Education pour Tous d ici 2015

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1 A N A L Y S E d e l I E Education pour Tous d ici 2015 La réponse de l Internationale de l Education au Rapport mondial de suivi 2008 Développer la protection et l éducation de la petite enfance Rendre l enseignement primaire obligatoire et gratuit pour tous Développer l apprentissage et les savoirfaire auprès des jeunes et des adultes Accroître de 50 % le taux d alphabétisation des adultes Atteindre la parité entre les sexes d ici 2005 et l égalité d ici 2015 Améliorer la qualité de l enseignement EDUCATION INTERNATIONAL INTERNATIONALE DE L EDUCATION INTERNACIONAL DE LA EDUCACIÓN

2 Introduction Le rapport mondial de suivi sur l EPT a été publié pour la première fois en 2002 afin de suivre l évolution des progrès vers la réalisation des six objectifs de l Education pour tous inscrits au programme historique du Cadre d Action de Dakar. Le rapport de cette année s étend au-delà de ces six objectifs pour se consacrer à plusieurs thématiques liées à la gouvernance de l éducation, le financement et la gestion de l éducation, et tente d apporter des solutions plus élaborées à la situation actuelle. Il se concentre sur l égalité en tant qu objectif politique prioritaire de tous les gouvernements et en tant que baromètre principal permettant d évaluer la réussite des initiatives prises par la communauté internationale. Il insiste également sur la nécessité d une gouvernance saine de l éducation, outil essentiel pour relancer la dynamique nécessaire à la réalisation des objectifs de l EPT. Le document complet et son résumé sont accessibles sur le site de l UNESCO: Toutes les photos proviennent du RMS 2009 / Unesco (veuillez vous référer au site pour de plus amples information) 2 Education pour Tous d ici 2015

3 Internationale de l Education Cette septième édition du Rapport mondial de suivi sur l EPT soutient que l équité doit être au centre du programme de l Education pour tous. Malgré les progrès considérables qui ont été accomplis pour la réalisation de nombreux objectifs, les cibles prioritaires de 2015 ne seront pas atteintes et le temps vient à manquer. Le financement et la gouvernance ont des rôles importants à jouer. Les gouvernements et les approches actuelles en matière de gouvernance sont face à un échec lorsqu il s agit d aborder la question de l inégalité. Les pays en développement n investissent pas suffisamment dans l éducation de base et les pays donateurs n ont pas respecté leurs engagements. La stagnation de l aide à l éducation se révèle une importante source de préoccupations quant aux perspectives d avenir en matière d éducation dans un grand nombre de pays à faible revenu. Toutefois, un accroissement des financements sans dispositions visant à garantir l équité ne sera pas profitable aux populations les plus vulnérables et les plus défavorisées. Il est impératif d adopter une approche de la politique d éducation qui soit favorable aux pauvres afin que les objectifs puissent avoir un sens pour les enfants non scolarisés et les 776 millions d adultes analphabètes. A partir d une projection partielle, où ne figurent que les pays comptant pour les deux tiers seulement des 75 millions d enfants en âge de fréquenter l école primaire et qui ne sont pas scolarisés aujourd hui, le rapport estime qu il y aura encore 29 millions d enfants non scolarisés en Rapport mondial de suivi sur l EPT 2009, UNESCO, 2008, p. 27 La réponse de l Internationale de l Education au Rapport mondial de suivi

4 L Education pour tous : Un droit humain et un catalyseur du développement Au vu de la tendance actuelle, les cibles ambitieuses définies par les Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD), notamment l universalisation de l enseignement primaire accompagnée de l égalité entre les sexes, ne seront pas atteintes d ici à Plus important encore, le RMS réaffirme que, malgré ces pronostics, seule une intensification des efforts en vue de la réalisation de l Education pour tous pourra modifier la donne, et que les gouvernements doivent agir en reprenant conscience de l urgence et de leur engagement politique. Néanmoins, les progrès considérables qui ont été accomplis démontrent que l engagement international a son importance, que les délais soient respectés ou non. L importance de l Education pour tous Les progrès vers l Education pour tous représentent l un des enjeux décisifs du 21e siècle pour le développement. Le droit à l éducation est un droit humain fondamental et, en tant que tel, il doit être défendu et considéré comme une fin en soi. Toutefois, l éducation est également un moyen mis au service de projets sociaux, économiques et politiques de plus grande envergure. Dans le climat actuel de crise économique et de compétition d intérêts divers, il s avère tout à fait opportun de souligner le rôle crucial de l éducation, comme le fait ce rapport. Seuls des citoyens éduqués peuvent espérer la croissance économique et cela nécessite, aujourd hui plus que jamais, une égalité d accès à une éducation de qualité. A l heure actuelle, aucun pays, aucune société ne peut se permettre d exclure quiconque de l éducation en raison de sa pauvreté, son appartenance ethnique, sa religion ou son sexe. Le rapport s étend longuement sur les bénéfices plus larges que peut générer l éducation en termes économiques. A titre d exemple, il fait référence à plusieurs études qui ont démontré qu une année supplémentaire de scolarisation augmentait la croissance annuelle moyenne du produit intérieur brut (PIB) de 0,37 %. 2 Mais l éducation signifie bien plus que posséder les compétences nécessaires pour assurer la durabilité d une économie. Les écoles sont des institutions culturelles où les enfants apprennent les langues, l histoire et la culture de leur société ; elles leur permettent d acquérir les compétences sociales et la confiance en eux-mêmes, d élargir leurs horizons et d aborder les problèmes en tant que citoyens actifs et à part entière. Les individus n ayant pas accès à cette éducation de base complète seront bien moins équipés pour prendre une part active dans leur société et peser sur les décisions qui influencent leur vie et celle des autres. Aussi, l éducation est-elle l un des piliers fondamentaux de la démocratie et de la responsabilité des gouvernements. 2 RMS 2009, p Education pour Tous d ici 2015

5 Internationale de l Education Les Objectifs du millénaire ne pourront être réalisés sans l EPT, mais il est vrai également que les objectifs de l éducation ne pourront, eux non plus, être réalisés en l absence de progrès dans d autres secteurs du développement! Le Cadre d Action de Dakar a été adopté en La même année, lors du Sommet du millénaire des Nations unies, les chefs d Etat de ce monde ont adopté les Objectifs du millénaire pour le développement, allant de la réduction de l extrême pauvreté et de la mortalité infantile à l amélioration de l accès à l eau et aux systèmes d assainissements. Les OMD englobent les objectifs de l éducation dans ce contexte plus large, démontrant clairement la corrélation qui existe entre la réalisation des objectifs dans un secteur en particulier et les avancées réalisées dans d autres domaines. Comme le démontre ce rapport, il est effectivement difficile d accomplir des progrès durables dans un seul et unique secteur de développement. Se proposer de réduire la pauvreté de moitié ou de reculer la mortalité infantile des deux tiers semble peu crédible au vu de la lenteur et de l inégalité des progrès vers l éducation primaire universelle (EPU). En outre, il ne sera pas possible de réaliser les objectifs de l EPU sans renforcer l égalité d accès à l alimentation, aux systèmes d assainissement, aux soins médicaux et aux autres ressources vitales. Les enfants dont la vie est ravagée par la faim, la pauvreté et la maladie ne peuvent manifestement pas réaliser leur potentiel à l école. La santé publique et la mortalité infantile vont de pair avec l éducation : comme en témoigne ce rapport, le niveau d éducation d une mère exerce une influence sur le taux de mortalité de ses enfants âgés de moins de 5 ans. 3 Bien que ces liens semblent évidents, ils restent bien trop souvent ignorés dans les débats politiques centrés sur des secteurs spécifiques, et c est la raison pour laquelle ce rapport souligne avec autant d insistance l interdépendance qui existe entre les OMD et l EPT. L Internationale de l Education défend résolument l idée que l éducation est un droit humain fondamental et un catalyseur de la justice sociale et du développement 3 RMS 2009, p.35 La réponse de l Internationale de l Education au Rapport mondial de suivi

