CRITÈRES MÉTHODOLOGIQUES POUR L ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS DANS L ÉDUCATION SECONDAIRE. Autora: PALOMA GARCÍA VAÍLLO D

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1 CRITÈRES MÉTHODOLOGIQUES POUR L ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS DANS L ÉDUCATION SECONDAIRE Autora: PALOMA GARCÍA VAÍLLO D INTRODUCTION La langue est l expression d une culture, une façon de voir et codifier la réalité, d organiser les relations interpersonnelles. Les membres d une communauté linguistique partagent des significations culturelles sans lesquelles la communication complète est difficile. C est pour cela, que l enseignement de la langue française doit introduire, depuis notre point de vue, les élèves dans les caractéristiques les plus importantes du contexte social et culturel: cela permettra aux élèves de capter d autres formes de voir la réalité, d enrichir son monde culturel et favoriser le développement d une attitude de tolérance. CRITÈRES MÉTHODOLOGIQUES Une optique méthodologique générale est basée sur la communication et orientée vers l acquisition d une compétence communicative. A la fois, cette compétence inclus diverses sous-compétences: 1

2 La compétence linguistique qui intègre des éléments sémantiques, morphosyntaxiques et phonologiques. Cette capacité permet de mettre en pratique les unités et règles de fonctionnement du système de la langue. La compétence pragmatique ou discursive (fonctions, actes de parole, conversation, etc...), capacité d utiliser divers types de discours et les classer en fonction de la situation communicative et des interlocuteurs. La compétence sociolinguistique (conventions sociales, intention communicative, registres, etc...), capacité d adapter les énoncés à un contexte précis, en tenant en compte les emplois acceptés dans une communauté linguistique déterminée. La compétence stratégique, ou capacité de définir, corriger, nuancer et faire des réajustements pendant la situation communicative. Les Stratégies s de Communication doivent être utilisés de façon naturelle et systématique pour rendre efficaces les actes de communication réalisés grâce aux habilités. Les habilités à développer sont: Productives: expression orale et écrite. (Parler, Écrire) Réceptives: Compréhension orale et écrite et interprétation des codes non verbaux. (Écouter, Lire) 2

3 On essaiera d obtenir plus de fluidité dans la communication orale et favoriser que l écriture permet la consolidation des contenus appris. Le processus de l enseignement doit garantir la fonctionnalité des types d apprentissage, afin de l utiliser dans des situations réelles, lorsque les étudiants en auront besoin. Les étudiants doivent aussi développer les habilités et stratégies de planification et régulation de leur propre activité d apprentissage, c est-à-dire, celles qui sont reliées au principe d apprendre à apprendre. Les contenus doivent être présentés d une façon structurelle claire, en planifiant le cas échéant, l interrelation entre contenus appartenant à la même aire ou des contenus appartenant à des aires différentes. Les projets et les plans des professeurs doivent renforcer les aspects pratiques, lesquels ont toujours été un peu oubliés dans le curriculum scolaire. Le professeur doit adapter l aide pédagogique aux différents besoins des étudiants et faciliter des ressources et des stratégies variées pour satisfaire les motivations des étudiants, ainsi que leurs intérêts et leurs capacités. Les trois moyens de traiter la diversité (adaptations curriculaires, options différentes et diversification curriculaire) ne doivent pas être considérés comme les seules alternatives, mais comme une voie complémentaire qui doit être pratiquée simultanément. La première voie et aussi la plus importante vise le besoin d adapter l enseignement au moyen des projets curriculaires et des programmes tenant compte des caractéristiques particulières des élèves auxquels ils sont adressés. De cette façon, en dépendant des circonstances, le matériel didactique doit être 3

