une démarche de vdidation d'un nouveau type d'instrument d'évaluation intellectuelle. Une étude de contenu permet d'abord d'évaluer la correspondance entre le type d'items proposés dans la version expérimentale du Test d'aptitudes Informatisé (T-AL) et ceux trouvés dans les tests d'intelligence traditionnels. Bien que le T.A.I. mesure des construits déjà bien établis pour la mesure de l'intelligence, Ifutilisation de I'informatique permet d'introduire de nouvelles stratégies d'évduation des aptitudes. Les étapes de validation sont exposées et une étude exploratoire est réalisée auprès de trente adolescents. Une analyse des corrélations montre un portrait comparable à ce qu'on retrouve dans les tests d'intelligence générale. Par ailleurs, les informations recueillies soulignent I'importance de tenir compte de certains facteurs liés à la présentation informatisée d'un test pouvant influencer le rendement a celui-ci. Robert Rousseau, Ph. D. Directeur de recherche Lise Blanchet Étudiante

4 Avant-propos En guise de remerciements, je voudrais d'abord exprimer ma reconnaissance envers trois principales personnes. Je remercie M. Robert Rousseau pour Faide qu'il m'a apportée lors de la réalisation de ce travail. Je tiens aussi à remercier M. Michel Loranger et M. Michel Pépin qui m'ont offert la chance d'acquérir une expérience très e~chissante en ce qui concerne le développement et l'utilisation d'instruments de mesure en psychologie. Je désire également remercier les responsables du Patro de Lévis qui m'ont permis de réaliser ce projet ainsi que tous les jeunes qui ont participé à l'étude.

5 TABLE DES MATIERES..... Avant-propos.... ii..* Table des matières... III INTRODUCTION.... f A- HISTORIQUE DES TKÉORIES DE L'INTELLIGENCE Les pionniers II- Les théories factorielles Le facteur général d'intelligence Les facteurs multiples Modèle hiérarchique de Cattell... 7 Modèle cubique de Guilford HI- Nouvelle approche théonque du traitement de l'information Campione, Brown et Borkowski....9 La théorie tnarchique de Sternberg IV- Autre théorie contemporaine EXAMEN DES CONTENUS DE TESTS 1- Synthèse des principales habiletés mesurées II- Présentation du T.A.I. - version expérimentale

6

7 INTRODUCTION Ce travail se situe dans le champ de la psychométrie. Il propose une approche de validation applicable à un nouvel instrument informatisé de mesure de l'intelligence, le Test d'aptitudes Informatisé - version expérimentale (T.A.I.) (Pépin et Loranger, 1992). L'élaboration de cet instrument a été inspirée des approches classiques d'évduation intellectuelle et des développements nouveaux offerts par la technologie informatique. Au début des années 70, l'évaluation de l'intelligence a fait l'objet de beaucoup de contestations. La valeur des résultats aux tests a été remise en cause et plusieurs praticiens en ont abandonné l'usage (McCIelland, 1973). Les principales critiques s'attaquaient notamment à la valeur limitée des tests en ce qui concerne la prédiction de critères de réussite scolaire ou professionnelle. Barrett et Depinet (199 1) apportent de récentes données empiriques justifiant rusage des tests et réfutant les affirmations qui avaient été faites par McClelland. Les résultats de leur analyse démontrent que les notes scolaires ainsi que les scores aux tests d'intelligence sont de bons prédicteun du succès au travail et dans d'autres importants domaines de réussite dans la vie. De plus, les données obtenues sur les minorités ont démontré I'équité des tests pour différentes populations. BreS I'ensemble des études qu'ils citent conduit à la conclusion que les tests sont des instruments valides et ayant une place importante dans le domaine de la psychologie appliquée. À l'heure actuelle, les écoles comptent parmi les plus grands utilisateurs de tests. Les tests leur sont utiles pour remplir plusieurs de leurs fonctions: le classement des étudiants, l'identification du retard mental, le diagnostic d'échec scolaire, l'orientation scolaire ou professionnefle pour les étudiants du secondaire et du collégial, etc. Le secteur industriel

8 représente aussi un domaine majeur où les tests d'aptitudes et d'intelligence sont utilisés principalement pour la sélection et la classification du personnel. Les praticiens se retrouvent, par contre, souvent limités dans le choix de leurs instruments. La majorité des mesures sont publiées en anglais et possèdent des normes américaines. En ce sens, le T.A.I. représente un outil précieux pour les cliniciens du Québec puisqu'il possède des normes québécoises. L'étalonnage des résultats sur une population représentative est une qualité essentielle (Zurfluh, 1976). La note obtenue par un sujet peut ainsi être comparée aux notes obtenues par des populations d'individus ayant des caractéristiques similaires (âge, milieu, etc.) L'informatisation d'un test apporte d'autres avantages (Chartier et Vrignaud, 1994; Huteau, 1994). L'impartialité de l'ordinateur permet boer des résultats qui sont indépendants du jugement de valeur d'un administrateur. Le respect des conditions standards est un autre point primordial à tenir compte pour assurer la validité de l'instrument. Le plus grand contrôle lors de la présentation mformatisée des directives et des items rend possible cette standardisation. De cette procédure résulte une plus grande facilité d'application, caractéristique tant recherchée par les cliniciens. L'administration est simple et elle s'effectue par l'ordinateur. La correction des tests se fait automatiquement et les rapports interprétatifs sont disponibles immédiatement. Une bonne épreuve psychométrique doit répondre à certaines exigences méthodologiques. La construction d'un test exige, au cours de son élaboration, de multiples étapes de cueillette de données pour appuyer la validité (Pedhazur et Pedhazur; 1991). Une batterie de tests s'élabore toujours en fonction d'un ensemble théorique intégrant plusieurs construits (comaissances, vocabulaire, etc.). Pour chacun des construits, un échanti llonnage d'items est établi. La validation du test consiste à démontrer à quel degré cet échantillonnage mesure les construits qu'il prétend mesurer (A.P. A., 1985). Elle doit tenir compte de la structure théorique du test et de son objectif (Anastasi, 1988; A.P.A., 1985).

