ANNÉE 2011-2012. 1 er Semestre. Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 APSA AHLETISME 1 er Semestre Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 APSA AHLETISME 1 er Semestre PRÉSENTATION DU DOCUMENT A partir de ce constat les étudiants ont tentés d organiser une réflexion approfondie sur l athlétisme en tant qu activité support dans le cadre de l enseignement de l EPS. Le document ci-dessous ne constitue pas une vérité absolue, ni un modèle unique, mais bien la volonté d opérationnaliser l enseignement de l athlétisme en tenant compte de la complexité des déterminants qui interviennent au moment de concevoir et de mettre en œuvre cet enseignement dans un cadre se référant au programmes disciplinaires. Ce document est une compilation parfois un peu hétérogène mais fidèle à vos travaux. Il totalise l ensemble de vos interventions ce qui sous entend aussi que certains points qui sont le reflet de celles-ci mériteraient sûrement encore quelques approfondissements. Dans la filière «Education et Motricité» dont une des orientations principales est l enseignement, le texte qui suit apparaît comme un premier niveau d analyse et devra être approfondi par la suite, au cours votre formation future Enseignant : Christophe PESCE

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LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 APSA AHLETISME 1 er Semestre Sous la direction de M.Pesce Année universitaire 2011-2012 Problématique : Pour des élèves de 3 e qui cherchent à atteindre la compétence attendue de niveau 2, vous constatez qu ils s écrasent derrière la haie. I) Analyse de l activité et traitement de la problématique I.1 Compétence attendue et déclinaison en connaissances, capacités, attitudes Pour ce niveau de classe (3 e ), le niveau de compétence attendue recherché est donc le niveau 2, défini comme suit selon les programmes EPS : - «A partir d un départ commandé réaliser la meilleure performance possible sur une distance de 40 à 60 mètres, avec 4 ou 5 haies de 70 à 84 centimètres de haut, en élevant le moins possible son centre de gravité et en réalisant 4 appuis dans l intervalle le plus adapté à ses possibilités. Assurer le recueil de données fiables. Construire et apprécier l efficacité de ses actions à partir de repères sur soi et d observations extérieures.» Cette compétence attendue se décline en connaissances, capacités et attitudes à développer. Parmi celles-ci, nous en avons retenues quelques une spécifiques au problème rencontré, listées ci-dessous : - Connaissances : o L attaque loin de la haie, l engagement vers l avant o Le franchissement rapide et une reprise active après la haie o La liaison course/franchissement/course pour conserver un rythme de course élevé o Les observables concernant le franchissement (élévation minimale du centre de gravité, retour de la 2 e jambe, distance d impulsion avant la haie ou de reprise après la haie) et la course inter obstacles - Capacités : o Attaquer loin de la haie, genou haut dans l axe o Dissocier l action des deux jambes sur la haie pour favoriser une reprise active au sol de la jambe d attaque o Utiliser de façon dynamique l action des bras et la coordonner avec celle des jambes pour rester équilibré - Attitudes : Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS APSA AHLETISME ANNÉE 2011-2012 1 er Semestre o Se concentrer sur les actions à réaliser à l impulsion, dans le franchissement et dans la course inter obstacles o Etre agressif sur la haie, volontaire dans la démarche o S engager dans une réelle activité de recherche de performance I.2 Spécificité de l activité Problème fondamental : Arriver à courir le plus vite possible malgré les obstacles. Il faut rechercher une course orientée vers l avant plutôt qu un enchaînement de sauts verticaux. Tout le problème est donc de maintenir la vitesse créée au départ lors du franchissement et de la course inter obstacle. Ici, les élèves perdent cette vitesse à cause de leur écrasement postfranchissement. Le problème posé est donc bien un problème pour l APSA puisque cette perte de vitesse conséquente après le franchissement nuit à la logique de performance (chronomètre) de l activité. Il va donc falloir rechercher l origine de cet écrasement afin de pouvoir apporter aux élèves une correction du problème rencontré et d augmenter ainsi la performance de ceux-ci. A quoi est dû l écrasement? En réalité, celui-ci est dû à une nécessité de réorientation de la trajectoire du centre de gravité à la reprise d appui. Il est donc généralement le résultat d un déséquilibre latéral ou vers l arrière, ou d une perte de la force de poussée vers l avant. D une manière générale, on peut définir ce qu il y a à faire pour aller vite malgré les obstacles selon 3 points-clés : - Construire la foulée inter obstacles - Construire la foulée de franchissement - Lier efficacement course et impulsion On n ajoute pas le problème de «gestion de l effort», plus spécifique à la course longue sur haies basses, pratiquée en lycée. I.3 Conduite des élèves : constats et analyse Il convient tout d abord de définir des observables, qui vont permettre d observer la réception des élèves suite au franchissement et donc de mettre en évidence un éventuel écrasement de ceux-ci. - Orientation du tronc o En avant : efficace o Vertical : peu efficace o En arrière, sur le côté, cassé : écrasement - Reprise d appui o Griffé : efficace Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS APSA AHLETISME ANNÉE 2011-2012 1 er Semestre o Demi-pointe : peu efficace o A plat, talon ou deux pieds : écrasement - Rythme des 4 appuis inter obstacle (auditif) : o «Pom - pom pom - pom» : efficace o «Pom - pom ----- pom - pom» : peu efficace o «Pom ------- pom ----- pom --- pom» : écrasement On constate donc suite à l observation de ces élèves une orientation du tronc écartée d une trajectoire de course vers l avant, une reprise d appui à plat, sur le talon ou à deux pieds, ne permettant pas de conserver la vitesse de course, et donc un rythme des appuis inter obstacles lent, puis de plus en plus rapide jusqu à l obstacle suivant au lieu de rester égal. Ces observables sont à relier avec l observation de la technique de franchissement (attaque de la jambe, regard loin devant, retour en abduction de la jambe, équilibration par les segments libres). En effet, c est le franchissement qui va induire l écrasement ou non après l obstacle. Conduites typiques et ressources mobilisées : - L élève ralentit avant l obstacle par peur de tomber et franchit verticalement (ressource affective) - L élève n utilise pas les segments libres pour s équilibrer (ressource biomécanique) - L élève attaque la haie jambe fléchie, avec le genou, au lieu de «donner un coup de pied» (ressource biomécanique) - L élève fixe l obstacle au lieu de fixer loin devant (ressource bio informationnelle) - La jambe d esquive ne revient pas en abduction (ressource biomécanique) - L élève veut «sauter» la haie et non la franchir (ressource cognitive) - L élève prend son impulsion trop proche de la haie et franchit donc vers le haut (ressource affective et cognitive surtout, biomécanique un peu) - L élève cherche une reprise d appui loin de la haie et ne peut donc pas griffer le sol (ressource cognitive et biomécanique) I.4 Hypothèses de transformation et justification des choix organisationnels Parmi les difficultés énoncées, j ai décidé de me centrer sur un développement des ressources biomécanique et cognitive, qui m apparaissent comme centrales dans la pratique de l activité. La ressource cognitive sera travaillée en première, car tant que l élève n a pas acquis une représentation de la course de haies comme l effectuation d une Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS APSA AHLETISME ANNÉE 2011-2012 1 er Semestre performance chronométrée, la qualité de son franchissement sera altérée. Un travail sur la notion de course devrait ainsi permettre de corriger la tendance de l élève à «sauter» vers le haut et non à franchir vers l avant. Puis, je me pencherais sur l aspect biomécanique du franchissement de l obstacle. En effet, selon moi, la correction des déséquilibres et l amélioration de la technique de franchissement (zone d impulsion, jambe d esquive, zone de réception, ) va permettre de limiter la perte de vitesse de l élève et va donc contribuer à l amélioration de sa performance. Ma première situation sera donc une situation de course opposant deux coureurs, l un situé sur un parcours avec obstacle, l autre situé sur un parcours sans obstacle (plus long). Pour se maintenir dans la logique de l activité, une prise de temps au chronomètre sera effectuée. Ma seconde situation sera une situation de type éducatif où les élèves travailleront plus spécifiquement le franchissement et la gestion des segments libres pour s équilibrer. Ma troisième situation, enfin, sera une situation de course (avec chronomètre) sur un parcours de haies spécifique ayant pour but un travail de l abduction de la jambe d esquive et une reprise d appui rapide derrière la haie. Etant donné la limite de temps et de matériel (4 groupes à passer), je ne ferais pas de différenciation entre les différents niveaux de pratiques (différents intervalles, différentes hauteur de haies). Seule une différenciation garçon/fille sera effectuée. Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 II) Situations d apprentissage APSA AHLETISME 1 er Semestre II.1 Situation 1 Objectif Passer d une représentation «saut de haie» à une représentation «course de haie» But Faire la meilleure performance possible et tenter de battre l adversaire Consignes (2x)2 couloirs. Dans le couloir 1, le coureur doit réaliser une performance chronométrée sur 80m sans obstacle. Dans le couloir 2, le coureur doit réaliser une performance sur 60m haies (5 haies). Organisation Critères de Regard devant, foulée ample, bras équilibrateurs, monte les réalisation genoux, posture droite Critères de Battre l adversaire réussite Établir la meilleure performance possible Matériel 5 haies en position moyenne, 5 haies en position basse, 10 lattes, 8-16 plots, claquoir, chronomètre Variantes Des lattes sont ajoutées avant les haies pour marquer la zone d impulsion Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 II.1 Situation 2 APSA AHLETISME 1 er Semestre Objectif But Consignes Organisation Passer d un franchissement «en sautant» à un franchissement technique, équilibré et efficace Améliorer sa technique de franchissement par l enchaînement de ceux-ci (2x)2 couloirs : chacun leur tour, les coureurs passent sur un parcours de hais basses (au niveau des genoux) très rapprochées en sautillant. Ils le franchissent avec la jambe gauche, puis la jambe droite. 2 appuis entre chaque haie. Puis ils repassent avec leur jambe favorite. Critères réalisation Critères réussite Matériel Variantes de de Attaque de la haie jambe tendue, retour de la jambe d esquive en abduction, «coup de poing» du bras opposé à la jambe d attaque, pose du pied juste derrière la haie Faire le parcours avec chaque jambe et progresser techniquement 10 haies en position basse, 10 haies basses, 8 plots On augmente la hauteur des haies. Opposition en relais entre les deux couloirs. Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 II.1 Situation 3 APSA AHLETISME 1 er Semestre Objectif Passer d une course saccadée par des franchissements verticaux à une course homogène grâce à des franchissements vers l avant non perturbés par la jambe d esquive But Faire la meilleure performance possible Consignes (2x)1 couloir : Le coureur court sur un parcours de 60m (5 double haies). Les haies sont abaissées au centre et relevées sur l extérieur pour travailler le passage de la jambe d esquive. Organisation Deux observateurs frappent dans leurs mains pour donner le rythme des appuis. Critères réalisation Critères réussite Matériel de de Attaque de la haie jambe tendue, retour de la jambe d esquive en abduction, «coup de poing» du bras opposé à la jambe d attaque, pose du pied juste derrière la haie. Rythme régulier des appuis Etablir une performance supérieure à la performance de la situation 1 et la valider ou la battre dans un second passage 10 haies en position moyenne, 10 haies en position basse Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 APSA AHLETISME 1 er Semestre Dans les exercices, faire attention aux élèves qui «couronnent» la haie -> esquiver la haie avec la jambe d appel Toujours dans la pratique, on peut se délaisser des tâches de chronométrage et de départ pour les donner aux élèves -> ça nous implique et on peut porter notre attention sur les élèves La notion d écrasement en course de haie (CDH) est un problème car : - il n y a pas d alignement - le centre de gravité se situe derrière le pied Il faut aussi expliquer aux élèves en quoi c est gênant de s écraser, mais aussi étudier la foulé des élèves Il faut aussi expliquer aux élèves en quoi c est gênant de s écraser Attention dans les exercices : 1 situation ne signifie pas qu on acquiert une ressource, mais plutôt qu on la développe Au niveau cognitif, on s écrase car on pense SAUTER la haie plutôt que la FRANCHIR. Dans de telles conditions il faut s organiser sur ce qui se passe derrière la haie (là où on s écrase). On s écrase car on plane lors du franchissement En ce qui concerne la dernière situation, il faudrait raccourcir la distance de course derrière la dernière haie car on fatigue trop les élèves (mieux vaut se concentrer sur le franchissement) Pour la deuxième situation, il faut donner des consignes sur la reprise de foulée (ne pas marcher mais avancer en rythme) Pour la troisième situation, on s éloigne de l objectif en travaillant le passage de la jambe d esquive Problématique: Didactique athlétisme : course de haies Pour une classe de 5 ème, pour laquelle on vise la compétence de niveau 1 : vous constatez qu ils franchissent très haut l obstacle. En quoi est-ce que ce comportement est un problème? le fait de franchir très haut l obstacle (les haies) est un problème parce qu on : 1.) À une plus grande trajectoire 2.) Perd de vitesse Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 «plus je vais monter plus je vais perdre du temps» APSA AHLETISME 1 er Semestre I) Contextualisation Compétences attendue : Réaliser la meilleure performance possible sur une distance de 30 à 40 mètres, avec 3 à 4 haies basses, en enchainant des courses inter-obstacles avec un nombre identifié d appuis sur le parcours le plus adapté à ses possibilités. Respecter les règles de sécurité Assumer au sein d un groupe restreint les rôles d observateur et de chronométreur. Connaissances: - Le vocabulaire spécifique (départ, impulsion, jambe d attaque, appuis, ) - Les règles de sécurité (ne pas franchir les haies à l envers, ) - Le nombre d appuis jusqu à la première haie et entre les haies permettant d être le plus rapide - Les principes pour ne pas perdre de temps : impulser loin de la haie et franchir vite l obstacle - Les caractéristiques du parcours le plus adapté à ses possibilités. Pourquoi est-ce que ces connaissances sont propriétaires? (Il faut les justifier par rapport au problème) Capacités: - Utiliser et mobiliser les ressources de la filière anaérobie alactique - Utiliser et mobiliser ses ressources neuromusculaires pour une vitesse de réaction et vitesse gestuelle optimales - Mobiliser et coordonner l action des bras et des jambes lors d un départ debout au signal - Courir sans ralentir avant et après le franchissement des obstacles - Courir au plus près de l axe de déplacement - Impulser loin de la haie, attaquer genou haut dans l axe - Intégrer un rythme rapide d appuis et le maintenir - Poursuivre son effort après la dernière haie - Analyser l efficacité de ses actions et choisir le parcours le plus adapté à ses possibilités - S échauffer sous le contrôle de l enseignant en vue de l effort à produire, proposer des exercices appropriés. Attitudes: - Etre en permanence attentif aux règles de sécurité - Respecter le fonctionnement d un groupe ou d un atelier - Avoir envie d exploiter ses ressources de façon optimale à chaque course - Se concentrer avant le départ - Se représenter l ensemble des actions à déclencher au signal de départ et avant la haie - Vouloir finir sa course - Prendre en compte les observations transmises pour progresser. Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 APSA AHLETISME 1 er Semestre II) Identification des problèmes rencontrés Conduites typiques: Avant la course : - Les élèves ne s échauffent pas ou s impliquent peu dans l échauffement Pendant la course : - Allure irrégulière ; course perturbée. - Mauvaise appréciation : o de la hauteur : franchissement trop haut ou accrochage. o de la distance d'appel : trop près de la haie. - Différence importante entre perf-plat / perf-haies. - Pas de final : fin de l'effort à la réception de la dernière haie. Après la course : - Les élèves demandent de suite leur temps de passage - Pas de stratégie de récupération, pas de prise du RC La division se compose d avant, de pendant et d après le problème 1.) Avant : ex. les élèves se rapprochent trop de l obstacle 2.) Pendant : ex. les élèves ont des jambes écartées/ une jambe verticale/ en adduction 3.) Après : ex. les élèves s écrasent ; ils ne font pas de foulées/ trop de foulées Hypothèses explicatives de ses problèmes: D'un point de vue: - Affectif : o Les élèves ont peur de percuter la haie o Ils ont peur de prendre l impulsion loin de la haie o Ils se focalisent sur le temps et non sur la qualité de leur course et de leurs franchissements. - Sensorimoteur : o Ils n ont pas intégré leurs cycles d appuis et ils piétinent à l approche de la haie - Cognitif : o Ils ne savent pas comment prendre leurs repères (impulsion). Transformations envisagées: Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 APSA AHLETISME 1 er Semestre Passer d un franchissement haut et plutôt vertical à un franchissement rasant et plus de façon horizontale. Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 III) Situations d'apprentissage APSA AHLETISME 1 er Semestre Objectif But Organisation matérielle et humaine Critères de réalisation et consigne Critères de réussites Variables didactiques Amener l élève à passer d une foulée de course à une foulée de franchissement pour faire le parcours le plus rapidement possible. Terminer le parcours - Des lattes pour matérialiser les rivières - se concentrer sur sa foulée - avoir une vitesse de course constante - Je fais mon parcours sans piétiner, sans ralentir - Je ne m affaisse pas derrière la rivière et je reste équilibré Amener l élève à transformer son franchissement, passer d une trajectoire verticale à une trajectoire plus horizontale Terminer le parcours - Des haies sur lesquelles auront été scotchées des feuilles - Des lattes pour indiquer le moment d impulsion - 8m (7,50m pour les filles) entre chaque haie et 12m entre le départ et la première haie - Prendre l impulsion au niveau de la latte - Toucher la feuille - Je fais mon parcours sans piétiner, sans ralentir - je ne m affaisse pas derrière la haie Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 APSA AHLETISME 1 er Semestre!! les intervalles sont dépendants de l âge et de la taille des élèves!! commentaire de la façon de l intervention : pas de participation pas de consignes présentation de la situation d une manière compréhensible il faut travailler AVEC des élèves laisser prendre quelques responsabilités des élèves (chronométrer) complexifier les situations : hauteurs différents distances différents entre les haies travailler sur la technique des jambes (abduction) commencer par des obstacles de 10 cm (ca serait déjà un franchissement) Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 APSA AHLETISME 1 er Semestre COURSE de HAIE N4 Présentation global de la question : 1. L élève et la classe par rapport à la compétence attendue : «Pour produire la meilleur performance, se préparer et réaliser une course longue de haies, en limitant la perte de vitesse liée aux franchissements des obstacles» Ce qu il sait faire : - Il ne piétine pas devant la haie - Attaquer la haie dans l axe - Garder le plus possible son centre de gravité à hauteur constante - Identifier et reproduire un nombre de foulée - Equilibré dans sa course Ce que je veux qu il sache faire : - Maintenir une vitesse élevée sur l ensemble du parcours - Maîtriser sa vitesse d approche - Régulariser le nombre de foulée - Ajuster sa distance d impulsion - 2. Situer la compétence attendue : Au niveau des connaissances : - Connaitre les modalités de son évaluation - Échauffement/ Étirement - Connaitre la différence entre amplitude et fréquence Au niveau des capacités : - Maintenir une vitesse élevée - Maîtriser sa vitesse d approche - Régulariser le nombre de foulée Au niveau des connaissances : - Optimiser le travail (préparation physique, entrainement, récupération) - Adopter une démarche réflexive sur sa pratique en utilisant des indicateurs variés sur soi, (ressentis ou observé par autrui) - Assumer la conception d un projet quantitatif et qualitatif pour progresser et l assumer (dans la gestion de son investissement énergétiques et nerveux) 3. Relation entre le problème et l activité : Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 APSA AHLETISME 1 er Semestre Le problème est inhérent à l activité, les programmes exige que pour les terminales, ils doivent effectuer un 150m haie. La première haie est à 30m, ensuite la prochaine est à 20m aux nombres de 6 chacune et la dernière est à 20m de l arrivée. Chaque haie est à 84cm pour les garçons et 70cm pour les filles. Cette course est à effectuer 2 fois avec 20minutes entre les deux courses. La note de performance est comprise mais il y a également une note qui prend en considération l écart entre les deux courses. Le problème renvoi au fait que l élève ne réalise pas la même performance entre les deux courses, notamment il y à une baisse de performance. Comment peut-on l expliquer? - L élève ne connait pas son effort. - Il donne tout sur la première course et essaie de faire pareil sur la deuxième - La première course a pu fatiguer l élève même si il à du temps de récupération Le problème est simple, l élève ne gère pas sa course, il ne connait pas ses rythmes de course, ces foulées. L élève va donc devoir se créer des repères pour lui permettre de réguler sa course, peut être allé moins vite mais faire deux fois les mêmes courses. Analyse : Conduites TYPIQUES - L élève ne gère pas son effort - Il passe mal les haies - L élève s épuise par le manque de technique - Il n a pas la Hypothèse : L élève ne sait pas gérer son effort par manque de repère. Il faut donc amener l élève à se créer des repères. Les ressources : - Énergétique : L élève cherche à courir le plus vite possible - Biomécanique : la technique pour passer les haies - Affectives : peur des haies quand l effort devient trop important - Cognitives et informationnelles : aucune prise de repères Les ressources dominantes : Énergétique prend le pas sur la cognitive et informationnelle. L élève ne construit aucun repère et seul sa dépense énergétique est un repère pour lui. Il s agit de l énergie anaérobie alactique.. Ce processus commence presque immédiatement, a un grand débit est sa capacité est limitée par faible taux de Créatine-Phosphate au niveau musculaire. Il s épuise après 7 à 10 secondes. Il faut développer chez lui des repères de types kinesthésiques, pour qu il ressente des sensations durant sa course ce qui va lui permettre de gérer son effort. En ajoutant des contraintes dans des situations on peut amener l élève à trouver des repères qui lui sont propres. Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 APSA AHLETISME 1 er Semestre SITUATION N 1 : passer d une course irrégulière à une course régulière Objectif : Passer d une course irrégulière à une course régulière Consigne : - courir la distance maximale en 15s - revenir au point de départ en 15s - écouter le signal sonore Les consignes ne sont pas assez précises. Il faut ajouter plus des informations comme le temps global, le temps de récupération, la hauteur Critères de réalisation : - Grâce au repères sonore, se créer des repères durant la course Critères de réussite : - gérer son temps de course pour faire la même course Je siffle toute les 5 seconde pour leurs donner un repère auditif. Ensuite je réduis à une fois 7 secondes. Enfin je réduis à aucun repère. Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 APSA AHLETISME 1 er Semestre SITUATION N 2 : Régulariser ses foulées sur une distance réduite Objectif : Maitrise de sa vitesse de course sur une distance donnée But : Courir toujours à la même allure. Consigne : Courir 50 mètres en passant par-dessus deux haies Critères de réalisation : - Gérer son rythme de course Critères de réussite : - Garder le même rythme de course entre les 4 passages. 2 max d écart entre deux courses - Terminer les 4 courses. Variables : Augmenter les secondes d écart entre les différents passages Changer le nombre de passages (augmentation du nombre). Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 APSA AHLETISME 1 er Semestre SITUATION N 3 : travail sur vite/relâcher/vite Hypothèse : L élève ne connait pas les différences qu il peut y avoir dans sa course et il n arrive pas à comprendre que son corps s épuise donc il est nécessaire de faire une sorte de préparation physique. Il faut donc travailler sur le foncier de l élève But : passer d une course monotone à une course qui implique des variations de foulées Consigne : - courir 30m en passant 2 haies le plus rapidement possible - courir 20m relâché - courir 10m avec une haie rapide Critère de réalisation : - marquer la différence de rythme entre les différentes étapes Critères de réussites : - passer aussi bien les haies dans la première phase que dans la dernière OBSERVABLE : - l élève ne doit pas perdre de vitesse Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 Didactique APS APSA AHLETISME 1 er Semestre APS : athlétisme Activité : course de haie Niveau : classe de 5ème Compétence à atteindre : niveau 1 Situation de référence pour ce type de public : -parcours de 3 ou 4 haies -hauteur des haies adaptée à la morphologie et capacité des élèves -intervalle inter obstacle de : 7,5m, 8m ou 8,5 -haie en plastique -départ debout ou en trépied Problème fondamental de la course de haie : En course de haie, le problème fondamental est de courir le plus vite possible malgré les obstacles. Il peut donc se diviser en 2 temps : -Création de vitesse lors de la mise en action (départ jusqu à 1ère haie) -Maintenir cette vitesse lors de la course inter obstacle et du franchissement. Problème rencontré par les élèves dans cette APS : On constate que les élèves franchissent très haut l obstacle. Comment le voit-on? Grâce à des observables. Par exemple : -La position du corps lors du franchissement (droit, penché, cassé, ) -La distance du pied à la haie (faible, moyenne, grande) -La distance d appel (proche, éloigné) -La trajectoire (montante, vers l avant) Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 APSA AHLETISME 1 er Semestre Compétences attendues pour ce type de public : -La compétence propre à l EPS concernant cette activité est la suivante : «Réaliser une performance motrice maximale mesurable à une échéance donnée.» -Compétence attendue pour le niveau 1 : «réaliser la meilleure performance possible sur une distance de 30 ou 40 mètres, avec 3 ou4 haies basses, en enchaînant des courses inter obstacles avec un nombre identifié d appuis sur le parcours le plus adapté à ces possibilités. Respecter les règles de sécurité, assumer au sein d un groupe restreint les rôles d observateur et chronométreur.» On peut décliner ces compétences sur 3 niveaux (en surligné ceux traités durant cette séance) : Connaissances : - Le vocabulaire spécifique - Les règles de sécurité - Le nombre d appuis jusqu à la première haie et entre les haies permettant d être le plus rapide. - Son pied avant au départ et sa jambe d attaque. - Les principes pour ne pas perdre de temps : impulser loin de la haie (pour ne pas sauter l obstacle) et franchir vite l obstacle. - Les caractéristiques du parcours le plus adapté à ses possibilités. - Son record sur le plat et sur les haies pour les comparer. Capacités : - Utiliser et mobiliser les ressources de la filière anaérobie alactique. - Utiliser et mobiliser ses ressources neuromusculaires pour une vitesse de réaction et vitesse gestuelle optimales. - Mobiliser et coordonner l action des bras et des jambes lors d un départ debout au signal. - Courir sans ralentir avant et après le franchissement des obstacles. - Courir au plus près de l axe de déplacement. - Impulser loin de la haie, attaquer genou haut dans l axe. - Intégrer un rythme rapide d appuis et le maintenir. - Poursuivre son effort après la dernière haie. - Analyser l efficacité de ses actions (ressentis et observations transmises) et choisir le parcours le plus adapté à ses possibilités. Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS APSA AHLETISME ANNÉE 2011-2012 1 er Semestre - S échauffer sous le contrôle de l enseignant en vue de l effort à produire, proposer des exercices appropriés. Attitudes : - Etre en permanence attentif aux règles de sécurité - Respecter le fonctionnement d un groupe ou d un atelier. - Avoir envie d exploiter ses ressources de façon optimale à chaque course. - Se concentrer avant le départ. - Se représenter l ensemble des actions à déclencher au signal de départ et avant la haie. - Vouloir finir sa course. - Prendre en compte les observations transmises pour progresser. Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS APSA AHLETISME ANNÉE 2011-2012 1 er Semestre En quoi le problème rencontré par les élèves est-il un problème pour la course de haie : Comme vu au préalable, la course de haie est constituée de 2 grands principes : -La création de vitesse : du départ au 1er obstacle. Elle comprend le temps de réaction et la vitesse de mise en action. L élève est censé arriver au 1er obstacle à vitesse optimale. -Le maintien de la vitesse, lors du franchissement et de la course inter obstacle. Le problème posé ici rentre donc dans la 2ème phase. En effet, le fait de franchir haut l obstacle ne va pas permettre aux élèves de maintenir suffisamment la vitesse emmagasiné par les élèves lors de la précédente phase. Un franchissement élevé engendre un ralentissement pour plusieurs raisons : - Temps de suspension plus important par rapport à un franchissement rasant - Ecrasement plus important lors de la reprise d appui - Blocage à l appel - Transformation de la vitesse horizontale en vitesse verticale (or il s agit d une course de haie et non pas d un saut de haie). L ensemble de ces points montre bien que ce problème rencontré par les élèves les éloigne donc de la logique de la course de haie. Cette partie doit être développée avant de s intéresser aux compétences afin de bien situer la spécificité du problème étudié. Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 Conduites typiques et analyse : APSA AHLETISME 1 er Semestre 1) Impulsion proche de la haie : Pour des élèves de 5/6ème les obstacles peuvent parfois représenter de réels dangers, ils vont donc essayer de s en approcher le plus possible pour sauter le plus haut possible (saut à dominante verticale ), en toute sécurité. C est essentiellement un problème d ordre affectif, d appréhension de la haie. 2) Retour de la jambe d appel sous le bassin : L élévation importante lors du franchissement de l élève est induite par un retour de la jambe d appel sous le bassin. C est un problème d ordre moteur, ainsi qu affectif car l élève par peur d accrocher la haie, va adopter cette conduite motrice. 3) Piétine à l approche de la haie : L élève ne maîtrise pas la phase de mise en action et la course inter obstacle. En effet, dans ces différentes phases il court de façon irrégulière, sans repère et sans jamais le même nombre d appuis. Cela engendre un caractère incertain lors du franchissement de la haie pour l élève qui doit sans cesse s adapter et ne se focalise donc principalement sur un franchissement optimal (moteur et informationnel) 4) Pas équilibré dans le franchissement : L élève court pour sauter (et non pour franchir), il bondit et n est donc pas équilibré, il va créer tout un ensemble de rotations parasites latérales ou vers l avant, associé à un retrait du bassin. Ces éléments sont donc d avantage lié a un problème d ordre affectif où l élève ne rentre pas dans une optique de course, mais dans une optique de saut de haie, car l élève ne se projette pas vers l avant durant le franchissement. Il est penché vers l arrière lié à une appréhension de l obstacle. Il manque l analyse des conduites typiques des élèves après le franchissement (s écrasent, déséquilibrés, reprise d appui deux pieds, ) Hypothèses de transformation : -Passer d un départ aléatoire à une mise en action efficace et régulière pour aborder la haie dans les meilleures conditions possibles. -D un point de vue affectif accepter la notion de course de haie et du fait que la haie ne représente pas un danger, pour favoriser par la suite un franchissement de la haie lointain et rasant. Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 Situation 1 : APSA AHLETISME 1 er Semestre Objectif : Utilisation de la confrontation avec un coureur sur le plat de même niveau, pour inciter le hurdler à courir vite malgré les obstacles et à se questionner sur les sources de perte de vitesse. FAUX. L objectif réel serait «valoriser la notion de vitesse quelque soit le parcours emprunté» But de l élève : réussir à trouver le parcours où il est le plus rapide et ne pas craindre l obstacle. Description de la situation : Annotations manquantes (distances, élèves, prof, départ, ) Il aurait été préférable d utiliser des petites haies pour cette situation. Consignes : L élève aura à disposition 3 parcours de 3 haies ayant des intervalles et hauteurs différents. Il aura 5 min pour progresser sur les différents parcours et retenir celui qui lui semble le plus adapté à ces capacités. -Départ debout ou en trépied. Ensuite, les élèves se mettront par binôme (de même gabarit et capacité) et effectueront une course chronométré l un contre l autre. L un courra sur le parcours de haie où il est le plus à l aise et rapide tandis que l autre évoluera sur un parcours sans haie. Critères de réussite : -les hurdlers attaquent la haie en étant à égalité avec leur adversaire sur le plat. -Réduire écart de temps entre le hurdler et le coureur sur le plat. -Prise de conscience que la performance dépend grandement de la qualité du franchissement de la haie. Il s agit d une situation passe-partout, qui n est pas spécifique au problème posé Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 Situation 2 APSA AHLETISME 1 er Semestre Objectif : Améliorer vitesse de franchissement But de l élève : impulser le plus loin possible de la haie, en choisissant le parcours qui lui convient le mieux. Description de la situation : Annotations manquantes (distances, élèves, prof, départ, ) Une latte par parcours au lieu de 3 aurait été suffisante étant donné que les parcours sont déjà différenciés. Consignes : L élève aura a disposition les 3 mêmes parcours qu au préalable, mais avec cette fois-ci, 3 zones d impulsions différentes. Il devra en restant sur le même parcours que dans la situation 1 prendre appel pour franchir la haie sur les différentes zones d impulsion. Le parcours sera chronométré à chaque fois. Courir le plus vite possible! Ensuite, il choisira la zone d impulsion où il est le plus rapide et à l aise et travaillera en répétant à plusieurs reprises le parcours le franchissement des haies. Critères de réussite : -les élèves impulsent loin de la haie. -les élèves rasent la haie. Variable : évoluer en ajoutant une ou deux haies. Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 Situation 3 APSA AHLETISME 1 er Semestre Objectif : Améliorer franchissement la haie, en attaquant dans l axe et en améliorant le retour de la jambe d esquive latéralement pour éviter au maximum élévation du bassin. But de l élève : Satisfaire à la contrainte de la tâche en allant de plus en plus vite. Description de la situation : Annotations manquantes (distances, élèves, prof, départ, ) Consignes : Les élèves devront engager la jambe d attaque entre les 2 haies alors que la jambe d esquive devra franchir la haie opposée à la jambe d attaque. Les élèves devront effectuer le parcours tout d abord en marchant pour se familiariser avec le mouvement. Ensuite, ils répèteront le parcours à plusieurs reprises en allant de plus en plus vite. Critère de réalisation : -Dissociation des 2 jambes -Attaque jambe légèrement fléchie et dans l axe, en s engageant vers l avant -Jambe d esquive en abduction, genou haut et pied à hauteur du bassin. -Bras équilibrateurs Critères de réussite : -Les élèves arrivent à franchir malgré le franchissement à maintenir une certaine vitesse. -Les élèves rasent la haie. Les élèves de 5 e ne vont pas comprendre qu on est sur un franchissement. Il faut donc réguler la situation en mettant par exemple en place une planche en oblique sur le côté de la haie pour créer une vraie situation de demi franchissement, puis en l enlevant ensuite. On sous-entend ici que le problème vient de l abduction de la jambe d esquive. Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 Situation 4 APSA AHLETISME 1 er Semestre Objectif : Créer et maintenir une vitesse optimale, en adoptant un franchissement rasant et efficace. But de l élève : Courir le plus vite possible malgré les obstacles. Description de la situation : Annotations manquantes (distances, élèves, prof, départ, ) Consignes : Effectuer une course chronométrée avec différents participants, sur le parcours constitué de 3 haies où l on se sent le plus rapide. -Départ debout ou trépied. A chaque fois que la jambe d attaque touche ou frôle le bout de papier disposé sur le haut de la haie, 1s sera enlevé au temps final. Le but est d effectuer le parcours en un minimum de temps. Critères de réussite : -effectuer le parcours le plus rapidement possible. -battre les adversaires. Cette situation n est pas adaptée au problème. Elle a en effet 2 fonctions : - Un travail sur l équilibre - Un travail de la reprise d appui Elle serait donc plutôt adaptée à la seconde problématique («Les élèves s écrasent derrière la haie) Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 Didactique Athlétisme APSA AHLETISME 1 er Semestre Compétence propre relative à l'athlétisme : «Réaliser une performance motrice mesurable à une échéance donnée.» Problème : «on remarque qu'il y a une baisse de performance entre 2 courses.» Contextualisation : Niveau 4 : «Se préparer et réaliser la meilleure performance sur une course longue de haies, en limitant la perte de vitesse liée au franchissement des obstacles.» Connaissance (lié a mon problème): Les principes d efficacité : distance d attaque, solidité-gainage, tonicité, alignement du corps, équilibre, appuis dynamiques, amplitude/souplesse articulaire Son propre record, sa zone de performance stabilisée. Capacité : Maintenir une vitesse élevée sur l ensemble du parcours pour réaliser la meilleure performance. Régulariser le nombre de foulé Attitudes Optimiser le travail (préparation physique, entrainement, récupération) dans la préservation et le développement de son potentiel physique. Il y a eu une rupture avec le collège dans les modalité de pratique de la course de haie. Au collège, les haies sont plus haute et la distance de course plus courte. L'objectif est donc centré sur le franchissement d'un obstacle relativement haut. Au lycée, nous sommes sur une logique de haie plus basse, d'une distance beaucoup plus grande et donc d'une gestion de course. Il se peut donc que les élèves, si ils n'ont pas eu de haies en seconde et première qu'ils arrivent en terminale en découvrant cette épreuves. Ils abordent donc l'activité avec leurs acquis de collège. L'élève arrive donc avec des connaissances et des capacités : L'élève connaît les grands principes d'attaque d'une haie. Il connaît le rôle de la jambe d'appel, de la jambe d'esquive. Il connaît l'importance de la régularité du nombre de foulées entre chaque haies. Il maîtrise une attitude haute de course. Il connaît le rôle des bras il sait donc s'équilibrer durant la phase de suspension. Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 APSA AHLETISME 1 er Semestre Présentation de l'épreuve : 2 courses de 150 m haies (20 minutes de repos minimum entre les 2 ). 6 haies espacées de 20 m. Distance entre le départ et la 1ère haie : 30 m ; distance entre la dernière haie et l arrivée : 20 m. Hauteur des haies : 70 cm pour les filles, 84 cm pour les garçons. Annonce avant chaque course du temps visé. 40% de la note pour la meilleure des 2 courses. 40% de la note sur le temps cumulé des 2 parcours. 