6 Suivi des progrès vers la réalisation des objectifs de l EPT Education de la petite enfance : encore loin de l objectif Le RMS observe qu une alimentation appropriée, une bonne santé et un environnement familial fournissant sécurité affective et richesse du langage durant les toutes premières années de l existence sont cruciaux pour la réussite ultérieure dans l éducation et dans la vie. 4 Il ajoute qu une éducation de la petite enfance (EPE) de qualité permet aux enfants d acquérir des compétences cognitives, comportementales et sociales qui génèrent d importants bénéfices en termes d accès à l école primaire, de progression à travers le cycle scolaire et de résultats d apprentissage. 5 Malheureusement, le rapport constate également que, dans les pays en développement, un enfant sur trois âgé de moins de six ans entrera à l école primaire avec un corps, un cerveau et des perspectives d apprentissage à long terme irrémédiablement endommagés par la malnutrition et une mauvaise santé. 6 L Internationale de l Education revendique l offre universelle de services d éducation de la petite enfance, et des mesures ciblées pour apporter une assistance aux populations pauvres et les plus vulnérables. L IE souligne que l EPE est un service public qui devrait faire partie intégrante du système éducatif dans tous les pays. Les membres du personnel de l EPE devraient pouvoir bénéficier d une formation initiale et continue de bonne qualité, et d un développement et d un appui professionnels continus. Leurs salaires et leurs conditions de travail devraient être similaires à ceux des enseignants possédant le même niveau de qualifications dans d autres secteurs. L objectif de l Education primaire universelle ne sera pas atteint Il est clair que, depuis Dakar, des progrès significatifs ont été accomplis en vue de la réalisation de l Education primaire universelle (EPU). A titre 4 RMS, p.46 5 RMS, p.46 4 RMS, p.56 6 Education pour Tous d ici 2015

7 Internationale de l Education d exemple, en 2006, plus de 40 millions d enfants supplémentaires ont été scolarisés dans l enseignement primaire par rapport à L Afrique subsaharienne et l Asie du Sud et de l Ouest représentaient l essentiel de cette augmentation, les effectifs progressant de 42 % dans la première de ces régions et de 22 % dans la seconde. 7 Mais malgré cela, la tendance actuelle indique de toute évidence que l objectif de l Education primaire universelle ne pourra pas être réalisé. Comme le révèle le RMS, «Quelque 75 millions d enfants en âge de fréquenter l école primaire ne sont toujours pas scolarisés et leur nombre baisse trop lentement et trop inégalement pour que l objectif de 2015 puisse être atteint». 8 En ce qui concerne l accès et l achèvement du cycle scolaire, il existe de nombreuses disparités entre les pays et à l intérieur même de ces pays. 55% des enfants en âge de fréquenter l école primaire et qui ne sont pas scolarisés sont des filles, et plus de quatre cinquième d entre eux vivent dans des zones rurales, principalement en Asie du Sud et de l Ouest et en Afrique subsaharienne. Parmi les obstacles majeurs à l EPU, citons le travail des enfants, la mauvaise santé et le handicap. Le rapport fait le constat alarmant que ce sont les enfants atteints de handicaps qui continuent de figurer parmi les plus marginalisés et ceux qui ont le moins de chances d aller à l école. 9 L IE se félicite des progrès réalisés en direction de l EPU, mais elle réaffirme avec conviction son engagement en faveur de l éducation de qualité et inclusive pour tous les garçons, les filles, les enfants issus de familles pauvres, les enfants embrigadés dans le travail infantile, les enfants migrants, les enfants issus de minorités ethniques, les enfants souffrant de handicaps, ceux issus des zones rurales et tous les autres. Les gouvernements, les syndicats d enseignants et tous les intervenants de l éducation devraient unir leurs forces afin de garantir l accès à une éducation de qualité aux populations marginalisées ou vivant en zones difficiles d accès. 7 RMS, p.46 8 RMS, p.56 9 RMS, p.82 La réponse de l Internationale de l Education au Rapport mondial de suivi

8 Internationale de l Education Le RMS lance un appel pour que soient mises en place des approches politiques intégrées visant à éliminer les obstacles structurels qui tiennent les enfants à l écart de l école. Il affirme que de nombreux pays devront renforcer l attention qu ils accordent aux enfants non scolarisés. Le rapport lance également un avertissement en soulignant que le simple fait de scolariser les enfants ne suffit pas et que la rétention, l achèvement du cycle et les résultats d apprentissage sont tout aussi essentiels. 10 Enseignement secondaire et au-delà : des résultats mitigés Le RMS révèle que près de 76 millions d élèves supplémentaires ont été inscrits dans l enseignement secondaire depuis De même, le taux net de scolarisation moyen est passé de 52% en 1999 à 58% en Cependant, de nombreuses régions en développement sont toujours à la traîne. Par exemple, en Afrique subsaharienne, le TNS dans le secondaire n atteignait que 25% en Les pays ayant enregistré des avancées significatives sont ceux qui se sont engagés à offrir l accès universel à l éducation de base, qui comprend le premier cycle du secondaire et l enseignement primaire. Le rapport soutient que la mise en œuvre des lois sur la scolarité obligatoire et l élimination des examens de fin du primaire figurent parmi les mesures importantes qui ont été prises par certains pays pour améliorer les taux de transition. Les objectifs 3 et 4 de l EPT demeurent largement ignorés. Le rapport souligne que des millions d adolescents n ont jamais fréquenté l école primaire et que plus nombreux encore sont ceux qui ont quitté l école sans être armés des compétences dont ils ont besoin pour gagner leur vie et participer pleinement à la société. De plus, il existe environ 776 millions d adultes, dont deux tiers de femmes, qui ne possèdent pas les compétences minimales en matière d alphabétisme. Les adultes analphabètes représentent 16% de la population mondiale. Les tendances actuelles laissent présager que plus de L Internationale de l Education encourage les gouvernements, les organisations donatrices et les autres organismes et intervenants, à adopter une approche holistique de l Education pour tous. Il est indispensable de se concentrer sur l ensemble des objectifs de l EPT, afin que tous les enfants, tous les jeunes et tous les adultes puissent avoir accès à une éducation de bonne qualité. Cette année, la Semaine mondiale d action (du 20 au 26 avril) aura pour thème central l alphabétisation des adultes et l apprentissage tout au long de la vie. A cette occasion, l Internationale de l Education et ses organisations membres, ses partenaires de la Campagne mondiale pour l éducation et autres, réaffirmeront la nécessité pour les gouvernements et les autres acteurs de s intéresser à cet objectif qui, bien que crucial, a été négligé. 10 RMS, p RMS, p.84 8 Education pour Tous d ici 2015