9 3 Le but de ce travail est donc de résumer les principales théories présidant à I'élaboration des instruments de mesure de l'intelligence, d'en explorer Les contenus et de proposer une démarche de validation d'un nouvel instrument informatisé pour I'évaluation de l'intelligence générale. Une étude exploratoire temine cet ouvrage.

10 4 Suite aux développements des diverses théories de Pintelligence, plusieurs méthodes d'évaluation sont apparues. Il convient donc, au départ, de dresser un relevé historique des théories afin de bien comprendre le développement du concept d'intelligence et de sa mesure. A- HISTORIQUE DES THÉORIES DE L'NELLIGMCE 1- Les ionn ni ers Francis Galton est généralement considéré comme étant le père des tests mentaux (Kail et Pellegrino, 1985; Sattler, 1988). Il croyait que les processus sensoriels, perceptdk et moteurs étaient des éléments fondamentaux de l'intelligence (Kail et Pellegrino, 1985). Observant une relation entre la qualité des perceptions et la performance à des tâches, il conclut que les perceptions étaient des indicateurs de l'intelligence. Sa conception l'a amené à développer des tests de discrimination sensonelle et de coordination motrice pour étudier le fonctionnement mental (Sattler, 1988). En France, de nouvelles méthodes sont apparues à la fui du 19e siècle pour étudier une variété d'aptitudes mentales. Alf?ed Binet, Victor Henri et Theodore Simon croyaie~t que la clé pour mesurer l'intelligence était de viser les processus mentaux supérîeurs au lieu des simples fonctions sensorielles (Sattler, 1988). Selon Binet (19 1 l), les tests de perception et de fonctions motrices ne tiendraient pas compte de toute la complexité de l'intelligence. II conclut que les tests comprenant des tâches plus complexes, ressemblant aux activités mentales de tous les jours, seraient plus prometteurs pour mesurer l'intelligence. L'échelle Binet-Simon parue en 1905 peut être considérée comme le premier test d'intelligence pratique comprenant des items gradués selon l'ordre de difficulté. L'échelle consiste en un ensembie de tâches dans lesquelles sont sollicitées des habiletés de compréhension

11 5 de langage et de raisonnement comportant du matériel verbal et non verbal. Elle vise a évaluer le degré de retard mental. Cette échelle est devenue le prototype des échelles subséquentes pour l'évaluation des habiletés mentales. Goddard a introduit I'échelle Binet-Simon aux Etats-Unis et a procédé à sa révision de 1908 (Sattier, 1988). Lewis M. Terman a ensuite publié en 1916 une révision de ce test, le Stanford-Binet Intelligence Scale. Il postule alors I'existence d'un facteur général d'intelligence. I a adopté le concept de quotient mental de Stem qu'il a renommé quotient intellectuel (obtenu par la division de l'âge mental et l'âge chronologique). Une 2e édition de ce test est apparue en 1937 (Terman et Merd, 1937) et une 3e en 1960 (Terrnan et MemiIl, 1960). Dans ces versions de te* apparaît toujours la présence d'un facteur général, d'un certain nombre de facteurs de groupe et de facteurs spécifiques. La théorie d'un autre auteur, Edward Lee Thorndike, n'abonde toutefois pas dans le même sens. Elle va même à l'encontre de la conception d'un facteur général d'intelligence. Selon Thomdike et ai.(1927), l'intelligence comprendrait plusieurs éléments ou un ensemble de facteurs spécifiques. Ces facteurs correspondraient a des habiletés indépendantes. Les items d'un test serviraient donc à mesurer chacune de ces habiletés. II- Les théories factorielles A l'intérieur des théories factorielles, on retrouve principalement deux camps: celui d'un facteur général (g) et celui des facteurs multiples. Le facteur général dfintei1isence II part du postulat de base qu'un facteur général d'intelligence (g) couvre l1ensembie des

12 diverses activités intellectuelles de la vie courante ou des épreuves à un test d'intelligence (Spearman, 1904). Selon cet auteur, la grande variabilité dans les coefficients de corrélations entre les divers sous-tests s'explique par la présence de fàcteurs spécifiques (s). 11 mentionne que chaque comportement intelligent ne possède pas le même poids de facteurs (g) et (s). La saturation en g d'un sous-test se calcule par la moyenne des corrélations entre ce sous-test et Les autres sous-tests de la batterie (Spearman, 1927). En examinant les tables de corrélations, Speaiman a tiré certaines conclusions. D'abord, certains tests comprenant des tâches similaires peuvent entretenir des corrélations qui ne sont pas amibuables a (g). Des facteurs de groupe seraient alors présents dans un type bien particulier d'opérations mentales et on les retrouverait dans chacune des opérations de ce type. Spearman (1927) a identifié quatre facteurs de groupe: a) logique (raisonnement sur des problèmes de jugement) b) mécanique (aptitude spat ide générale) c) psychologique (jugement de conduites individuelles ou sociales) d) mathématique (utilisation de concepts arithmétiques ou géométriques) Karl J. Holzinger apporte ensuite des précisions au modèle de Spearman. Il tente de déterminer le nombre de facteurs possibles pouvant être identifiés dans une table de corrélations (Holzinger et Swineford, 1937). publie en 1955 un test nommé le Holzinger-Crowder Uni-Factor Tests. On y retrouve quatre facteurs: aptitude verbale (V), aptitude spatiale (S), aptitude numérique (N) et aptitude de raisonnement (R) et possiblement un facteur général. Il nl a cependant aucune précision, à