20% sur l écart au projet temps (somme des 2 écarts). En cas de chute ou de faux départ (2 maximum), l élève réalise un 3ème et dernier essai. En vue de cette épreuve, je veux donc amener l'élève à : Maîtriser une course de haie sur une plus longue durée Perdre un minimum de vitesse. Connaître et gérer un effort sur 2 courses espacées de 20 minutes. Maîtriser l'impulsion sur les jambes. Connaître son nombre de foulées entre 2 haies et le respecter. Effectuer une course en intégrant les virages. Maîtriser un départ en virage. En quoi le problème est-il un vrai problème dans l'activité : Les élèves sont notés sur 2 courses : Le temps pris en compte est le temps cumulé des 2 courses. La perte de performance sur la deuxième course a un impact direct sur la performance finale. Ensuite, le programme impose un écart minimal de temps entre les 2 courses. C'est à dire que si l'élève réalise une très bonne première course ou il donne tout mais que l'écart avec la deuxième est trop important il perdra des points. De plus, l'élève doit annoncer le temps qu'il pense réaliser lors de sa course. L'écart entre l'annonce et le temps réalisé est pris en compte. L'élève doit donc être capable de réaliser la même performance à chaque fois. Analyse du problème Conduites typiques : La vitesse de course est nettement inférieur à celle de la première. L'élève est déséquilibré sur beaucoup de franchissement de haie. L'élève attaque la haie de plus en plus prés, et monte de plus en plus haut. Son nombre de foulées entre 2 haies change souvent. Hypothèses : L'élève ne connaît pas bien ces capacités et ne peut donc gérer son effort. Il a par exemple tout donné sur sa première course sans penser à la deuxième, ou en pensant qu'il pouvait réaliser la deuxième course avec la même intensité. L'élèves doit donc connaître ces capacités aérobie. Ici l'élève va utiliser la filière aérobie alactique en capacité et la filière aérobie Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 lactique en puissance. APSA AHLETISME 1 er Semestre Le temps de récupération est peut être mal géré par l'élève. La fatigue fait que l'élève attaque la haie plus près car il n'a plus l'énergie pour réaliser un passage dynamique et efficace. La fatigue peut lui faire oublier les fondamentaux comme le rôle équilibreur des bras. La course est longue : 150 mètres la fatigue de la première course et des premiers mètres de la seconde entraine une diminution de l'amplitude et donc une variation du nombre de foulées de l'élève entre 2 haies il arrive donc sur son mauvais pied d'appel. Si il ne maîtrise pas les 2, le franchissement n'est pas bien réalisé. On peut donc lié les hypothèses aux différentes ressources énergétique, et biomécanique en premier lieu. Pour finir affective avec la fatigue et la peur de la chute. Conséquences : L'élève ne connaît pas ces capacité : il donne trop sur sa première course. Il n'a donc plus l'énergie nécessaire pour réaliser une deuxième course de qualité tant sur le plan énergétique que technique. L'élève ne maîtrise pas les 2 pieds d'appel. Le fait de changer va provoquer un franchissement inefficace qui casse le rythme de la course. Les moments de suspension sont des moments ou l'on perd de la vitesse, si l'élève attaque la haie trop près, il doit monter plus haut et augmenter donc ce temps de suspension. De plus, plus l'élève monte haut, plus il a de chance de s'écraser derrière la haie. La reprise d'appuis n'est pas dynamique et ralenti le coureur. Avant les situa Situation 1 Objectif : Travailler la régularité des foulées entre les haies. Travailler sur l'attitude de course et le rythme. Travailler la course en virage Travailler dur le foncier des élèves. But Trouver son nombre de foulées, le conserver sur la distance, et garder une attitude haute de course avec le même rythme.. Critère de réalisation : Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 APSA AHLETISME 1 er Semestre L'élève réalise 2 fois le parcours il reviens sur le couloir libre en trottinant. L'élève doit se concentrer sur son rythme de course, son attitude. Il doit garder le même nombre de foulées entre les haies, le même rythme. L'élève passe dans le premier couloir avec les lattes, revient dans le couloir vide en trottinant, repart dans le couloir dans le couloir avec les haies basses, revient dans le couloir vide en trottinant, puis finis dans le couloir des haies les plus hautes. Critère de réussite : L'élève fait le même nombre de foulées entre chaque haies L'élève garde le même rythme tout le long du parcours L'élève ne se fait pas déporter dans le virage. Aménagement matériel Le premier couloir est fait avec des lattes. Le deuxième couloir sont des petite haies Le troisième couloir est fait avec des haies de type bac (84cm) Commentaires Les situations 1 et 2 ont été faites dans l'autre sens. C'est à dire, d'abord la situation 2, puis la situation 1. Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 APSA AHLETISME 1 er Semestre ATTENTION : pour le virage, plus on est à l'extérieur, plus on parcours de distance. Ainsi, si on place les lattes et les haies au même niveau dans le couloir, il y aura un décalage puisque l'élève devra parcourir une plus grande distance dans le couloir extérieur. Il faut donc les décaler, en mesurant la distance adéquate. Le temps de repos doit être défini au préalable, pour que tout les élèves effectuent le même effort. Situation 2 Objectif : Travail sur la maîtrise des 2 pieds d'appel. Travail sur la maîtrise des 2 jambes d'esquive. But Arriver à maîtriser les 2 pieds pour franchir les haies afin de ne pas être pénalisé quand on arrive sur le pied non dominant lors du franchissement. Critère de réalisation : l'élève franchit les haies une par une avec à chaque fois un changement de pied d'appel. L'élève revient sur le côté en travaillant la jambe d'esquive. Critère de réussite La jambe qui attaque la haie est lancé vers l'avant de façon dynamique. La jambe d'esquive passe rapidement au-dessus de la haie et reprend contact avec le sol au plus vite. Aménagement matériel. Commentaires Cette situation n'est pas adaptée au problème physique que rencontre les élèves. De Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 APSA AHLETISME 1 er Semestre plus, on ne travaille pas le franchissement des deux pieds, puisque il n'y pas de prise de vitesse pour les élèves. Attention aux régulations : Utilisation des bras qui vont servir à s'équilibrer Il faut adapter la situation aux élèves en fonction de leur morphologie. On peut créer plusieurs parcours avec des hauteurs de haies et des intervalles différents. Situation 3 150 mètres en appliquant ce qu'on vient de voir. Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 APSA AHLETISME 1 er Semestre Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 Didactique Athlétisme APSA AHLETISME 1 er Semestre Compétence propre relative à l'athlétisme : «Réaliser une performance motrice mesurable à une échéance donnée.» Problème : Pour une classe de 6ieme, visant le niveau 1ayant comme problème : difficulté à maîtriser la course d'élan. Niveau 1 : «A partir d'un élan étalonné de 6 à 8 appuis, réaliser la meilleure performance possible sur 3 à 5 bonds enchaînés et équilibrés. Assumer dans un groupe restreint les rôles d'observateur.» Le niveau 1 est décliné en connaissances, capacités et attitude. Nous en sortirons celles qui nous intéressent pour le problème posé : Connaissances : La marque, le pied de départ de l'élan, le nombre d'appuis de l'élan Le pied et la zone large réservée à l'appel, le nombre de bonds à réaliser. L'utilisation des segments libres. Capacités : Augmenter sa vitesse au cours de la course d'élan et ne pas piétiner. Adopter une attitude de course «haute» sur ses appuis et relâchée sur les derniers appuis. Placer son regard loin devant soi. Utiliser ses segments libres. Attitudes : Être en permanence attentif aux règles de sécurité. Contexte : situer l'élève et la classe par rapport à l'apsa. C'est une classe de 6ieme avec un apsa souvent inconnu à ce stade de scolarité. Quelqu'un ont peut être pratiqué le saut en longueur à l'école primaire mais l'ensemble de la classe découvre l'activité et a donc un niveau de débutant. Il faut décliner la compétence propre, ressortir les éléments en lien avec la question. Là, il y a tout, il aurait donc été intéressant de souligner les termes en relation avec la question comme marque, pied d'appel, etc... La présentation a été trop globale. Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 APSA AHLETISME 1 er Semestre Constats et conduites typique observés liés au problème : L'élève ne démarre jamais sa course d'élan du même pied. L'élève n'a pas de marque et ne connais donc pas sa distance de course avant la planche d'appel. Le début de course est trop en fréquence et pas assez en amplitude. Ils partent tous avec une trop grande vitesse. Pas de course en position «haute» L'élève ne fait jamais le même nombre de foulées. L'élève piétine. Hypothèse : L'élève ne connaît pas sa marque et son pied d'appel et du coup son pied de départ. Mauvaise représentation de l'activité: il pense qu'en partant vite, il ira plus loin. Il regarde ses pieds car il ne connaît pas son nombre de foulées et ne sait donc pas quand la planche d'appel arrive dans la course. La portée de ses foulées n'est jamais la même. Conséquences : L'élève arrive sur la planche d'appel sur son mauvais pied. Il est donc par la suite déséquilibré lors des bondissements et entraîne donc une perte de vitesse acquise lors la course d'élan. Pour arriver sur son bon pied, l'élève piétine avant d'arriver sur la planche d'appel afin de se mettre sur son bon pied. Il perd donc énormément de vitesse avant d'attaquer les bondissements. Le problème fondamental du triple saut et de conserver un maximum de vitesse lors de la phase de bondissements. Il est donc primordial d'entamer la phase de bondissement avec un maximum de vitesse et d'aisance pour rester équilibré. Une mauvaise course d'élan entraîne donc une perte de vitesse, un déséquilibre et donc une baisse de la performance. Objectif de la séance : Prise de marque pour lancer la course d'élan. Amplitude, fréquence, position haute pour la course d'élan. Au niveau des conduites typiques, il n'y a pas eu de liaison avec les compétences propres. Elles ont été cernées pour la plupart mais Yelena aurait pu observer en trois temps. Elle a focalisé avant et pendant. Les conduites typiques sont des conduites qu'on observe sur la globalité, ciblées sur le problème. Au niveau des hypothèses, on est passés des conduites aux hypothèses mais on ne sait pas ce qui permet de dire l'hypothèse. Il manque ici l'analyse préalable à partir des ressources. Il aurait fallu utiliser la démarche «Au regard de ces ressources, effectivement, l'hypothèse est que...» Ici, elle a modifié l'hypothèse par l'analyse, il est important de hiérarchiser les ressources. Il faut procéder de la manière suivante : «J'observe, j'analyse et je fais des hypothèses». Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 APSA AHLETISME 1 er Semestre Situation 1 : Objectif : Arriver a faire intégrer aux élèves la notion d'amplitude et de fréquence pour la course d'élan ainsi que l'attitude de course «haute». But : Réussir à suivre le rythme imposé par le professeur dans la foulée et réaliser le meilleur saut possible. Description : Phase 1 : L'élève doit mettre un pied entre chaque latte tout au long de sa course d'élan. Il fait 2 passages. Phase 2 : Les élèves calent leur foulée au son du professeur situé le long de la. Les lattes ne sont plus présentes. Phase 3 : Un partenaire est placé au bout de la piste et montre des numéros avec ses doigts. Le sauteur doit annoncer a voix haute ce qu'il voit afin garder une attitude de course haute. Une fois la course finie, l'élève doit sauter le plus loin possible a l'aide d'un simple saut, similaire au saut en longueur. Ce saut correspond au dernier lors du triple saut. Une fois que l'élève a sauté, il prend la place de celui qui annonce les chiffres et celui ci s'en va se mettre derrière la file pour sauter. Si il y a un dispensé, annonce les chiffres.. Élève Élèves Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 APSA AHLETISME 1 er Semestre Critère de réussite : L'élève effectue une course d'élan d'abord en fréquence pour la transformer progressivement en amplitude. L'élève garde une attitude de course «haute» en regardant le foulard si besoin. Il effectue un saut en fin de course. Remédiation : On peut reculer le plot de départ pour allonger la course pour pouvoir mieux intégrer la notion d'amplitude et fréquence. On réalise des course a coté juste en amplitude et juste en fréquence. Les 2 courses a part. Entre les 2 situations les élèves effectuent un saut pour se remémorer les 3 phases du triple saut. Au sujet de cette première situation, il aurait fallu préciser les écarts de latte. En effet, il faut savoir ce qu'est un écart en amplitude et en fréquence. Pour un sixième, dont la foulée est d'environ 1m30-1m40, l'écart en fréquence est d'environ d'un mètre alors qu'un écart en amplitude est inférieur à 1m. Tout comme il est important de savoir qu'un pied de collégien est équivaut à 26-27 cm et qu'un mètre est équivaut à 4 pieds pour un collégien alors que pour un lycéen 1m vaut 3 pieds et demi. Situation 2 : Objectif : Recherche de sa distance d'élan et du nombre d'appuis. But : Savoir d'où je pars pour pouvoir faire le même nombre de pas jusqu'à la planche d'appel. Description : Les élèves restent en binôme. L'un saute, l'autre compte le nombre de pas. 2 distances d'élan différentes. Une à 10 mètres, une à 12 mètres. L'élève réalise plusieurs essais sur chaque dispositif. Une fois la distance choisie, l'élève effectue 2 sauts pour confirmer le nombre de pas calculé lors de la phase précédente. Critères de réussite : Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 L'élève connaît sa marque et effectue le même nombre appuis. Écart possible de pas entre 2 sauts : 3 APSA AHLETISME 1 er Semestre Par rapport au vécu, on a essayé de se décentrer de la prise d'information visuelle. Ensuite, il est difficile de se caler, il aurait fallu leur donner un rythme) 5/6 appuis pour simplement leur donner le petit truc qui leur fait comprendre. De plus, il est plus facile de le faire avec la voix que taper dans les mains. Pour autant, la situation répond à la question de manière globale. Situation 3 : «le concours» Objectif : En lien avec la CP1, mesurer une performance. La comparer avec celle mesurée en début de séance et juger d'une éventuelle progression ou non de l'élève. But : Réaliser la meilleure performance pour que mon équipe gagne. Description : 2 équipes. Chaque équipe cumule les longueurs réalisées par tous ses joueurs. L'équipe ayant la plus grande longueur finale gagne. Il y a une différence entre 12 et 14m, il y a l'équivalent de deux lattes et deux mètres permettent d'effectuer une foulée de plus. 10 et 12m ça fait 2m pour des sixièmes et ils tomberaient sur le même pied. Comment peut-on vérifier cela concrètement? L'élève doit être informé de la distance qu'il fait, il doit comprendre l'intérêt de partir de loin ou de près, du pied gauche ou du pied droit. Dans cette situation, on a pas touché à la planche d'appel. Or, même au débutant on doit établir une zone d'appel d'1m-1m80. Au niveau de son intervention, principalement tout qu'elle a raconté est lié à l'organisation, à la motivation, aux jugements ou aux consignes. Il faut essayer de faire des feedbacks, plus de consignes liées à la technique. L'enseignant n'est pas seulement celui qui prépare et qui conçoit. Enfin, il est dommage que les situations n'ont traité que d'un seul saut comme si on était sur une course d'élan de longueur. On se devait d'introduire d'autres sortes de saut afin d'être en accord avec l'activité de multibonds. Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 Didactique Athlétisme APSA AHLETISME 1 er Semestre Compétence propre relative à l'athlétisme : «Réaliser une performance motrice mesurable à une échéance donnée.» Problème : Pour une classe de 3ième visant le niveau 2, on observe une mauvaise répartition des bonds. Niveau 2 : «A partir d'un élan étalonné et accéléré de 8 à 12 appuis, rechercher la meilleure performance possible sur 3 à 5 bonds en conservant la vitesse et en maîtrisant l'amplitude et la hauteur des bonds. Assumer dans un groupe restreint les rôles d'observateur et de juge» Connaissances : La planche d'appel adaptée à la longueur de son multibond. Le nombre et la forme imposées des sauts avec ou sans cloche pied. Utilisation anticipée et coordonnée des segments libres L'action du pied au sol (griffé et poussé ) Les repères spatiaux des différents bonds. Capacités : Maîtriser la hauteur et la longueur de ses bonds ( et surtout du premier ) pour conserver au mieux sa vitesse. Rechercher la meilleure performance totale du multibond par le meilleur équilibre dans la longueur des bonds. Augmenter les temps de suspension et réduire les temps d'appuis. Améliorer l'utilisation des segments libres pour rester équilibré, optimiser ses bonds et conserver sa vitesse. Intérioriser le rythme des impulsions. Attitudes : Du pratiquant : Être réflexif sur sa pratique. Rester concentré et disponible pour le saut et l élan ainsi qu entre les sauts successifs. Échanger avec son observateur pour améliorer les sauts suivants. Liées aux autres rôles : Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS APSA AHLETISME ANNÉE 2011-2012 1 er Semestre Être rigoureux et concentré en tant que juge, starter et chronométreur. S investir dans l observation dans le but de faire progresser. Le problème fondamental du triple saut et de conserver un maximum de vitesse lors de la phase de bondissements. Il est donc primordial d'entamer la phase de bondissement avec un maximum de vitesse et d'aisance pour rester équilibré. Constats et conduites typiques : L'élève s'écrase après le cloche pied. Déséquilibré dans le cloche pied. L'élève favorise trop le cloche pied par rapport aux autres bonds. (cloche pied trop long) Foulée bondissante en déséquilibre (tronc cassé ) Pas de reprise active suite au cloche pied ( reprise en pointe de pied ) Alignement pied bassin épaule pas conservé. Tombe debout sur ses 2 pieds dans le sable. Hypothèse : L'élève monte trop haut sur son cloche pied ( cloche pied non rasant) L'élève n'utilise pas ses segments libres. L'élève arrive trop vite sur le cloche pied Appréhension de la chute. Conséquences : Quand l'élève s'écrase il perd toute l'énergie accumulée lors la phase d'élan et ne peut pas enchainer sur une foulée bondissante efficace. En plus de d'écraser si le cloche pied est haut, l'élève n'avance pas beaucoup. La flèche est trop important par rapport à la portée. Le but principal étant d'aller le plus loin et non le plus haut. Foulée bondissante trop courte quand cloche trop long. Alignement non conservé : foulée bondissante trop courte. Objectif de la séance : Maîtriser la technique de chacun des bonds et arriver à enchaîner les 3 avec un maximum d'efficacité. Mêmes critiques que Yelena, il y a tous les éléments mais ils ne sont pas resitués. Situation 1 : Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 APSA AHLETISME 1 er Semestre Objectif : Maîtriser le cloche pied, la foulée bondissante et la liaison entre les deux. But : Aller le plus loin possible en enchainant un cloche, 2 foulées, un cloche... Description : 2 équipes. Les élèves doivent enchaîner un cloche, 2 foulées, un cloche, 2 foulée. Une fois arrivée, on pose une bandelette a l'endroit du dernier appuis posé. La bandelette sert de «record» à battre pour chaque équipe. A la fin de la situation, l'équipe qui a la bandelette la plus éloignée a gagnée. La situation se déroule sur l'herbe. Equipe 1 Cloche foulée foulée cloche foulée foulée fin de la situation Cloche foulée foulée cloche foulée foulée fin de la situation Équipe 2 Critère de réussite : Cloche pied entre rasant et haut : juste milieu à trouver Ne pas s'écraser après le cloche pied. Réception suite au cloche en talon pointe (on déroule le pied ) Aller le plus loin possible Ne pas être déséquilibré Au niveau du vécu, les étudiants l'ont trouvé trop difficile. En effet, elle est compliquée car il a décidé de faire des cloches pieds, or, le multibond ce n'est pas forcement avec un cloche. Le cloche pied on l'introduit qu'au lycée ou au collège mais que sur des exercices de coordination. Le pentabond permet plus de prendre en compte des aptitudes d'élèves non athlètes. Il vaut mieux travailler sur un enchaînement de bonds. On doit être sur un travail de coordination, dans cette situation, il y avait un grand bond puis un petit. Théo a en quelques sortes refait le problème. Attention aux consignes sur le rythme. On ne doit pas faire de différences entre les bonds. Il est important d'intégrer que l'on fait de la coordination et pas de la longueur. Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 APSA AHLETISME 1 er Semestre Situation 2 : Objectifs : Maîtriser la technique du ramené. Travailler la réception But : Aller positionner les fesses au niveau des talons Essayer de toucher le balais avec ses mains lors du dernier saut. Description : Phase 1 : les élèves se positionnent autour du bac à sable. Ils sautent le plus loin possible à pieds joints et viennent poser leurs fesses à la place des talons. Bac à sable Critère de réussite L'élève vient toucher les talons avec ses fesses. Il arrive en position assise. Il ne faut pas que l'élève ait un déséquilibre avant suite a la réception. Phase 2 : Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 APSA AHLETISME 1 er Semestre Objectif : L'élève s'équilibre en ramenant ses bras vers l'avant. But : Se rapprocher le plus du balais avec ses mains. Faire la meilleure performance possible en 3 sauts. Description : Les élèves effectuent un saut complet en essayant sur le dernier saut de toucher le balais. Balais Critère de réussite : Les bras sont devant lors du dernier saut Le saut est équilibré. Les fesses viennent toucher les talons. J'arrive en position assise Cette situation est hors sujet, le plus important est de faire comprendre qu'entre les bonds c'est un appel. Pour qu'un saut soit équilibré, ça va dépendre du premier appel, il doit être très rasant. Faire travailler le ramené est alors hors sujet. Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 Le multibond pour une classe de 6 e APSA AHLETISME 1 er Semestre QUESTION 1 Les élèves de 6 e ont des difficultés à maîtriser la course d élan. I) Présentation Compétence attendue de l élève et de la classe Tout d abord il est important de préciser, que les élèves de 6 e sont des novices de l activité. Ils partent d un niveau 0 et ont l objectif d accéder au niveau 1. En effet, la compétence attendue est la suivante : A partir d un élan étalonné de 6 à 8 appuis, réaliser la meilleure performance possible sur 3 à 5 bonds enchainés et équilibrés. Assumer dans un groupe restreint les rôles d observateur. Pour atteindre ce niveau, ils vont devoir tout au long du cycle, acquérir des connaissances dont certaines qui me semblent plus importante par rapport au problème posé. C'est-à-dire la marque, le pied de départ de l élan, le nombre d appuis de l élan. Le vocabulaire spécifique : élan, planche, bond, foulée, appel, réception Les règles liées à la mesure des sauts : la zone d appel délimitée (par exemple 40 cm de large), la sortie et la mesure à partir de l empreinte L espace athlétique et les conditions de mise en place du matériel pour une pratique efficace et sécurisée. Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS APSA AHLETISME ANNÉE 2011-2012 1 er Semestre Le fonctionnement des outils utilisés, mais également les observables définis concernant le pied d appel, le nombre d appuis, les zones d impulsion, les appuis gauche/droite. En plus des connaissances, l élève doit être capable, pour résoudre le problème : d augmenter sa vitesse au cours de sa course d élan et ne pas piétiner. De placer son regard loin devant soi. Il doit également savoir identifier les caractéristiques d un élan : nombre d appuis, accélération, pied d appel, dans la zone autorisée. Enfin l élève à des responsabilités importantes, il a des attitudes à respecter, il me semble indispensable que l élève soit en permanence attentif aux règles de sécurité. Ainsi que respecter le fonctionnement d un groupe ou d un atelier. II) En quoi le problème est un problème pour l activité? Rappelons que l objectif est la maîtrise de la course d élan au multibond. Autrement dit, sans cette maîtrise, quelle serait les conséquences? Avoir des difficultés dans la course d élan va engendrer chez l élève une mauvaise attitude, une perte de vitesse, un appel inefficace et donc un saut raté. Cela va bien sur nuire à la performance, et empêcher les élèves de progresser dans cette activité. La non maîtrise peut aussi avoir des conséquences négatives sur les risques de blessure, je pence au piétinement ou au saut raté. De plus, un élève qui ne réussit pas la course d élan ne prendra certainement aucun plaisir, donc sa motivation sera affectée. Apprécier la situation, la présenter puis décliner en connaissance, capacité attitude de manière spécifique... on ressort les éléments liés au problème. Et on s'appuie sur ce cadre. Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 III) Les conduites typiques APSA AHLETISME 1 er Semestre Changent tout le temps de pied d appui. Ne partent pas du même point Piétine près de la planche Regardent vers le bas N ont pas un rythme de foulée régulière Trop léger. Qu'est-ce que j'observe pendant avant et après? Il faut avoir la volonté de vouloir les classer en 3 partie. PAS DE FOULEE REGULIERE. IV) Analyse des conduites typiques Conduites typiques Changent tout le temps de pied d appui Regardent vers le bas N ont pas un rythme de foulée régulier Analyse Cela est dû à un manque de connaissance et donc au ressource cognitive c est également dû à un manque de connaissance. Ils ne savent pas que placer le regard loin devant soi va favoriser l attitude de course. Ces conduites ont pour cause un problème cognitif, ils ne font pas le lien entre la vitesse et l efficacité du saut. Un Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 Piétine près de la planche APSA AHLETISME 1 er Semestre problème informationnel biomécanique, Ils sont trop concentrés à ne pas mordre la planche, ce qui entraine des problèmes de coordination et d équilibre. Il faut construire de manière structuré. Je vais rapporter cela au niveau des ressources, elles permettent d'analyser les conduites. Utiliser les termes exacts. Problème biomécanique et informationnel. Parler des repères extéroceptifs. dans l'analyse des conduites typiques faire au travers des ressources pour faire des hypothèses. ex: signaux sonores, donne rythme de la foulée. V) Hypothèses et choix Nous venons de voir les conduites typiques des élèves novices. Elles ont essentiellement pour origine des problèmes cognitifs et biomécanique. Ils ne maîtrisent pas cette course d élan car ils n ont pas assez de ressource cognitive et biomécanique. A partir de ces problèmes, j ai effectué des choix de situations. Chacune d elle aura pour but de faire progresser l élève. SITUATION N 1 Le choix de ma situation numéro 1, je la justifie car elle va leur apporter des ressources cognitives, connaître son pied d appuie va Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS APSA AHLETISME ANNÉE 2011-2012 1 er Semestre leur permettre d être plus efficace lors du saut, et d augmenter leur performance. De plus, l utilisation d un vocabulaire spécifique va permettre aux élèves l acquisition de connaissance indispensable à l activité. La première situation va me permettre également d aborder les règles de sécurité. SITUATION N 2 J ai choisis cette situation dans le but de leur apporter des connaissances sur le vocabulaire, sur le nombre d appuie de l élan, sur la distance à laquelle ils partent, sur l attitude de course et sur les règles liées à la mesure du saut. SITUATION N 3 Enfin, ma troisième situation va également leur apporter des connaissances concernant le vocabulaire ainsi que sur l attitude course. Je vais d avantage insister sur le regard qui sera un facteur important de réussite. Situation n 1 Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 Objectif : identifier le pied d appui des élèves. APSA AHLETISME 1 er Semestre But : trouver le pied d appuie qui sera le plus efficace pour sauter. Consigne : Les élèves doivent se mettre en binôme. Identifier leur pied d appuie et pied d appel. Pour cela ils doivent se tenir droit, les jambes parallèles et se laisser pousser par son adversaire, le premier pied avec laquelle on va se réceptionner sera le pied d appui. Le pied d appel va dépendre de la préférence de l élève au fur et à mesure des sauts. Critères de réussite : Trouver son pied d appui. Critères de réalisation : Se laisser tomber et se réceptionner avec son pied d appui. Qu'elle pied d'appui pour partir? Le pied d'appel doit se sentir lorsqu'il est à l'aise et qu'il trouve la différence entre les deux pieds. Il y a une idée de performance. Situation n 2 Objectif : - Avoir un nombre d appui compris entre 6 et 8. - Ne piétine pas But : réussir la course d élan en 6 appuis et se rapprocher de la vitesse optimale sans mordre la planche. Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 APSA AHLETISME 1 er Semestre Consignes : Les élèves restent en binômes, l élève qui commence à sauter part de la planche, cout sur une distance d environ 10 mètres, pendant ce temps son coéquipier identifie sa distance de départ. Il fait référence aux nombres d appuis de l exercice précédent. Par la suite, le sauteur enchaîne les sauts, et son coéquipier le guide par rapport à ses appuis et à sa distance vis à vis de la planche. Critères de réussites : l élève exécute sa course d élan en effectuant 6à 8 appuis sans piétiner et sans mordre. Critères de réalisation : l élève effectue une course d élan de 6 à 8 foulées en regardant devant soi. Manque de consigne. Avec qu'elle pied? Quel ryhtme? Accélérer progressivement. Il faut décentrer la planche et créer une zone d'appel que l'on va rétrécir au fur et à mesure des séances. (Début 1m) Situation n 3 Objectif : - Identifier parfaitement leur pied d appel et leur pied d appui. - Avoir une attitude de course - Regarder devant soi - Ne pas piétiner But : Avoir une course d élan régulière sans mordre la planche, avec le nombre d appui réglementé en regardant devant soi. Consignes : Toujours par binôme, un des élèves va prendre ses repères pour la course d élan. Il peut se servir des coupelles comme Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS APSA AHLETISME ANNÉE 2011-2012 1 er Semestre prise d information. Par la suite, il va faire des essais de saut, l autre va le guider et l informer sur son nombre d appui et sur la distance vis-à-vis de la planche Aménagement matériel : 2 cônes au niveau de la planche comme repère visuel et des coupelles le long de la piste distante d environ 80 cm pour leur permettre en cas de besoin d identifier leurs appuis et leur endroit de départ. Critère de réussite : l élève doit effectuer une course d élan de 6 à 8 appuie en ayant une course régulière sans mordre à la planche Critère de réalisation : L élève regarde devant soi en effectuant le nombre d appuie réglementé sans mordre la planche. Rôle des plots? il y a un problème de focalisation. Ex: mettre des lattes Rappel: 6ème foulée entre 80cm et 1M20 Alors que terminal foulée entre 1M40 et 1M80 BOLT:2M76 En général: manque de consigne, encouragement qui est un jugement de valeur, pas de retour dérrière... Il faut à ce moment arreter le cour et réexpliquer. Séance : Triple saut Classe de 3 ème niveau 2 I : Présentation global de la question : Compétence attendue : «A partir d un élan étalonné et accéléré de 8 à 12 appuis, rechercher la meilleure performance possible sur 3 à 5 bonds en conservant la vitesse et en maitrisant l amplitude et la hauteur des bonds. Assumer dans un groupe restreint les rôles d observateur et de juge». Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 APSA AHLETISME 1 er Semestre On considère que les élèves ont plus ou moins acquis la compétence n 1, ils ont établis leur étalonnage et parviennent à maîtriser la course d élan. Cependant, on peut noter une mauvaise répartition des bonds lors de l enchaînement des sauts. Problème posé : Elève de 3 ème : Mauvaise répartition des bonds lors de l enchaînement des 3 sauts. La répartition des bonds : On pourrait imaginer une répartition quasi égale de la longueur des bonds, chacun assurant un tiers de la longueur total du saut pour réaliser la meilleure performance. Mais deux facteurs viennent invalider cette hypothèse. La perte de vitesse depuis la planche jusqu à la fosse est inéluctable, compte tenu des transformations de trajectoire propre à la suspension de chaque bond ; Le triple saut étant composé de 3 bonds différents, les principes biomécaniques qui les sous-tendent et les conditions de leur enchaînement font que leur potentiel de distance n est pas équivalent. Le dernier peut s organiser autour de la chute. Le deuxième doit en revanche assurer sa propre distance autant que l enchaînement avec les deux autres. Compétence technique à développer : Avoir le buste vertical et des actions de bras efficaces de façon à garder l équilibre tout au long des trois bonds. Limiter l envol du premier bond pour harmoniser la longueur des deux suivants. Les savoirs liés à l activité : Savoir adapter la longueur des bonds en fonction de sa morphologie, connaître les repères des bonds et leur rythme. Savoir être grand à chaque bond Savoir aligner pied-bassin-épaule à chaque bond et réception de bond. Les connaissances à développer chez l élève : Les nombre et la forme imposé des sauts avec ou sans cloche-pied. Conserver sa vitesse tout au long des 3 bonds pour aller loin (mise en relation performance totale et répartition, hauteur, longueur et rythmes des bonds). Connaître les repères spatiaux de l élan et des différents bonds. Capacité à développer chez l élève : Maîtriser la hauteur et la longueur de ses bonds (et surtout du premier) pour conserver au mieux sa vitesse. Chercher à accélérer son pied au sol. Augmenter les temps de suspensions et réduire les temps d appuis. Améliorer l utilisation des segments libres pour rester équilibrer, optimiser ses bonds et conserver sa vitesse. Liées aux autres rôles : Repérer la répartition des différents bonds dans l espace, un changement de rythme dans les appuis (en situation ou en vidéo), une variation de vitesse. Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 APSA AHLETISME 1 er Semestre Les attitudes à développer chez l élève : Être réflexif sur la pratique. Rester concentrer et disponible pour le saut et l élan ainsi qu entre les sauts successifs. Echanger avec son observateur pour améliorer les sauts suivants. S engager dans une réelle activité de recherche de performance et accepter de prendre des risques. Problème décelé ici: Biomécanique : L élève n arrive pas à s équilibrer en suspension et à effectuer des bonds. Energétique : L élève ne parvient pas à compenser la force d écrasement lors de la réception. Il s écrase dès le premier bond sous l influence de son poids. Il n a pas assez de puissance musculaire pour palier à cette force d écrasement. Du coup, il n y a plus d alignement segmentaire [Pied bassin épaule], les forces sont amortis donc pas retransmission pour le prochain saut. On notera alors une perte de vitesse Le problème au regard de l activité. En effet, une bonne répartition des bonds lors du triple saut contribue à l amélioration des performances de l élève. De part une bonne répartition des bonds, l élève peut réceptionner de manière efficace, c'est-à-dire en ayant un alignement segmentaire. Donc les force sont retransmises de manière efficace pour le prochain bond. Il y a alors une meilleure conservation de la vitesse. Donc une meilleure performance. Les conduites typiques des élèves : Niveau 2 : «Du débrouillé au confirmé». Le sauteur débrouillé sait se redresser pour sauter. Mais subsiste le problème de l envol excessif au premier bond, ce qui entraîne toujours un effondrement du deuxième saut. Néanmoins, l athlète débrouillé semble s en accommoder et enchaîne de plus en plus vite son triple-saut, précipitant son deuxième bond, notamment pour réaliser un dernier bond plus conséquent. C est ce qu on observe ceci ne sont pas des conduites typiques, les conduites typiques sont : - Course d élan trop rapide ou trop lente - 1 er bond trop haut - Phase d amortissement trop important lors du 1 er saut - Pas d alignement des bras Analyse : Le sauteur, au lieu d effectuer un premier saut rasant, il cherche à aller vers le. Il croit qu en allant vers le haut, il ira plus loin. On analyse ensuite ces conduites typiques au regard des ressources : Au niveau informationnel : l élève pour lui plus il saute haut au 1 er bond plus il ira loin alors que ce n est pas le cas car la phase d amortissement sera plus importante et donc il va créer une perte de vitesse lors de l enchainement de ses bonds alors que le but du sauteur est de faire en sorte qu il perde le moins possible de vitesse entre le 1 er saut et le dernier L élève n arrive pas répartir bien ses bonds Au niveau biomécanique : l élève n arrive pas à s équilibrer lors des bonds et n utilise pas donc les segments libres. Pour lui un amortissement important lors du 1 er bond va lui faire croire qu il va pouvoir sauter plus loin après alors qu il fait disparaitre avec cette phase d amortissement le réflexe myotatique et donc une efficacité plu faible sur les prochains sauts. Les élèves perdent trop de vitesse à chaque saut donc performance plus faible par rapport à leur capacité Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 APSA AHLETISME 1 er Semestre Au niveau énergétique : il se donne pas forcement à fond dans l activité, la course d élan n est pas forcement adapté et induit sur leur performance. Ne connaisse pas forcement leur marque Hypothèse de transformation : Optimiser la répartition des bonds. Optimiser le travail de la réception. Utiliser l action des bras pour se propulser et s équilibrer. Situation n 1 : «Bondir sans les bras» II : Situation d apprentissage : Pour bien triple sauté, il faut que les yeux s orientent vers le sol à des moments précis. Le regard dus sauteur ne peut se focaliser à moins de 1 mètre sans perturber son équilibre et sa propulsion. La tête embarque alors le tronc vers l avant et le corps se casse en deux. Il faut apprendre au jeune sauteur à se redresser pour agir sans se pencher vers l avant. Objectif pour l enseignant : Amener les élèves à avoir une répartition des bonds efficace pour le triple saut. Objectif pour l élève : Se déplacer en bondissant sans regarder le sol. Aménagement du matériel : Placer un plot à 13 mètres de la fosse de réception sur une piste de triple saut ou de saut en longueur. Placer deux poteaux de saut en hauteur coiffés d un cône de couleur vive de part et d autre du couloir de saut à 1 mètre de la fosse de réception. Ils serviront de repère visuel pour redresser le regard. Consigne : Placer les deux mains sur la tête à la marque de départ et maintenir 2 à 3 secondes la position, immobile sur un appui à un seul pied. Parcourir la distance en bondissant, le regard fixé sur les poteaux. Le déplacement en bondissant peut se faire en cloche pied droit, puis le dernier en gauche, ou tout en foulées bondissantes, ou en triple saut doublé (cloche-pied, foulée bondissante, cloche-pied, foulée bondissante, saut groupé) Dérouler complètement le pied au sol à chaque appui et rebondir sans marquer de temps d arrêt. Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 Terminer par un saut pied joint dans la fosse en libérant les bras. APSA AHLETISME 1 er Semestre Critères de réussite : Terminer le parcours sans s arrêter et sans enlever les bras de la tête, tout en ayant toujours le buste droit. Les hanches progressent vers l avant sans rupture dans le déplacement. Intérêt de la situation : Cette situation, inhabituelle, oblige à se concentrer pou réussir. Le fait de limiter l action des bras permet de prendre conscience de la verticalité du buste et joue sur l équilibre du sauteur. Difficulté rencontrées et solution : L amplitude des bonds est faible car les bras n accompagnent pas le mouvement Chercher à augmenter la longueur des bonds au fur et à mesure de l élan. Variantes : Dans chacune des variantes, il faut conserver le regard porté sur les poteaux pour redresser le tronc. Prendre un élan de quatre foulées, soit 6 mètres (plus ou moins de 50 centimètres), les mains sur la tête dès la prise d élan. Prendre son élan les mains libres et ne les placer sur la tête qu au déclenchement du premier bond. Prendre son élan les mains sur la tête et libérer les actions de bras lors des bondissements. Illustration de la situation Dire l utilité des bras, pourquoi on les enlève : car il y a une mauvaise utilisation des bras : pas dans l axe, pas dans le mouvement les bras sont utiles pour justement moins s écraser pour s équilibrer et sans les bras ressentir qu il y a un déséquilibre et qu on est plus lourd, le présenter aux élèves. Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 APSA AHLETISME 1 er Semestre Pour sentir la différence entre avec et sans bras on aurait du faire le même exercice juste après mais avec les bras pour que les élèves voient la différence par eux même Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 Situation n 2 : «Triple bond cloche-pied, triple bond foulée». APSA AHLETISME 1 er Semestre L enchainement des trois bonds peut occulter le niveau de maîtrise de chacun d eux. Chercher à améliorer isolément chacun de ces types de bonds ne relève pas du traitement analytique, mais plutôt de l affranchissement gestuel dans une technique de bonds. Objectif pour l enseignant : Amener les élèves à avoir une répartition des bonds efficace pour le triple saut Objectif pour l élève : Sauter le plus loin possible en triple cloche-pied ou en triple foulée bondissante en se recevant à pieds joins. Aménagement du matériel : Baliser un élan de 6 foulées, soit 8 mètres (plus ou moins 1 mètres avant la planche), située en fonction des ressources de l athlète, à 7, 8 ou 9 mètres de la fosse. Consignes : Sauter le plus loin possible en enchaînant 3 cloche-pied (CP) ou trois foulées bondissantes (FB) de valeur égale. Chercher à accélérer les appuis d impulsion du premier au troisième bond. Critères de réussites : Respecter le triple équilibre du saut : trois bonds de distance voisine, le maintient du buste à la verticale, l absence de zigzags dans l enchaînement des impulsions. Conserver la plus grande vitesse possible au cours des trois bonds. La mesure des performances est essentielle pour comparer les niveaux de maîtrise des deux techniques de bond. Il est aisé de rapprocher ces performances d un triple saut classique avec le même élan. Intérêt de cette situation : Il faut très tôt veiller à proposer des situations qui concernent les chaînes musculaires des deux jambes pour compenser le déséquilibre que génère l adaptation spécifique au triple saut. Difficultés rencontrées et solutions : La vitesse du sauteur chute de façon importante dans l enchaînement des trois impulsions. Diminuer la vitesse d approche pour ne chercher à accélérer qu au moment des rebonds successifs. On peut recourir à un balisage (placer des cerceaux) pour faciliter la bonne calibration de chacun des sauts : 35% + 30% + 35% (soit, pour une performance de 10 mètres : 3,50 mètres + 3 mètres + 3, 50 mètres). Variantes : Enseignant : Christophe PESCE

