Atelier n 1 «Des goûts et des couleurs, discutons-en»

Transcription

1 Synthèse des questions posées en atelier et des réponses données en plénière Les trois rencontres inter académiques se sont terminées par une réunion plénière des participants, au cours de laquelle les principales questions posées pendant les ateliers du matin et de l après-midi ont été reprises à la tribune. Sont listées ci-dessous l ensemble de ces questions, et les réponses qui ont été apportées. Atelier n 1 «Des goûts et des couleurs, discutons-en» Comment gérer la difficulté à faire parler de l intime? Comment éviter de se tromper (statut du beau)? Comment ne pas imposer ses goûts? Faut-il donner priorité aux connaissances ou au débat? Les périodes indiquées : et / ou? Comment enseigner le lexique? Pour analyser les œuvres, faut-il des grilles, des outils? Comment faire changer la posture des enseignants? La notion de «rupture» est-elle importante? Quel rapport entre lecture de l œuvre et discours sur l œuvre? Figures imposées et figures libres Quelles connaissances (de la période précédente) pour comprendre une «rupture»? Ces questions témoignent de trois types d interrogations : l une concerne la façon de mener l enseignement en classe, l autre concerne les contenus d enseignement, la dernière concerne le domaine de la formation. En classe, cet objet d étude est le lieu privilégié de l échange, de la discussion, du débat. Mais on est bien «en classe», ce dont on parle, ce qui est support de l enseignement (apprendre à argumenter à propos de goûts, de ressenti, d opinions personnelles) et le propos ne concerne en aucun cas la sphère du privé. On ne parle donc pas de l intime, mais des goûts que l on veut bien partager avec ses pairs. Apprendre aux élèves à respecter dans leurs échanges les goûts des autres suppose que l enseignant ait lui-même une attitude d écoute et accepte la discussion. Il n a pas à «imposer» ses goûts, pas plus qu un autre. Mais son rôle d enseignant est de faire comprendre qu il existe des canons, des goûts collectifs, et qu un jugement esthétique répond à une époque, une réception. Il n y a pas à craindre de se tromper : nul ne peut contester la beauté reconnue de La Joconde, d un sonnet de

2 Ronsard, du château de Versailles Mais nul n est tenu d adhérer aujourd hui à ce jugement et de partager ce goût. À terme, cet enseignement doit conduire un élève à pouvoir expliquer quand et pourquoi une production artistique a plu, et pourquoi il la juge, lui, de la même façon ou d une façon différente. Les contenus à enseigner découlent de cette définition. Pour pouvoir expliquer quand et pourquoi une production artistique a plu, des connaissances sont nécessaires (champ littéraire et champ linguistique). Pour pouvoir affirmer son propre jugement, des capacités doivent être travaillées (écriture descriptive, écriture explicative, précision du lexique, organisation du discours, expression du ressenti ). Mais on ne forme pas son goût à partir de rien ; la capacité à analyser un texte et un document, et la capacité à confronter des productions variées sont essentielles à travailler. C est l élève qui est au centre du processus, non l œuvre. Les connaissances sont des outils au service de l élaboration du jugement de l élève. Il n y a donc pas à accorder une place privilégiée au discours sur l œuvre : l enseignement vise l expression, l argumentation, l acceptation de la discussion, et non l histoire des arts. Le professeur choisit l une des périodes indiquées comme support et non comme objet de son enseignement. Quant à la notion de «rupture», si elle est essentielle à la démarche, elle n impose pas de cours d histoire littéraire. La rupture est souvent évidente entre le goût des élèves et ceux de la génération qui précède (parents / professeurs). C est la rupture qui importe pour travailler la discussion. Une poésie amoureuse du XVI siècle, du XIX siècle, du XX siècle permettent une étude thématique, dont l intérêt n est pas évident, autour des universaux du sentiment amoureux exprimé dans les contraintes de l écriture poétique. Il est plus évidemment formateur, pour un élève de seconde, de comprendre que des ruptures esthétiques ont toujours été ressenties, et que la confrontation des goûts aide à se construire. L enseignant n a donc pas à changer de métier. Il n est pas spécialiste des arts. D ailleurs les goûts dont on peut discuter relèvent aussi bien de la vie quotidienne (mode vestimentaire, publicité, séries télévisées ) que de la vie artistique (littérature, cinéma, peinture, urbanisme ). Son attention se porte moins sur des grilles de lecture d un tableau que sur les procédés du débat oral, moins sur les connaissances culturelles et techniques des productions artistiques convoquées que sur les connaissances linguistiques qui permettent d exprimer à l oral et à l écrit un jugement personnel argumenté. NB. La réponse à la question sur les figures libres et les figures imposées est contenue dans les exemples de séquences données dans ces Actes. La réponse à la question de l enseignement du lexique est envisagée dans les «Ressources» mise en ligne sur le site eduscol («Étudier la langue en Baccalauréat professionnel»). Atelier n 2 «Parcours de personnages» Définition du personnage, héros, personnage secondaire? Quelles limites à l objet d étude?