13 savoir s'il considère que ce sont des facteurs spécifiques ou de groupe. Les facteurs multiples Modèle de Thurstone Leon L. Thwstone, quant à lui, veut vérifier si le modèle de Spearman est compatible avec les résultats obtenus à des sous-tests multiples. Il construit une batterie de 56 sous-tests (Thurstone et Thurstone, 1941) qu'il administre en pré-test a 240 étudiants de niveau universitaire et à 1154 enfants d'écoles élémentaires. De l'analyse des résultats, il isole six aptitudes qu'il nomme les aptitudes mentales primaires: compréhension verbale (V), fluidité des mots (W), facteur numérique (N), facteur spatial (S), facteur de mémoire (M), facteur d'induction ou de raisonnement (1 ou R). Ces aptitudes rejoignent les facteurs de groupe identifiés par Spearman. Par la suite, il découvre deux autres facteurs: un perceptif (P) et un déductif (D). Thurstone n'isole toutefois aucun facteur général et met en doute le "g" de Spearman (Thurstone, 1944). Dans le Chicago Test of Pnmary Mental Abilities, Thurstone a sélectionné les tests les plus fortement saturés de chacune des aptitudes mentales primaires. Les analyses factorielles effectuées sur les résultats à ces tests ont fait ressortir une nouvelle série d'aptitudes mentales primaires: signification verbale (V), aptitude numérique 0, raisonnement (R), aptitude perceptive (P), aptitude spatiale (S). Modèle hiérarchique de Cattell Suite aux travaux de Thurstone ayant permis d'établir les habiletés mentales primaires, Cattell développe une théorie dans laquelle il regroupe ces habiletés sous deux plus grands facteurs (Cattell, 1971). Selon sa théorie, ces deux grands facteurs correspondraient à deux types relativement distincts dinteiiigences: l'intelligence fluide et l'intelligence cristallisée.

14 L'intelligence fluide réfère essentiellement aux processus non verbaux, a l'efficacité mentale. L'intelligence cristallisée réfere aux habiletés acquises et à la connaissance qui est fortement dépendante de l'exposition à la culture. En d'autres termes, on peut dire que I'intelligence fluide est reliée aux opérations et processus mentaux opérant lors d'un apprentissage nouveau alors que l'intelligence cristallisée met en jeu des fonctions cognitives apprises et bien établies (Cattell, 1971). Des exemples de tâches mesurant l'intelligence fluide sont les classifications de figures, les analyses figurales, Ies séries de lettres et de nombres, les matrices, les associations pairées. L'intelligence cristallisée, pour sa part, est mesurée par des tests tels que le vocabulaire, I'uiforrnation générale, etc. Des tests qui recouvrent de façon égale les deux types d'intelligences sont le raisonnement arithmétique, le misonnement inductif verbal et le raisonnement syllogistique. Modèle cubique de Guilford Guilford (1967) propose plutôt un modèle descriptif des composantes de l'intelligence et de leurs interrelations. Son modèle n'étant pas de nature hiérarchique, on y retrouve aucune gradation des facteurs quant à leur importance ou a leur utilité. Il comprend trois axes sur lesquels on retrouve les composantes de chaque facteur. Dans le premier axe, sont impliqués les processus de base utilisés par l'individu (les opérations), le deuxième réfëre au matériel d'expression (les contenus) et le troisième recourt aux combinaisons d'opérations et de contenus (les produits) (Guilford, 1967; Guilford et Hoepfher, 1971). Ce modèle aboutit à un ensemble de 120 facteurs constitués par la multiplication des catégories des trois axes. Cette théorie s'intéresse davantage à la structure de I'intelligence qu'à l'explication de son fonctionnement.

15 III- Nouvelle ap~roche théorique du traitement de 1' information L'approche du traitement de l'information se penche sur les routines (programmes) de traitement de I'information à la base de l'activité intellectuelle (Sternberg, I990a). Le modèle proposé par Carnpione, Brown et Borkowski ainsi que celui de Sternberg sont dans cette [ignée. Carnpione. Brown et Borkowski Selon cette conception, Joseph Carnpione et Ann Brown ont utilisé un modèle de traitement de l'information pour développer une théorie de l'intelligence. La théorie a été élargie par la suite par John Borkowski (Sattler, 1988). Ces auteurs postulent que l'intelligence comprend deux composantes de base: un système architectural et un système exécutif Le système architectural fait référence aux propriétés de base biologique/génétique nécessaires au traitement de PUiformation tels l'empan mnémonique, la conservation des traces de stimulus et l'efficacité (OU vitesse à encoder et décoder de I'information). Selon ces auteurs, ces activités reflètent les habiletés sensorielles et l'intégrité du système nerveux. Les composantes du système exécutif sont des habiletés qui émergent de l'expérience et de l'apprentissage dans des tâches complexes de résolution de problème. Les habiletés associées au système exécutif permettent à l'individu de s'engager dans un apprentissage adaptatif et créatif. Elles rendent cette activité possible en amorçant la récupération des connaissances emmagasinées dans la mémoire a long terme, en modifiant ces connaissances de base et en servant d'intermédiaire à la résolution de problème. La théorie triarchique de Sternberg Les travaux de Sternberg sont actuellement parmi les plus influents parce qu'ils abordent phsieurs facettes du domaine de l'intelligence. La théorie qu'il propose se nomme triarchique