LICENCE STAPS ANNÉE 2011-2012 Réaliser le triple cloche-pied sur l autre jambe Augmenter l élan de 6 à 8 foulées pour chacun des types de saut. APSA AHLETISME 1 er Semestre Illustration de la situation n 2 Tâches répondant bien à la question mais faut qu elle soit mieux amener sur le terrain par l enseignant qui doit dire lors de son intervention le pourquoi les élèves réalisent ceux-ci, ce qui est marqué sur la fiche mais pas forcément dit oralement. Enseignant : Christophe PESCE

Situation n 3 : «Le banc relais au troisième saut» Le triple sauteur doit réguler ses intentions de performance sur le premier bond pour mieux s exprimer sur le deuxième, dans sa démarche d équilibration des bonds. Néanmoins, le deuxième bond n est jamais plus long que le premier. Objectif pour l enseignant : Amener les élèves à avoir une répartition des bonds efficace pour le triple saut Objectif pour l élève : Triple sauter en respectant les cibles : le petit plot et le cerceau à la foulée bondissante, le grand plot et le banc d impulsion au troisième bond. Aménagement du matériel : Baliser une course baliser une course d élan évolutive de 6 à 8 foulées, soit de 8 à 11,50 mètres (plus ou moins 1 mètre). Placer un petit plot (20 centimètres de haut) entre la première et la deuxième impulsion, et un grand plot entre la deuxième et la troisième impulsion. Placer un cerceau à l impulsion du deuxième bond et un plinth bas (20 centimètre de haut sur 70 de long et 50 centimètres de large) à l impulsion du troisième. La distance pour placer ces cibles (à partir de la planche d appel) est à pondérer en fonction des sauteurs : o Cerceau à 2,50 mètres et plinth à 6 mètres pour une performance de 9 mètres ; o Cerceau à 3 mètres et plinth à 6 mètres pour une performance de 10 à 11 mètres ; o Cerceau à 3,50 mètres et plinth à 6,50 mètres pour une performance de 12 à 13 mètres ; o Cerceau à 4 mètres et plinth à 7,50 mètres pour une performance de 14 mètres. Minorer cette distance lors des premières tentatives. Consignes : Triple sauter en lissant le premier bond pour favoriser l impulsion du deuxième en direction du plinth. Ne pas chercher à sauter à fond lors du cloche-pied de façon à atteindre le plinth à la réception du deuxième bond. Être très actif sur le plinth à griffer le plus promptement possible. Critères de réussites : Ne pas faire tomber les plots Réceptionner à l intérieur du cercle pour le premier saut (matérialisé par le cerceau). Conserver l équilibre vertical du buste sur toute la composition du saut et la rythmique des impulsions espacées dans le temps.