3 Quel rapport entre personnage et héros historique? Quelle cohérence entre les trois objets d étude de l année? Y a-t-il un lien entre personnage de fiction et écriture créative? Comment un élève dira-t-il qu un personnage l a aidé à se construire? Approche thématique et / ou littéraire dans le choix des supports et des activités? Comment éviter la lecture linéaire des trois colonnes du tableau? Correspondance entre littérature et histoire, personnage de fiction et personnage historique? Place de l histoire des arts? Peut-on traiter un parcours de personnage dans un groupement de texte? Rapport avec le personnage en Histoire? Ces questions font émerger une première question qui touche la définition de l objet d étude, à propos de la notion de personnage ; une deuxième interrogation émerge concernant la conduite des activités en classe. Les contenus à enseigner peuvent sembler flous à des enseignants plus familiers des problématiques historiques que littéraires. Rappelons donc qu un personnage, au sens littéraire, est un être de fiction. Il existe selon le dessein d un auteur, qui poursuit à travers lui un discours (sur le personnage lui-même, sur la situation / la société dans laquelle il l inscrit, sur l homme et le monde en général). Le personnage est un «être de papier», qui n existe que par des mots. Il existe des productions artistiques qui concernent un personnage historique, c est-à-dire une personne ayant existé. L historien utilise à titre de document de telle production (un portrait de Napoléon, le récit de la bataille de Waterloo écrit par Stendhal et par Chateaubriand, le film «Le Promeneur du champ de Mars» ). Mais l historien n oublie jamais qu il s agit de discours ayant une visée (faire adhérer le spectateur à l image de héros romantique, faire sourire de Fabrice ou faire admirer la profondeur de vue de Chateaubriand lui-même, donner une interprétation d un parcours politique), et qu il s agit d abord d œuvres d art. La compréhension du statut de l auteur, du narrateur, du personnage est complexe pour tous les élèves. Il n y a pas de raison de rendre ces connaissances encore plus difficiles à saisir en classe de seconde de Baccalauréat professionnel en choisissant délibérément un personnage qui existe à la fois dans l histoire et dans un discours artistique. En classe, donc, l enseignant choisit d étudier le parcours d un personnage (autant choisir un héros, un personnage de premier plan plutôt qu un personnage secondaire). Ce parcours peut se lire dans une œuvre : Comment le personnage apparaît-il? Que lui arrive-t-il? Comment évolue-t-il? Ce parcours peut également se lire dans un groupement de textes, à condition d éviter de transformer un «parcours de personnage» en une «étude du personnage du soldat, de la jeune mariée, de l enfant orphelin». Le sens du mot «parcours» est essentiel : si une lecture aide le lecteur à se

4 construire, c est bien parce qu elle permet de suivre ce parcours (récit de formation, épreuves, réflexions du personnage, décisions, choix d un destin ). Prendre connaissance à travers trois ou quatre textes d un type de personnage à une époque donnée (pire encore, à travers le temps), c est étudier soit une fonction littéraire, ce qui dépasse le cadre du lycée professionnel, soit une catégorie sociale historique, ce qui dépasse le cadre du cours de français. La classe de seconde conduit l élève à s interroger, à réfléchir sur lui-même et sur le monde qui l entoure, à s exprimer, à travers des objets différents (l information, la littérature, le débat). Les productions artistiques diverses (dont celles que peut convoquer l histoire des arts) sont des supports, des occasions, des rencontres au service de la formation de l élève. NB. Les Actes des Interacadémiques ne rendent compte que de deux objets d étude de la classe de seconde. Le troisième objet d étude, «Construction de l information», est présenté dans les «Ressources» mises en ligne sur le site eduscol («Étudier la langue en Baccalauréat professionnel»).