9 700 millions d adultes n auront toujours pas acquis les compétences minimales en matière d alphabétisme d ici à Ce problème est aggravé par le fait que de nombreux gouvernements n ont accordé que peu de priorités aux besoins d apprentissage des jeunes et des adultes dans leurs stratégies et leurs politiques d éducation. 12 Equité dans l accès à l éducation de qualité un enjeu clé pour les progrès futurs! Le RMS 2009 démontre que la répartition des chances d éducation reste soumise à une forte polarisation tant entre les pays qu à l intérieur même de ces pays. Le fait d être né dans un pays en développement reste incontestablement un signe de chances amoindries. Dans les pays de l OCDE, quasi 100% des enfants âgés de 6 ans fréquentent l école, contre seulement 20% d entre eux en Afrique subsaharienne. A 15 ans, plus de 80% des élèves fréquentent l école secondaire dans la région OCDE, alors que l Afrique subsaharienne compte à peine 70% d inscriptions, dont une minorité dans l enseignement secondaire. 13 Ceci démontre clairement l accès limité, non seulement à l éducation mais aussi aux différentes qualités d éducation. Mais les inégalités à l intérieur même des pays dressent un tableau encore plus sombre des disparités. Les disparités liées au revenu sont accentuées par celles fondées sur le genre, l appartenance ethnique ou le lieu de résidence. C est pourquoi, l un des messages principaux de ce rapport souligne que les gouvernements nationaux et les agences internationales du développement devront accorder plus de place à l équité s ils souhaitent réaliser les objectifs centraux du Cadre d Action de Dakar. 14 Il est clair que l important dans l éducation ce n est pas seulement l accès, mais également la qualité. L aspect qualitatif de l éducation est bien plus difficile à mesurer et à évaluer que son aspect quantitatif. Ce rapport tente d étudier la question en se référant à quelques études internationales, dont PISA, qui démontrent que certains pays en développement participants, comme le Pérou ou le Brésil, se retrouvent bien loin en queue de peloton par rapport au taux moyen de réussite des élèves dans les pays de l OCDE. Toutefois, il convient de rester prudent lors de l utilisation d outils tels que les études comparatives internationales pour mesurer la qualité de l éducation. La véritable qualité englobe bien plus que ce qui peut être évalué et reste tributaire des contextes nationaux, des programmes scolaires et des objectifs, et surtout de la présence d enseignants qualifiés et bien formés. Égalité des sexes : Les progrès sont trop lents Dakar définit un agenda pour le genre en deux volets : réaliser la parité entre les sexes et progresser vers l égalité entre les sexes. La combinaison de ces deux volets donne au cadre de l EPT une portée beaucoup plus large que celle des autres objectifs internationaux de développement. A l échelle mondiale, des progrès continus ont été accomplis en direction de la parité entre les sexes, ce qui démontre que les différences fondées sur le sexe dans l éducation peuvent être surmontées grâce à une politique publique et un changement de mentalité. Toutefois, il reste un long chemin à parcourir dans la mesure où seuls 59 pays sur 176 ont réalisé la parité entre les sexes dans l enseignement primaire et secondaire. Les écarts les plus importants se retrouvent en Asie du Sud et de l Ouest et en Afrique subsaharienne, avec cependant quelques avancées positives 12 RMS, p RMS, p RMS, p.30 La réponse de l Internationale de l Education au Rapport mondial de suivi

10 au Népal, en Ethiopie et au Libéria qui ont connu une amélioration de 30%. Dans de nombreux pays, les filles sont moins exposées au risque de redoubler leurs années et ont plus de chances d atteindre la classe terminale et d achever le cycle complet de l enseignement primaire. Concernant l enseignement primaire, plus de la moitié des pays d Afrique subsaharienne, d Asie du Sud et de l Ouest, ainsi que les Etats arabes, doivent encore réaliser la parité entre les sexes. Concernant l enseignement secondaire, dans l ensemble des régions en développement, la participation des Etats arabes, de l Asie du Sud et de l Ouest et de l Afrique subsaharienne reste très peu active. Inversement, l Amérique latine et les Caraïbes ont enregistré un nombre plus important d inscriptions parmi les filles que parmi les garçons. Dans la quasi-totalité des régions, le développement de la scolarisation dans l enseignement L Internationale de l Education considère que l inégalité constitue l un des obstacles majeurs à la réalisation des objectifs de Dakar et des OMD relatifs à l éducation. La réalisation de la parité et de l égalité entre les sexes dans l éducation s inscrit dans les principes des droits humains, lesquels ont été clairement consacrés et acceptés par la communauté internationale. Par ailleurs, l inégalité entre les sexes dans l éducation est responsable de pertes importantes pour la société. Faire pencher la balance en faveur des femmes, partout où elles demeurent plus désavantagées que les hommes vis-à-vis de l éducation, contribuera au développement de la citoyenneté, à l amélioration du bien-être des enfants, à la réduction de la fertilité et permettra d offrir de meilleures perspectives d avenir aux générations futures. Nombreuses sont les raisons qui ont amené l IE à inscrire au rang de ses priorités majeures l élimination des écarts entre les sexes dans l éducation, l amélioration de la pertinence et de la qualité de l éducation pour les filles et les femmes, et le recrutement de femmes enseignantes là où il y a pénurie. C est pourquoi, il est indispensable que les gouvernements du monde entier agissent avec plus de détermination pour réduire les disparités qui limitent les chances dans l éducation. Recruter des candidats enseignants provenant de régions éloignées et de groupes socioéconomiques, ethniques et culturels divers, leur apporter une formation et les motiver à travailler en tant qu enseignants qualifiés dans les zones et/ou au sein des groupes dont ils sont issus, contribuera sans aucun doute à plus d équité. 10 Education pour Tous d ici 2015