4 adapté, la méthodologie peut varier, des différentes activités d apprentissage peuvent être proposées, on peut organiser du travail flexible en group, le rythme d apprentissage peut s accélérer ou se ralentir lorsqu on introduit des nouveaux contenus, les contenus peuvent être organisés et séquencés de façon différente ou nous pouvons emphatiser quelques bloques de contenus et approfondir ou élargir les sujets choisis. La convenance de s occuper de la diversité des élèves implique l assomption des différences dans la classe, donc il faut introduire une évaluation individuelle où les objectifs sont établis à partir des critères dérivés de leur propre évaluation initiale. À travers cette «attention à la diversité», les élèves ont la possibilité de développer les mêmes capacités des objectifs généraux d étape en suivant des itinéraires de contenus différents. Ces itinéraires peuvent être plus accessibles pour certains élèves, dans d autres cas, ils peuvent connecter avec des options futures ou même, ils peuvent répondre à leurs goûts et préférences. Approche communicatif et approche par tâches. Étant donné que ces sont les approches les plus utilisés à présent, nous allons nous concentrer dans leurs caractéristiques. D après Brumfit (1985), voici les principaux développements de l enseignement communicatif : 4

5 a. Les besoins des apprenants sont tenus en compte afin de fournir les différents emplois du langage nécessaires.. b. Les matériaux obligent les élèves à s exprimer à travers la langue. c. Le travail en group et e t par couples est utilisé pour permettre aux élèves de travailler intensivement d une façon indépendante. d. Les matériaux et les techniques visent à un travail individuel afin de permettre aux élèves dans la classe de travailler de façon différente et à leur propre rythme. e. L erreur est considérée un phénomène naturel lorsqu on apprend une langue donc les élèves doivent avoir l opportunité d expérimenter en français. Il faut signaler aussi que dans une méthodologie centrée sur l apprenant, où l on donne une importance majeure à l emploi oral de la langue, le professeur a des rôles différents par rapport au moment d enseignement / apprentissage et au moment où l activité est en train de se développer. Concernant les activités à utiliser, nous trouvons nécessaire l utilisation des habilités intégrées. L intégration des habilités dans la classe de langue étrangère peut être définie assez facilement comme une série d activités ou de tâches utilisant une combinaison des quatre compétences : Compréhension Écrite (CE), Expression Écrite (EE), Compréhension Orale (CO), Expression Orale (EO). Voici un exemple : 5

6 Activité 1. Le professeur introduit le sujet et pose des questions préparées aux élèves afin de savoir ce que les élèves savent sur le sujet. P. ex. Où? Quoi? Combien de temps? Habilité pratiquée CO, EO 2. Les élèves lisent un petit texte descriptif pour trouver / vérifier les réponses aux questions de la phase 1. CE 3. Les élèves comparent combien de réponses correctes ils ont et combien d information était nouvelle pour eux. EO, CO 4. Les élèves travaillent par couples et choisissent un autre sujet. Ils discutent et ils prennent des notes pour une série de questions comme sur 1. EO, EE 5. Les élèves écrivent un petit texte descriptif sur le sujet qu ils ont choisi en se basant sur l information de ses notes et en utilisant le texte original sur un sujet concret comme model. EE Il y a deux raisons pour réaliser des activités séquencées intégrant les habilités. La première est de faire les élèves pratiquer et élargir l emploi ou la fonction de structures particulières du langage et la seconde, est de développer la capacité des étudiants sur deux ou plus des quatre habilités dans un contexte constant. Dans le premier cas, la combinaison des habilités utilisées dépend clairement de l objet du langage qu on enseigne et le mode parlé ou écrit- qui le serait plus approprié. Dans l autre cas, cela dépend des habilités principales de la séquence d enseignement. L objectif principal de la séquence d activités signalée ci-dessus, est par exemple développer les habilités CE, EE, en se concentrant particulièrement sur le langage de description. 6

7 Schématiquement, nous pouvons voir ici quelques autres combinaisons potentielles d activités intégrant les habilités : 1. CO CE EE EO EE 2. CO EE EO EE 3. CE EE CO EO EE 4. CO EO CE EE Il y a des remarques à signaler en regardant ce tableau. Tout d abord, il est recommandable, mais pas obligatoire, que la Compréhension Orale précède l Expression orale et que la Compréhension Écrite précède l Expression écrite. Cela veut dire que les élèves reçoivent des données dans une habilité réceptive complémentaire avant d être demandés de produire leurs propres données. Il y a des méthodes différentes pour évaluer le langage fonctionnel. Les méthodes suivantes sont listées au hasard et elles testent diverses aspects du langage en utilisation : compréhension, production, degrés de formalité et la compréhension par les élèves des fonctions comme concept linguistique. En fait, ces méthodes couvrent une gamme d objectifs à évaluer et donc, ils peuvent varier dans son application au différents programmes et groupes d apprenants. 7