5 Atelier n 3 «L homme face aux avancées techniques et scientifiques : enthousiasme et interrogations» Nouveauté de l objet d étude : quel lien entre l objet et la littérature? Faut-il tout traiter? Exhaustivité et confusion Peut-on mélanger des textes et documents de statuts différents? Quelles compétences développer pour éprouver enthousiasme et doute? Quelle spécificité littéraire par rapport à l ECJS et à l enseignement scientifique? Comment passer de la lecture à une réflexion éthique et philosophique? Risque de thématisme et de sociologie? Quel rapport entre corpus littéraire et non littéraire? Quel lien entre le champ linguistique et l objet d étude? Comment éviter d entrer par le catastrophisme dans cet objet d étude? Pourquoi les trois siècles XIX - XX - XXI? L histoire des arts concerne-t-elle le XIX seulement? Trois types d interrogations émergent des questions posées : l une porte sur les supports de la réflexion proposée aux élèves, l autre sur la délimitation de l objet d étude dans le temps (période), dans le champ intellectuel (littérature, éthique, philosophie), la dernière sur les activités à mener. Les supports à convoquer pour cet objet d étude ne sont pas tous littéraires, et n ont pas à l être. Mais les supports littéraires ne sont pas à exclure. On peut s étonner que la question de l association de textes et de documents de différente nature se pose ; elle permet de mesurer combien on a perdu, ces dernières années, la lecture de textes de presse, la lecture d essais, combien on a du mal à faire une véritable place à la lecture documentaire (documents écrits mais aussi documentaires télévisuels, docu-fictions). Oui, cet objet d étude appelle des textes littéraires et non littéraires. Faut-il, en lycée professionnel, avoir à convaincre qu un objet d étude du cours de français ne se limite pas à la seule littérature? Quelles sont les délimitations de cet objet d étude? Il est à la croisée de différents champs de réflexion, comme c est souvent le cas pour les questions de société. Si la littérature les dit, les incarne, les illustre, les fait avancer, elle ne les enferme pas dans ses seules limites. La réflexion proposée aux élèves croise l histoire des mentalités, l histoire des sciences, l ECJS, le droit, la morale, la politique, l économie. De fait, un objet d étude dans chacune des trois années du lycée initie à la réflexion philosophique : les élèves ont à réfléchir sur le monde qui les entoure et les rapports qu ils entretiennent, et décideront d entretenir avec lui. Déjà en seconde, la réflexion sur la construction de l information croisait ces champs intellectuels. En terminale, ces champs seront à