16 10 (Sternberg, 1985, 1988) en raison des trois principaux aspects qu'il cherche à expliquer: 1) l'intelligence et le monde interne de I'individu, ou les mécanismes mentaux qui sous-tendent le comportement intelligent; 2) l'intelligence et le monde externe de I'individu, ou l'emploi de ces mécanismes mentaux dans la vie de tous les jours pour s'adapter à I'environnement et 3) l'intelligence et l'expérience, ou le rôle médiateur de l'expérience de vie entre les mondes interne et externe de l'individu. Suite au développement de sa théorie, Sternberg a élaboré une batterie de tests psychométriques expérimentaux, le Sternberg Triarchic Abilities Test (STAT). Son but est d'ajouter aux tests existants des mesures dliabiletés qui couvrent un plus grand nombre de contextes scolaires et pratiques. IV- Autre théorie contemporaine Gardner (1983) a une conception de I'intelligence différente de celle des auteurs précédemment cités. Selon lui, il existe une multitude d'intelligences différentes. 11 propose sept sortes d'intelligences. II désire ainsi couvrir une diversité acceptable d'habiletés et conserver un nombre facilement maniable. L'intelligence est définie comme une habileté ou un ensemble d'habiletés permettant à un individu de résoudre des problèmes ou de façonner des produits inhérents à un contexte culturel précis. Les sept intelligences postulées par Gardner (1983) sont les suivantes: l'intelligence 1 inguistique, l'intelligence de logique mathématique, l'intelligence spatiale, l'intelligence musicale, I'intelligence kinesthésique, L'intelligence inter-personnelle et Ifintelligence intrapersonnelle. Gardner préconise une approche écologique pour évaluer ces types d'intelligences. Selon lui, l'observation de comportements en milieu naturel permet d'évaluer les performances de façon plus réaliste que les tests classiques.

17 II Plusieurs instruments de mesure ont été développés en s'appuyant sur l'une ou l'autre des théories présentées. Selon quleiles s'inscrivent dans une approche factorielle, plus contemporaine ou de traitement de l'information, différentes habiletés sont visées pour la mesure de 1' intelligence. L'examen des contenus d'un grand échantillon de tests d'intelligence (voir annexe A), dont ceux les plus couramment utilisés à l'heure actuelle, permet de faire ressortir un certain regroupement d'habiletés visées pour la mesure de ce concept. Bien que ces habiletés se recoupent, elles peuvent être regroupées à l'intérieur de six principales catégories: verbale, perceptive, de raisonnement inductifldéductif, numérique, spatiale et de mémoire. B- EXAMEN DES CONTENUS DE TESTS D'INTELLIGENCE Une analyse détaillée du contenu de 34 tests d'intelligence a été effectuée. L'intégrale se trouve a i'annexe A. On peut y observer la diversité des méthodes utilisées pour mesurer les différentes composantes de l'intelligence. I- Synthèse des principales habiietés mesurées L'habileté verbale est l'une des dimensions importantes mesurées dans la plupart des tests dfintelligence. Voici la liste des habiletés verbales que l'on retrouve dans les tests étudiés: a) habileté à apprendre du vocabulaire b) habileté à former des concepts (capacité d'abstraction verbale) c) habileté à acquérir des connaissances générales d) habileté de grammaire et de structure de phrase e) exactitude du raisonnement verbal f) habileté à formuler des hypothèses, à déduire g) habileté de jugement

18 On retrouve aussi des sous-tests mesurant l'habileté perceptive: a) habileté à discerner l'élément essentiel (pièce manquante) b) habileté à percevoir les erreurs dans un texte c) vitesse perceptive et précision Beaucoup de sous-tests peuvent se regrouper dans la catégorie du raisonnement inductif et déductif. Voici les principales habiletés sollicitées dans ces sous-tests: a) habileté à découvrir les lois selon lesquelles se succèdent des éléments dans une série logique (sénat ion) b) habileté à catégoriser (capacité d'abstraction) c) habileté à planifier et à organiser d) capacité de penser d'une manière ingénieuse Les tâches d'habileté numérique sont comprises dans la majorité des tests d'intelligence. Voici ce qu'elles mesurent: a) habileté à résoudre des problèmes d'arithmétique b) facilité à manipuler les nombres c) habileté à comprendre des concepts numériques d) attention et concentration Les habiletés spatiales sont mesurées de plusieurs façons dans les tests d'intelligence comportant du matériel non verbal. Voici la liste des aptitudes visées: a) coordination visuo-motrice b) habileté à s'orienter dans Pespace c) habileté à se représenter des objets faisant des rotations dans l'espace d) habileté à construire mentalement des figures à deux ou trois dimensions e) habileté à se représenter la séquence des transformations subies par I'ensernble d'un système.

19 Quelques tests d'intelligence évaluent aussi une dimension mécanique. Dans ces tests, la capacité à comprendre le fonctionnement des éléments de base de tout ouvrage mécanique est évaiuée. Enfin, l'habileté de mémoire est un autre aspect important mesuré dans la majorité des tests. On y analyse la mémoire à court terme. Cette synthèse des principales habiletés mesurées dans les tests d'intelligence amène La présentation d'un nouvel instrument de mesure, le Test d'aptitudes Informatisé - version expérimentale (T.A.I.). L'examen des contenus des divers tests d'intelligence disponibles sur le marché permet de constater qu'il existe une certaine correspondance entre les habiletés mesurées traditionnellement et les habiletés visées dans le T.A.I. II- Présentation du T.A.1- version expérimentale Élaborée sous la direction du Dr Michel Pépin et du Dr Michel Loranger de l*cole de psychologie de 1Vniversité Laval, cette batterie de tests évalue plusieurs habiletés. Elle comprend quatre sous-tests verbaux (Connaissances générales, Logique verbale, compréhension verbale, Vocabulaire), un sous-test de raisonnement (Sénation), deux sous-tests d'habileté numérique (Arithmétique et Opérations mathématiques), deux sous-tests d'habileté spatiale (Relations spatiales, Visualisation), un sous-test d'habileté perceptive (Perception) et un sous-test de mémoire (Mémoire). Bien que le T.A.I. comporte une nouvelle technologie de mesure informatique, il maintient les épreuves classiques utilisées pour la mesure de l'intelligence. Il inclut toutefois plusieurs tâches originales qui exploitent les possibilités de l'ordinateur, plus particulièrement pour L'évaluation de l'habileté spatiale.