8 Quelques méthodes pour évaluer le langage fonctionnel. Chasser l intrus Textes parallèles (degrés de formalité) Réponses appropriées Récrire Jeux de rôle Choix multiple Dialogues coupés Remplir les trous Reformuler les phrases Associez les éléments Compléter 8

9 Quelques techniques d évaluation Évaluation centré sur Méthodes subjectives Méthodes objectives Compréhension orale Questions et réponses ouvertes Prendre des notes Entretiens Remplir les trous Transfert d information Questions de choix multiple Questions Vrai/Faux Expression orale Jeux de rôle Entretiens Groupes de discussion Décrire des images Activité à trous d information Répétition des phrases Questions et réponses des phrases Compréhension écrite Questions de compréhension et réponses ouvertes en la langue étrangère ou la maternelle. Écrire des résumes Prendre des notes Transfert d information Questions de choix multiple Questions Vrai/Faux Phrases brouillées Paragraphes brouillés Expression écrite Écriture guide, p. ex. compléter une lettre, réécrire, transfert d information. Écriture libre : rédactions, comptes Remplir les trous Assembler des phrases Grammaire Compléter des phrases ouvertes Réécrire Exercices d expansion Exercices brouillés Exercices de Transformation Questions de choix multiple Fonctions Donner les réponses appropriées Chaînes du discours Dialogues coupés Assembler Questions de choix multiple Trouver l intrus Écouter et marquer Vocabulaire Paraphraser des rédactions et essais Mots croisés Exercices de classification Exercices de correspondance Étiquetage 9

10 Nous devons aussi rappeler que, d après Byrne, il y a trois étapes dans les activités communicatives : Activités de réchauffement, par exemple, des dialogues, des écoutes, des textes. Activités de pratique contrôlée, par exemple prononciation, questionnaires, remplir les trous. Activités de pratique libre, par exemple des conversations ou improvisations, des jeux de rôle, des simulations. L approche par tâches emploie ce type d activités et se développe à partir de la tâche finale qui doit être réussie par les élèves à la fin du cours ou de l unité didactique. C'est-à-dire, L approche par tâches consiste en une compilation de micro-tâches d apprentissage qui préparent les apprenants individuellement à réaliser une macro-tâche en collaboration, en guise de transfert. Après une étude approfondie des théories existantes sur la tâche en tant qu outil pédagogique et outil de recherche, on procède à une analyse détaillée de tâches conçues pour la recherche et d apprenants impliqués avant de les observer en interaction. On s intéresse surtout à la nature de la médiation cognitive en interaction sociale, tout en identifiant différents types de variables - le profil cognitif (style d apprentissage + degré d opérationnalité) de l apprenant, l importance de l écart de niveau avec son partenaire, et le degré de complexité de la tâche (évalué à partir d une taxinomie). D après Robinson l approche par tâches nous montre que l amélioration porte davantage sur la fluidité et sur la complexité que sur la précision. Dans l output des apprenants, on explore les 10

11 témoins de focalisation sur la forme et de négociation du sens. L hypothèse d un double codage de la langue (par analyse et par mémoire - Skehan) est confirmée chez les apprenants avancés. On s interroge sur le rapport entre la compétence langagière et une compétence communicationnelle naturelle (non spécifique à la langue). Ainsi, pour élaborer une unité didactique basée sur l approche par tâches, nous suivrons le modèle suivant : UNITÉ DIDACTIQUE BASÉE SUR L APPROCHE PAR TÂCHES Choisir un sujet en tenant compte des intérêts des élèves, leur connaissance préalable et leur niveau. Planifier une tâche pour la fin de l unité Fixer les objectifs de l unité Spécifier les contenus nécessaires pour mener à terme la tâche finale Planifier l unité au moyen d activités communicatives offrant plus d une possibilité d utilisation Planifier les instruments et procédures d évaluation 11

12 BIBLIOGRAPHIE Capelle, G. et Gidon, N.: Le nouvel Espaces 2. Hachette F.L.E.. Paris Moirand, Sophie: Enseigner à communiquer en langue étrangère. Collection Formation, Hachette, Paris, Guillas, L. y López Fenoy, V. : Francés Programación Didáctica. MAD, Madrid,