Ne pas décoller et donc, ne pas s écraser à la réception du deuxième bond, ce qui annihile toute projection pour le saut final. Réaliser une performance proche de son record. Être capable de passer de 6 à 8 foulées d élan pour augmenter sa performance dans cette configuration. Intérêt de la situation : Cette situation aménagée vise à orienter le triple sauteur dans la longueur de ses bonds et à lui faciliter la dernière impulsion. Difficulté rencontré et solutions : Le sauteur fait une foulée bondissante vers le haut plutôt que vers l avant (il décolle trop). Rapprocher le plinth. Variantes : Augmenter l élan à dix foulées. Placer un plinth haut ( de 50 à 70 centimètres de hauteur) dans la fosse à 1 mètre du bord, pour donner une cible tendue vers l avant au dernier bond. Le sauteur fait alors quatre bonds. Illustration de la situation n 3 Situation trop complexe pour des élèves, cette situation ne marche qu avec des athlètes, cela est trop dur mais reste intéressante pour diminuer la phase d amortissement à chaque bond Pour cela on aurait dû travailler sur la phase d amortissement du dernier bond ou du 1 er ou soit les 2 séparer en réalisant de piste de saut juste avec un plint de 6-7 cm de haut pour réduire la phase d amortissement lors du 1 er saut et du dernier saut.

1ere piste : diminuer phase d amortissement du 1 er bond : à la place du 1 er plot sur le schéma ci-dessus mettre juste un petit plint et après terminer les sauts sans rien 2eme piste : idem que précédemment mais plint sur le dernier saut Cette situation n était pas assé relié à la réalité du terrain, pas assez contextualisé.

3 ème SITUATION : Problème posé : Les élèves (de 1 ère) ne parviennent pas à s équilibrer lors du cloche pieds Traitement du problème 1) Présentation globale. Les élèves sont en classe de première et donc ils sont censés démarrer l activité au niveau 4 «Pour produire la meilleure performance en un nombre limité de tentatives, accroître la vitesse lors de la phase d appel en recherchant l équilibre des bonds et la coordination des actions propulsive» et maîtriser la précédente (voir fiche ressource). Ce savoir implique l apprentissage de nombreuses connaissances, d attitudes et de capacités (ou savoir-faire). Pour le problème posé, nous ne retiendrons que certaines de ces acquisitions : *Les connaissances : -Il faut que l élève connaisse un vocabulaire et une culture spécifique au pentabond. -Il doit connaitre certains principes (anatomique, physiologique, biomécanique) -Comme il s agit de la dernière situation, il doit connaître les étirements. -il doit pouvoir juger de son activité et de celle des autres. *Les capacités : -sauter le plus loin possible en optimisant la continuité des actions et la qualité des actions propulsives. -Utiliser les segments libres pour s équilibrer pendant les phases aériennes du saut. *Les attitudes : -Optimiser le travail. -Adopter une démarche réflexive sur sa pratique en utilisant des indicateurs variés sur soi, sur les effets de ses actions. -Être disponible pour observer et conseiller un partenaire. -Être disponible pour travailler en équipe et partager les expériences pour progresser.

2) En quoi le problème posé est-il un problème pour l APSA? L objectif premier en pentabond est de parvenir à aller le plus loin possible. Pour se faire il existe de nombreux principes que l on doit connaître et maîtriser pour optimiser nos performances. L équilibre pendant le cloche pieds est l un de ces principes. A partir de là, la vrai question est de savoir en quoi l équilibre permet-il d aller plus loin? L équilibre ne permet pas directement d aller plus loin car il faut savoir qu une fois dans les airs on ne peut pas modifier la trajectoire du centre de gravité, en revanche il permet de faciliter l enchaînement des bonds et augmenter l efficacité des phases de réceptions. En effet lorsque l on est déséquilibré en l air, il nous est impossible de replacer la jambe d attaque devant et d aligner les différents segments afin de rendre la phase d amortissement plus efficace (mise en tension-renvoi). Un élève qui sera déséquilibré se tassera surement lors de l appel, voir, en cas de très fort déséquilibre, ne pourra même pas enchaîner les sauts. 3) Constats et analyse du comportement des élèves et conduites typiques attendues. Afin d observer l équilibre chez les élèves, il a fallu mettre en place des observables. Je pense que pour l observer il faut se focaliser sur l alignement des segments (tête, tronc, bassin) pendant la suspension, le temps d appui entre les différents bonds et la position du regard. A partir de l observation on constate que les élèves ne parviennent pas à s aligner, qu ils ne parviennent pas à enchaîner les bonds (soit ils se tassent à l impact, soit ils se rééquilibrent avant de repartir) et enfin on remarque qu ils ont le regard fixé sur le sol. Pour l analyse de ces conduites typiques j ai décidé de les traduire en termes de ressource. Ainsi le problème du regard devient un problème bio-informationnel. L élève ne parvient à remplacer les informations visuelles par des informations proprioceptives et donc regarde vers le sol pour se rassurer, malheureusement cette conduite mène à un désalignement de la tête. Pour les deux autres conduites typiques, il s agit d un problème lié aux ressources cognitives et biomécaniques (ils ne savent pas et ils ne savent donc pas faire) 4) Hypothèse et choix *Hypothèse de transformation : En les obligeant à fixer un point devant eux, on peut permettre à l élève de passer de l information visuelle à l information proprioceptive.

En amenant l élève à trouver les différents principes de l équilibre (ressource cognitive) et en leur apprenant à le maîtriser (ressource biomécaniques), il devrait être capable de de s équilibrer lors du cloche pieds et surtout d optimiser ses performances. *Choix Tout d abord il faut savoir que les choix doivent prendre en compte de nombreux facteurs. En temps normal, on devrait prendre ne compte les différents projets (établissement, EPS) et les différentes lois (SCCC, loi d orientation ). Pour cette leçon je me suis seulement appuyé sur la compétence attendue de niveau 4 en pentabond et le problème posé par l enseignant. Ainsi j ai choisi de mettre en place une pédagogie dite appropriative, c est-à-dire que je vais tenter de rendre l élève acteur de son apprentissage. Pour se faire, je vais très rapidement mettre une situation où les élèves vont pouvoir sauter sans qu aucun critère de réalisation ne soit donné, on ne donne que les consignes de sécurité et on demande aux observateurs d être attentifs à ce que fait le partenaire. On demande aussi à ce que les performances soient relevées. Du fait que cette situation soit rapide à mettre en place et que l on relève la performance (joue sur la motivation, ils s investiront rapidement et efficacement dans l activité (ce comportement est espéré mais il ne reflètera pas forcément la réalité). De plus cette situation correspond aux attentes de la fiche ressource (sur la capacité d observation d autrui). Ensuite je demanderais aux élèves de trouver les principes qui permettent de s équilibrer en l air. (Voir explication page 8). Ainsi je répondrais à deux autres attentes des fiches ressources (connaissances des principes et jugement des performances d autrui). Ma deuxième situation permettra de mettre en pratique ces principes de manière très simplifiée (mobilisation des ressources biomécaniques). Enfin je terminerais par une situation très similaire à la première où l on (élève et professeur) aura apporté les critères de réalisation et où l on pourra calculer l écart entre les performances des premiers sauts et de ceux de cette situation. Cette situation permet, en plus de l introduction des principes de l équilibre, de motiver les élèves les moins performants car ils peuvent gagner (le but est de plus progresser que les autres) et surtout elle permet aux professeurs, toujours grâce au calcul de cet écart de savoir si oui ou non les principes sont maîtrisés et s il y a eu une réelle progression (on peut parler d évaluation sommative). 1 ère situation : (7 minutes) Objectif : Permettre aux élèves de prendre conscience des difficultés rencontrées lors du cloche pieds et d établir une première performance But : Aller le plus loin possible en effectuant un saut comprenant un cloche pieds et un ramener. Public : Élève de première, niveau 4, nombre d élève : inconnu

Descriptif : Élève Trajectoire de course Cloche pieds et ramener Bac à sable Observation Planche X2 Aménagement matériel : un mètre, une vingtaine de plots, une feuille par élève et un stylo par groupe, des lattes en plastique. Descriptif : Les élèves sont divisés en deux groupes répartis sur les deux bacs à sable. Afin de mesurer les performances les élèves se mettront par deux (un qui observe et l autre qui saute). Chaque élève devra effectuer 4 sauts et l on ne retiendra que le meilleur. Une fois les sauts effectués on mesure le meilleur saut et on alterne les rôles. Consigne de sécurité : -attendre que le premier sauteur sorte du sable pour que le second parte. -ne pas traverser la piste entre le sable et les plots de départ. Critères de réalisation : augmenter la fréquence, recherche d'un changement de rythme Critère de réussite : réaliser la plus grosse performance

Différentes évolutions : Si le déséquilibre est trop élevé et que l élève ne parvient vraiment pas à enchaîner deux sauts, on peut retirer le ramener. Une fois l exercice terminé, il faut rassembler les élèves, les faire s assoir et tenter de les amener à comprendre les différents moyens pour s équilibrer pendant le cloche pieds, on leur demande d établir les critères de réalisation qui leur permettraient d améliorer leur performance. Au départ on laisse chercher les élèves et on les oriente dès qu il y a un début de bonne réponse. On peut se douter que tous les critères ne seront pas donnés, par manque et par souci d efficacité on finit par donner ces critères et on passe à la deuxième situation. (3 minutes) 2 ème situation : (4 minutes) Objectif : amener l élève à maitriser les éléments permettant de s équilibrer lors du cloche pieds But : Sauter à cloche pieds Public : même public Descriptif : 15m

Aménagement matériel : même aménagement, moduler l'espace entre les lattes au fur et à mesure des passages des élèves. Descriptif : Les élèves s organisent en 5 colonnes, les élèves doivent faire 3 longueurs de cloche pieds respectant les critères de réalisation. Puis ils effectuent 3 longueurs de plus une fois l évolution mise en place Consigne de sécurité : -Une fois le passage effectué le retour de se faire en marchant sur les côtés de la piste. -Pour la deuxième situation, attendre que la piste soit libérer pour démarrer et, en cas déplacement d une latte c est l élève qui l a déplacée qui doit la remettre en place. Critère de réalisation : -utilisation des segments : - jambe libre, genoux haut. - bras et épaule, hausser les épaules. (Haussement des épaules et gainage des bras). -regard loin devant. Critère de réussite : Parvenir à équilibrer les cloches pieds grâce à l utilisation des critères établis ci-dessus. Revenir sur l'exercice un pour comparer les écarts les sauts au première essai puis après la situation deux.

3 ème situation : (6 minutes) Objectif : Permettre aux élèves de prendre conscience des difficultés rencontrées lors du cloche pieds et d établir une première performance But : Aller le plus loin possible en effectuant un saut comprenant un cloche pieds et un ramener. Public : Élève de première, niveau 4, nombre d élève : inconnu Descriptif : Élève Trajectoire de course Cloche pieds et ramener Bac à sable Observation Planche X2 Aménagement matériel : un mètre, une vingtaine de plots, une feuille par élève et un stylo par groupe, des lattes en plastique. Descriptif : Les élèves sont divisés en deux groupes répartis sur les deux bacs à sable. Afin de mesurer les performances les élèves se mettront par deux (un qui observe et l autre qui saute). Chaque élève devra effectuer 4 sauts et l on ne retiendra que le meilleur. Une fois les sauts effectués on mesure le meilleur saut et on alterne les rôles. Consigne de sécurité : -attendre que le premier sauteur sorte du sable pour que le second parte.

plots de départ. -ne pas traverser la piste entre le sable et les Critères de réalisation : -utilisation des segments : - jambe libre. - bras et épaule (Haussement des épaules et gainage des bras). -regard loin devant. Critère de réussite : réaliser la plus grosse performance et augmenter l écart avec la performance de la première situation. Une fois que les performances sont relevées, on calcul l écart entre les deux performances et celui qui a réussi à faire le plus grand écart a gagné.

Pour des élèves d une classe de 6 ème cherchant à acquérir la compétence de niveau 1 on observe qu ils se couchent sur le tapis. Compétence attendue de niveau 1 : A partir d un élan étalonné de 4 à 6 appuis, réaliser la meilleure performance possible, de façon sécurisée, en alignant le trajet avec la trajectoire. Présentation question : Les élèves lors de cette observation ne cherche pas un saut à tendance vertical ils sont encore dans le ludique en voulant absolument s écraser sur le tapis mou, il n y a pas d idée de performance. Ce qui est lié surement aussi à une impulsion inefficace. Peut-être aussi que certains élèves ont peur de sauter sur le tapis il doit y avoir un peu appréhension. En 6 ème les élèves partent avec pas grand-chose dans leur valise ils sont très souvent débutant dans cette pratique n ayant jamais fait de saut en hauteur dans le cursus, donc certains élèves ne savent pas forcement quel pied d appuis utilisé pour optimiser leur saut. Et ils ne partent souvent pas avec l idée de performance attendue à la fin du cycle qui est : réaliser la meilleure performance possible en saut en hauteur. Ceci est un problème car ne pas connaitre son pied d appui influence sur l impulsion car sauter avec le pied d appuis le moins «fort» va contraindre l élève à sauter moins haut et donc dans l idée de performance qu est le saut en hauteur faut trouver son pied d appui avant l impulsion le plus «fort». C est un problème au niveau biomécanique. Ensuite surement que le coté affectif joue sur cette pratique car la peur de sauter par-dessus la barre ou l élastique peut empêcher certains élèves de sauter car ils ont peur de se prendre l élastique ou la barre et donc la peur d une chuter de «haut» sur le dos. Ils ont surement peur car ils se tournent et ne voient pas la zone de réception. Le problème a mal été identifié, en effet il fallait mettre en avant la ressource biomécanique car si les élèves ne parviennent pas à s élever c est principalement un problème lié à la qualité de l impulsion (passage de forces horizontales à des forces verticales) Conduites typique : - Elève arrive face au sautoir pour sauter - Ne cherche pas à sauter verticalement mais seulement à s écraser sur le tapis - Peur de chuter sur le dos - Pas d alignement - Exemple de conduite typique : les bras sont utilisés pour se réceptionner sur le tapis, pas de prise d avance de la jambe d appui, pas d alignement des segments Le problème étant mal situé, les indicateurs deviennent moins pertinent, par exemple le premier «l élève arrive face au sautoir pour sauter», n est pas une conduite typique lié au problème car cela n empêche pas d avoir une bonne impulsion, on pourra même imposer que l élève arrive face au tapis pour simplifier la course d élan. Hypothèse de remédiation : Pour rectifier ces problèmes nous allons travailler tout d abord comment bien chuter sur le tapis sans forcément chercher à sauter haut en chutant sur le dos et pas sur une autre partie du corps, ensuite on cherchera à travailler l impulsion à tendance vertical pour sauter le plus haut possible avec son pied d appui et en levant les bras en l air de manière à être dans une optique de saut vertical et pour finir nous enchainerons sur le mixte des 2 précédents exercices en mettant sur le sautoir une hauteur qu ils devront franchir sous forme de concours ayant un enjeu compétitif comme le formule la compétence attendue. Le choix des situations ne cible pas bien le problème à résoudre, ainsi l élève se retrouve confronté à d autres problèmes. Ex : choix de la course d élan : obliger l élève (de 6 ème ) à effectuer une course d élan curviligne

posera peut être un problème supplémentaire sur lequel il se focalisera au lieu de se préoccuper de la trajectoire de son saut. Pour mieux répondre au problème de l élève, il aurait fallu les faire sauter face au matelas et leur demander d atterrir debout dessus afin de les obliger à sauter en hauteur et non plus en longueur

Aménagement Objectif But Consignes Critères de réalisation Empiler ou Ne pas s écraser sur le Prendre son élan en surélever des tapis, avoir un saut à accélérant tendance vertical. progressivement. matelas à une hauteur selon qualités détente élèves, fixée les de des supérieur a la hauteur de leur nombril mais de manière qu ils peuvent s assoir facilement les tapis Séparer sur les appuis de l élan par des lattes et montrer la zone d appel par des plots Aller s assoir sur un empilement de tapis après un élan et une impulsion ^prendre son impulsion et aller s assoir sur les matelas, ne pas ralentir à l approche du matelas, il faut s élever au-dessus du matelas avant de retomber Se réceptionner équilibré en regardant devant soi Départ entre les portes symbolisé par 2 plots Pied d appui Gauche pour un droitier et inversement sauf cas spécial Pour tourner lors de la suspension l élève doit projeter son genou libre de manière que la jambe soit parallèle au tapis. Impulsion au 1/3 du tapis Critères de réussite Ne pas marquer de temps d arrêt élan impulsion. Corps perpendiculaire l arrête du tapis Cuisse posé sur zone de réception et jambe dans le vide à Variables Ensuite une fois le niveau atteint on fait même exercice en se réceptionnant sur le dos

1 sautoir 12 plot une craie pour faire zone d appel 10 lattes S élever dans les airs pour un saut vertical et chuter sur le dos Après une course d élan sauter au 1/3 du tapis en balançant les bras en l air façon «hola» et chuter sur le dos sans avoir l empilement de tapis comme précédemment Par 2 un qui observe un qui pratique Prendre son élan en accélérant progressivement pour arriver dans la zone d appel, impulsion et en même temps que l impulsion préparer ses bras pour les jeter au-dessus de la tête de manière à faire comme la holà pour s élever en l air et ensuite chuter sur le dos Celui qui observe dit au pratiquant s il a posé son dos en premier et si il a levé les bras Pour tourner lors de la suspension l élève doit projeter son genou libre de manière que la jambe soit parallèle au tapis. Impulsion au 1/3 du tapis Pied d appui Gauche pour un droitier et inversement sauf cas spécial Sortir le ventre et lever les jambes après le saut Ne pas se coucher sur le tapis Ne pas marquer de temps d arrêt élan impulsion. Chute sur le dos Variable négative : Chuter en tombant assis

1 Sautoir 10 lattes Une craie Un élastique pour le sautoir Sauter le plus haut possible sous forme de petit concours en respectant les règles Course d élan a 6 appuis au total et impulsion pour franchir l élastique Forme de concours 2 essaie maximum pour une hauteur donné par l élastique une fois franchie on passe à la hauteur suivante, 2 essaie max pour franchir la hauteur demandé. Chaque palier augmente de 5 cm voir de 10 cm Chut obligatoire sur le dos On relève la hauteur maximale franchit par l élève Pour tourner lors de la suspension l élève doit projeter son genou libre de manière que la jambe soit parallèle au tapis. Impulsion au 1/3 du tapis Pied d appui Gauche pour un droitier et inversement sauf cas spécial Sortir le ventre et lever les jambes après le saut Ne pas se coucher sur le tapis Franchir l élastique sans le toucher sinon éliminer Chut obligatoire sur le dos sinon saut pas accepté Les éliminés feront les juges pour les autres élèves. Remarques : lorsque l on donne ses consignes il y a quelques règles à suivre : -S orienter en fonction du soleil, il faut être face au soleil -Ne pas hésiter à demander aux élèves de s asseoir afin de les rendre plus attentif -Adapter son langage en fonction du niveau des élèves : on ne peut pas parler de termes trop compliqués avec des élèves de sixième (segment libre, ) Il faut parler assez fort et de manière très clair si l on ne veut pas avoir à répéter Lorsque les élèves exécutent la situation : -Penser à apporter le plus de feedback possible, qu il soit pour encourager ou pour apporter des retours sur la pratique de l élève -Penser à adapter la hauteur en fonction du niveau (6 ème environ 1m10) -Afin de «booster» l activité de l élève il faut mettre en place une forme de concours. Avoir une bonne signalisation

Pour des élèves d une classe de troisième cherchant à atteindre la compétence de niveau 2 : ils coupent le virage de la course d élan Niveau 2 saut en hauteur : «A partir d un élan étalonné et accéléré de 6 à 8 appuis, réaliser la meilleure performance possible, de façon sécurisée, en alignant le trajet avec la trajectoire. Assumer dans un groupe restreint le rôle d observateur» Capacités : Avoir une course d élan rectiligne puis curviligne Adopter une attitude de course haute et rythmée dans la partie curviligne de l élan Prendre impulsion dans le premier tiers du tapis Reproduire le même type de course au niveau de l amplitude et de la fréquence Savoirs théoriques : La course d élan en hauteur se divise en deux parties : Une partie rectiligne : acquisition d une vitesse horizontale optimale Une partie curviligne : apparition d une inclinaison du corps vers l intérieur du virage, cela conditionne la prise d avance latérale des appuis par rapport au centre de gravité soit une inclinaison du corps. Cela entraîne également la mise en tension des extenseurs du train inférieur, l augmentation de la pression des appuis sur le sol et l augmentation de la fréquence gestuelle : pour une action explosive lors de l appel Cause du problème : Ils ont tendance à ne pas différencier les deux parties de la course d élan et de favoriser la partie rectiligne : problème informationnel et cognitif Ils n ont pas d expérience de course curviligne : problème moteur. Pas de course en position haute. Ils piétinent Ils ont peur de courir avec une inclinaison de leur corps : problème affectif Problème : Ils effectuent une course rectiligne en direction du tapis au lieu de faire une partie rectiligne et une partie curviligne. C est-à-dire qu il n y aura pas d inclinaison du corps, une augmentation de la fréquence des appuis et de mise en tension des extenseurs du train inférieur. Ils jettent les épaules vers l'avant Conséquences : La prise d avance sera mal conditionnée, la vitesse horizontale ne sera pas bien transformée en vitesse verticale. L appui sera également moins explosif. Toutes ces conséquences vont entraîner une perte de performance, l élève ne va pas sauter aussi haut que ses capacités physiques lui permettent. Attention : Mélange entre conduite typique et analyse des conduites typiques. Il faut bien analyser le problème pour savoir d'où provient ce problème. 3 parties essentielles a traiter : Contextualisation du problème. l'élève : les constats Observation de analyse et hypothèses. Les 3 parties ont été mélangées

lors de la présentation. de la situation. Faire le lien entre hypothèses et objectifs Exercices de remédiation : Situation 1 : Public : élèves coupant le virage de la course d élan Objectif : Perception de la force centrifuge et le l inclinaison du corps But : Courir le long d un cercle et dimnuer ce dernier au fur et à mesure Descriptif: élèves Déroulement : Courir à la file indienne le long d un cercle et de le réduire peu à peu Aménagement matériel : courir sur du tartan et pas sur l herbe Consignes : Courir droit et «grand». S incliner dans le sens de la courbe et conserver un pied actif «bondissant». Ne pas baisser la tête. Critères de réussite : si le corps de l élève se penche Critères de réalisation : Courir droit et grand, ne pas baisser la tête, pied actif Évolution en difficulté : accélérer et diminuer le rayon du cercle Pas faire cette situation du l'herbe : cela glisse donc les élèves ne comprennent pas la sensation de la force centrifuge. Ils risquent de glisser et ils ne sauront pas plus avancés après. La faire sur la piste de saut. On n augmente pas la vitesse mais on augmente la fréquence. Faire le son avec la bouche «pam pam pam». Être présent pour leur donner envie de pratiquer. Cette situation est bien ludique, les élèves rigolent et s'amusent tout en intégrant des notions fondamentales. Situation 2 : Public : élèves coupant la courbe dans la course d élan But : courir en suivant les plots traçant la course d élan Objectif : Apprentissage de la course en courbe Descriptif : Plots Élèves Aménagement matériel : 12 soucoupes, un plot, un tapis, un fil élastique Déroulement : Étalonner la course d élan à l aide de plots, on saute en ciseau sur le tapis. Consignes : Courir droit et «grand», suivre le parcours des plots et augmenter la fréquence des appuis au plot bleu Critères de réussite : avoir une course d élan rectiligne puis curviligne tout en rythme

Critères de réalisation : courir grand et droit, débuter avec une foulée ample puis accéléré et diminuer l amplitude des foulées Evolution en complexité : faire un concours à la fin de l exercice en imposant la course selon les plots Faire un couloir au lieu des lignes. Ce qu'on propose doit convenir a tous les élèves. Ils ont le meme problème de base mais on doit pouvoit s'adapter a tous les élèves. (différence de morphologie par exemple. ) Bon feedback «c'est bien» Ça encourage l'élève. Bon système de compétition qui motive tous les élèves dans l activité.