11 Internationale de l Education secondaire s est traduit par une réduction des disparités entre les sexes, mais on constate cependant que seul 37% des pays ont réalisé la parité entre les sexes. Au niveau de l enseignement supérieur, des différences importantes subsistent entre les régions. La situation des régions en développement varie, avec des taux de participation féminine plus élevés dans les Caraïbes et dans le Pacifique, et un nombre moins important d étudiantes en Asie du Sud et de l Ouest et en Afrique subsaharienne. Les recherches transnationales reposant sur les données fournies par les enquêtes sur les ménages réalisées pour le RMS 2009 soulignent que la pauvreté et les inégalités entre les sexes dans l éducation sont étroitement liées. L égalité des sexes en termes de chances d éducation et de résultats représente le défi le plus difficile à réaliser et reste intrinsèquement beaucoup moins facile à évaluer. Manifestement, il reste un long chemin à parcourir pour y parvenir. Les filles continuent d obtenir de meilleurs résultats que les garçons en lecture et en langues. Historiquement, les garçons réussissaient mieux que les filles en mathématiques à tous les niveaux de l enseignement primaire et secondaire, mais cette situation évolue progressivement. En sciences, l écart est souvent réduit, bien que les garçons tendent à conserver un avantage. Le choix des matières dans l enseignement supérieur demeure encore fortement marqué par les effets de la sélection selon le sexe. Dans de nombreux cas, la présence de femmes enseignantes peut contribuer à accroître la parité et l égalité entre les sexes. Effectif et qualité des enseignants : L enjeu de l éducation Le RMS reconnaît qu une éducation de qualité dépend en définitive de ce qui se passe dans la classe, les enseignants se trouvant en première ligne des services éducatifs. 15 L Internationale de l Education approuve et reste résolument convaincue que le facteur le plus déterminant dans une éducation de qualité, c est l enseignant. Aussi, l amélioration de la qualité de l éducation passe-t-elle inévitablement par l amélioration de la qualité de l enseignant. En outre, la réalisation de la qualité et de l équité dépend dans une large mesure du rôle central des enseignants et des dirigeants scolaires. Le rapport souligne à juste titre que les gouvernements devront former et recruter des enseignants en très grand nombre pour atteindre les objectifs de l EPT. On estime que le monde aura besoin d environ 18 millions d enseignants supplémentaires dans le primaire d ici à Le besoin le plus urgent se fait ressentir en Afrique subsaharienne - où l on estime que le nombre d enseignants supplémentaires à recruter et à former d ici à 2015 avoisine les 3,8 millions - et en Asie, où cette estimation se situe juste sous la barre des 8 millions. Une éducation de bonne qualité repose notamment sur la taille raisonnable des classes et sur le rapport élèves/enseignant (REE). Pourtant, le rapport souligne qu il existe de nombreuses disparités dans le REE, tant à l échelle régionale que nationale. Le REE ne doit généralement pas dépasser une moyenne de 40/1, mais il existe cependant de nombreuses disparités aux niveaux régional et national. Plusieurs pays (comme l Afghanistan, le Tchad et le Mozambique) dépassent une moyenne nationale de 60/1, mais à l intérieur des pays qui affichent une moyenne REE nationale plus faible, de nombreuses disparités peuvent apparaître entre les régions RMS, p RMS, p La réponse de l Internationale de l Education au Rapport mondial de suivi

12 La position de l IE reste ferme lorsqu il s agit des enseignants et de la qualité. Seuls des enseignants de qualité et qualifiés peuvent offrir une éducation de qualité. De ce point de vue, le nombre d enseignants reste un facteur important, non seulement en termes de quantité mais également en termes de qualité. Les politiques relatives à la formation des enseignants revêtent une importance capitale dans la gestion du nombre d enseignants correctement formés et dans l organisation d une formation initiale et continue de qualité. Les syndicats d enseignants devraient être les partenaires de première ligne dans l élaboration de ces politiques. Il est indispensable que le développement professionnel des enseignants soit le thème central de toutes les politiques se rapportant aux enseignants, à la qualité et à l équité. L IE insiste sur le fait que les enseignants et leurs syndicats doivent être impliqués dans l élaboration des politiques éducatives et dans la définition de leurs conditions de travail, notamment en matière de salaires, pensions et autres avantages. Il est nécessaire de travailler à l amélioration du statut de la profession enseignante afin d attirer plus de personnes et de motiver et de maintenir celles qui sont actuellement en fonction. L IE affirme également que l enseignant reste le facteur le plus déterminant pour la qualité de l éducation. Aussi, chaque enfant a-t-il droit à un enseignement dispensé par un enseignant qualifié et formé correctement. Les enseignants nécessitent une formation initiale et continue, ainsi qu un développement professionnel et un soutien continus, afin de garantir l efficacité de leur travail. Le recrutement d enseignants non professionnels, en particulier en Afrique subsaharienne et en Asie du Sud, compromet la prestation d une éducation de qualité. Les gouvernements, les institutions financières internationales et les ONG qui cautionnent et favorisent cette pratique regrettable se doivent d y mettre un terme. Ils devraient au contraire promouvoir des politiques et des stratégies permettant de garantir à tous les enfants un enseignement dispensé par un enseignant qualifié et formé correctement. 12 Education pour Tous d ici 2015

13 Internationale de l Education De nombreux pays connaissent une pénurie d enseignants formés. Dans près de la moitié des 40 pays dont les données sont disponibles à la fois pour 1999 et 2006, on constate une augmentation du nombre d enseignants formés. Toutefois, plus d un tiers des pays ont pris la direction opposée, affichant un recul du pourcentage d enseignants formés dans les écoles primaires. Le REE et le recrutement d enseignants de qualité se révèlent des paramètres essentiels pour l éducation de qualité, mais la formation initiale et continue des enseignants de qualité et la motivation des enseignants sont capitales. En cela intervient également la satisfaction dans le travail. Toutefois, le RMS déclare : «Les études révèlent que de nombreux pays font face à une crise du moral des enseignants, essentiellement liée à la faiblesse des traitements, aux conditions de travail et aux faibles chances d avancement de carrière». 17 Le RMS met en évidence plusieurs problèmes auxquels sont confrontés les enseignants dans les pays en développement. Il souligne les problèmes liés au montant des salaires, au recrutement douteux d enseignants contractuels et à l absence de retour d expérience qui permettent l introduction de systèmes de rémunération liée aux performances. 18 Dans bon nombre de pays en développement, la motivation des enseignants reste un problème majeur qui conduit à l abandon de la profession par les enseignants et à une pénurie de nouveaux enseignants pour occuper les postes laissés vacants. Les gouvernements font souvent appel à des enseignants de substitution ou des enseignants de communauté non qualifiés afin d apporter des «solutions rapides» au problème, ce qui contribue en apparence à améliorer les REE. Cependant, le RMS attire l attention sur le fait que ce résultat superficiellement positif doit être considéré comme un compromis entre augmentation quantitative de personnel et qualité globale de l éducation. 19 Il serait préférable de prendre des mesures substantielles visant à améliorer le recrutement des enseignants : selon le rapport, «Une façon de réduire la pression sur le recrutement est de chercher à maintenir les enseignants dans leur poste. Un grand nombre d entre eux, dans beaucoup de pays, quittent la profession non seulement parce qu ils sont mal payés, mais aussi du fait d un soutien inadéquat, de classes en sureffectif et de leur statut médiocre» 20 Une autre solution de facilité visant à améliorer la motivation et les performances des enseignants consiste à introduire un système de salaires liés aux performances. Le RMS insiste sur le fait que «malgré les controverses et l enthousiasme qu elle suscite dans certains milieux, la rémunération liée aux performances n a pas clairement montré son efficacité». 20 Le rapport ajoute ensuite que bien souvent ces systèmes auront tendance à encourager les enseignants à concentrer leur attention sur les élèves les plus performants et à favoriser le phénomène dit de «l enseignement limité aux matières sur lesquelles portent les tests». 21 Les gouvernements doivent s engager plus résolument à rendre la profession d enseignant plus attrayante. Réponse au RMS 2009 sur le VIH/SIDA Le RMS 2009 met l accent sur l incidence du VIH/SIDA sur les systèmes éducatifs et souligne le fait que la pénurie d enseignants demeure un obstacle majeur à la réalisation des objectifs de l EPT, un facteur sur lequel l IE et ses affiliés ne cessent d insister. Dans bon nombre de pays, les effets dévastateurs du VIH/SIDA sur les systèmes éducatifs restent sans réponse 17 RMS, p RMS, pp RMS, p RMS, p RMS, p RMS, p La réponse de l Internationale de l Education au Rapport mondial de suivi