20 L'ensemble de ces épreuves s'inscrit dans un modèle hiérarchique, c'est-à-dire que les épreuves se regroupent dans une échelle globale mesurant une aptitude générale (Q.I. global) et deux sous-échelles, l'une reflétant davantage I'intelligence cristallisée (Q.I. verbal) et l'autre l'intelligence fluide (Q. 1. non verbal). Chaque épreuve du T.A.I. réunit un groupe d'items représentatif5 d'un construit théorique. Ces items sont choisis et regroupés de façon à ce que la tâche à effectuer corresponde bien à la définition de ce construit. Ces épreuves sont décrites ci-dessous. Connaissances généraies Ce test vise à mesurer l'étendue des connaissances qu'un individu, dans des conditions normales, a été capable d'acquérir par lui-même en tenant compte de l'apport de certains facteurs tels que Iléducation, le milieu de vie et la culture. Logique verbale Ce test évalue la capacité d'abstraction d'un individu. Son utilisation à l'intérieur d'une batterie de tests permet d'atteindre une fonction très caractéristique de l'intelligence: la formation des concepts. Compréhension verbale Ce test vise à déterminer le niveau de compréhension générale d'un individu, c'est-à-dire sa capacité à comprendre le sens latent d'un énoncé abstrait tel un proverbe, une métaphore. Vwabulaire - Ce test mesure la connaissance lexicale. Il s'agit de trouver le mot correspondant à la définition proposée parmi un choix de cinq réponses.

21 15 Seriation Ce test mesure la capacité à déduire la ou les règles qui déterminent une suite logique d'événements. Il consiste a trouver la suite Logique dune série de lettres, de chifies ou de figures se succédant suivant une certaine loi. Arithmétique Ce test est une épreuve de raisonnement qui s'appuie sur les opérations mathématiques de base. Le test d'arithmétique est composé d'un ensemble de problèmes à résoudre. Opérations mathématiques Ce test évalue la capacité à effectuer mentalement différentes opérations mathématiques mettant en jeu les quatre opérations fondamentales de l'arithmétique (addition, soustraction, multiplication et division) et la capacité de traiter rapidement l'information. Il sert aussi a mesurer un autre aspect du rendement intellectuel: la concenfration. En fkit, ce test se caractérise surtout par le fait qu'il exige un effort de concentration, c'est-à-dire un acte volontaire par lequel l'individu fait converger toute sa pensée sur un seul problème objectif tout en cherchant à éliminer toute interférence et toute distraction. Mérno ire Ce test évalue la mémoire d'un individu; la tâche exigée n'implique donc aucune compréhension de sa part. Il peut également être considéré comme un test d'attention, en ce sens qu'il mesure la capacité à se laisser absorber librement et sans effort ou à s'abandonner librement aux impressions. Relations spatiales Ce test vérifie l'aptitude à relier et a assembler mentalement des parties pour former un tout. Il consiste à identifier une figure en assemblant ses différentes parties.

22 VisuaIisation Ce test permet d'évaluer l'aptitude à se représenter mentalement des objets effectuant des rotations dans l'espace. Il consiste à déterminer la position finale d'un objet ayant subi des rotations. Le développement de ce test est rendu possible grâce à I'utilisation de la technique d'animation. Perception Ce test évalue la perception visuelle. Chaque item de ce test se compose dune image dont plusieurs détails sont cachés sous un masque de carrés noirs. Les masques utilisés dans le test sont de configuration variable selon les items. L'individu doit reconstituer lobjet à partir des quelques informations perçues. Les épreuves du T.A.I. étant entièrement informatisées (des directives à la correction), leur administration ne nécessite que I'utilisation d'un ordinateur. L'enregisbement direct des réponses et des temps d'exécution s'effectue donc automatiquement. La durée de passation est d'environ une heure quinze minutes. L'utilisation des ordinateurs en psychométrie représente un avantage considérable au niveau de la vitesse des procédures d'analyse des données et de cotation. Plusieurs auteurs (Bartram et Bayliss, 1984; Devin, 1988; Roulin, 1990; S pace, 1981) ont décrit les mérites de l'informatisation des tests. Les problèmes liés aux erreurs de transcription n'existent plus. Les rapports d'interprétation des tests peuvent être fournis immédiatement après chaque session (Bartram et Bayliss, 1984). Ceux-ci se présentent d'une manière plus uniforme dans le nombre et le type d'informations recueillies (Space, 1981). Le contrôle de la présentation des directives et des items permet une meilleure standardisation. L'ordinateur élimine les erreurs liées au manque d'objectivité des administrateurs et ii en résulte une meilleure quaiité de la fidélité et de

23 la validité (Bartram et Bayliss, 1984). L'informatique augmente le champ d'application de différentes stratégies de test: utilisation de techniques graphiques, création de mouvement, enregistrement du temps de réponse, etc. (Devin, 1988). Des critiques liées à l'utilisation de l'informatique sont aussi formulées (Bartram et Bayliss, 1984; Devin, 1988; Space, 1981). Space (1981) soulève des problèmes de déshumanisation et l'impossibilité d'inférences complexes au sujet de la psychodynamique de l'individu. Par contre, dans cette forme d'évaluation sans interaction humaine, la présence d'un examinateur peut s'avérer utile pour assister le sujet. Ainsi, il peut noter les observations du comportement pertinentes à l'évaluation. Une autre critique soulevée est le risque d'invasion dans la vie privée. Pour résoudre ce problème, il existe des options de sécurité sur ordinateur permettant uniquement aux personnes autorisées d'avoir accès aux fichiers des clients. Devin (1988), pour sa part, énonce certaines limites liées à la technologie: incompatibilité des systèmes, qualité des ordinateurs, etc. Ces difficultés techniques peuvent être évitées en planifiant adéquatement, au cours de la construction du test, I'ensemble des détails relatifs aux logiciels et à leur compatibilité avec les ordinateurs.