Didactique des APS : Athlétisme TP 1 : SAUT EN HAUTEUR C.P.1 : Réaliser une performance motrice maximale mesurable à une échéance donnée Classe de 6 ème, Niveau 1 : D où la compétence attendue : A partir d un élan étalonné de 4 à 6 appuis, réaliser la meilleure performance possible, de façon sécurisée, en alignant le trajet avec la trajectoire. Assurer dans un groupe restreint le rôle d observateur. D un élan étalonné de 4 à 6 appuis : Initiation à la prise d appuis/de marque, l élève doit se construire des repères. La meilleure performance possible : Il y a la notion de performance, l amélioration de ses capacités (physiques, mentales) pour sauter toujours plus haut. Sécurisée : l enseignant doit garantir des conditions de sécurité pour que l élève pratique sans aucun danger ou avec les connaissances pour les éviter (ex : mise en place de tapis, échauffement, étirements ) Alignant le trajet avec la trajectoire : il faut une continuité entre l élan, la phase d impulsion, le franchissement et la chute. Constat entrainant le problème posé : Les élèves se couchent sur le tapis. En quoi c est un problème? C est un problème car la définition du saut en hauteur indique que le but de la hauteur est «d aller le plus haut possible» dans l objectif de franchir une barre situé sur un plan vertical, il est donc évident que si l élève ne monte pas, il ne franchira jamais aucune hauteur. Pas de changement entre la vitesse horizontale et la vitesse verticale Mes hypothèses : ils ont ce problème car : Représentation de l élève : tomber sur un gros tapis plutôt que sauter le plus haut possible (aspect cognitif) Peur du vide, de la chute (aspect affectif) Ne savent pas coordonner un élan et un saut (aspect biomécanique) Cela entraine : Sur la course avant le saut : pas de vitesse, ralentissement en arrivant devant le tapis. Piétinements Au moment du saut : pas d impulsion, appel trop près. Faire attention au pied d appel, attention au type de saut Après le saut : ne décolle presque pas du sol et ne franchit pas l obstacle. Il manque un lien entre l analyse de la question et l hypothèse. Il manque les conduites motrices. (Observables). Il faut le mettre en place avant les hypothèses. Situation d apprentissage : Situation 1 : contre la peur du vide, de la chute des élèves Objectif : Faire passer les élèves d un engagement modéré dû à la peur à un engagement total But : Les élèves n ont plus d appréhension et savent qu ils ne feront pas mal en saut en hauteur Aménagement matériel : De quoi faire de la hauteur. Tapis Descriptif : Consigne : se laisser tomber dans les différentes positions Critère de réussite : Je tombe dans n importe quelle position de départ et j atterris en position allongée les bras tendus devant Critères de réalisation : regarder loin, s allonger/se grandir le plus possible (notion de gainage) Variables didactiques (évolution en complexité et en difficulté) : la hauteur varie, petit sursaut vers le tapis. Problème de cette situation : On a toujours l appréhension du vide car au moment du saut, il y aura un départ du sol il peut toujours avoir peur de sauter à côté du tapis. Situation 2 : travail sur l impulsion (+prise de conscience de sa nécessité) Objectif : (faire passer les élèves d un saut rectiligne vers l avant à un saut vers le haut et vers l avant) But : les élèves arrivent à enchainer une phase d élan et un saut dans la continuité de celle-ci Consigne : Voir après car 3 évolution pour cette situation Critères de réussite : je saute par-dessus l obstacle sans le touché avec un saut vers l avant Critère de réalisation : voir après Variables didactiques (évolution en complexité et en difficulté) : la hauteur varie, impulsion 2pieds puis 2, sans et avec élan.

a) Première situation : (dans un premier temps situation semi-défini si le temps le permet, on ne donne pas les critères de réalisation) Descriptif + aménagement matériel : plots, petites haies (pouvoir régler la hauteur) Consignes : à l arrêt sauter par-dessus les haies : impulsion 2 pieds Critère de réussite : franchir l obstacle sans le toucher ni le faire tomber Critères de réalisation : on les donne qu après avoir interrogé les enfants Le corps reste droit pendant le saut Flexion des jambes avant de sauter Extension complète des jambes, des pieds Utiliser les segments libres (membres sup) en un mouvement de bas en haut (coordonné avec les membres inférieurs lors de la flexion =abaissement des bras et lors de l extension élévation des bras. a)(bis) Même chose mais avec élan (3 ou 4 ou 5 ou 6??) 3 pas en courant ou marchant? Et il faudrait les distances de départ avant la marche si c est marché ou couru si c est couru. Descriptif : d abord en marchant et si ça fonctionne bien les élèves font leur élan en trottinant b)(si on voit que c est trop facile passer directement à avec élan) A l arrêt sauter par-dessus les haies =saut à cloche pied : impulsion 1 pied Critères de réalisation : flexion sur la jambe d impulsion, s aider des segments libres (équilibrage et plus haut), monte les genoux de la jambe d impulsion (90degré). c)avec élan impulsion 1 pied et l élève se réceptionne après la haie avec le pied qu il veut Départ quel pied? Comment choisir son pied d appel? Il n y a pas d exercices pour trouver son pied d appel. Ils sont niveaux 1, ils ne savent pas qu il peut y avoir un pied d appel. Les consignes ne sont pas trop claires. Il n y a pas de remédiations pendant les exercices, peut-être qu ils sont trop faciles? Situation 3 : course d élan + impulsion pour franchir l élastique Objectif : franchir l élastique (pas de position définie pour le franchir) sans arrêt entre l élan et le saut Aménagement matériel : plot, élastique et tapis Consignes : 3, 4, 5, 6? Appuis d élan, pas d arrêt entre la course d élan et le saut (pas de saut en arr) Critères de réussite : l élève passe au-dessus de l élastique. Les consignes ne sont pas toujours claires. 3 ou 4 pas? Il parle de trottiner mais pourquoi pas accélérer? Une situation où l on trottine n arrivera pas dans l activité. On fait deux groupes de même nombre mais tous ne seront pas sur leur bon pied d appel. Façon d être du Professeur : Ton de la voix, monotone et parfois long dans la prise de parole. Il ne faut pas oublier qu il faut qu il y ait une notion d amusement. Il ne faut pas montrer que l on a des doutes, même si on a tort. Attention au soleil face au professeur sinon élèves baissent la tête et n écoutent pas. Ne pas oublier de les rassembler tous ensemble pour donner les consignes. Attention à l expression, au vocabulaire (flexion, membres supérieurs, inférieurs sont inadaptés pour des niveaux 1 Situations d apprentissage : Attention au manque de dynamisme des situations. Il faut construire quelque chose de ludique. Sinon cela entraine après un manque de motivation, de l ennui... Toujours se demander ce que j observe? En fonction des consignes, des aides que je peux apporter aux élèves. Faire attention à faire des exercices cohérents. Il faut être présent pendant le cours, parler, donner des remédiations. Toujours prévoir à l avance pour ne pas être embêtés par la suite. Il faut faire tous les groupes et non les laisser faire (ils sont niveau 1 et en 6 ème il ne faut pas oublier). Il faut donner du sens, c est-à-dire qu il faut relier la performance à l apprentissage. Sinon à quoi ça sert?

ESCUBES Yohann Didactique Athlétisme 25.11.2011 Commentaires en rouge Le lancer de disque pour une classe de 2 nde. Présentation global de la question : Pour des élèves qui cherchent à atteindre la compétence de Niveau 3 en 2 nde, vous constatez que l engin tombe toujours hors secteur à gauche (pour droitier). Tout d abord, en plus des caractéristiques générales des lancers (être coordonné, relâché, avoir le sens de l équilibre ) savoir lancer au disque c est savoir : Tenir un disque ; Faire tourner le disque dans le bon sens ; Effectuer une prise d élan en rotation ; Se situer dans l espace ; Effectuer une prise d avance des appuis ; Dissocier les membres supérieurs et inférieur ; être souple au niveau de la hanche ; Descendre sur les appuis ; Avoir une grande vitesse d exécution gestuelle ; Avoir de la force ; Modifier l angle de lancer ; Être équilibrer lors de la prise d élan. De plus les deux objectifs à atteindre pour un lanceur sont dans un premier temps, créer des conditions pour créer des forces. Dans un second temps c est transmettre une force à l engin. I) L élève et la classe par rapport à la compétence attendue : Pour une classe de seconde qui cherche à atteindre le N3, la compétence attendue est : «Pour produire la meilleure performance, se préparer à l effort, gérer la sécurité et réaliser un lancer équilibré en utilisant l élan et le chemin de lancement efficace grâce à la rotation accélérée du train supérieur». Nous pouvons ajouter qu étant en 2 nde, ces élèves n ont jamais pratiqué le lancer de disque au collège. Mais peut être que certains en ont déjà pratiqué en club. II) Relation entre le problème et l activité : Pour commencer, nous avons vu que pour la compétence attendue du niveau 3 en lancer de disque, l élève doit «pour réaliser une bonne performance, produire un lancer équilibré en utilisant

l élan». Or, dans notre classe les élèves envoient le disque constamment hors secteur sur la gauche. Le problème lié à l activité est que si l élève envoie le disque «hors-secteur» cela signifie que la préparation des élèves n est pas bonne et que sa performance est donc médiocre. Solution au problème : Nous pouvons donc, dans un premier temps, en déduire que l origine du problème se trouve au moment où l élève effectue son pivot. En effet si l élève envoie le disque trop sur la gauche alors cela signifie que se dernier le lâche trop tardivement. Soit l hors du pivot il y a une mauvaise rotation du haut du corps. Cependant s il le lâche aussi tard c est aussi pour d autres raisons. D une part, il faut vaincre l inertie engin- élève en plus de l accélération. Mais cette dernière n est pas maîtriser et l élève est déséquilibré au moment de lancer le disque. Dans une autre part, l autre problème se trouve au niveau de la tenue du disque. Ceci est donc un problème au regard de l activité car si le pivot, la tenue de l engin n est pas maîtrisé par les élèves alors cela va provoquer un retard au niveau du lâché se qui aura pour conséquence un disque qui sera hors secteur à sa retombé. En conclusion, nous centrerons notre travail sur comment lancer le disque. Conduites typiques : III) Observation du comportement de l élève : AVANT PENDANT APRES -Le lanceur saute pour se - Lâche trop tar le disque. déplacer vers l avant, puis tourne sans dissociation segmentaire. - Problème de tenue de l engin : accroché et mouvement vertical. - Les balanciers préparatoires sont inexistants ou trop énergétiques. - L élève lance avec le bras, corps cassé. - Pas d action des jambes. - Une rotation mal contrôlée qui amène un déséquilibre entre le haut et le bas du corps. - L élève lance l engin dans le sens inverse d une aiguille d une montre. (lâché par le petit doigt). - L élève échappe le disque et l envoie en dehors du secteur. Cause : Au niveau des ressources : - Par rapport à la tenue de l engin, c est la ressource affective qui est dominante car l élève a une crainte de laisser tomber le disque ou de le laisser échapper dans une mauvaise direction. - Par rapport au déséquilibre latérale, cela est dût au ressource motrice où l élève à son poids du corps qui passe au-delà du pied droit dans le pivot initial. Soit le haut du corps est en avance par rapport aux jambes. Conséquences :

- Par rapport à la tenue de l engin, les conséquences sont une main crispée sur le disque entraînant un manque de relâchement du bras. - Par rapport au déséquilibre latéral, cela a comme répercussions une pose du pied droit en décalage et une fermeture du bassin qui empêche toutes actions ultérieures aux jambes qui provoquent souvent des jets «hors-secteur».de plus ceci entraine un retard dans le lancement du disque. IV) Analyse des conduites typique : Dans cette partie, nous voulons comprendre pourquoi les élèves agissent comme cela c est à dire pourquoi les élèves envoient leur disque «hors-secteur». Soit nous formulerons des hypothèses. 1 ère hypothèse : Par rapport à la tenue de l engin : - Peut-être que l élève lance le disque par l auriculaire au lieu d utiliser l index? 2 ème hypothèse : Par rapport à la rotation (le pivot) : - Peut-être qu il ya un déséquilibre dans la phase de double appuis dût à un pivot trop rapide? 3 ème hypothèse : Par rapport à la trajectoire : Peut-être que l élève à son bras lanceurs trop en avance par rapport au reste du corps? Hypothèses : -Crispation du haut du corps. -Le problème vient en partie de l'action des jambes : L'ouverture est trop importante par rapport à la largeur du bassin. La jambe gauche est fixatrice pour les droitiers s'affaisse donc je pars côté gauche et inversement. Situation 1 : I) Situation : Bonne prise en compte du comportement des élèves dans cette situation. Objectif : Être capable d avoir une tenue correcte de l engin tout comme le sens de rotation de l engin l hors du lancer. But : Lancer l engin par le biais de l index et non par celui de l auriculaire. Puis parvenir à lancer l engin dans le sens d une aiguille d une montre. Descriptif : Il faut faire rouler le disque en direction d un plot. Consigne : - Se positionner face à l air de lancer ; -Avoir le pied droit en arrière ; - Avoir les jambes fléchies ; - Lancer le disque d avant en arrière.

- Faire rouler le disque, au ras du sol, devant soi en direction d un plot. -Consigne de sécurité : se mettre 6 pas derrière le lanceur pour les non lanceurs Matériel : - Des disques ; - Des assiettes ; - Des plots. Critère de réalisation : - Faut réaliser une flexion/extension des jambes ainsi qu un balancé préparatoire, du bras, d avant en arrière avant le lancer. - Le bras qui lance l engin doit être tendu et relâchés. Tenue du disque : Doigt écarté, seule dépassent les extrémités et le pouce est entièrement sur le disque. -Exemple : Pied joint, puis saut en arrière pour ensuite lancer. Regarder l'heure jusqu'au bout du lancer. Critère de réussite : - Arriver à rendre l index propulseur final de l engin. - L engin doit finir sa course le plus proche possible du plot par une trajectoire rectiligne. Cet à dire qu il doit rouler droit. Choisir l'hypothèse la plus importante à travailler dans la situation car on ne peut pas tout travailler. Ici le plus important est le travail de la jambe fixatrice (rester solide pour une bonne transmission des forces). Variable : Variable A : Départ de profil, en balançant le disque devant soi puis derrière soi par le côté. Lancer le disque dans l axe par l index. De plus, nous installerons des couloirs de 2 à 3 mètres qu il faudra viser. Situation 2 : Objectif : - Être capable de réaliser correctement un pivot et une rotation. But : - Après la réalisation d un pivot, l élève doit se retrouver dans une position favorable pour lancer le disque dans la zone de marque. Il doit sentir la dissociation entre le bas et le haut du corps. Descriptif : - On réalise un pivot par l intermédiaire d un disque positionné au sol. Consigne : - Positionner le disque au sol ;

- Placer le pied gauche sur le disque et réaliser des pivots (comme si on écrase une cigarette) consécutif, en va et vient. Matériel : - Des disques. - Cerceaux. Critère de réalisation : Pour le bas du corps : - Le pivot s effectue avec la jambe gauche. - Le bras gauche et le genou gauche sont sur un même plan vertical. - Il faut un pivot fluide. -La jambe droite couronne avec l extérieure du cercle. Pour le bas du corps : - Faut avoir les bras allongés et relâchés. - Avoir la tête haute et le tronc droit pendant le pivot.. Critère de réussite : - Etre en équilibre à la fin du pivot, avec le pied droit dans le cerceau. - En fin du pivot, la ligne des épaules est horizontale et réalise un «T» avec le tronc. - Il faut un retard visible du haut du corps par rapport au bas du corps. Variables : Variable A : Objectif : Être capable de réaliser des pivots dans la zone de lancement. On travail le haut du corps. But : La prise de conscience de la force centrifuge. Consigne : - Se mettre dos à la zone de marque pour finir face à la zone de marque. - Réaliser des balancements du bras. Matériel : Disques. Critère de réalisation : - Mouvements de rotation du haut du corps - Pivot à l aide des jambes. D e dos, se retrouver face à la zone de lancement. -Jambe tendue. Critère de réussite :- Parvenir à garder le disque en main après 10 balancement du bras lanceur de l arrière ver l avant. Variable B : - Objectif : Etre capable de réaliser un pivot et de terminer par un lancer de disque dans la zone de marque et non hors-secteur. - But : Travailler la phase de lancement. - Matériel : Assiettes, disques. - Critère de réalisation : - Mouvements de rotation du haut du corps. - Pivot à l aide des jambes. D e dos, se retrouver face à la zone de lancement. - Bras tendus et relâchés. - Critère de réussite : - Envoyer la majorité des lancers dans la zone de marque. - Lancer le disque par le biais de l index. - Faut observer un retard du bas du corps par rapport au haut du

corps. Variable C : - Objectif : Etre capable de lancer le disque dans une zone bien précise, délimité, grâce à un bon travail de coordination du corps. Faut contrôler la trajectoire du disque. - But : Annuler un lancer de disque trop tardif. - Description : Tournoi. - Consignes : Envoyer le disque dans la zone de marque. Elle est divisée en 3 zones : 2 zones de 5 points (droite et gauche et une zone de 10 points, au centre. L envoie du disque hors zone enlève 5 points. Remarque : pour marquer des points il faut dépasser 10 mètres pour les meilleures. - Matériel : Disques, Plots, Assiettes. - Critère de réalisation : Idem. - Critère de réussite : Obtenir un maximum de points. Manque d'éléments pour les élèves pour comprendre que la jambe gauche est fixatrice. Mathieu Lallemand Didactique Athlétisme 25.11.2011

Didactique APS Commentaires en rouge APS : Athlétisme Activité lancer de disque Classe de 1 ère Compétence à atteindre : niveau 4 Problème rencontré : Lors de la phase d élan les élèves n avancent pas suffisamment dans le cercle. Se focaliser sur l action des jambes : problème d utilisation des jambes, problème d équilibre ; il faut proposer des situations comme : Pivoter sur la jambe pivot sans perdre l équilibre, faire un tour complet et revenir à la position. On peut aussi, plus implicitement introduire des consignes dans les situations, qui prennent en compte ce problème même si l objectif de celle-ci n est pas clairement de le régler. Le lancer du disque est une discipline de l'athlétisme qui consiste à lancer un disque le plus loin possible. Présentation globale de la question : -Les élèves cherchent à acquérir la compétence de niveau 4. -La compétence propre à l EPS concernant cette activité est la suivante : «réaliser une performance motrice maximale mesurable à une échéance donnée.» -La compétence attendue est la compétence de niveau 4 : «Pour produire la meilleure performance en un nombre limité de tentatives, accroître la vitesse d envol de l engin en recherchant lors de la phase de volte, l efficacité de la chaîne d impulsion au moyen des prises d avance et de la coordination des actions propulsives.» Pourquoi ce le problème observé chez mes élèves est-il un problème pour l activité du lancer de disque? L activité de lancer de disque est constituée de trois phases : -la phase d élan ; -la phase de double-appui ; -la phase de rattrapé. Si l une de ces trois phases est ma exécutée, alors la qualité de l enchaînement sera moins bonne, ce qui influera sur la performance finale. Les phases d élan et de double-appui sont primordiales car elles permettent de créer les forces qui vont être transmises au disque au moment du lancer afin qu il soit propulsé. Le fait de ne pas avancer suffisamment dans le cercle, donc d effectuer une demi-volte sur place, réduit le chemin de lancement et par conséquent la distance sur laquelle le disque va subir une accélération due à la prise d avance en rotation. De ce fait, les forces transmises au disque lors de la phase de rattrapé (phase de transmission finale de vitesse à l engin par le bras) seront moins importantes, d où une moindre performance. Conduites typiques : 1 ) Le chemin de lancement s effectue sur place, l élève effectue la demi-volte sans avancer dans le cercle. 2 ) Les élèves ne tourne pas assez vite lors de la prise d avance en rotation. 3 ) L élève est déséquilibré lorsqu il effectue la demi-volte. 4 ) L élève freine, retient son mouvement. Analyse des conduites typiques 1 ) La vitesse de rotation n est pas suffisante. Par conséquent la force centrifuge créée lors de la rotation est faible donc l élève n est pas attiré vers l extérieur du cercle, en l occurrence vers l avant. Le chemin de lancement s effectue donc sur place et est assez petit. (NIVEAU MOTEUR) 2 ) Il n y a pas d action de rotation au niveau de la plante des pieds, ce qui freine la rotation et fait perdre de la vitesse. (NIVEAU MOTEUR)

Les élèves ont peur d être déséquilibrés et donc de chuter s ils prennent trop de vitesse lors de la rotation. (NIVEAU AFFECTIF) 3 ) La rotation n est pas une manière de se déplacer que les élèves emploient souvent. Ils n y sont donc pas habitués. L appareil vestibulaire (organe sensoriel qui détecte les sensations liées à l équilibre) peut être mis à mal lors de la rotation est donc provoquer des déséquilibres dues à des pertes de repères sensoriels. (NIVEAU PERCEPTIF ET SENSORIEL) 4 ) Les élèves ont peur d être déséquilibrés et de chuter, ils retiennent donc leur mouvement pour prendre le moins de risque possible. (NIVEAU AFFECTIF) Hypothèses de transformation : -L élève prend conscience de l espace de la zone d élan et de son utilité. -Il exécute la demi-volte en utilisant tout l espace offert par la zone d élan. -Il réussit à prendre de la vitesse lors de la rotation, ce qui va le pousser à avancer et donc à allonger son chemin de lancement. Objectif : SITUATION 1 -Augmenter le chemin de lancement par une prise d avance en rotation en avançant dans le cercle. But de l élève : Réussir à augmenter son chemin de lancement en avançant dans le cercle lors de l exécution de la demi-volte. Description de la situation : GAUCHER(S) Erreur Pas logique Schéma faux et dangereux Voir suivant DROITIER(S)

Partir de dos = une volte complète Demi-volte = partir de profil Ne pas prendre le risque de pratiquer des disciplines que l on ne connait pas. Au CAPEPS, une situation où l élève est en danger = 2 automatiquement Gauche Pied droit Consignes : Pauvreté des consignes : élève déséquilibré car sur les talons donc => appui pointe, jambes fléchies Là on peut pivoter -Le lanceur est dos à la zone de lancer. -Les pieds sont plus écartés que la largeur des épaules. -Le lanceur effectue une rotation en lançant sa jambe gauche vers l arrière pour aller placer son pied gauche entre les deux lattes (s il est droitier et inversement s il est gaucher). -La jambe gauche sert alors d appui, c est la jambe FIXATRICE. -Le lanceur va alors pousser sur sa jambe arrière pour poursuivre la rotation. La jambe arrière est la jambe MOTRICE. Par cette poussée, le pied droit du lanceur doit venir se positionner derrière la deuxième latte. Il constitue alors le premier appui de la phase de double-appui. -Le bas du corps (jambes) est en avance par rapport au haut du corps (bras) autour de l axe longitudinal. -Le bras qui tient le disque est tendu, le disque étant tenu le plus loin possible du corps. Critères de réussite : -Mon pied droit (si je suis droitier) ou mon pied gauche (si je suis gaucher) est positionné après la deuxième latte à la fin de la demi-volte. -Mon pied droit ou gauche est à plus de 1m20 de mon point de départ de la demi-volte. Variables : -Agrandir (plus dur) ou rétrécir (plus facile) l espace entre les deux lattes. -Placer un obstacle de quelques centimètres de hauteur, à la place des deux lattes, que l élève doit franchir pour l obliger à avancer dans le cercle lors de la demi-volte. Objectif : SITUATION 2 -Augmenter la vitesse par une prise d avance en rotation. Pas assez de force centrifuge But de l élève : -Réaliser la demi-volte le plus rapidement possible, sans perdre l équilibre, afin d augmenter la force centrifuge pour être poussé vers l avant du cercle. Attention : la force centrifuge n attire pas vers l avant

Consignes : -2 par 2, un lanceur et observateur/annonceur. -Au premier top, donné par l observateur, le lanceur exécute la demi-volte. Au deuxième top la demi-volte doit être terminée. -3 séparent les deux signaux sonores donnés par l observateur. - Le bas du corps (jambes) est en avance par rapport au haut du corps (bras) autour de l axe longitudinal. -Le bras qui tient le disque est tendu, le disque étant tenu le plus loin possible du corps. Critères de réussite : -La demi-volte est finie au maximum au bout de 3 -L élève n est pas déséquilibré lors de l exécution de la demi-volte. Variable : -Diminuer le temps d exécution de la demi-volte (de 3 à 2 ).

Alda et Fanny Clement Didactique Athlétisme 25.11.2011 Didactique Athlétisme TP: Lancer de disque Commentaires en rouge Pour des élèves qui cherchent à atteindre la compétence de niveau 3 en lycée dans une classe de 2nde, vous constatez qu ils lancent le disque d un bloc. Il est nécessaire de détailler d'avantage le fais de lancer le disque d'un bloc. Ce que signifie cela et qu'elle conséquence cela à sur le lancer. Lancer d'un bloc consiste à lancer qu'avec le haut du corps, on cré donc beaucoup moins de force et ainsi on lance moins loin. Il y a donc un problème de dissociation du haut et du bas. De plus, un relachement du haut du corps est nécessaire. Le niveau de pratique est une classe de lycée (2 nde ) donc on cherche à atteindre la compétence de niveau 3. D après le Bulletin officiel spécial n 4 du 29 avril 2010, la compétence attendue de niveau 3 en lancer de disque est : «Pour produire la meilleure performance, se préparer à l'effort, gérer la sécurité et réaliser un lancer équilibré en utilisant l élan et le chemin de lancement efficace grâce à la rotation accélérée du train supérieur.» La logique interne de l activité disque : Lancer le plus loin possible un engin codifié avec l ensemble de son corps en fonction des règlements en vigueur. Problèmes fondamentaux de l activité: Assurer la tenue et le contrôle d un engin. Prendre de l avance sur l engin afin de pouvoir agir sur lui le plus longtemps possible. Conduites typiques: Les élèves lancent le disque en gardant le bras proche du corps. Tous les segments effectuent le même mouvement, à la même vitesse. Elles ne sont pas assez détaillées. Il est nécessaire d'énumérer l'action des différents segments lors du lancer. Ressources sollicités : ENERGETIQUE : Mouvement du Bras lanceur d arrière en avant, poussée des jambes sur une base équilibrée BIOMECANIQUE : Dissociation des segments supérieur et inférieur. Coordination des mouvements. On n'en connait pas les raisons. il faut expliquer pourquoi? AFFECTIVE : L élève a peur de faire tomber le disque avant de l avoir lancé. Il n'y a pas d'explication à cette hypothèse elle est avancé sans aucun raisonnement au préalable. INFORMATIONNELLE : réussir à prendre toutes les informations concernant la zone de lancement (pour ne pas sortir) et la zone où il faut envoyer le disque (pour savoir quand lâcher le disque).