6 nouveau convoqués dans le même croisement. C est parce que la réflexion concerne ce rapport au monde que les périodes choisies sont le XIX, le XX et le XXI siècle. Nous aurions pu nous limiter au XX siècle, mais c était s interdire les premiers grands romans mettant en scène la science, les techniques, et les ouvrant le débat sur l enthousiasme et l interrogation. S arrêter au XX siècle, c était se couper des productions actuelles et risquer de transformer en pur exercice scolaire une réflexion tout à fait contemporaine des élèves. Les activités à mener en classe sont comparables à celles qui auront été menées en seconde : discuter de ses opinions premières, accepter d entendre celle des autres, expliquer une prise de position, construire un jugement personnel argumenté. Le jugement ne se construisant pas sur rien, les recherches documentaires sont aussi importantes que les lectures (de textes littéraires, de films, d essais, de documents). L opinion générale est aujourd hui à la méfiance vis-à-vis des sciences et des techniques ; or les bienfaits que l homme et la société en retirent sont évidents. Il y a donc à interroger le terme d «enthousiasme» : quelles avancées scientifiques et techniques ont-elles suscité l enthousiasme? quels espoirs guident aujourd hui les chercheurs? quels personnages incarnent dans la littérature, dans les films, ces figures? Il y a bien évidemment à interroger la contre-partie de l enthousiasme, le questionnement critique : est-il fondé sur la raison ou sur des peurs irrationnelles? à quoi condamne-t-on la société si on condamne le progrès scientifique et technique? La réflexion à conduire n est pas binaire, il n y a pas une et une mauvaise réponse à la question posée ; il y a, pour chacun, à construire son information, à définir son degré d adhésion, à décider de ses engagements. Atelier n 4 «La parole en spectacle» Le théâtre ne sera-t-il plus étudié comme texte? Peut-on mobiliser des «éléments» de seconde et de première? Qu en est-il des attitudes dans la construction du cours? Quelles limites dans les périodes, les supports? Quelles références théoriques pour cet objet d étude? Peut-on mettre en spectacle la parole des élèves? Quelle place pour l oral? Quel rapport entre oral et écrit dans les apprentissages et dans l évaluation?

7 Qu en est-il des capacités de production par rapport à la réception (de la parole)? Quelle place pour l écrit? Le cinéma est-il concerné? Lien entre mise en spectacle et manipulation? Ces questions témoignent d un besoin de clarification sur l objet d étude lui-même et sur les activités à mener en classe. Quelles sont les délimitations de l objet d étude? La présence du terme «parole» a focalisé l attention sur le domaine de l oral, en le limitant à la production orale des élèves. Or il ne s agit pas de travailler la «parole» : on ne prépare pas un entretien d embauche, on ne monte pas un club théâtre, on ne travaille pas uniquement à l oral. Le titre «la parole en spectacle» est précis : il s agit de la parole publique, celle qui se donne à entendre et à voir sur une scène de théâtre, dans une émission télévisée, dans un procès, dans une réunion politique. Le théâtre est présent dans toutes les classes ; en terminale, il est spécifiquement convoqué dans sa dimension de «spectacle», comme dans les classes de seconde et de première du lycée général où il apparaît comme «texte et représentation». Bien évidemment le texte théâtral est étudié comme tel, mais les perspectives de l objet d étude ne seront pas respectées s il n y pas «parole en spectacle» : réflexion sur une mise en scène que l on va voir au théâtre, que l on étudie à travers une captation, voire à travers des photographies de mise en scène. La parole est mise en spectacle dans les interviews et les débats politiques télévisés. Les connaissances acquises en classe de seconde à propos de la «construction de l information» seront mobilisées ici. Mais l objet d étude de terminale ajoute une dimension essentielle : il y a dans tout spectacle une dimension collective. Les discours qui visent à convaincre la raison visent aussi à emporter l adhésion par des effets précis (décor, gestes, ton, registre, choix des images, des modes d interpellation, effets de répétition, d incantation, rythme ). Apprendre aux élèves à les identifier conduit à la fois à savoir les réutiliser et à s en libérer, lorsqu ils servent la manipulation. Les archives visuelles de l histoire contemporaine sont riches en ce domaine. Les activités en classe sont celles d une année de terminale : la lecture analytique et cursive de textes et de documents, qui permet l acquisition de connaissances (champ littéraire et champ linguistique), l écriture explicative qui rend compte d idées comme d émotions (qu est-ce qui convainc, qu est-ce qui émeut?), l écriture à déclencheurs (poursuivre dans le même registre, contrecarrer dans le registre opposé), l écriture argumentative et délibérative. L oral trouve sa place naturelle, dans les phases d échanges sur les textes et les documents étudiés, dans les discussions préparatoires aux travaux écrits. Si les conditions et le public des élèves le permettent, la mise en spectacle d une parole peut être travaillée en classe (oralisation et jeu d un texte de théâtre, d un discours politique, joute oratoire ). Les références théoriques propres à cet objet d étude sont indiquées dans les «Ressources» mises en ligne sur le site eduscol.