14 Internationale de l Education pertinente en termes de planification de l éducation. «Dans de nombreux cas, l accent a porté sur la réforme des programmes scolaires pour y intégrer un enseignement relatif à la prévention du VIH/SIDA plutôt que sur une réponse intégrée visant à remédier aux multiples désavantages que subissent les élèves touchés par cette infection». 22 L IE se félicite des observations du rapport qui reconnaît que : «Les systèmes éducatifs pourraient jouer un rôle encore bien plus actif et efficace dans la lutte contre le VIH et le SIDA en formant et en sensibilisant aux comportements à risque». 23 Toutefois, ces recommandations ont une portée trop large et ne sont pas suffisantes pour aborder concrètement la question. Par exemple, les gouvernements devraient être encouragés à développer des politiques destinées à apporter un soutien aux enfants atteints par le VIH et/ou ayant perdu leurs parents victimes de la maladie une situation que connaît environ 9% de la population âgée de moins de 15 ans en Afrique subsaharienne. Comme le souligne le rapport, au Kenya, on constate une augmentation du taux de fréquentation scolaire des enfants lorsque les ménages atteints par le VIH/SIDA ont accès aux médicaments. 24 Le rapport reconnaît que dans certaines régions d Afrique les problèmes de santé liés au VIH conduisent à l absentéisme chez les enseignants. Les enseignants et leurs syndicats font face à ce problème en prenant en considération et en soutenant les enseignants atteints par le VIH et le SIDA, afin d assurer qu ils puissent continuer à exercer leur profession dans un environnement qui leur apporte un soutien et qui soit dénué de toute stigmatisation et de toute discrimination. Dans les pays tels que la Namibie, le Sénégal, le Kenya, l Ouganda et le Malawi, les associations d enseignants veillent à subvenir aux besoins de leurs collègues atteints par le VIH, et contribuent à diffuser l idée que les enseignants ayant accès aux traitements et aux soins restent tout à fait capables d apporter leur contribution à la réalisation des objectifs de l EPT. Comme le précise le rapport : «Il existe des preuves solides de l influence positive considérable de l instruction primaire sur la connaissance des mesures de prévention du VIH, l instruction secondaire ayant une influence plus grande encore» (Herz et Sperling, 2004, in RMS 2009, p. 37) L IE estime que l éducation est le remède social le plus efficace contre le VIH/SIDA, et qu une intensification des efforts de la part des gouvernements et de la communauté internationale pour renforcer les systèmes d éducation publique est essentielle, non seulement pour la réalisation de l EPU, mais également pour enrayer la prolifération du VIH/SIDA d ici à RMS, p RMS, p RMS, p Education pour Tous d ici 2015

15 La réponse de l Internationale de l Education au Rapport mondial de suivi

16 Améliorer la qualité et renforcer l équité : l importance de la gouvernance Dans le Cadre d Action de Dakar, la gouvernance des systèmes éducatifs joue un rôle limité dans la réalisation de l Education pour tous. Dans la déclaration, les gouvernements ont fait la promesse très générale de «créer des systèmes de gouvernance et de gestion de l éducation réactifs, participatifs et responsabilisés». Néanmoins, le RMS 2009 souligne avec insistance les raisons pour lesquelles il est indispensable d accorder plus d attention à la gouvernance pour atteindre les objectifs. Il s efforce de porter un regard critique sur les réformes de la gouvernance orientées idéologiquement, tels que les programmes largement soutenus de décentralisation et de compétition entre les écoles - initiatives qui ne bénéficient que d un soutien limité au sein de la recherche académique. Selon les auteurs, il n existe aucun «modèle-type» pour les réformes de la gouvernance. Il s agit plutôt du contexte local qui définit ce qui est efficace ou non en matière de gouvernance de l éducation. Néanmoins, il existe bel et bien des problèmes au niveau des pratiques de la gouvernance locale et s ils ne sont pas pris en considération, l EPT ne sera jamais qu un objectif à atteindre et non une réalité. Les analyses et les recommandations qui figurent dans ce chapitre peuvent être utiles aux syndicats d enseignants pour revendiquer leur place et renforcer leurs exigences autour de la table de négociation. La gouvernance se révèle un problème complexe et difficile à définir avec précision. Aussi, le RMS considère-t-il ce problème dans une perspective très large : «Dans son sens le plus général, elle est concernée par les processus formels et informels par lesquels les politiques sont formulées, les priorités identifiées, les ressources attribuées et les réformes mises en place et évaluées». 25 Elle porte donc sur les domaines politiques majeurs qui intéressent les syndicats d enseignants, tels que le salaire des enseignants, les politiques de recrutement d enseignants ou le rôle qu occupent les syndicats dans la formulation des politiques éducatives. Pour tirer ses conclusions sur la question de la gouvernance, l équipe de recherche a analysé les prises de décisions dans 184 pays, en se concentrant sur la plupart des problèmes évoqués plus haut. Le large échantillonnage offre une source d informations précieuses et constitue une bonne base pour une analyse critique des structures de gouvernance actuelles et des réformes récentes. Il s agit de l une des premières évaluations complètes et détaillées de la politique de gouvernance dans l éducation avec, dans le cadre de l Education pour tous, une attention toute particulière accordée à l équité. 25 RMS, p Education pour Tous d ici 2015

17 Internationale de l Education Une analyse spécifique porte sur le financement de l éducation, la compétition entre les écoles, «la gouvernance des enseignants», et l importance de l éducation pour la réduction de la pauvreté. Sa conclusion générale est qu «Après presque deux décennies de réforme de grande portée de la gouvernance du système éducatif, on est encore loin du résultat. Malgré un enthousiasme durable, il y a étonnamment peu de preuves que les politiques gouvernementales aient à ce jour amélioré la qualité de l éducation et conduit à plus d équité». 26 Il mentionne deux raisons majeures responsables de ces résultats décevants : Lorsqu ils élaborent leurs stratégies de réforme de la gouvernance, les gouvernements empruntent leurs modèles aux pays riches sans les soumettre à une analyse critique, et Les gouvernements ont été incapables de placer l équité et la réduction de la pauvreté au centre des réformes de la gouvernance 27 Stratégies de financement pour combler l absence d équité Bien que des améliorations aient pu être constatées, le financement de l éducation reste l un des enjeux majeurs. Le RMS suggère que plusieurs remarques analytiques peuvent être émises au sujet des statistiques sur le financement de l éducation. Bien que seuls quelques gouvernements investissent 6% de leur PIB dans l éducation, même les pourcentages de PIB ayant augmenté doivent être analysés de manière critique. Bien souvent, ces statistiques en disent moins long sur les priorités politiques relatives à l éducation que les chiffres qui montrent «les dépenses pour l éducation en tant que pourcentage de l ensemble des dépenses nationales». Des problèmes identiques apparaissent lorsque l on considère les salaires des enseignants en tant que partie du budget national pour l éducation. Le RMS poursuit en déclarant que «la part importante de la rémunération des enseignants dans le financement de l éducation n est pas, comme on le suppose parfois, un indicateur qui montrerait que les enseignants sont trop payés.... Elle indique plutôt que le secteur de l enseignement primaire dispose de trop peu de ressources, ce qui suggère qu un engagement accru est nécessaire de la part des gouvernements et des donateurs d aide» RMS, p RMS, p RMS, p.135 La réponse de l Internationale de l Education au Rapport mondial de suivi