Analyse : Les élèves rencontrent ici deux problèmes. Le premier problème est lié à l affectif. En effet ils ne maîtrisent pas bien la tenue du disque et ont peur de le lâcher trop tôt. C est pourquoi ils démarrent souvent le mouvement en posant le disque contre la cuisse et ne l éloignent pas trop de façon à pouvoir le rattraper si celui-ci tombe. Le second problème est un lié à la dissociation des segments. Pour qu un lancer soit efficace est long, il faut avoir une bonne gestuelle, à savoir une prise d avance des appuis et une dissociation segmentaire des ceintures supérieur et inférieure. Situation n 1 Objectif : Maîtriser le disque et l action du bras lanceur (afin qu il comprenne que le disque ne peut tomber s il est bien tenu et que le mouvement du bras est bon) Matériel : un disque pour deux élèves et des plots Descriptif : faire face à l aire de lancer, pied gauche devant (pour les droitiers, et inversement pied droit devant pour les gauchers), balancer le disque d avant en arrière, bras tendu, faire rouler le disque devant soi en direction du plot Position de la main sur le disque : Le disque repose sur la dernière phalange des doigts des doigts, La main est à plat sur le disque Le pouce est posé à plat sur le côté du disque et joue un rôle correcteur Critère de réalisation : balancer le bras en le gardant tendu et le disque vertical, il quitte la main par l index. Seul le buste bouge, les jambes fléchissent au moment du lancer mais restent fixé au sol. Les élèves lancent le disque d'un bloc donc ils savent déjà lancer le disque ( niveau 3 ). La situation n'est donc forcément adaptée aux attentes des élèves. Il fallait d'avantage travailler sur la dissociation (exercice en duo avec cerceau par exemple). De plus petit problème de sécurité lors de cette situation. En effet, espace entre les différents groupes pas assez grands alors que les membres d'un groupe étaient trop éloigné.

Evolutions : Evolution 1 : même exercice mais en lançant le disque vers le haut et l avant. Problème de sécurité : pas de zone de lancer, les élèves attendaient juste derrière le lanceur. Evolution 2 : même exercice mais départ de profil et bras à l horizontale. On ne cherche pas à lancer loin ni haut, seul le mouvement est important Observables : L élève reste sur ses deux appuis en parfait équilibre L élève reste en position alignée sur son axe pied/épaule La position de la main et le sens de rotation du disque (conséquence de l action de la main). Il n'a eu aucune régulation lors des situations pour corriger les élèves. Situation n 2 Descriptif : Lancer sans élan. Pose du pied droit sur un surélevé de 5 à 8 cm d épaisseur. Débuter par une action du pied droit (pivot) et grandissement. Situation à l'arrêt pas intéresante. Cette situation améliore l'explosivité, il est plus judicieux de la travailler sous forme dynamique en posant un appuis sur la plinte pour se grandir au moment du lancer. Consignes : Se tenir en équilibre sur les deux jambes. Le bas du corps doit être en avance pas rapport au haut du corps. Se grandir au dernier moment. Laisser le bras le plus longtemps possible derrière et le ramener au dernier moment. Critères de réalisation : Renforcer l action de la jambe droite pour monter sur le pied gauche, jambe gainée. Critères de réussite : Lancer l engin le plus loin possible. Variables : Lancer sans élan. Pose du pied gauche sur un élément surélevé de 5 à 8 cm d épaisseur. Débuter par une action du pied droit (pivot) et se grandir en appuyant longuement sur le pied droit. Avec élan de profil. Aller poser le pied droit sur l'élément surélevé. Pousser sur les jambes et lancer. Avec élan de profil. Aller poser le pied gauche sur l'élément surélevé. Pousser sur les jambes et lancer. Les variables n'ont pas pu avoir lieu. La situation a eu du mal à se lancer, les explications un peu floues. De plus, il n'a eu aucune régulation au cours de la situation, pour permettre modification sur comportement incorrect des

élèves ( ex : un disque a tourné dans le mauvais sens, il aurait intéressant de revenir sur ce comportement et dans expliquer les raison )

Didactique athlétisme- Lancer de disque La Problématique: Pour des élèves qui cherchent à atteindre la compétence du niveau 3, au lycée en classe de 2 nde, vous constatez qu ils lancent le disque d un bloc. Contextualisation La Compétence visée est du niveau3 : Pour produire la meilleure performance, se préparer à l effort, gérer la sécurité et réaliser un lancer équilibré en utilisant l élan et le chemin de lancement efficace grâce à la rotation accélérée du train supérieur. Connaissances: Les repères : Sur soi : placement des appuis au départ, du bras lanceur, de l engin dans la main, de la distance entre les appuis en phase finale. Sur le résultat de ses actions : forme de la trajectoire, lieu de chute, attitude finale après le lancer. Capacités: Accélérer l action des appuis près du sol, tout en retardant le train supérieur (et assurer le «vissage»). Déclencher le lancer à partir de la pose solide du pied avant gauche si lanceur droitier pour optimiser le «dévissage». Conseiller un partenaire à partir d indicateurs visuels simples : sur le disque, sur le lanceur. Attitudes: Prendre en compte l avis d un autre (observations et conseils). Développer un esprit d'entraide pour les faire progresser. Identification des problèmes rencontrés Les Conduites typiques sont: Sans l élan : 0) L élève n utilise que ses bras pour lancer le plus loin possible. L élève n a pas envie de pratiquer Avec l élan : L élève n utilise que l élan comme créateur de force L élève n a pas envie de pratiquer L élève n arrive pas à s adapter, il est en déséquilibre sur le double appui après son élan. Les Hypothèses explicatives de ses problèmes: Pour le point de vue : Affectif : 0) Il a peur d être trop déséquilibré sensorimoteur:

0) Il veut rester en équilibre tel qu il le connait. Il n optimise pas la transmission des forces par ses mouvements cognitif: 0) Il n a pas conscience de l importance du bas du corps Il est focalisé sur sa performance et non sur sa réalisation. Les Transformations envisagées sont : Passé d un état unique de performance à un état de ressenti de ses mouvements. Situations d'apprentissage Rappel : Je prendrai la partie sans élan! (pour faire comprendre à l élève l importance du double appui qui je rappelle, c est la création de 80% des forces totales.

(Voir tableau) Objectif But Organisation matérielle et humaine Aller vers un apprentissage du mouvement en incorporant la force de translation Passer de l utilisation unique du haut du corps à la compréhension de l importance du bas du corps Par groupe de 2. Avec un disque chacun (ou autre engin). Les élèves lance l engin sans mouvement de translation, puis avec un mouvement de translation. Critères de réalisation et consigne Avoir son poids sur la jambe arrière puis passer ce poids vers la jambe avant. Les bras partant de l arrière vers l avant et du bas vers le haut. Critères de réussites Lorsque l on arrive à tout enchainer (confirmation de son partenaire). Variables didactiques Simplification : Ne faire que le mouvement de translation des jambes. Complexification : Le faire les yeux fermés. Aller vers un apprentissage sur nos propres sensations Aller vers un apprentissage de performance. Passer de repères visuels à des repères proprioceptifs. Passer d une logique de pratiquant à une logique de compétition. Avec les yeux fermés, refaire le mouvement (basé sur la répétition). En forme de V à l envers, les élèves doivent lancer le disque. Poids des jambes + forces de translation + force de soulevé Poids + force translation + force de soulevé Arriver à enchaîner 2 mouvements les yeux fermés de suite. La performance faite. Simplification : Dissocié chaque mouvements à une création de force. Complexification : Aller vers une amélioration comprenant l angle d envol.

Didactique Athlétisme Compte rendu Lancer de disque 1/ Problématique: Pour des élèves qui cherchent a atteindre la compétence de niveau 3, au lycée en classe de seconde, vous constatez qu'ils lancent le disque d un bloc. => Les élèves n'utilisent que leur bras pour lancer, ils ne se servent pas de l'élan. 2/ Les situations misent en place: -Situation 1: Par binôme, les élèves vont travailler sur les ressources kinesthésiques afin de ressentir cette sensations d'élan dans le lancer. Cette situation a pour but de faire comprendre aux élèves que le bas du corps est important dans un lancer. -Situation 2: Par binôme travail de l'exécution (un lanceur / un observateur) La tâche reste identique a la situation numéro 1, on y ajoute le fait de fermer les yeux en lançant, afin de travailler sur les repères proprioceptifs. -Situation 3: C'est une situation plus ludique, puisqu'il s'agit de faire une mini- compétition, et de relever les meilleurs lancers. 3/ Retour fait sur les situations: Les situations se ressemblent, cela peut créer de l'ennuie chez les élèves qui peut se traduire par un manque de motivation. Le lancer à vide est aussi a éviter car il manque de sens pour les élèves. Cela dénature l'activité. Le problème principal des élèves ici, est qu'il n'y a pas de vrille, c'est a dire pas de vissage/dévissage. L'hypothèse que l'on peut faire est que les élèves n'ont pas compris le rôles de leurs jambes dans un lancer. Il y a une jambe fixatrice, qui est la jambe avant. Une jambe motrice, qui est la jambe arrière, qui permet de pousser. Dans la première situation: le fait de lancer les jambes parallèles entraine l'absence du vissage / dévissage Pour remédier a cela on peut proposer aux élèves de lancer avec les jambes décalées. On commence la situation pied parallèles, puis l'on passe à la position jambes décalées, pour armer le lancer. Ainsi la compréhension de l'appuie est meilleure ce qui leurs permet aussi de créer la mise en tension. Dans la seconde situation, les yeux fermés. L'exercice devrait être fait avec un ballon ou un javelot dans le but d'avoir une mise en tension plus importante, de façon a ce que le ressentit soit meilleur.

Didactique Athlétisme (lancer de disque) Étudiant : BONAQUE Guillaume (L3 EM) Date : 25 novembre 2011 Lieu : Aire de lancer de la F2SMH de Toulouse (derrière le bâtiment administratif STAPS). Problématique à traiter : Sur une classe de seconde (compétence de niveau 3), on constate que l engin tombe systématiquement à gauche hors secteur (pour des élèves droitiers). Explication par rapport au référentiel de notation du bac : tout lancé hors secteur n est pas mesuré lors de l évaluation finale (Bac). L élève est donc pénalisé. S il ne corrige pas ce problème, sa note serai de zéro dû au fait qu il n a pas effectué de lancer mesurable. Il est donc important de travaillé la gestuelle en priorité pour que l élève puisse valider ses lancés avant même de travailler sur la performance qui permettra à l élève de lancer plus loin. 1/ Contextualisation. Compétence visée : Pour produire la meilleure performance, se préparer à l'effort, gérer la sécurité et réaliser un lancer équilibré en utilisant l élan et le chemin de lancement efficace grâce à la rotation accélérée du train supérieur. Connaissances, capacités et attitudes retenus de la fiche ressource ayant un rapport direct avec le problème à traité : Connaissances : 0) Les repères : - sur soi : placement des appuis au départ, du bras lanceur, de l engin dans la main, de la distance entre les appuis en phase finale. - sur le résultat de ses actions : forme de la trajectoire, lieu de chute, attitude finale après le lancer. Les indicateurs sur l organisation posturale du lanceur : tenue de l engin, équilibre, placement du regard, rythme des appuis, attitude finale Les indicateurs sur le disque après le lancer : forme de la trajectoire, lieu de chute dans le secteur Capacités : 0) Amener le bras lanceur dans le prolongement de la ligne des épaules. II) Rester équilibré pendant l élan et le lancer. III) Accélérer l action des appuis près du sol, tout en retardant le train supérieur (et assurer le «vissage»). IV) Déclencher le lancer à partir de la pose solide du pied avant gauche si lanceur droitier pour optimiser le «dévissage».

Attitudes : V) Persévérer : accepter la quantité de travail, la répétition pour progresser. VI) Prendre en compte l avis d un autre (observations et conseils). Apprécier l efficacité de ses actions à partir des observations et des résultats. VII) 2/ Identification des problèmes rencontrés. Conduites typiques : VIII) L élève ne sais pas lancer son disque correctement (prise en main, comment lâcher son disque) IX) L élève ne sait pas arrêter son élan. Il ne fixe pas sa jambe fixatrice. X) L élève n est pas relâché du haut du corps (notamment son bras de lancé). Il pense qu il faut forcer qu avec les bras. XI) L élève a le disque proche de l axe de son corps de peur de le faire tomber. Hypothèses explicatives : D un point de vue des ressources : XII) Cognitive : - Les élèves veulent juste lancer loin. Ils forcent donc avec les bras. - Les élèves ne savent pas quand ils doivent lancer le disque. XIII) Kinesthésique : - Les élèves sont crispés, ils ne perçoivent pas le moment ou il faut se fixé. XIV) Affectif : - L élève a peur de faire tomber son disque durant le chemin de lancement. Transformations envisagées : XV) Passer d un lancer hors zone (non mesurable) axé sur la force à un lancer mesurable basé sur des repères proprioceptifs.

3/ Situations d apprentissage. Objectif Savoir lancer un disque dans le sens des aiguilles d une montre pour un droitier (vise versa pour les gaucher) Evaluer les élèves sur leur appropriation du mouvement du lancer Savoir lâcher le disque au bon moment avec un chemin de lancement qui soit le plus grand possible. Et savoir bloquer l alignement pied-bassin-épaule dans l axe de lancer (côté opposé au bras de lancer). But Apprendre à maintenir et lancer le disque correctement Effectuer des lancer de disque debout (bras à l horizontal) pour répéter le mouvement appris précédemment en condition de lancer. Savoir lancer le disque dans la zone de réception (le lâcher au bon moment et fixer son corps) Organisation matérielle et humaine Tous les élèves ont un disque et ce mettent sur une ligne. Chacun d entre eux à un plot entre les deux pieds et il doivent faire rouler le disque au sol en ligne droite pour le faire passer entre deux plots situé a 2 ou 3 mètres du départ. Aligner sur une ligne à 6m d écart avec 2m de décalage en profondeur (gaucher et droitier séparer) En binôme (un lanceur et un observateur) espacé de 10m. Critères de réalisation Critères de réussites et consigne Poser le disque dans la main ou il est maintenu avec les dernières phalanges de chaque doigts (sauf le pouce). Bras le long du corps, l élève se met accroupi Réussir à faire passer 5 fois le et avec un balancement disque en 8 tentatives. du bras il lance le disque. Son pouce doit montrer la direction (le chemin) que doit suivre le disque. Le disque doit quitter la main par l index. Le bras doit être tendu (principe d inertie) pour transférer à l engin le maximum de force. Réussir à lancé 6 fois sur 10 le disque dans le sens des aiguilles d une montre pour les droitiers Travail du chemin de lancement en gardant le bras dans la ligne des épaules. Savoir lâcher le Réussir à mettre le disque disque a la dans l aire de réception 7 fois perpendiculaire de l aire sur 10. de lancer et fixer la jambe opposé au bras de lancer dans l axe de la zone de réception. Variables didactiques On peut jouer sur la distance entre le départ et l arrivé, ainsi que la distance entre les deux plots d arrivé. Commencer à initié le pas croisés.

Compte rendu situation BONAQUE Guillamue Problématique à traiter: sur une classe de seconde, on constate que l'engin tombe systématiquement à gauche hors secteur. Retour sur la présentation: Il est bien venu de rappeler que le problème posé renvoi à un problème et de performance et de réglementation. Les conduites typiques citées sont pertinentes par rapport au problème: rajouter à la fixation de la jambe fixatrice la notion d'écrasement: s'il ne fixe pas sa jambe, son mouvement ne s'arrête pas, la vrille continue et l'élève s'écrase, le point de départ du disque est donc moins haut, la transmission des forces est moins efficace, et la trajectoire du disque est déviée. Retour sur les situations: penser à répéter systématiquement les consignes de sécurité: personne sur le terrain quand les élèves lancent, personne ne lance quand on va rechercher les disques, les lanceurs ayant lancer leur disque reculent derrière les autres. Dans la première situation apporter des explications sur l'alignement de la main: ne pas casser le poignet pour que le disque acquière une trajectoire droite. Dans les deux dernières situations on pourrait proposer ne remédiation pour les élèves qui s'écrasent: on peut rajouter un plinth à l'endroit du dernier appui. Ainsi la jambe fixatrice se retrouve surélevée ce qui l'oblige à être tonique et ferme. Sur l'ensemble des situations il aurait été intéressant de proposer plus de contraintes pour obliger les élèves à rechercher eux même les solutions. 107

Le Lancer du disque I Introduction Dans ce dossier, nous nous attacherons à proposer des éducatifs pour l'activité du lancer de disque, éducatifs qui seront liés à un problème spécifique que l'on peut rencontrer pour un niveau de classe de donné. A) Définition du lancer de disque Il s'agit de propulser un disque circulaire le plus loin possible, en prenant l'élan dans une zone définie à l'avance. Cette activité fait partie de la famille des lancer (avec les lancer de poids, marteau et javelot) au sein des activités athlétiques. B) Logique interne de l activité C'est une activité de performance où il s'agit donc de repousser ses limites. En lancer il faut élargir l'espace, c'est à dire lancer le plus loin possible. C) Problèmes fondamentaux Assurer la tenue et le contrôle d'un engin pour lui créer des forces Agir le plus longtemps possible sur l'engin (pour mieux le propulser) pour transmettre les forces à l'engin D) Les disques Nous sommes en classe de première. Les disques doivent donc avoir un poids égal à ceux du niveau cadet en milieu fédéral. Autrement-dit, les poids doivent être de : 1,500 kg pour les hommes 108

0,800 kg pour les femmes II Descriptif et analyse du sujet A) Sujet Pour des élèves qui cherchent à atteindre la compétence de niveau 4 en lycée (classe de seconde), vous constatez qu'ils n'avancent pas suffisamment dans le cercle. B) Rappel du BO Voici ce que nous dit le Bulletin Officiel spécial N 4 du 29 avril 2010 à propos du lancer de disque : «Pour produire la meilleure performance en un nombre limité de tentatives, accroître la vitesse d envol de l engin en recherchant lors de la phase de volte, l efficacité de la chaîne d impulsion au moyen des prises d avance et de la coordination des actions propulsives» On introduit bien donc la notion de volte au niveau 4. Cependant ce n'est pas une volte complète avec pivot qui nous est demandé ici, mais plutôt une demi-volte. C) Descriptif du sujet Au vu de ce qui a été précédemment dit, on constate que les élèves de première découvrent la demi-volte. En effet, dans les niveaux précédents (et donc les classes antérieures), le lancer se faisait sans élan et sans rotation, a l'arrêt donc. L'introduction de la demi volte est donc totalement nouveau pour eux et ils doivent apprendre à gérer avec ce nouveau paramètre de lancer. De manière synthétique, voilà les nouvelles difficultés apportées par l'introduction de la demi-volte : prise de repères d'une position de départ prises d'avance en rotation coordination des actions propulsives (notamment bas du corps / haut du corps) augmentation du chemin propulsif équilibre lors de la phase de force création d'une mise en tension du corps durant la rotation 109

Avec toutes ces petites difficultés nouvelles, on constate bien souvent chez les élèves au tout début de l'introduction de la demi volte, cette dernière est souvent peu (ou pas) prolifique car elle est mal effectuée. cercle. Ici, l'introduction de la volte produit pour conséquence une avance pas suffisante dans le D) Incidence du problème sur l'apsa Le fait que l'élève n'avance pas est préjudiciable à sa performance. En effet, cela peut être préjudiciable à deux niveaux : l'élève qui n'avance pas dans sa volte n'utilisera pas ou peu les prises d'avances transversales ne pas avancer amène souvent à effectuer un lancer à plusieurs centimètres de la zone de butée, centimètres qui ne seront pas pris en compte pour la performance. Ici nous travaillerons principalement la deuxième raison. Nous introduirons cependant la première par le jeu des évolutions de situation (voir plus loin dans le dossier). E) Identification du niveau des élèves En terme de vécu, les élèves ont peu de pratique. En effet, le lancer de disque ne fait pas parti des programmes du collège, ce qui réduit leur vécu scolaire de la pratique à la seule classe de première. En termes de motivations, celle-ci est assez partagée selon le fait que l'on ai affaire à des filles ou à des garçons. En effet, cela est du à la représentation de l'activité qui, dans le sens commun, est associée à la force (et très peu à la technique...). Il faut donc être fort pour lancer loin (dans les représentations des élèves), et les garçons sont bien souvent plus motivés car cela les amènes à un «concours de virilité», contrairement aux filles qui sous estiment leur aptitudes. F) Hypothèse sur le problème rencontré par les élèves Les hypothèses sont multiples pour expliquer le fait que les élèves n'avancent pas suffisamment dans le cercle. 110

Cependant, après ce qui a été dit précédemment, j émets l'hypothèse que les élèves n'avancent pas suffisamment parce qu ils auraient peur de franchir la zone. J'explique cette hypothèse à différents niveaux : les élèves ont très peu de temps de pratique les élèves découvrent la demi-volte : ils n'ont donc pas de repères sur le placement des appuis. ils sont faibles techniquement : ceci fait qu'ils ont tendance à avoir des demi voltes irrégulières, toutes différentes les unes des autres et notamment en terme de longueur. Tout ce qui vient d'être listé amène donc l'élève à prendre de l'assurance sur la validité de son lancer. Autrement-dit, l'élève étant irrégulier et n'ayant que peu de repères, ce dernier aura tendance à prendre du recul dans son placement initial et à réduire l'amplitude de la demi volte, afin que la plupart de ses essais soient validés et ce quitte à perdre plusieurs centimètres (voir même dépasser le mètre de perdu...). Mon hypothèse traduit donc un problème qui touche avant tout les ressources affectives. Il va donc falloir le travailler dans ce sens. F) Analyse du comment affronter le problème A travers ce qui a été dit, il va donc falloir faire franchir cette barrière psychologique du franchissement. Pour ceci, il va falloir créer des étapes dans l'exercice qui sera proposé. Ainsi, on pourra dans un premier temps supprimer cet aspect du franchissement pour ensuite l'introduire petit à petit dans une progression douce, obligeant l'élève à composer avec cette variable émotionnelle et psychologique. III La situation présentée devant résoudre en partie le problème rencontré A) Objectif (professeur) Amener l'élève à se rapprocher de la zone de butée au moment du lancer en le faisant avancer dans la zone de lancer. 111

B) But (élèves) Effectuer le lancer en positionnant ses appuis dans une zone prédéfinie à l'avance. C) Descriptif de la tache La tâche se composera de 2 parties : La première, qui sera réalisé relativement rapidement, aura pour but de faire prendre conscience aux élèves de leur problème tout en mettant le doigt sur le placement des premiers appuis. La variable émotionnelle sera très faiblement affectée dans cette situation. La seconde introduira quand à elle la variable émotionnelle et se complexifiera afin de parfaire l'avance. 1 Première partie Dans cette partie, les élèves se mettront par 2 : il y aura un lanceur et un observateur. La consigne pour le lanceur sera de réaliser un lancer avec demi-volte, comme ils ont vu dans les séances précédentes. Il sera demandé qu'avant son lancer, le lanceur choisisse un placement pour ses appuis dans le cercle et qu'il le retienne. Il sera aussi exigé que suite au lancer, le lanceur garde son équilibre et qu'il ne mette pas d'appui vers l'avant (même si dans le cercle...). Ce lancer se fera «à blanc», c'est à dire sans disque, dans un souci d'optimisation du temps. L observateur devra quant à lui observer, au moment de la phase de force (lancer), où est placé l'appui de devant. Il l'indiquera ensuite au lanceur. Ce dernier devra alors, au prochain lancé, adapter son placement initial (qu'il a retenu avant le lancer) pour qu'il soit le plus proche possible de la zone de butée. 2 Seconde partie Ici, le travail de la première partie sera repris. En effet, les lanceurs ayant pris leurs marques, ces derniers devront se placer en conséquence de ce qu'ils ont déduis de la situation précédente. Cependant il sera ajouté une latte qui sera située à 50cm de la zone de butée. Le but pour l'élève sera alors de placer son dernier appui dans cette zone pour valider son lancer. On notera, que en fonction du niveau des pratiquants de la classe, on pourra différencier notre pédagogie en adaptant cette zone selon plusieurs niveaux. D) Matériel nécessaire 112

Au moins un disque pour deux (de même catégorie de sexe, les disques étant différents), un pour chaque si possible Plusieurs chiffons pour nettoyer les disques suite à leur lancer Une latte par zone de lancement Instrument de mesure des lancers (si le temps rend possible une telle installation afin de mettre les élèves en compétition) E) Déroulement Pour des mesures de sécurité, il sera nécessaire de placer les élèves de façon stratégique. Nos installations possèdent plusieurs zones de lancer alignées, donc 2 «protégées» par des filets et des cercles espacés entre eux. Nous placerons donc les élèves présentant des difficultés de placement, direction du lancer (dans l'axe) dans les zones avec filets. Pour les autres, nous séparerons droitiers et gauchers. Les droitiers lanceront à gauche et les gauchers à droite. Le moment de lancement sera choisi par le professeur qui donnera son feu vert. Les élèves lanceront alors leur disque tous ensemble. Une fois tous les lancers finis, les élèves vont ramasser leurs disques et reviennent. Ceux qui n'ont pas lancé pourront ensuite lancer à leur tour, après le feu vert du professeur bien évidemment... Chaque élève réalisera au moins 2 lancers pour chaque situation et évolution (3 seraient préférables si le temps le permet). F) Consignes Comme consignes spécifiques, il y aura : attendre le coup du sifflet (ou accord) du professeur pour lancer le disque ou aller le chercher. se positionner sur le cercle quand les autres vont chercher leur disque (pour optimiser le temps) 113