24 C- DÉMARCHE DE VALIDATION D'UN NOUVEL INSTRUMENT INFORMATISÉ 18 Afin de juger de la valeur d'un nouveau test informatisé, il est recommandé, comme dans le cas de la construction d'un test traditionnel, d'effectuer plusieurs étapes de cueillette de données visant à appuyer sa validité selon les buts auxquels on le destine (A.P.A., 1985). A cet effet, des recommandations précises sont mentionnées dans un guide élaboré spécifiquement pour la création et l'utilisation de cette nouvelle technologie d'évaluation: Guidelines for Cornputer based Tests and Inlerpretationr (Association américaine de psychologie, 1986). La validation d'un test consiste à démontrer la justesse et l'utilité des inférences (détermination d'un Q.L, prédictions, etc.) faites à partir des résultats à celui-ci (A.P.A., 1985). La construction d'un test exige plusieurs étapes d'accumulation de preuves pour appuyer de telles inférences (Anastasi, 1988; Pedhazur et Pedhazur, 1991). L'objectif ici est de proposer différentes approches de validation s'appliquant a un instrument de mesure d'intelligence ayant la particularité d'avoir une présentation entièrement informatisée. Les deux plus importantes phases de cette longue procédure sont la détermination de preuves de fidélité et de validité. 1- Fidélité La fidélité réfère à la précision de l'instrument. Deux caractéristiques principales doivent être observées: l'homogénéité et la stabilité du test (Anastasi, 1988; Walsh et Betz, 1985; Nunnally, 1970). L'homogénéité est évaluée selon le cas par les coefficients KR-20, KR-2 1 ou alpha de Cronbach (Anastasi, 1988). La stabilité nous renvoie à la comparaison des scores obtenus au test et au retest (avec un certain intervalle de temps). Les coefficients de corrélations obtenus lors de ces comparaisons nous renseignent essentiellement sur le degré de correspondance entre les deux séries de scores. La différence entre les scores obtenus peut être attribuable a ce qu'on appelle communément les erreurs de mesure. Donc, plus les coefficients de corrélations sont élevés, moins les scores sont influencés par ces erreurs. U en résulte une plus

25 haute fidélité de Ilinstrument (A.P. A., 1 985). Les conditions d'administration d'un test informatisé o h t une plus grande précision et uniformité, on peut donc s'attendre B obtenir une meilleure fidélité de l'instrument. 19 LI- Validité La validité d'un test concerne ce qu'il mesure et précisément à quel point il mesure bien ce qu'il prétend mesurer (Anastasi, 1988; A.P.A., 1985). Elle nous indique la pertinence de ce qui peut être inféré des scores. Traditionnellement, les moyens d'accumuler des données de validité sont regroupés en trois catégories: la validité de contenu, de construit et de critère. Validité de contenu La validité de contenu réfère essentiellement à la représentativité des items du T.A.I. pour mesurer l'intelligence générale. Afin d'en apprécier sa valeur, un examen minutieux de son contenu a été réalisé en lien avec les échelles d'intelligence reconnues (à la section précédente). L'examen du contenu du T.A.I. a montré qu'il correspond à ce qu'il est souhaitable de trouver dans un test d'intelligence: à savoir, un recouvrement des principaux facteurs de l'intelligence (ou habiletés) mesurés de plusieurs façons différentes. Le T.A-1. inclut des items correspondant aux définitions théoriques des construits mesurés. Il comprend des items classiques (de vocabulaire, d'arithmétique, etc.) ainsi que des items originaux développés grâce à l'utilisation de l'informatique. VaIidité de construit L'intelligence se catégorisant en plusieurs habiletés, il est possible de vérifier la présence de plusieurs construits différents dans le T.A.I. par des indices statistiques susceptibles de les identifier. Pour se faire, les principaux outils statistiques utilisés sont les analyses

26 corrélaîionnelles et factorielles. Ces analyses indiquent la spécificité de chaque sous-test et le regroupement des scores sous différents facteurs. Par contre, les regroupements factoriels obtenus ne peuvent être radicalement indépendants les uns des autres (Anastasi, 1988). Étant donné que dans l'intelligence plusieurs habiletés humaines se recoupent, les facteurs indiquent plutôt une tendance à mesurer des concepts partiellement différents. Convergence avec d'autres tests d'intelligence Cette forme de validité consiste à comparer les résultats obtenus au T.A.I. à ceux obtenus & d'autres tests mesurant sensiblement les mêmes construits. Dans le cas de l'étude de la validité d'un nouvel instrument Somatisé, certaines contraintes dues au support de présentation sont à considérer. Il n'existe aucun autre test informatisé pour Le comparer. Par ailleurs, les tests publiés en langue hçaise sont aussi en quantité limitée. 11 s'avère donc difficile de trouver un test comportant des caractéristiques similaires en tout point au T.A.I. De plus, certaines propriétés apportées par l'ordinateur ne se retrouvent pas dans les tests présentement disponibles (présentation chronométrée des items, intégration du mouvement dans l'espace, etc.). Des indices de validité de convergence peuvent tout de même être obtenus en utilisant un test mesurant l'ensemble des habiletés de l'intelligence, de façon globale. Il est aussi possible de comparer les scores à certains sous-tests mesurant des cons~ts qui s'apparentent à ceux mesurés dans le T.A.I. De teltes analyses de validité visent à évaluer le degré de correspondance du T.A.I. avec des tests d'intelligence générale existants. Deux exemples de tests pouvant constituer un bon choix pour faire ces études sont lepreuve Individuelle dwabileté Mentale et le Stanford-Binet, 4e édition. Ces deux tests sont des révisions assez récentes de tests plus anciens et ils sont publiés en langue fiançaise. Ils possèdent une validité reconnue. épreuve Individuelle d'habileté Mentale démontre de bons indices de fidélité (Routhier et Dubé, 1991). De i'analyse de la consistance interne, une corrélation de -946 est obtenue pour I'ensemble des sous-tests et varie