18 Internationale de l Education Néanmoins, le message le plus important est que la décentralisation des pouvoirs financiers peut avoir une incidence négative sur l équité. La communauté internationale pour le développement présente très souvent le financement et la stratégie de décentralisation dans une perspective qui est celle de l équité. Le montant du financement public que perçoivent les écoles, la manière dont elles peuvent continuer à percevoir de l argent et la façon dont elles peuvent le dépenser définissent le degré de liberté que possède une école pour réaliser ses propres objectifs. Toutefois, le RMS reste critique vis-à-vis des conséquences sur l équité que peut engendrer la décentralisation des pouvoirs financiers par rapport au gouvernement central. Il observe deux grands dangers. «Tout d abord, la délégation financière peut avoir pour effet de favoriser fortement les disparités dans la prestation» 29. Et en deuxième lieu, «la délégation financière et politique à des structures locales de gouvernance faibles peut avoir des conséquences négatives pour la couverture et la qualité de l éducation avec, une fois de plus, des conséquences dommageables pour l équité». 30 Quatre grandes règles sont proposées aux décideurs politiques afin de rendre leurs politiques de décentralisation plus équitables. Ces règles peuvent s avérer utiles aux syndicats d enseignants pour examiner et porter un regard critique sur ces politiques dans leurs pays. a. Le pouvoir de lever des recettes, dévolu aux autorités locales, doit être clairement défini ; b. Les gouvernements centraux doivent conserver une capacité de redistribution ; c. Des objectifs d équité doivent être inscrits dans les formules de financement entre autorités publiques ; d. Les gouvernements centraux doivent évaluer soigneusement les implications de la décentralisation pour la réalisation des objectifs nationaux d éducation. 31 Choix, concurrence et influence Preuves à l appui, le RMS affirme que la concurrence entre l éducation financée publiquement et celle financée par le privé porte préjudice à l Education pour tous, et déclare que «la concurrence et le choix ont le potentiel de renforcer les inégalités». 32 Auparavant déjà, l OCDE était arrivée à la conclusion que la concurrence ne conduit pas nécessairement à de meilleurs résultats d apprentissage. Le RMS cite l étude PISA de 2007 qui affirmait : «Que les élèves fréquentent des écoles en concurrence ou non, cela n a pas d incidence sur leur performance quand les facteurs socioéconomiques sont pris en compte [ ]. Aucun des facteurs liés à la pression et au choix des parents n a révélé de relation statistiquement significative avec l équité en matière d éducation» 33 Cette étude va à l encontre des théories qui encouragent la compétition et la privatisation à tout prix. Un autre message à prendre en considération est que les opportunités saisies par le secteur privé révèlent souvent une défaillance du système public. Le RMS insiste sur l émergence de prestataires privés peu coûteux qui, souvent, opèrent dans les zones où il n existe aucun système public. Le RMS souligne également l absence de normes pour certaines écoles privées, et en particulier les écoles privées peu coûteuses. Dans les pays en développement, ces écoles ont vu le jour dans les régions où il n existe que peu ou pas d offres de services publics. Il précise ensuite que, plutôt 29 RMS, p RMS, p RMS, p RMS, p OCDE, 2007, p Education pour Tous d ici 2015

19 que de suivre cette tendance de plus en plus généralisée «la priorité absolue doit être d améliorer les standards et l accessibilité du service public plutôt que de canaliser des fonds publics vers le secteur privé». 34 Un autre problème soulevé par le RMS est celui de la participation des parents et des organisations de la société civile dans la prise de décisions au sein des écoles. Il convient d intensifier les efforts pour rendre cette participation plus équitable. Le RMS met en garde sur le fait que «le transfert du pouvoir de décision au niveau du village a souvent comme résultat la concentration de ce pouvoir dans les mains des élites locales. 35 Plutôt que d offrir aux populations pauvres l occasion de pouvoir faire entendre leur voix, la décentralisation risque de contribuer à l accroissement des inégalités au niveau local. Une approche intégrée de l éducation et de la pauvreté L éducation joue un rôle important dans la possibilité pour les familles de s extraire de la pauvreté. L éducation peut augmenter les chances d accéder à des emplois plus convenables, favoriser des modes de vie plus sains et contribuer à mieux pouvoir saisir les nouvelles opportunités qui se présentent. Malgré cela, les gouvernements ne considèrent que trop rarement le lien qui existe entre ces différents facteurs, ce qui démontre le peu d intérêt accordé à l éducation dans les Documents stratégiques pour la réduction de la pauvreté (DSRP). Ces documents décrivent les priorités générales des gouvernements pour le développement. Le RMS déclare que la majorité de ces DSRP «adoptent une approche étroite et réductrice de l éducation, qui reflète rarement l ampleur de l agenda de l EPT». 36 Un autre problème se pose également lorsque les acteurs essentiels sont exclus du processus de formulation ou de mise en œuvre des stratégies de réduction de la pauvreté. «Souvent, les syndicats d enseignants, fréquemment opposés à des réformes éducatives qui ont une incidence sur les conditions de travail et de rémunération, ne sont pas invités à participer au dialogue sur les politiques». 37 Une fois de plus, les enseignants et leurs syndicats devront être pris plus au sérieux si l on souhaite que l Education pour tous devienne une réalité. Depuis longtemps déjà, l IE met en garde sur le fait qu une décentralisation sans financement et sans responsabilisation appropriés et équitables, ainsi que les pratiques de concurrence dans l éducation, peuvent mettre en péril la réalisation des objectifs de l EPT. Une bonne gouvernance des systèmes éducatifs et des écoles nécessite que la voix des enseignants et de leurs syndicats puisse être entendue. Il est nécessaire que les syndicats d enseignants soient reconnus en tant que partenaires dans le dialogue social et dans le dialogue plus large sur l éducation dans la société. Il faudra, une fois de plus, accorder une importance plus grande à la présence des enseignants et de leurs syndicats si l on veut réussir à mettre en place une approche intégrée de l éducation et de la pauvreté. 34 RMS, p RMS, p RMS, p (Mund et al., 2007, p. 215) La réponse de l Internationale de l Education au Rapport mondial de suivi

20 Accroître l aide et améliorer la gouvernance Si l on se rappelle que le RMS 2007 estimait à 11 milliards $US par an le montant de l aide nécessaire pour permettre aux pays à faible revenu de réaliser les trois objectifs de l EPT Protection et éducation de la petite enfance, Education primaire universelle et Alphabétisation des adultes et que les engagements actuels devraient tripler ce montant annuel, il peut être utile de faire un bref rappel des diverses évolutions dramatiques qui affectent l ensemble des flux d aide et qui sont mises en évidence dans le RMS 2009 : Le montant de l aide publique au développement est en baisse depuis deux années consécutives ; les donateurs ne respectent pas leurs engagements et il est fort probable que leurs objectifs ne soient pas atteints : près de 30 milliards de dollars US (en prix de 2004) doivent encore être engagés pour que les promesses d aide des donateurs soient tenues. La Commission européenne et en particulier les Etats-Unis n apportent qu une très faible contribution, proportionnellement à l importance de leurs économies. Plusieurs pays européens n ont apporté qu une très faible contribution. Depuis 2000, la part de l aide à l éducation, y compris à l éducation de base, destinée aux 50 pays les moins avancés, a très peu augmenté 38 et la répartition demeure inégale : Moins de la moitié de l aide à l éducation de base a été attribuée aux 50 pays les moins avancés. 39 L ensemble du financement destiné à l éducation de base est dominé par un petit noyau de donateurs : la moitié de l ensemble des engagements d aide à l éducation de base provenait de trois donateurs seulement les Pays-Bas, le Royaume-Uni et l Association internationale de développement qui étaient à l origine de 60 % de l ensemble de l aide à l éducation de base destinée aux pays à faible revenu. 40 «Lorsque la croissance est tirée par une poignée de donateurs, le danger d une 38 RMS, p RMS, p RMS, pp Education pour Tous d ici 2015

