Conservatoire National des Arts et Métiers - FFPS

Conservatoire National des Arts et Métiers - FFPS Mémoire présenté en vue d obtenir le DIPLOME DE CADRE CHARGE DE LA FONCTION FORMATION par Pascal Bonnin L EVOLUTION DES COMPETENCES DANS LES PROJETS DE DEVELOPPEMENT LOCAL Jury Président : Membres : Serge de Witte Caroline Auricoste Anne Froment Vincent Merle Christine Vern 25 mai 2004

RESUME A travers son activité professionnelle dans le développement local, l auteur a pu constater l importance du projet comme mode d organisation de l action. Dans le contexte de l émergence d initiatives locales en milieu rural, ce mode d organisation regroupe des acteurs issus d organismes différents, concernés par la propriété, la finalisation, l usage, ou la gestion d un objet projeté. Les activités qu ils y mettront en œuvre vont évoluer en fonction du stade d avancement du projet. La question de l évolution des compétences dans les projets est alors posée. Pour tenter de trouver des réponses, l auteur diagnostique le fonctionnement de quatre projets mis en œuvre par plusieurs acteurs, qu il a retenus parce qu ils représentent des domaines variés de développement : commerce de minéraux, dynamisation d un village, mise en valeur d un patrimoine agricole et culturel, hébergement touristique. Ces quatre projets comportent également une finalité économique. Les diagnostics réalisés par l auteur confirment une hypothèse de départ : le développement des compétences des participants à un groupe projet est nécessaire pour faire face à la complexité croissante qu ils découvrent chemin faisant. Mais surtout, il ressort de ses analyses que le projet comme forme d organisation et comme mode d action génère la construction de compétences nouvelles chez les acteurs du projet. L auteur met au jour trois modalités, complémentaires les unes des autres, qui interviennent dans ce développement des compétences. Repartant des diagnostics de fonctionnement, l auteur extrait de ses résultats des modalités de gestion de projet facilitant le développement des compétences. Il conclue notamment que certaines pratiques d accompagnement de projets, se prêtant bien à l acquisition de compétences, peuvent rendre les individus réellement acteurs du projet auquel ils participent et que cette expérience contribue probablement à développer aussi leurs capacités. - o - Mots clef : Accompagnement de projet, communication, compétences, développement local, ingénierie concourante, organisation, projet, représentations. Project training, communication, competences, local development, concurrent engineering, organization, project, cognitive schemes. FFPS Sud - Mémoire de diplôme de cadre de la fonction formation Pascal Bonnin 1

SOMMAIRE INTRODUCTION : LES ENJEUX DE L ORGANISATION PAR PROJET 4 PREMIERE PARTIE : LA DEMARCHE D INVESTIGATION 7 1 MON HYPOTHESE DE TRAVAIL 7 2 FACTEURS DE BIAIS 8 3 LA METHODE SOUHAITABLE 9 4 LA METHODE RELLEMENT MISE EN ŒUVRE 12 DEUXIEME PARTIE : LE CADRE DE REFERENCE 14 1 LA COMPETENCE 15 1.1 La notion de compétence 15 1.2 Le développement des compétences 16 1.3 La place de la compétence dans l action 17 1.4 Les modalités d acquisition de la compétence 18 2 LE PROJET 18 2.1 La notion de projet 19 2.2 La gestion de projet 20 2.2.1 Les grandes phases du projet 20 2.2.2 Le management du projet 22 2.2.3 L organisation du projet 23 2.2.4 Les relations sociales dans le groupe projet 26 3 PARTICULARITES DES PROJETS MULTI PARTENAIRES DANS LE DEVELOPPEMENT LOCAL 3.1 La notion de temps 28 3.2 L organisation du groupe projet multi-partenaire 29 3.3 Le management 30 3.4 La prescription des objectifs et le contrôle 30 3.5 L émergence de leaders 30 28 FFPS Sud - Mémoire de diplôme de cadre de la fonction formation Pascal Bonnin 1

TROISIEME PARTIE : L EVOLUTION DES COMPETENCES DANS 4 PROJETS 32 1 LES CONTEXTES, ENJEUX ET LA DESCRIPTION BREVE DES PROJETS 32 1.1 Le projet de mise en réseau d une offre promotionnelle en hôtellerie de plein air 32 1.2 Le projet d exposition vente de minéraux et fossiles 33 1.3 Le projet de mise en valeur de trois plantes du patrimoine local 34 1.4 Le projet de développement d un sport plein air dans un village de caractère 35 2 LE DIAGNOSTIC COMPARE DES PROJETS 36 2.1 La stratégie du projet 36 2.2 Les activités mises en œuvre dans les projets et leurs évolutions 38 2.3 L organisation du projet 41 2.4 La dynamique sociale du groupe projet 43 2.5 Les facteurs - clefs de la structuration des compétences observés dans les projets 45 3 LES MODALITES D EVOLUTION DES COMPETENCES 46 3.1 La démarche progressive du projet 46 3.2 La dynamique sociale du groupe projet 52 3.3 La communication 55 QUATRIEME PARTIE : DEVELOPPER DES COMPETENCES GRÂCE AU PROJET (influence du projet et de sa conduite sur le développement des compétences) 59 1 L ALTERNANCE IDEE / CONCRETISATION 59 2 LA CONFRONTATION DES REPRESENTATIONS 60 3 LA FORMALISATION 62 4 LA DYNAMIQUE DU DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES DANS LE PROJET 63 5 RETOURS SUR HYPOTHESES 63 FFPS Sud - Mémoire de diplôme de cadre de la fonction formation Pascal Bonnin 2