G) Critères de réalisation rechercher un placement optimal chercher la régularité de technique de la volte ne pas tenir compte de l'espace de butée, faire comme si il n'y était pas au moment du lancer (ne pas le regarder) H) Critères de réussite appui du pied dans la zone prévue par les lattes régularité de l'appui dans la zone prévue par les lattes (7/10 fois réussi) I) Évolution de la situation Afin de rendre plus ludique la situation, mais aussi et surtout de faire progresser l'élève vers l'objectif à atteindre, nous ferons évoluer la situation par : mise en place d'une seconde latte, vers le centre du cercle (à adapter suivant les morphologies) marquant l'endroit où le pied gauche (pour droitier, et inversement pour gauchers...) devra être situé au début. Ceci dans le but d'élargir la zone où le lanceur avance pour lui faire prendre une prise d'avance importante. la réduction progressive de la zone du derniers appuis des lattes (50cm, puis 40cm, etc...) jusqu'à ce que la latte touche la zone de butée (dans ce cas il faudra toucher du bout des pieds la latte) pour les élèves pour les élèves présentant des facilitées dans ce domaine. la mise en compétition des élèves : à une distance de latte égale pour tout le monde, 4 mètres sont rajoutés à la performance si le pied dépasse la latte sans y marcher dessus, 2 mètres sont rajoutés si le pied marche sur la latte. Les équipes seront faites par le professeur et seront homogènes entre elles et hétérogènes en leur sein. Ne disposant que de 20 minutes, nous réaliserons en TP que les 2 premières évolutions. J) Répartition du temps Dans les 20 minutes dont je disposerais, voici la répartition programmée du temps : 4' pour expliquer le sujet et son traitement 2' pour la première situation (lancé à blanc) 114

12' pour la seconde situation dont 4' pour la situation initiale et 8' pour les évolutions prévues (2 évolutions donc 4' par évolution) 2' de mise en place entre les situations IV Conclusion Nous voyons donc que le problème est assez complexe. Il y a plusieurs façons de le traiter, ce qui nous a amené à faire des choix, à privilégier certains aspects plutôt que d'autres. Il est cependant difficile de conclure vu que je n'ai pas encore expérimenté ce que j'ai dit précédemment. La conclusion se fera donc sur le terrain en TP. Critiques Ces situations sollicitent la notion de volte qui est assez difficile et nouvelle pour l'élève, ce qui doit être clair pour les apprenants, or la démonstration est peu maîtrisée ce qui ne clarifie pas la motricité qui devra être utilisée. La situation sans disque ne favorise pas l'aspect lié à la motivation chez l'élève, en effet les élèves préfèrent souvent pratiquer avec l'engin, il faut donc privilégier des situations avec engins même si ils sont utilisés de façon indirect (travail à vide tout de même envisageable au lycée). Les consignes de sécurité sont peu claires et l'inclusion de la volte sont sensés renforcé la sécurité lors des situations, elles doivent être abordées plus longuement lors de l'intervention, ce qui n'a pas été fait, les consignes ont été bien trop brèves. On constate également que le problème part d'une multiplicité d'hypothèses avant de n'être traité que d'un seul point de vue, celui que les élèves auraient relativement peu de connaissance par rapport à la demi-volte. La notion d'équilibre et donc de déséquilibre aurait pu être plus largement abordé surtout quand on s'exerce à la demi-volte. On aurait ainsi centré l'analyse sur 2 points: l'équilibre/déséquilibre, et la création de translations. Les hypothèses sont peu claires et pas assez nombreuses au regard du problème rencontré par ses élèves. La latte pousse l'étudiant à avoir une prise d'information sur cette latte, c'est à dire regarder la latte ce qui peut créer un déséquilibre, on aurait pu remplacer cette latte par une rivière ou un dessiner une ligne. On aurait également pu travailler la notion de pivot. De façon générale, les hypothèses caractérisant ce problème sont trop peu nombreuses et peu claires il aurait fallu spécifier ce problème à l'aide des différentes ressources, ce qui aurait amené plus de possibilités pour les situations d'apprentissage par la suite. On aurait dû trouver plus de contenus d'enseignement liés à l'équilibre et au déséquilibre car l'exercice de la volte (ici demivolte) incluent fortement ces notions. 115

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Niveau 1 : Classe de 6ème Didactique des APS : Athlétisme DEMI-FOND COMPETENCE PROPRE Réaliser une performance motrice maximale mesurable à une échéance donnée. Réaliser et stabiliser une performance mesurée dans le temps ou l espace, à une échéance donnée, en utilisant au mieux son potentiel, dans un milieu terrestre ou aquatique, standardisé ou normé, en sachant s investir et persévérer quel que soit le type d effort. D OU LA COMPETENCE ATTENDUE Réaliser la meilleure performance possible dans un enchaînement de 2 ou 3 courses d'une durée différente (de 3 à 9 minutes, en maitrisant différentes allures adaptées à la durée et à sa vma, en utilisant principalement les repères extérieurs et quelques repères sur soi. Établir un projet de performance et le réussir à 1km/h près. Réaliser la meilleure performance possible dans un enchaînement de 2 ou 3 courses d'une durée différente (de 3 à 9 minutes) : - L élève devra connaitre l'importance de la régularité dans la performance. - Il devra se concentrer sur son expiration et la rythmer avec ses pas pour être plus efficace. - Il devra connaitre la différence entre une foulée d'endurance, de demi-fond et de sprint. - Il devra aussi connaitre sa meilleure performance en fonction des courses réalisées. En maitrisant différentes allures adaptées à la durée et à sa vma : - Il devra connaitre sa vitesse de référence (VMA ou autre) - Il devra connaitre 2 allures différenciées de demi-fond par rapport à cette vitesse de référence. - Il devra connaitre le nombre de de plot (vitesse) que je dois parcourir à la minute par rapport à ma vitesse de référence. En utilisant principalement des repères extérieurs et quelques repères sur soi. - Il devra savoir comment repérer les indices qui pourront lui indiquer son état de fatigue - Il pourra prendre son pouls et l'associer au type d'effort fourni. (repères interieur) - Il prendra des repères avec les plots qui baliseront la piste (repères extérieurs) - Il pourra écouter les sifflets du professeur toutes les 30 sec à 3 minutes en fonction de la distance parcourue. (Repères extérieurs) Établir un projet de performance et le réussir à 1Km/h près. - Il sait ce qu il doit accomplir (la distance ou le nombre de plots par minutes par exemple) Partant de ce constat, on peut établir le problème suivant : On constate qu ils maitrisent leur allure sur des durées de course réduite (30 secondes). C est un problème car comme on vient de le voir, le demi fond est basé au niveau 1 sur une course allant de 3 à 9 minutes, or ces élèves la maitrisent leur allure que 30 secondes. Il n y a donc pas de maintien du rythme, de gestion d efforts sur une durée un peu plus longue qui correspond à l activité. Comportements des élèves : Les élèves démarrent trop rapidement et au delà d un certain seuil, ne peuvent plus maintenir le rythme qu ils ont imposés au départ.(plan énergétique) Les élèves n utilisent pas les foulées adaptées à la course de demi-fond mais partent plutôt sur des foulées de sprint.(plan moteur) Hypothèses : Ils ne connaissent pas leurs limites physiologiques Ils ont souvent l esprit de compétition et veulent être premiers donc prennent un rythme soutenu, trop pour tenir la cadence (plan affectif) Situation 1 : Objectif : Augmenter la capacité de course continue en multipliant les séquences d effort. But : Marquer le plus de points en 20 minutes de course. Organisation : On devra faire un rectangle sur la piste pour baliser une zone qu on appellera zone de repos. Les élèves partent au signal, en sachant qu ils doivent faire le plus de tours possible de la piste mais il y a quelques critères à prendre en compte. Une minute sur la piste vaut 1 point, un tour de piste vaut 5 points mais un arrêt fait perdre 10 points. 117

L intensité est valorisée (il suffit de courir vite pour avoir le plus de points, 1 tour = 5 points et 1 de course = 1 point) alors qu il aurait fallu valoriser le volume dans lequel les élèves auraient pu mettre en adéquation vitesse et temps de course. Pour cela il faudrait modifier la répartition des points, par exemple 1 tour = 1 point et 1 de course = 5 points. Il y aura 3 équipes matérialisées par des chasubles. Consignes : S arrêter uniquement dans la zone de repos. Retenir son nombre de tour pour l indiquer au professeur Courir et compter les tours en même temps est une tâche complexe pour des élèves de 6 ème. Partir au signal Deux arrêts maximum et 3 minutes maximum par arrêt. Critères de réussite : Totaliser le plus grand nombre de points pour gagner Ne pas dépasser le nombre d arrêts ou le temps de repos Critères de réalisation : Trouver le rythme de course permettant de courir au moins 20 minutes. Ne pas partir trop vite si on ne connait pas ses limites physiologiques. Situation 2 But : Accroitre la capacité de course continue en multipliant les séquences d effort de haute intensité. Organisation : Un plot tous les 25 mètres et tout le long de la piste. Par équipes de deux avec un élève qui cours et l autre qui note un élève d une autre équipe (pour éviter la triche). Travail a 100% de la vma sur 3 séquences de 2 minutes ou on va alterner 15 secondes d efforts et 15 secondes de repos. Un départ et 15 secondes dans un sens, un arrêt de 15 secondes au plot et on fait le retour en 15 secondes 1 point si on est arrivé au plot en 15 secondes, un autre si on revient au départ Le problème que rencontrent les élèves intervient après 30 de course. Or, cette situation ne dure que 15. Il y aura donc 8 points en jeu par joueur et 2 bonus par joueur s il arrive à collecter les 8 points Consignes : Départ au signal et pas avant Arriver à son plot indiqué par la VMA (25m en 1min030 =1km/h) Critères de réussite : Arriver toujours au même plot (celle indiquée au départ) Ne pas marcher pendant les temps de course Avoir le plus de points Critères de réalisation : Garder le rythme de course soit en prenant des repères extérieurs ou intérieur. Gérer son effort et bien profiter des temps de repos. Comme la situation précédente, celle-ci met l accent sur un problème différent de celui qu il aurait fallu traiter. Les 2 situations poussent les élèves à courir à 100% de leur VMA. Cela ne permet pas aux élèves de travailler leur allure de course et surtout cela risque de les démotiver rapidement. 118

Didactique APS APS athlétisme Spécialité Demi-fond Classe de 4 ème Compétences attendues niveau 2 Les élèves maitrisent leurs allures grâce à des repères extérieurs : Présentation globale de la question : Caractéristique de la spécialité Demi-fond : DEFINITION : Capacité d effectuer pendant une durée déterminée une activité d intensité élevée sans baisse de son efficacité, en se régulant grâce à des repères sur soi (repères plantaires, musculaires, respiratoire ) et des repères extérieurs (auditif, repères d espace). En milieu scolaire, on considère que l on se trouve dans le domaine du demi-fond lorsque l élève cours entre 1 30 et 8 minutes. Mise en tension du niveau de compétence attendue en classe de 4 ème et des paramètres précédents : Niveau 2 Demi-fond : Réaliser la meilleure performance possible sur un temps de course de 12 à 15 minutes, fractionné en 3 à 4 périodes (pôle VOLUME) séparées de temps de récupération compatibles avec l effort aérobie, en maîtrisant différentes allures très proches de sa VMA (pôle INTENSITE) et en utilisant principalement des repères sur soi et quelques repères extérieurs (Pôle REGULARITE). Etablir un projet de performance et le réussir à 0,5 Km/h près. (cf. apprendre à gérer sa vie physique future) Des caractéristiques générales d un élève de 4 ème 13 ans / 4 ème : - Stade des échassiers, augmentation des segments. (*) - Maladresse, imprécision, modification du schéma corporel. (*) - Diminution de la résistance. (*) - Peur du ridicule, difficulté à admettre ses échecs. (*) 119

à des conduites typiques observées (en fonction d une évaluation diagnostique) liées au problème posé : Le problème fait appel au Pôle REGULARITE En visée du niveau 2 : - L élève a des difficultés à reproduire et à intégrer une allure spécifique, ce qui se traduit par une course «vitelent-vite». Dans le cadre du CC on se centrera donc sur l observation suivante : Les élèves maitrisent leurs allures grâce à des repères extérieurs => RESSOURCES INFORMATIONNELLES Parmi d autres : - L élève ne connait pas ses allures ou les sensations de vitesse qui lui sont associées. => RESSOURCES COGNITIVE - Il a une technique de course parfois aléatoire par manque de coordination et de force. (relâchement, qualité des appuis, disponibilité, rapport amplitude/fréquence) => RESSOURCES BIO-MECANIQUES et donc des choix de connaissances, capacités, attitudes généraux adaptées et privilégiées au problème observé : Connaissances Du pratiquant : Sa V.M.A de façon très précise et le % de VMA à solliciter en fonction des durées et allures de course. (*) Des repères sur soi (sensations respiratoires, sensations proprioceptives et kinesthésiques permettant d ajuster les allures de course). (*) (*) Les repère(s) de vitesse donné(s) par l aménagement temporel et spatial. Les allures maîtrisées et les principes de récupération pour construire un projet adapté et réalisable. Ses records et leur évolution. Liées aux autres rôles : Le projet du (des) partenaire(s) pour le(s) renseigner en cours de réalisation. Les différentes utilisations du chronomètre (temps de passage, temps de performance, récupération, temps de plusieurs coureurs ). Capacités Du pratiquant : Élaborer un projet d allures différentes et adaptées sur 3 ou 4 périodes en tenant compte du volume total des courses, de la récupération et de sa VMA. (*) Exploiter sa puissance aérobie pour réaliser la meilleure performance Adopter une attitude de course économique, stabilisée et adaptée aux allures de course envisagées. Adopter un rythme respiratoire maîtrisé, régulier et adapté à des efforts proches de sa VMA. (*) Adopter et maintenir des allures de courses proches de sa VMA à 0,5 km/h et les réguler essentiellement à l aide des repères internes. (*) Optimiser les temps courts de récupération en restant actif. Interpréter ses résultats en tenant compte des informations externes après chaque course pour affiner son projet. Liées aux autres rôles : Chronométrer en prenant ou donnant des temps intermédiaires. (*) Communiquer et interpréter des informations fiables pour aider un camarade dans la définition de son projet. Attitudes Du pratiquant : Se préparer à réaliser des efforts intenses et répétés. S engager dans l enchaînement d efforts très intenses et dans une récupération active. Être à l écoute de son ressenti pour réguler son allure. (*) Être déterminé à respecter son projet course. S engager dans une réelle activité de recherche de performance. Liées aux autres rôles : Assurer, de façon autonome, les rôles et tâches proposés. Être rigoureux et concentré dans le chronométrage, S investir dans l observation dans le but de faire progresser les autres. 120

Pour arriver à atteindre ses objectifs généraux et spécifiques liées au problème observé, il est nécessaire d analyser ce dernier : Cette conduite typique est d ordre INFORMATIONNELLES : (cf. précédent) Les élèves règlent leurs allures en fonction de leurs camarades. (extérieurs) et/ou Les élèves utilisent pour se repérer des indicateurs d espace (extérieurs) qu ils peuvent recouper avec des repères de temps. (Extérieurs) - Mais n utilisent pas ou ne savent pas utiliser de repères sur soi (plus important) permettant, lorsqu ils sont mis en relation avec les constats précédents, de maîtriser des allures proches de sa VMA. - Repères plantaires - Repères musculaires - Rythme et amplitude de foulée - Repères respiratoires Repères extérieurs Et faire des hypothèses pour aboutir à des choix spécifiques : Pour que l élève arrive à reproduire et à intégrer une allure spécifique de façon régulière proche de la VMA, en utilisant des repères sur soi et extérieurs, on émet les hypothèses qu il faudra : - Ne pas lui donner la possibilité de réguler son allure sur celle de ses camarades. - Rentre plus difficile le recoupage repères de temps et d espace, pour obliger l élève à utiliser des repères sur soi. Nos choix de situations s organiseront donc selon 2 axes interdépendants : - La construction de repères sur soi. - L inclinaison à maintenir des repères sur soi dans des situations collectives. Présentation des situations : Situation 1 Choix préalables : J ai choisi de faire une situation semi-définie qui me semble plus adaptée pour découvrir des repères sur soi : situation de résolution de problèmes => «comment réguler mon allure alors que je peux difficilement me servir de repères extérieurs?» (Entre [ ] ce qui sera dit à l élève) Objectif : Obliger l élève à s appuyer sur des repères respiratoires, de rythme et d amplitude de foulée, de sensations plantaires et musculaires, pour réguler son allure, en complexifiant la prise d information sur l allure du partenaire et la mise en relation des repères d espace et de temps. [But]: Maintenir l allure la plus régulière possible afin de faire le maximum de tour et gagner le plus d argent possible en doublette. [Organisation] : L espace de course est fait de pistes rectangulaires emboitées. La piste la plus courte fait (7m/ 26.5m) qui parcourue en 30s fait 8km/h. Le coté 7m reste fixe pour tous les rectangles, l autre côté augmente de 4m par rectangle. La vitesse augmente donc de 1km/h à chaque rectangle. Sur chaque piste, des plots matérialisent deux «portes» ouvrant sur une zone «prison» puis une zone de croisement indiquée par 2 autres plots (cf. schéma). Il aurait été intéressant de tracer au sol avec une craie les marques des vitesses correspondantes aux portes. Par duos de niveau homogène ou hétérogène (s ils ne courent pas à la même vitesse ils choisissent des pistes différentes), les élèves partent en sens inverse l un de l autre, se croisant donc deux fois à chaque tour. L enseignant siffle chaque 15 secondes. 121

A chaque fois que le duo se croise dans la zone de croisement, il gagne un 1 point (équivalant à un billet). Si un ou les deux équipiers ne se croisent pas, ils doivent se positionner en zone «prison» et perdent 1 point. Ils attendent le prochain coup de sifflet pour repartir (ils ont droit de se repositionner en changeant de porte). 5 séquences de 3 minutes. Les élèves viennent rapporter le nombre de point gagné au professeur. Penser à démontrer avant que les élèves ne fassent la situation Déplacements élèves Professeur Piste 26.50m 4m 4m 7 m m Zone de croisement 8km/h 9km/h x + 1km/h [Consignes] Courir en étant diamétralement opposés. Les élèves peuvent se regrouper par affinités. Il ne faut pas qu ils hésitent à changer de piste pour se réguler en temps réel. Trop de consignes sont données aux élèves ce qui leur fait trop d informations à traiter d un coup. Critères de réalisation - Ne pas chercher à adopter la même allure que son partenaire - Être à l écoute de soi : - Relâchement (pas de blocage des épaules, relâcher les bras et mains) - la respiration (inspirer en 1 temps ou 2 temps, expiré en 1 temps ou 2 temps ) - repères plantaires (reprise d appui par le talon, pose de pied plus déroulé et plus longe qu en sprint, il ne faut pas d amortissement important lors de la prise d appui avec contact bruyant du pied au sol) - musculaires (jambe lourde, ou explosives? ) - D amplitude/fréquence (foulée assez importante en amplitude, cadence moins élevé qu en sprint, plus que sur de la durée, être à l écoute du rythme de balancement des bras ) - Équilibre (attitude de course adéquate, alignement de l axe d impulsion, rapport équilibré entre cycle avant et cycle arrière de foulée) [Critère de réussite] Au coup de sifflet, être dans la zone de croisement. Il aurait fallu installer des couloirs dans les zones de croisement pour éviter que les élèves se percutent. 122

Régulations - Si les élèves ont tendance à tricher ou n arrivent pas à retenir leurs points, rassembler les élèves par 3. Ainsi, l élève qui ne cours pas arbitre une doublette adverse et vient rapporter les points au professeur. - Obliger les élèves à augmenter de porte à chaque fois qu ils réussissent à se croiser, ils peuvent diminuer après avoir été en prison. - Interdire de se replacer après avoir été en prison, pour obliger les élèves à se corriger. Problème pendant la situation : les élèves ralentissent dans la zone de croisement et attendent le coup de sifflet pour repartir afin de pas être envoyé en prison. Solution : Leur faire faire 2 tours pour «rien» afin qu ils puissent s ajuster et prendre leur repères par rapport à leur binôme. Complexification : Donner un coup de sifflet toutes les minutes au lieu de toutes les 15 ou bien changer de partenaires, ce qui obligera les élèves à s adapter de nouveau et à prendre de nouveaux repères. Situation 2 Choix préalables : J ai choisi de faire cet exercice en situation de coopération : je souhaite favoriser l entraide collective pour la prise de repères sur soi, mais aussi diminuer le facteur coût «émotionnel» de l effort («je ne suis pas tout seul à souffrir!»), pour que l élève monopolise cette énergie à des fins d introspection. J ai aussi choisi ici, de faire une situation semi-définie plus adaptée pour découvrir des repères sur soi : situation de résolution de problèmes => «comment réguler mon allure alors que je peux difficilement me servir de repères extérieurs?» (Entre [ ] ce qui sera dit à l élève) En fin, j ai choisi de faire évoluer les élèves à 90% de leur VMA (puissance aérobie), pour permettre aux élèves de prendre des repères dans un effort de puissance, caractéristique de celui du demi-fond (concordance avec le niveau attendu), sans pour autant donner la priorité à l intensité de course (on se trouve au niveau du pôle régularité, et la prise de repère est notre priorité.) Objectif Les élèves adaptent leur allure à la vitesse de déplacement du peloton. On cherchera à les contraindre à prendre des repères sur soi en course, à allure constante ou irrégulière à des allures proches de la VMA. [But : Jeu du gang] Reproduire une allure malgré les changements de meneur («chef de gang»), pour récolter le plus d argent possible. [Organisation] : - Sur une piste de 250 mètres, on balisera 3 portions de 83,3 mètres à l aide de plot. - On divise la classe en 3 ou 4 «gangs» de niveau homogène, avec au minimum 4 coureurs. - Chaque «gang» doit effectuer 3 x 500 mètres à allure 90 % de sa VMA avec 5 minutes de récupération entre 2 séries (récupération active si possible). - Trois coureurs d une autre équipe sont placés à chaque plot pour distribuer l argent. («les banquiers»), 1 aide le professeur («le chef des banquiers»). - Le meneur du «gang» qui cours, change à chaque plot, le groupe doit conserver l allure malgré cela. Réaliser, dans un premier temps, un 500m à vitesse constante. L enseignant donne des repères sonores : exemple pour des coureurs à VMA 16km/h : l enseignant siffle à 20s, puis à 40s Réaliser le deuxième 500m à vitesse imposée, proche du train mais irrégulière. Exemple : Coureurs à VMA=16, 18s pour la première portion, 22s pour la deuxième, puis 20s, 20s, 18s, 22s. Réaliser le dernier 500m à allure régulière sans repères sonores. Le «gang» doit réaliser le même temps total que lors du premier 500m. - Si 3 groupes, ceux qui viennent de courir passent «banquiers, si 4 groupes ceux qui viennent de courir vont se reposer, les deux équipes qui en faisaient rien passe à la course et au rôle de banquier. 123

83,3 m Les banquiers [Consignes] Constituer un vrai peloton et ne pas se laisser distancer. Les futurs meneurs viennent d abord se placer en deuxième position sur le côté extérieur du couloir afin de réagir au plot, puis prennent progressivement la tête du peloton. Les élèves qui ne sont ni en train de courir, ni «banquiers», s échauffent ou récupèrent en expérimentant (à l aide de chronomètres) la régularité de course en peloton (quels sont les critères de réalisation). Pour les «banquiers», donner un billet au meneur qui arrive au plot (temps de passage pris sur le leader) au même moment que le signal, à la condition que le gang arrive en peloton. Montrer visiblement le billet. Pour le premier 500 : donner un billet à chaque plot (cf précédent : conditions de réussite) Pour le deuxième 500 : idem Pour le dernier 500 : 2 billets s ils réalisent le même temps qu au 1 er 500m, 1 si +ou- 10secondes, -1 billet si plus de 10s. Critères de réalisation - Ne pas chercher à adapter son allure à celle du peloton. - Lors du premier 500m en profité pour découvrir, expérimenter, être à l écoute des repères sur soi : Relâchement (pas de blocage des épaules, relâcher les bras et mains) la respiration (inspirer en 1 temps ou 2 temps, expiré en 1 temps ou 2 temps ) repères plantaires (reprise d appui par le talon, pose de pied plus déroulé et plus longe qu en sprint, il ne faut pas d amortissement important lors de la prise d appui avec contact bruyant du pied au sol) musculaires (jambe lourde, ou explosives? ) D amplitude/fréquence (foulée assez importante en amplitude, cadence moins élevé qu en sprint, plus que sur de la durée, être à l écoute du rythme de balancement des bras ) Équilibre (attitude de course adéquate, alignement de l axe d impulsion, rapport équilibré entre cycle avant et cycle arrière de foulée) - Adoptée une tactique de course en groupe : ce qui se sente fort en régularité de course son leader en premier pour permettre aux moins fort d avoir plus de temps pour trouver des repères 124

[Critères de réussite] Réaliser le même temps pour les trois courses, être régulier pour engranger le plus d argent possible. Le «gang» qui a le plus de billets a gagné. Régulation Tableau de concordance des temps de passage : VMA en 90% km/heure 83m 166m 250m 333m 416 500 8 00.42 01.24 02.06 02.48 03.30 04.12 9 00.37 01.14 01.51 02.28 03.05 03.42 10 00.33 01.06 01.39 02.12 02.50 03.23 11 00.30 01.00 01.30 02.00 02.30 03.00 12 00.28 00.56 01.24 01.52 02.20 02.48 13 00.26 00.52 01.18 01.44 02.10 02.36 14 00.24 00.48 01.12 01.36 02.00 02.24 15 00.22 00.44 01.06 01.28 01.50 02.12 16 00.20 00.40 01.00 01.20 01.40 02.00 17 00.18 00.36 00.52 01.12 01.30 01.48 18 00.16 00.34 00.46 01.04 01.20 01.36 19 00.14 00.30 00.40 00.56 01.10 01.24 20 00.12 00.26 00.34 00.48 01.00 01.12 1/ les «banquiers» donnent l argent dans de mauvaises conditions : l enseignant siffle deux fois pour marquer la période de «don» de billet, ou mise en place de zone de «don» (marqué par le plot déjà présent, et un autre 5 mètre avant par exemple.) 2/ Les élèves accélèrent brutalement à leur passage en tête : faire prendre le temps de passage sur le peloton et non sur le leader. 3/ Certains élèves n arrivent pas à tenir l allure : réduire l intensité de course (ici, l importance est accordée à la prise de repère et non à l intensité de course.) Complexification : - Faire courir deux groupes se déplaçant à allures différentes : l enseignant siffle pour le groupe 1 en premier, puis pour le groupe 2 en deuxième sans changer d ordre. - Augmenter l intensité de course : pour adapter les repères. Dida athlé : Demi-fond Situation 3 : classe de 1ère cherchant à atteindre le niveau 4. Ils réalisent une performance éloignée de leur projet initial. Niveau 4 : 125