27 de -788 à 397 pour les sous-tests pris séparément. Du test-retest, la corrélation obtenue est de -855 sur un échantillon de 38 sujets. Deux méthodes ont aussi été privilégiées afin d'évaluer la validité de construit: la corrélation d'un sous-test avec le global et la corrélation d'un sous-test avec l'ensemble des sous-tests restants (Routhier et Dubé, 1991). Les études réalisées sur le Stanford-Binet, 4e édition ont appuyé la validité de l'instrument (Chéné, 1988). Les coefficients de fidélité sont satisfaisants pour l'ensemble des âges couverts dans le test (.BO et plus). La validité a été évaluée par trois méthodes: la corrélation entre le Stanford-Binet, 4e édition et cinq autres tests, l'évaluation des sujets nonnaux et des sujets spéciaux et l'analyse factorielle des sous-tests. L'étude de comparaison du Stanford- Binet avec les autres tests indique qu'il mesure le même construit que les autres tests reconnus. Les resdbts danalyses sur les sujets groupés selon des critères scolaires (nonnaux ou spéciaux) montrent que l'échelle permet une évaluation valable du niveau global de habileté mentaie à l'aide des dirérents sous-tests. Validité reliée à un critère Une autre façon de vérifier la validité d'un test est d'utiliser un critère de prédiction, comme par exemple, les résultats scolaires (Anastasi, 1988). De cette manière, il est possible d'évaluer si le T.A.I. est un bon prédicteur du rendement scolaire. Des indices de validité reliée a un critère peuvent s'obtenir par l'analyse des corrélations entre les résultats au T.A.I. et les résultats scolaires. Les critères scolaires généralement utilisés sont les résultats en mathématique et en fiançais. Ces deux matières touchent deux aspects importants de l'habileté intellectuetle. D'abord le fiançais reflète bien le côté verbal de cette habileté. Les mathématiques, pour leur part, sont depuis longtemps reconnues comme un bon signe de la vivacité intellectuelle. Avant même I'introduction de la psychométrie, les problèmes d'arithmétique étaient utilisés comme mesure grossière de l'intelligence (Wechsler, 1973). En somme, de bons résultats dans ces deux matières doivent se refléter sur Ies scores au T.A.I.

28 D- ÉruDE EXPLORATOIRE En plus de procéder à de telles analyses de validité, une étude est jugée pertinente afin d'explorer certains facteurs techniques et psychologiques susceptibles d'iduencer la performance lors chme présentation informatisée d'un test d'intelligence. Comme le mentionne Roulin ( 1990), lorsqu'on informatise une épreuve psychométrique, une nouvelle méthode de présentation de l'information et d'enregistrement des réponses est utilisée et le rapport a l'individu est modifié. A ce sujet, Green (1991) cite des recommandations spécifiques se rapportant à I'évaluation informatisée. Ces recommandations visent à éliminer tout effet non pertinent a I'évaluation et pouvant constituer une menace à la validité des scores obtenus au test. Une étude est donc réalisée auprès d'un groupe de jeunes adolescents afin d'explorer systématiquement certains aspects liés à ce nouveau format d'administration de test. Cette étude exploratoire porte plu particulièrement sur les recommandations mentionnées dans le guide de 1'A.P.A. (1986) : le niveau de compréhension des instructions présentées sur écran de visualisation, la facilité de manipulation de l'équipement informatique, la durée de passation et I'attitude des jeunes face à cette technologie de mesure. Est-ce que tes jeunes comprennent bien les instructions lues sur écran de visualisation? Quelle est leur facilité à manipuler La souris pour enregistrer leurs réponses? Des tests impliquant la variable temps dans le calcul des scores exigent qu'on accorde une attention minutieuse à cet aspect. Quelle est la durée moyenne de passation de cet instrument? Quel est le comportement des jeunes ayant a interagir avec ce format de test? Leur est4 possible de passer à travers tous les sous-tests en une session? Abandonnent-ils en cours de route? Ressentent-ils une fatigue visuelle? Une série d'observations systématiques sont effectuées afin d'apporter des informations pertinentes concernant ces aspects.

29 Une analyse des corrélations entre les épreuves est également effectuée. Le but est de vérifier si les performances aux sous-tests s'organisent de la façon prévue par la théorie. On devrait normalement observer des relations significatives entre les scores aux épreuves sollicitant des habiletés similaires (cristaliisées versus fluides). II faut toutefois noter que le nombre de participants étant petit (n=30), on ne peut interpréter ces données qu'à titre exploratoire des tendances observées. 1- Méthode de l'expérimentation Participants Trente jeunes âgés de 12 à 16 ans, inscnts au Patro de Lévis, participent à l'étude. L,'échantillon se compose donc de 12 garçons et 18 filles qui se répartissent comme suit: sept élèves de chaque niveau du premier au quatrième secondaire et deux élèves de cinquième secondaire. Instruments La version expérimentale du TAI. (déjà présentée à la section B- II) est utilisée ici en tant qu'outil de recherche. Sa conception s'appuie à la fois sur la tradition de la psychométrie classique et sur les changements apportés par le développement de la technologie informatique. On retrouve donc dans le T.A.I. plusieurs tests classiques (vocabulaire, connaissances, etc.) ainsi que des tests originaux qui exploitent les caractéristiques de présentation graphique et d'animation de l'ordinateur. L'informatisation de l'instrument a permis d'introduire plusieurs éléments nouveaux tels que hutomatisation de l'administration et de la correction, la gestion très précise du temps, l'enregistrement des latences de réponse, l'animation, etc. Une grille d'observations est également remplie à la fin du test. Cette demière comprend

30 une série de points devant être systématiquement observés pour chaque participant De plus, tout commentaire ou observation supplémentaire relative à la passation informatisée est noté. 24 Déroulement de l'expérimentation Les trente participants passent le T.A.I. individuellement dans un local prévu à cette fin. Tous les participants complètent la batterie de tests en une seule session en présence d'un examinateur. La durée de l'évaluation varie entre 55 et 110 minutes, avec une moyenne de 82 minutes. Avant de passer le test, les participants s'exercent avec la souris jusqu'à ce qu'ils puissent entrer leur réponse sans difficulté. II- Présentation des résulta. Résultats des observations Instructions 100 % des participants comprennent bien les tâches qui leur sont demandées, à l'aide de la lecture des instructions présentées à l'écran ( aucune question relative aux instructions n'a été posée) 100 % des participants indiquent que les exemples sont nécessaires pour bien comprendre la tâche 100 % des participants indiquent que les exemples sont en quantité suffisante 100 % des participants indiquent que les items sont facilement lisibles