21 Internationale de l Education réduction soudaine de l aide est plus grand» 41, ce qui entraîne inévitablement des conséquences dommageables pour les progrès vers l EPT. Le rapport émet des critiques à l encontre de la France, de l Allemagne et du Japon en raison de la négligence dont ils ont fait preuve vis-à-vis de l aide à l éducation de base dans les pays à faible revenu et du maintien des programmes d aide faiblement alignés sur leurs engagements internationaux en faveur du Cadre d Action de Dakar et des OMD relatifs à l éducation. 42 L IE salue le fait que le RMS 2009 reconnaisse que, si l aide reste indispensable dans de nombreux pays en développement pour réaliser les objectifs de l EPT et ceux plus larges des OMD, les tendances mondiales de l aide suscitent les plus vives inquiétudes, au vu du non-respect des promesses faites par les donateurs dans le Cadre d Action de Dakar et de leur engagement à combler les déficits financiers de plus en plus importants. Il convient de souligner que les observations et les inquiétudes exprimées dans le rapport ne sont pas tout à fait d actualité, surtout si l on considère que cette baisse de la contribution à l aide à l éducation et à l éducation de base s observe depuis Le contexte financier mondial de plus en plus instable en raison de la crise économique mondiale exercera inévitablement une pression sur les niveaux de l aide publique au développement et pourrait conduire à de nouvelles coupures budgétaires dans un avenir proche. L IE recommande un contrôle de l aide et de la gouvernance de l aide à tous les niveaux, en particulier dans les contextes locaux exposés aux effets de l aide. 41 RMS, p RMS, p.217 La réponse de l Internationale de l Education au Rapport mondial de suivi

22 Internationale de l Education Attribuer l aide à ceux qui en ont le plus besoin : Il n y a pas d amélioration de l équité! «Dans leur dialogue avec les pays en développement, les donateurs ont fortement insisté sur l importance de l équité dans les dépenses publiques. La part de l éducation de base dans l ensemble des dépenses est largement utilisée comme indicateur de l équité. S ils devaient s appliquer les mêmes normes, de nombreux donateurs considéreraient leurs propres programmes d aide comme hautement inéquitables.» 43 Du point de vue des donateurs, le bien-fondé d un accroissement de l aide reste tributaire de la capacité des bénéficiaires à produire des résultats positifs. Le rapport souligne la répartition inégale de l aide en faveur des pays à revenu moyen ayant progressé en direction de l EPT, au détriment des pays à faible revenu qui affichent souvent les plus faibles indicateurs de progrès sur la voie de l EPT, mais qui, à juste titre, ont le plus besoin de l aide. Ainsi que l IE l avait constaté lors des RMS et des développements en direction de l EPT précédents, la réalité est telle que, souvent, la nécessité n est pas un déterminant pour l attribution de l aide. Quatre ans après les engagements pris par le G8 à Gleneagles, le rapport admet que, si certaines initiatives ont effectivement été prises dans le sens d une attribution de l aide fondée sur les besoins (accorder plus d aide aux pays connaissant le plus haut taux d enfants non scolarisés), celles-ci ont toutefois manqué de cohérence. Pourtant, deux cinquièmes de l aide à l éducation et un quart de l aide destinée à l éducation de base ont été attribués aux pays à revenu moyen. L IE insiste sur le fait que l aide doit être envisagée dans une perspective à long terme et doit être répartie équitablement entre tous les pays ayant besoin d un soutien financier pour leur permettre d offrir une éducation de qualité, ainsi que des formations appropriées et des conditions de travail décentes aux enseignants. La formation et le soutien appropriés ne doivent pas être sous-estimés, et la plupart des pays à revenu moyen ou faible, ont besoin d un appui financier dans ces domaines. Les Etats fragiles qui ont particulièrement besoin de soutien ne devraient pas se voir refuser l aide en raison de l instabilité de leur gouvernement ou des défaillances importantes qui affectent la qualité de l éducation. Pourtant, il semble bien que ce soit le cas : «En 2006, 35 pays ont reçu 1,6 milliard de dollars US d aide à l éducation, dont 0,9 milliard attribué à l éducation de base» 43. La part d aide à l éducation qu ils ont perçue est à peine plus grande que celle attribuée à tous les autres pays à faible revenu. Les progrès concrets en direction de l EPT doivent être mis en parallèle avec une aide au développement qui correspond aux besoins propres du pays bénéficiaire, en particulier pour les pays ayant été encouragés à élaborer des projets de programmes nationaux à grande échelle et qui, dans le futur, n auront pas les ressources nécessaires à la mise en œuvre de ces programmes. Les pays ne devraient pas être obligés d attendre que leur soit attribué un financement pour la mise en œuvre des programmes de constructions d écoles, de recrutement, de formation et d assistance pour les enseignants, et d incitation à l intention des populations marginalisées. D autre part, si les flux d aide sont imprévisibles, ils n offrent 43 RMS, p Education pour Tous d ici 2015