Pour produire la meilleure performance, se préparer et récupérer efficacement de l'effort sur une série de courses dont l'allure est anticipée. Le niveau 4 est décliné en connaissances, capacités et attitudes. Nous sélectionnerons celle qui nous paraissent les plus importantes au regard du problème posé : Connaissances : Les paramètres d une séance d entrainement (volume de travail, intensité et durée des répétitions, nombre de répétitions, durée et forme de la récupération). Les repères sur soi et ressentis. Son propre record, sa zone de performance stabilisée. Les indicateurs sur le coureur et la gestion de sa course : indices chronométriques et comportementaux visibles : course écrasée, foulée heurtée, maintien ou non des allures. Capacités : Assumer son projet et réaliser la meilleure performance sur une série de courses. S entrainer en exploitant les différents modes de travail : capacité, puissance. Intégrer de plus en plus de repères sur soi (se libérer des repères externes). Concevoir un projet d entrainement en précisant un volume de travail : nombre de répétitions, intensité de course, temps de récupération Mettre en relation ces informations avec la course réalisée pour identifier les procédures mises en œuvre et comprendre le résultat. Gérer en autonomie des prises de performances. Attitudes : Assumer la construction d un projet de course à partir de sa VMA et des principes d entrainement. Adopter une démarche réflexive sur sa pratique en utilisant des indicateurs variés sur soi,(ressentis ou observés par autrui), sur les effets de ses actions. Être disponible pour travailler en équipe et partager les expériences pour progresser. Contexte : situer l'élève et la classe par rapport à l'apsa. Les élèves sont en classe de 1ère et ont sans doute déjà pratiqué le demi-fond dans un cycle antérieur étant donné que cette APSA est rependue dans les cours d'eps du secondaire. Ainsi on peut considérer que les élèves ont déjà un niveau dans l'apsa et que nous n'avons pas à faire à des débutants. Savoirs théoriques : En demi fond, on peut distinguer 3 grands profils d'élèves : -Volume : l'élève n'est pas capable de tenir l'effort sans s'arrêter. -Intensité : l'élève n'est pas capable de produire une intensité d'effort en fonction de ses capacités. -Régularité : l'élève a beaucoup de mal à régler ses allures de courses en fonction du temps. Notre problème posé étant que les élèves réalisent une performance éloignée de leur projet initial, nous nous situons dans le troisième profil d'élève mettant en jeu la régularité. Notre but sera de faire en sorte que l'élève à travers ses sensations intéroceptives et extéroceptives se régule. 126

Conduites typique et constats observés en lien avec le problème : L'élève part avec un a priori dans cette APSA de part le manque de prise de conscience du but de l'activité, il y aura souvent un investissement moindre des élèves par rapport à certaines autres activités. Concernant la régularité, certains élèves auront du mal à prendre des repères sur eux et sur l'environnement pour réaliser des performances régulières. Des élèves réaliseront des performances en deçà de leurs capacités de part un manque de motivation pour aller jusqu'au bout de ses propres limites, puis les dépasser. Difficulté à réaliser une continuité dans les déplacement entrainant de perpétuelles accélération et décélération ne favorisant pas la régularité de l'effort. Conséquences : Perte de repères au moment de la course. Au niveau de l'organisme, un exercice réalisé au delà de son niveau peut entrainer un essoufflement précoce ne permettant pas à l'élève de finir l'exercice car passer du repos à l'exercice change le mode d'approvisionnement énergétique de l'organisme. L'irrégularité entraine une modification la foulée pendant la course : Plus la vitesse augmente, plus la fréquence et l amplitude augmentent et inversement. La surcharge d informations (explication des différentes phases d un saut, VMA ) entraîne un détachement de l activité et donc une mise en place longue par la suite dans l activité. Hypothèses de transformation : Transmettre de la vitesse en optimisant les impulsions et les trajectoires.pour cela la régularité des foulées s'avère indispensable dans un but d'optimisation du déplacement. Sélectionner des unités motrices efficaces (relâchement). Ceci permet une disponibilité plus efficace et par conséquent une diminution du coût énergétique de la course. Les ressources informationnelles sont majeures dans la régularité d'un élève : Extéroceptives : Concentration sur des signaux sonores (sifflet, coéquipiers, professeur), spatiaux (distances, plots), temporels (chronomètre) mise en rapport avec des vitesses, des distances ou des temps de courses. Intéroceptives : Prise en compte de la fréquence cardiaque (à mettre en corrélation avec l'intensité de la course), de la respiration (essoufflement, aisance respiratoire, hyperventilation). Les ressources informationnelles seront en demi-fond, des aides à l'apprentissage, à la connaissance de soi, de véritables points d'appui pour augmenter ses performances. Accepter l'effort, le dépassement de soi, la difficulté, la répétition. Avoir une meilleure estime de soi. Au niveau cognitif : Être attentif aux signaux internes (se centrer sur soi, faire le tour de son corps).réagir aux signaux externes. Comparer les deux et émettre des hypothèses pendant la course. Repères visuels et auditifs : Je me situe par rapport aux repères installés (cônes, piste.) et aux informations auditives (coup de sifflet...). Connaître son allure : Quand je veux courir à une vitesse choisie, je sélectionne une foulée et je fais le tour de mes sensations pour trouver des repères internes et pour comparer. 127

Situation 1 : Objectif : Ressentir et découvrir les effets de la régularité de courses sur le corps à travers des indices extéroceptifs et intéroceptifs. But : Aller à sa balise repère en 1'30 en respectant l'allure imposée. Descriptif : Sur une piste, on dispose 1 plot tous les 25m (1 plot=1km/h sur 1'30). Pour chaque série, les élèves se mettent par binôme (permettant de faire deux séries : 1 observateur et 1 coureur) et choisissent leur balise repère, donc leur vitesse de course. 1'30 à l'aller pour arriver à sa balise repère, 1'30 au retour pour revenir au plot de départ (à faire deux fois par série, en comptant 1' de récupération entre l'aller et le retour). Exemple si la série est à 13 km/h, alors l'élève doit aller à la balise n 13, et ensuite au retour part de la balise n 13 en sens inverse pour revenir au plot de départ. Consignes : Se mettre par binôme pour faire deux séries, les élèves prennent leur VMA correspondant à un plot. Au premier coup de sifflet, les élèves démarrent et au second (1'30 après le premier) doivent s'arrêter et le binôme note le plot sur lequel le partenaire était au coup de sifflet. Les élèves regagnent le plot voulu en marchant si jamais il ne l'ont pas atteint (durant la minute de récupération), qui s'achève au troisième coup de sifflet, qui est le moment de retour vers le plot de départ, où il faut arriver en même temps que le quatrième coup de sifflet(toujours 1'30). Critères de réalisation : Utiliser une VMA calculée les années précédentes pour permettre d'avoir déjà une approche vécue sur les sensations de course. Agir par rapport aux repères visuels (plots), intéroceptifs (foulée, respiration, fréquence cardiaque, essoufflement). La vitesse doit être relativement homogène sur la distance : éviter les variations d allure trop importantes. Critères de réussite : Connaissance de soi et des autres (solidarité, confrontation dans l effort), respect des vitesses prévues en fonction des plots, choix lucide du programme permettant d'arriver au niveau des plots au moment des coups de sifflet à chaque essai (précision et régularité). Réaliser l ensemble du travail en courant au moins à sa VMA Régulation : 128

Pour les élèves ne réussissant pas cet exercice, on peut choisir un programme de travail à VMA + ou 1km/h afin de faciliter le travail sur une course relativement réduite (1'30). Ou bien il peut être intéressant de donner un autre repère aux élèves comme un coup de sifflet à 45'', moment où il devraient être à mi-parcours, ce qui leur permettraient de se réguler sur la fin de course. Situation 2 : Objectif : Évaluation de la maîtrise des allures. But : Réaliser un temps annoncé sur 500 mètres (2X500 m). Descriptif : Une piste de 250 m, chrono début/fin par binôme. Consignes : Se mettre binôme un coureur et un chronométreur qui note le contrat et le résultat fait réellement. Choisir des temps compris entre 70 et 100% de VMA (VMA à VMA-5 km/h). Changer de contrat de temps ou d allure entre les deux essais. Critères de réalisation : Maintenir une foulée régulière tout au long des 500 m car plus la fréquence et l amplitude augmentent, plus la vitesse augmente aussi. Le cycle de jambe, le temps de suspension, la qualité du pied au sol, le relâchement du haut du corps sont des facteurs de régularité de l'allure de course. Tenir compte des facteurs intrinsèques comme la respiration pouvant nous indiquer que l'effort est trop important : Je passe en anaérobie si je sens une pénibilité musculaire et si la ventilation devient anarchique, alors je diminue ma vitesse de course. Critères de réussite : Être le plus proche possible du temps contrat ou annoncé. La vitesse doit être relativement homogène sur la distance : éviter les variations d allure trop importantes. Il faudrait disposer d un chronomètre par binôme, de cette façon on peut relever le temps plusieurs fois par tour afin d aider son partenaire à se réguler. Régulation : Modifier le choix des contrats si jamais on est trop rapide ou trop lent il faut augmenter ou diminuer la vitesse de courses pour faire varier le temps de passage au 500m. 129

Temps donné au 250 mètres pour les élèves en difficultés. 130

DIDACTIQUE ATHLETISME RAPPORTEURS de la séance du 4 Novembre 2011 (Course de demi-fond) I. Intervention de Christophe AUDINAY : Vous constatez que des élèves de 6ème maîtrisent leur allure sur des durées de course réduites (30secondes). Ces élèves sont au niveau 1. On est donc confronté à un problème de régularité de l'allure chez ces élèves de 6ème. En 6ème les compétences attendues sont de réaliser la meilleure performance possible dans un enchaînement de 2 ou 3 courses d'une durée différente (de 3 à 9 minutes), en maîtrisant différentes allures adaptées à la durée et à sa VMA, en utilisant principalement des repères extérieurs et quelques repères sur soi. Établir un projet de performance et le réussir à 1 Km/h près. Ici on constate que les élèves n'arrivent pas à maintenir un effort pendant une durée supérieure à 30 secondes quand bien même on sait que le demi-fond correspond à la capacité à effectuer pendant une durée déterminée un effort d'intensité élevé sans baisse de son efficacité. Ces élèves sont donc identifiés de type régularité; On le rappelle il y a 3 types d'élève régularité, volume et intensité. Ces élèves n'arrivent pas à solliciter leurs ressources sur la durée. Ici on constate l'intervention des 3 filières en demi-fond, qui est la course de CP1, alors que le CP5 est en fait le la course de durée. Les ressources principalement sollicitées dans cette activité sont les ressources informationnelles, avec les proprioceptives (sensation de vitesse et gestion de l'effort), les biomécaniques avec l'intervention des filières et la notion de dépense d'énergie (recherche d'économie car course de durée) et les ressources cognitives car l'élève doit connaître l'allure à adopter pour effectuer la distance et ne doit pas avoir de vision erronée de l'efficacité en demi-fond. On peut aussi inclure les ressources affectives car certains élèves ont peur de souffrir et vont donc inhiber leur activité. En athlétisme il y a l'intervention des 3 filières anaérobie alactique, anaérobie lactique et aérobie, mais en CP1 il y a prédominance de 2 filières anaérobie lactique et aérobie car c'est tout de même une course de durée et ces 2 filières interviennent quand l'effort s'installe dans la durée. Ici on travaillera sur des courses de durée variant de 3 à 9 minutes comme ceci est mentionné dans l'intitulé de la compétence. Connaissances Les élèves doivent connaître: - la foulée qui doit s'effectuer en demi-fond sur toute la surface du pied dans une logique 131

d'autonomie, les élèves doivent dérouler du talon aux orteils; - connaître l'allure à adopter en fonction de la durée la situation - sa VMA (Vitesse Maximale Aérobie) identifiée par un test et sa meilleure performance - le vocabulaire adapté (VMA, foulée, allure, fréquence cardiaque...) - utilisation outils d'évaluation: chronomètre, balises et fiches - projet de course du binôme Capacités Être capable de: - évoluer à une intensité suffisante afin de s'inscrire dans son projet (programme) - utiliser les repères extérieurs ou internes afin de réguler son allure. - observer le binôme afin de prendre son temps -adopter une foulée économique et l'adapter au projet - solliciter sa motricité (puissance et capacité aérobie) pour réaliser la meilleure performance - être actif pendant la récupération - utiliser un chronomètre afin d'observer ou aider le professeur - communiquer des résultats fiables Attitudes Les élèves doivent: - préparer un effort intense - tester différentes allures de course à l'aide des repères extérieurs ( avant de trouver la bonne en fonction de la situation) - exploiter leurs ressources pour un résultat optimal - être responsable des tâches confiés On a également des facteurs scientifiques qui régulent l'activité de l'apprenant, l'intensité est effectivement régulée par la fréquence cardiaque, la Vitesse Maximale Aérobie VMA apporte une valeur de vitesse, et le taux d'acide lactique correspond à l'allure de course. Les élèves n'arrivent pas à maintenir une allure sur une longue durée on peut penser que c'est un déficit des ressources informationnelles, notamment des ressources proprioceptives (pôle informationnel). Ils n'arrivent pas à créer des repères (internes) pour le maintien de leur allure ou s'aider des repères extérieurs installés par le professeur. On peut également penser que les élèves commencent avec une intensité trop forte et ne parviennent à la maintenir, ils ont un problème de représentation de la vitesse surtout dans cet exercice de course de durée ce qui inclut la notion d'intensité, c'est en fait un déficit du cognitif. On peut penser qu'ils ont du mal à évaluer leur performance car ils ont des décalages dans leur projet de performance. L'aspect affectif a également son importance car certains élèves ne vont pas solliciter leurs ressources de façon optimale. Remarque : Quand il propose les compétences, il donne toutes les CCA et ne fait pas de véritable choix par rapport au problème posé. Il y a trop d informations à traiter pour des 6 ème. Organisation matérielle Pour les situations les élèves sont placés par binôme, où un observe avec une fiche et l'autre est en 132

activité, qui ont été faits au préalable de cette séance. Les situations ont lieu sur une piste de 400 mètres balisée, le balisage est le même pour les 2 situations. On a donc 8 plots chacun espacé de 50 mètres. Les élèves évolueront donc par groupe, la vitesse est mise au second plan car c'est le maintien de l'allure qui sera évalué à travers plusieurs systèmes mais on constate tout de même que les élèves les plus rapides sont dans un groupe alors que les autres sont dans le second groupe. Ces élèves sont au niveau 1 on va donc considérer 3 VMA, une VMA de 8Km/h pour le premier groupe, 10Km/h pour le 2ème et enfin 12Km/h pour le dernier groupe. Ces groupes ont été faits avant cette séance à l'aide d'un test pour déterminer la VMA de chacun. Les élèves qui ne pratiquent pas vont aider pour la prise de chronomètre. Il y a également 3 groupes dans cette classe, il y a donc un groupe en autonomie pendant qu'un observe et que l'autre travaille. Remarque : Il donne trop d informations, il vaudrait mieux placer un plot tous les 50m et non tous les 25m. Pour une classe de 6 ème il n y a pas de problèmes de motivations, la difficulté est plus dans le maintien d une allure (donc l élève s arrête). Ces exercices ne sont pas assez ludiques pour une classe de 6ème, il faut imager les exercices (exemple : «chef de gare»). Christophe émet ses hypothèses sans avoir énoncé les observables (conduites typiques) : s arrêter, ralentir, essoufflement, point de côté, part trop vite, Situation 1 : Cette situation est de type défini. Chaque groupe passe seul alors qu'un autre groupe observe. Les élèves devront courir durant 6 minutes à une allure constante à l'aide de repères extérieurs. Le professeur a en fait défini dans la phase de préparation le temps nécessaire à chaque groupe pour parcourir les 50 mètres séparant chaque plot autour de la piste et marque ce temps à l'aide d'un coup de sifflet. Ce dispositif va durer durant 6 minutes. Pour le premier groupe à la VMA égale à 8 Km/h le temps pour atteindre le plot est de 23'', pour le groupe à la VMA égale à 10Km/h le temps est de 18'' et pour le dernier groupe à la VMA égale à 12 KM/h ce temps est de 15''. Pour le premier passage le professeur devra compter de façon audible afin que le premier plot ne crée pas trop de décalage. Les élèves qui observent doivent donner la position de l'élève en fonction du plot, devant derrière ou au plot lors du coup de sifflet, il a tout de même une marge d'erreur de 5 mètres (à l'appréciation de l'observateur). Le critère de réussite pour les élèves est de se retrouver au plot, on pourra donc comptabiliser le nombre de fois où l'élève se retrouve effectivement au plot grâce à l'observation. Les consignes pour l'élève sont de se retrouver au prochain plot lors du coup de sifflet, il doit également être à ce plot en gardant la même allure. Il faut que les élèves s'aident en fait du repère visuel le plot et du repère sonore le sifflet. Il faut bien donner comme consigne de ne pas accélérer à chaque fois qu'il y a le coup de sifflet Les critères de réalisation pour l'élève sont de s'aider des repère extérieurs sonore et visuel afin de réguler sa vitesse sur cette distance de 50 mètres. 133

L'intérêt de la situation est en fait de solliciter les élèves durant de courtes durées afin d'agir sur cette régulation de l'allure au-delà de 30 secondes qui est on le rappelle le problème de ces apprenants. Mais ils courent pendant 6 minutes, ils auront donc normalement le temps de tester plusieurs allures afin de trouver la bonne à adopter. Remarque : Christophe a eu une mauvaise gestion de la vitesse par rapport au temps. Il voulait faire courir les élèves à 12km/h en sifflant toutes les 23sec alors que pour obtenir une telle allure il aurait fallu siffler toutes les 15sec. De ce fait il a fait courir ses élèves à 8km/h (8km/h étant le pallier entre la marche et la course). Il avait prévu un groupe d observateur mais pas de fiches d observations. La situation ne permettait pas aux élèves d apprendre ou de découvrir des choses, pour eux cet exercice n avait aucune véritable signification. Un enseignant doit savoir greffer une vitesse de course pour chaque distance demandée à l élève et de là découle un objectif de situation. Situation 2 On garde la même organisation matérielle c'est-à-dire qu'on évoluera toujours sur une piste de 400 mètres balisée tous les 50 mètres. Dans cette situation les élèves devront réguler leur activité en fonction des repères sonores et visuels (comme dans la situation précédente) mais aussi vont devoir évoluer à 2 groupes sur la piste. Les premiers à partir sont en fait le groupe à la VMA égale à 12 qui vont faire 2 minutes seules avec le même système que précédemment (un coup de sifflet toutes les 15''). La VMA va en effet changer durant la course mais les apprenants devront eux rester sensibles aux coup de sifflet qui vont eux aussi évoluer. Puis à 2 minutes de course seront rejoints par les étudiants du second groupe à VMA=10Km/h, la VMA sera donc égale à 10 et les coups de sifflet tous les 50 mètres seront toutes les 18'' alors qu'ils étaient initialement à 15''. Chaque groupe doit courir 4 minutes, donc après 4 minutes du premier groupe alors qu'ils sortent le groupe à la VMA=8KM/h rentre et va donc courir 2 minutes avec le deuxième groupe qui va lui s'arrêter et les derniers vont finir avec 2' de course avec le même système des coups de sifflet. La VMA adoptée par l'ensemble du groupe est celle du groupe à la VMA la plus faible, le professeur va donc siffler dans un premier temps toutes les 15'' puis toutes 18'' pour finir par siffler toutes les 23''. Cette situation est donc décroissante ce qui est positif vis-à-vis de la fatigue chez l'ensemble des élèves. Les critères de réussite sont pour les groupes de courir groupé et de même que précédemment être attentif aux repères extérieurs et plus particulièrement au coup de sifflet qui es amené à changer tout au long de la situation, on peut mettre en place un système de comptage des points par groupe pour éviter qu'un groupe ne cherche à aller plus vite que l'autre. Les consignes sont de courir groupé, et de même que précédemment s'aider des repères extérieurs et aussi suivre le groupe afin que celui ci ne soit pas trop dispersé. Les critères de réalisation sont pour l'élève de s'aider des repères extérieurs et de tenter d'intérioriser cette distance de 50 mètres afin de courir à une même allure sur cette distance de façon répétée. 134

L'intérêt de cette situation est de faire l'élève évoluer au sein d'un groupe et le faire expérimenter plusieurs VMA. Il doit alors réguler son allure en fonction du groupe mais surtout des repères extérieurs donnés par le professeur tout au long de la situation. Remarque : Christophe donne, comme pour la première situation, beaucoup trop d informations ce qui qui a pour conséquence de perdre l élève de rendre la situation très confuse. Normalement ce type de situation doit apprendre à l élève que plus le temps de course est important, plus sa vitesse va diminuer. Ici, c est un peu confus et pas assez ludique pour un élève de 6 ème. Les élèves vont donc courir les 4min sans réellement savoir pourquoi ils courent. CONCLUSION : Christophe n a pas respecté la démarche à suivre pour analyser le problème qui lui était posé. Il a en effet oublié les observables et à directement émis ses hypothèses. Il n a pas fait de choix sur les CCA (Connaissances, capacités, attitudes) en rapport avec le problème posé. Lors de la présentation de ses exercices, Christophe a donné beaucoup trop d informations ce qui a rendu la situation incompréhensible pour des élèves de 6 ème. L aspect ludique, motivationnel n était pas présent et les élèves ne savaient pas vraiment pourquoi ils effectuaient les exercices. Christophe a mal gérer les paramètres vitesse /temps ou vitesse /course. Il n a pas non plus donné de «feed backs». 135

II. Intervention de Louis DUFFOUR : Problématique: Pour une classe de première. Les élèves réalisent une performance éloignée de leur projet initiale. I) Contextualisation Compétences visées: Pour produire la meilleure performance sur une série de courses, se préparer et répartir son effort grâce à une gestion raisonnée de ses ressources. Connaissances: repères sur soi: VMA; rythme cardiaque, allures de courses ressenti pendant l'effort: fatigue musculaire, essoufflement niveau de performance: record, gestion des courses Capacités: gérer ses ressources construire une attitude de course équilibrée adapter ses foulées à l'allure visée construire et réguler son projet d'allure en fonction des repères sur soi, de son ressenti et des autres indications sur sa course Attitudes: se mobiliser de façon continue pendant l 'effort Situation de référence: Les élèves courent trois 500m avec 10min de récupération entre chaque course. Avant chaque course ils doivent annoncer leur temps estimé. Les courses sont effectuées sans repère temporels ou cardiaques, un temps leur est donné au bout de 250m. (un 500m se coure à 95% de la VMA) Remarque : Il n était pas obligé d effectuer une situation de référence, c est un plus. Le repère en fonction du rythme cardiaque est trop poussé pour des élèves de 1 ère il aurait été plus judicieux d utiliser des repères proprioceptifs tels que : foulée, point de côté, douleur abdominale ou essoufflement. II) Identification des problèmes rencontrés Conduites typiques: Avant la course: les élèves ne s'échauffent pas ou peu 136

ils cherchent des repères matériels sur le bord de la piste ils n'ont pas envie de courir Pendant la course: les élèves ont un rythme irrégulier, ils ralentissent ou accélèrent en fonction de leur repères les élèves régulent leur course au moment du temps de passage à 250m, ils accélèrent ou ralentissent à ce moment-là seulement ils accélèrent à la fin de la course Après la course: les élèves regardent leur temps ils parlent entre eux ils n'ont pas de stratégie de récupération, ils ne prennent pas leur RC Hypothèses explicatives de ses problèmes: D'un point de vue: affectif: les élèves ne sont pas motivés pour aller courir ils ont envie de réaliser une bonne performance plus que d'être régulier sensorimoteur: ils ne ressentent pas leur foulée ils ne perçoivent pas les signes de leur effort (rythme cardiaque, essoufflement) cognitif: ils ne savent pas quels repères observer durant leur course Transformations envisagées: Passer d'un rythme de course irrégulier, basé sur des repères extérieurs; à un rythme de course régulier basé sur des repères proprioceptifs. Remarque : La démarche est bien respectée. L analyse doit se faire à deux niveaux : régularité et intensité (performance). Louis a traité essentiellement le problème de la régularité. III) Situations d'apprentissage 137

Objectif But Organisation matérielle et humaine Avoir une régularité de course et comparer différentes allures de courses avec son rythme cardiaque. Franchir le nombre de plots que son partenaire. - les élèves sont mis par deux avec un élève de même VMA - autant de plots que d'élèves - plots espacés de 5m en cercle - course pendant 18'' => 1plot = 1km/h Critères de réalisation et consigne - se concentrer sur sa foulée et sa fréquence - essayer de ressentir la fatigue, le rythme cardiaque l'essoufflement Critères de réussites - arriver en même temps que son partenaires Variables didactiques Franchir un certain nombre de plots correspondant aux allures du 500m (14/15/16/17/18/19). Mémoriser son allure de course d'un 500m sur une courte durée. Arriver dans la zone d'arrivée. - une zone d'arrivée est délimitée par des plots sur 5m - course pendant 36'' - à partir du milieu de cette zone; des plots sont disposés à 140m/150m/.../190m correspondant aux allures de course du 500m - chaque élève part du plot qui correspond à sa vitesse de course - mémoriser sa foulée et sa fréquence - arriver systématiquement dans la zone d'arrivée - RC entre 160 et 180 puls/min Tester son allure de course sur une durée déterminée. Franchir le nombre de plot correspondant à sa vitesse de course sur 500m. - course pendant 1'30 - plots disposé tous les 25m (1 plot = 1km/h) - réinvestir l'allure mémorisée à l'exercice précédent pour parcourir la distance correspondante dans le temps imparti - franchir le nombre de plots correspondant à sa vitesse - RC environ 190 puls/min 138

Remarques sur les situations : Pour sa première situation, la distance entre les plots était un peu trop courte et ainsi le cercle trop petit. Il y avait 5m entre chaque plot et 10m auraient été plus appropriés. Le cercle étant trop petit, il était quasiment impossible pour les élèves de se doubler. Lors de sa deuxième situation il y a une notion de défi, de coopération et des groupes de niveaux ont été fait. Louis crée de ce fait un défi individuel pratiqué dans un cadre collectif. Louis va directement à l essentiel lors de ses explications et met les élèves de suite en situation. Ses exercices sont clairs, ludiques et appropriés. Il amène les consignes progressivement et donne des «feed backs». CONCLUSION : Louis a su traiter le problème dans le bon ordre, autant dans la planification pré active que durant son intervention. Il a su se montré présent et motivé au sein de la classe ce qui permet de donner encore plus envie aux élèves (surtout dans un activité comme celle-ci). 139