31 Facilité avec l'équipement 33 % des participants manipulent la souris sans difficulté et ne se reprennent jamais une deuxième fois pour enregistrer leurs réponses aux items 67 % des participants présentent à l'occasion des difficultés à manipuler la souris et doivent se reprendre pour enregistrer leurs réponses à certains items 73 % des participants avaient déjà manipulé une souris 27 % des participants n'avaient jamais manipulé une souris 100 % des participants indiquent qu'ils n'auraient pas préféré avoir un entraînement supplémentaire sur l'ordinateur avant de passer le test, considérant que le fonctionnement est simple Durée de passation 17 % des participants perçoivent la durée de passation courte 80 % des participants perçoivent la durée de passation satisf~sante 3 % des participants perçoivent la durée de passation longue 77 % des participants n'ont senti aucune fatigue visuelle 23 % des participants ont senti une fatigue visuelle 73 % des participants ont senti le besoin de prendre une pause 27 % des participants n'ont pas senti le besoin de prendre une pause Attitudes face a I'ordinateur 70 % des participants indiquent qu'ils se sont sentis &s a kse de passer le test sur l'ordinateur 30 % des participants indiquent qu'ils se sont sentis à Paise de passer le test sur l'ordinateur 100 % des participants indiquent qu'ils ont aimé passé un test sur l'ordinateur

32 36 93 % des participants indiquent une préférence pour Ifordinateur, si le choix leur avait été donné entre passer un test sur ordinateur ou avec une personne qui administre le test 7 % des participants n'indiquent aucune préférence RésuItats des analvses de corrélations Les données obtenues (voir tableau 1) démontrent que les résultats aux quatre principales tâches reconnues comme étant associées au facteur verbal (vocabulaire, connaissance, logique verbale et compréhension) cordent fortement entre eux (la majorité des corrélations sont significatives a pc.00 1) et plus fortement qu'avec les résultats aux autres tests de la batterie. On peut aussi noter un regroupement avec les tests visant l'évaluation de l'habileté spatiale (visualisation et relations spatiales), le test de sériations (comportant aussi une dimension spatiale) et le test d'opérations mathématiques, ces tests démontrant des corrélations élevées entre eux. Ce regroupement n'inclut cependant pas le test de perception qui est généralement associé au facteur spatid On observe que ce test est réussi presque parfatement par tous les participants. Il en découle une plus grande association du test de perception avec le matériel verbal qu'avec le matériel spatial. Les items étant très faciles à percevoir, les sujets semblent faire appel à leur connaissance des items présentés dans le test plutôt qu'à leur capacité à les percevoir pour y répondre. Les résultats montrent également une indépendance du test de mémoire par rapport aiur autres tests, celui-ci n'étant pas corrélé significativement avec aucun test de la batterie. fi apparaît que ce test évalue une dimension plutôt spécifique par rapport a l'ensemble de la batterie.

33 TabIeau 1 Intercorrélations entre les sous-tests du T.A.I. VOC CON LV CM AR OM SER VI RS PER MEM CON SER PER MEM Note. Voo vocabulaire, Con= connaissancesy Lv= logique verbale, Cm= compréhension, Ar; arithmétique Om= opérations mathématiques, Sei.- sériations, Vi= visualisation Rs= relations spatiales, ' p < -05, Per= perception, Mem= mémoire 2p<.01y 3p-=.001

34 Ill- Discussion Ces observations' permettent d'abord de constater la facilité avec laquelle des jeunes du secondaire peuvent effectuer les tâches proposées dans la batterie par la simple lecture des instructions présentées à l'écran d'ordinateur. Tous les participants mentionnent que les exemples permettent de très bien comprendre la tâche. Ce premier résultat fait ressortir l'importance de construire des consignes claires et précises au même titre que celles qui seraient données verbalement par un examinateur lors dune évaluation traditionnelle (A. P. A.,19 86). Cependant, la lecture des instructions à voix haute par I'examinateu. est une procédure pouvant permettre de maintenir un contact avec l'individu pendant toute la passation de test. De plus, cette procédure présente I'avantage de s'assurer que les instructions sont bien lues et lues au complet, confondment aux directives de ltassociation américaine de psychologie. En effet, les jeunes adolescents peuvent être enclins à procéder de façon expéditive en escamotant la lecture des directives pour accéder plus rapidement au test. La lecture des consignes par un examinateur peut aussi permettre à l'individu de recevoir les idormations par deux canaux principaux: visuel et auditif En ce qui a trait à la capacité des jeunes à manipuler ltéquipemenf il demeure important de leur indiquer concrètement la façon d'utiliser la souris et de leur donner la chance de s'y entraber avant de passer le test. Par ailleurs, lorsque le temps de réponse aux items d'un sous-test est calculé en tant qu'indice du potentiel intellectuel2, on doit s'assurer que le score reflète bien le temps de traitement et non pas des difficultés de manipulation technique. Plus de la moitié des participants ont eu a se reprendre avec la souris pour enregistrer leurs réponses a certains items, et ce, malgré qu'ils se soient exercés avant de commencer Le test. Par ailleurs, Green (199 1) ' Rappelons ici que i%chantiuon étant petit (n=30), les doanées doivent êrie interprétées avec prudence, c'estadire qu'eues doivent être considérées d titre exploratoini- d'une tendance obsde chez cene catégorie d'individus (les ans). Selon Ies pmpitions de I'approcht: theonque du traitement & l'information, le temps de réponse peut constituer un indice significatifdu rendement mteiiecniel, vou par exemple le travail de Lohman (1989).