23 aucune garantie pour les investissements à long terme dans les écoles, le recrutement et la formation des enseignants, et l apport d un soutien ciblé aux groupes marginaux. 44 Initiative de mise en œuvre accélérée : Des résultats inférieurs aux attentes! Le rapport indique que trop peu de donateurs ont accordé la priorité aux objectifs de l EPT, que ce soit par l intermédiaire de leurs propres programmes ou en alimentant le Fonds catalytique de l IMOA, et précise également que l aide bilatérale pour l éducation de base est en baisse. 45 «En 2006, le Fonds catalytique ne représentait qu un peu plus de 2 % du total des engagements d aide à l éducation de base dans les pays à faible revenu. A l avenir, le Fonds est menacé d un déficit important et imminent». 46 On doit s attendre à ce que, dans les années à venir, les pays percevant de l aide en provenance du Fonds catalytique ne voient plus cet octroi renouvelé et que les programmes d autres pays ne soient plus du tout pris en charge. Alors que des promesses ont été faites en vue de combler les déficits des pays sélectionnés dans le cadre de l IMOA et d accroître l aide à l éducation, celles-ci ne pourront être tenues concrètement qu au moyen d un renforcement des engagements internationaux. Le rapport lance un appel au Groupe de haut niveau sur l éducation pour tous afin d orienter les chefs d Etat ou de gouvernement, les agences de développement, les ministres de l Education et les responsables de l éducation, et le secteur privé, en vue de renforcer la volonté politique et d accélérer les progrès en direction de l EPT, de consolider les partenariats, et d identifier les priorités. 47 Le rapport affirme que, jusqu à présent, le Groupe de haut niveau n est pas parvenu à galvaniser l action internationale et la participation des ministres des pays donateurs. «L EPT n a pas su se faire entendre avec assez de force et de cohérence pour rester au centre de l agenda du développement international.» 48 Gouvernance et efficacité de l aide En cherchant à mieux coordonner l octroi de l aide, la Déclaration de Paris sur l efficacité de l aide de 2005, avec ses principes essentiels d appropriation nationale, d alignement et d harmonisation, avait pour but de rendre l aide plus prévisible, d avoir recours aux institutions et aux systèmes financiers nationaux pour l attribution de l aide, et de réduire les coûts transactionnels en veillant à la coordination des donateurs. Le RMS souligne cependant les problèmes graves et récurrents qui affectent la gouvernance de l aide. «Trop souvent, l appropriation nationale est faible, les coûts de transaction élevés et l aide au développement dispensée d une manière qui érode plus qu elle ne bâtit les capacités institutionnelles des bénéficiaires.» 49 Le plus problématique dans la nouvelle approche de la gouvernance de l aide, est que celle-ci est dirigée vers des programmes sectoriels et s aligne sur des priorités nationales. Le rapport reconnaît que ces nouvelles formules d attribution n ont pas réussi à réellement développer l appropriation nationale sans l intervention des donateurs et sans la diffusion de leur propre conception de la «bonne gouvernance» dans le secteur de l éducation. Comme le précise le rapport : «les donateurs n ont pas le monopole de la définition d une bonne gouvernance pour l éducation.» 50 La Commission européenne et la Banque Mondiale ont été particulièrement actives dans la promotion de la bonne gouvernance par l intermédiaire de leurs programmes d aide. L inaptitude des gouverne- 44 RMS, p RMS, p RMS, p RMS, p RMS, p RMS, p RMS, p.255 La réponse de l Internationale de l Education au Rapport mondial de suivi

24 Internationale de l Education ments nationaux à se mettre en conformité avec les exigences et les priorités des donateurs (qu ils appliquent ou non les principes de la bonne gouvernance) peut compromettre l éligibilité d un pays pour l attribution de l aide, au détriment des efforts de ceux qui se sont engagés activement en faveur de l amélioration du système éducatif et, dans le cas des syndicats d enseignants, du statut des enseignants. Le rapport concède que : «Le risque existe que se banalisent des politiques correspondant à des courants particuliers qui s expriment dans les débats ayant cours dans les pays riches sur les politiques d éducation comme le transfert de pouvoirs des autorités locales aux écoles, l élargissement des programmes de bons d études, l indexation de la rémunération des enseignants sur leurs performances et le rôle accru des apports du secteur privé.» 51 Et cela, sans se soucier si oui ou non ces méthodes d éducation exportées s avèrent pertinentes pour le pays bénéficiaire. L IE met en garde contre l exportation des structures et des programmes d éducation programmes de bons d étude, rémunérations des enseignants liées aux performances, décentralisation, privatisation, évaluations des élèves qui ne correspondent pas aux besoins d un pays. L agenda de Paris a renforcé l approche sectorielle, considérée comme un modèle d aide aux pays à faible revenu. Alors que l idée de coordonner l octroi de l aide provenant de l ensemble des donateurs pour financer des programmes sectoriels de grande ampleur peut contribuer à renforcer l appropriation nationale dans certains pays et à harmoniser l attribution de l aide, les programmes sectoriels ne seront pas nécessairement efficaces partout et ne doivent pas se transformer en modèles-types pour l octroi de l aide à tous les pays bénéficiaires, dans la mesure où ils risquent en définitive de compromettre le leadership et la capacité des récipiendaires ainsi que leur influence sur l élaboration et la mise en œuvre des programmes. Ainsi que le souligne le rapport lui-même : «L aide aux programmes peut représenter le chemin idéal vers une plus grande efficience, mais elle peut également comporter davantage d intrusion dans les politiques nationales.» 52 Il est capital d adapter l attribution de l aide au contexte du pays, les donateurs doivent être capables de mettre de côté leurs propres agendas. Par exemple, abandonner la formation préalable des enseignants pour pouvoir procéder au recrutement rapide d enseignants en vue d équilibrer le rapport élèves/enseignant ne doit pas devenir une fin en soi. Si l IE se félicite de la critique du rapport qui précise qu il est plus difficile de changer les procédures que de faire évoluer les termes de la gouvernance de l aide, il demeure toutefois nécessaire de développer et d évaluer des approches concrètes : pour les organismes donateurs, pour les gouvernements donateurs, pour les gouvernements bénéficiaires, pour la société civile et, tout aussi important, en comptant sur la participation de ceux qui bénéficient du soutien sur le terrain : les enseignants et le personnel du secteur de l éducation. Le rapport ne fait aucune recommandation concernant l évaluation et le suivi détaillé de l agenda de Paris : c est dans les contextes locaux que l efficacité du donateur de l aide et de la gouvernance de l aide peut être concrètement évaluée, et pas uniquement sur la base d une analyse de données ayant une portée trop large. 51 RMS, p RMS, p Education pour Tous d ici 2015

25 La réponse de l Internationale de l Education au Rapport mondial de suivi

26 Conclusions Se basant sur les conclusions, le rapport adresse des recommandations aux gouvernements, aux donateurs et aux acteurs non gouvernementaux. L IE estime que l ensemble de ces recommandations ne met pas en avant les trois messages essentiels du RMS Le rôle de l éducation en tant que droit humain et catalyseur de la justice sociale et du développement durable. Le rôle fondamental des enseignants et la nécessité d attirer, de former, et maintenir en place des enseignants qualifiés dans toutes les classes. Afin d y parvenir, il sera nécessaire de développer la gestion participative et la prévisibilité de l aide. Il aurait fallu insister sur le peu d intérêt accordé au rôle des enseignants dans les stratégies de l IMOA. L IE aurait souhaité qu un appel plus convaincant soit lancé afin de mettre un terme à la recrudescence du recrutement d enseignants non qualifiés. Les répercussions négatives sur les objectifs de l EPT résultant du non-respect des engagements de la part des donateurs, en dépit des déclarations et des résolutions émanant des hautes sphères. Ces éléments auraient dû être mis en corrélation avec les résultats médiocres obtenus en termes d équité et de qualité dans l éducation. Le message essentiel du rapport est le suivant : «Si nous voulons agir sérieusement en faveur de l EPT, il est urgent de s investir dans l éducation équitable et dans les enseignants de qualité.» Malheureusement, ce message n a pas suffisamment été mis en exergue dans les recommandations. Internationale de l Education 26 Education pour Tous d ici 2015

27 La réponse de l Internationale de l Education au Rapport mondial de suivi

28 Pour des millions d enfants à travers le monde, le noble concept d une instruction publique gratuite universelle demeure une promesse non tenue. Un progrès réel n est possible qu au travers d un dialogue régulier et conséquent entre les décideurs gouvernementaux et les syndicats d enseignants et de travailleurs de l éducation à travers le monde. * Internationale de l Education est la Fédération syndicale mondiale qui représente 30 millions d enseignants et membres du personnel de l éducation, du niveau préscolaire au niveau universitaire, dans 171 pays et territoires. Siège 5, Bd du Roi Albert II 1210 Bruxelles, Belgique Tél Fax headoffice@ei-ie.org