CINQUIEME PARTIE : ENSEIGNEMENTS EN MATIERE DE CONDUITE DE PROJETS 1 LES LIMITES ET PRECAUTIONS 2 PRECONISATIONS : ACCOMPAGNER LE DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES DANS LES PROJETS 65 65 68 CONCLUSION 70 BIBLIOGRAPHIE 71 ANNEXES 74 FFPS Sud - Mémoire de diplôme de cadre de la fonction formation Pascal Bonnin 3

INTRODUCTION LE CONTEXTE : LES ENJEUX DE L ORGANISATION PAR PROJET LES GRANDS CHANGEMENTS DE L'ECONOMIE Le monde a subi plus de changements au XX e siècle que dans toute l'histoire qui le précède. Dans le champ de l'économie, on a pu constater des évolutions considérables notamment depuis le milieu du siècle. Notre économie postindustrielle a vu le développement de l'incertitude économique, qui conduit les entreprises à être réactives. L'apparition et la progression rapide de technologies génériques ont recomposé le paysage industriel, avec un décloisonnement des frontières traditionnelles entre métiers. La globalisation de l'économie génère une forte concurrence, qui se joue aujourd'hui à l'échelle planétaire. Enfin, l'émergence d'une société basée sur la connaissance rend les agents (salariés, consommateurs, citoyens, actionnaires) à la fois plus informés et plus exigeants. Face à ces mutations profondes, il a bien fallu que nombre d'entreprises s'organisent autrement : s est opérée une redistribution des activités nécessaires à la production de biens et services, tant au sein de l'entreprise 1, qu'au niveau de «filières» de production. Les organisations ont aussi été amenées à être plus réactives, plus flexibles, plus attentives à la demande des consommateurs ou usagers, et à se préoccuper de la qualité. Dans ce contexte, de nouvelles formes d organisation apparaissent. Les améliorations, les changements, de nouvelles structures sont mis en place, par exemple avec DES PROJETS POUR ETRE REACTIF OU PRO-ACTIF La notion de gestion par projet a en effet permis de mobiliser des compétences très diverses, qui sont la plupart du temps détenues par plusieurs personnes, dans le but de créer quelque chose de nouveau : un bâtiment, un nouveau concept de produit, un contrat commercial complexe, un nouveau modèle d'avion... Quand les personnes mobilisées ne sont pas présentes dans la même entité (entreprise, administration, association...), on a affaire à des fonctionnements de projets multi-partenaires, nécessaires dans les organisations en réseau ou dans la création ponctuelle de nouveaux biens, services ou équipements. 1 Dans des organisations matricielles, des organisations de type apprenantes, des fonctionnements par projets, certaines démarches qualité FFPS Sud - Mémoire de diplôme de cadre de la fonction formation Pascal Bonnin 4

C'est le cas par exemple dans les industries mobilisant de la sous-traitance (aéronautique, automobile, chemins de fer britanniques...), dans l'organisation de filières agro-alimentaires (production agricole, transformation, distribution, commercialisation). LE DEVELOPPEMENT LOCAL : une logique de projets multipartenaires Cette logique de co-opération s est développée à la suite de la crise des années 70. «En un temps très court, des contrées qui avaient connu l opulence sont condamnées. La crise [ ] s amplifie dans les zones fragiles [ ]. Ses effets affectent l ensemble des structures économiques, sociales et culturelles de territoires importants 2». Dans ce contexte, pour répondre à des demandes de proximité, les collectivités ou associations sont amenées à se pencher sur des problèmes de plus en plus complexes, nécessitant la contribution de plusieurs acteurs 3. Par exemple, le renouveau démographique d'un territoire rural, avec de nouveaux foyers dont les deux conjoints sont actifs, nécessitera des services à la petite enfance. Il sera important, pour créer une crèche associative, d'associer : des futurs usagers ; la caisse d'allocations familiales (financeur de ce type d'opération) ; la commune (maître d'ouvrage de l'équipement, et parce qu'il s'agit d'une prérogative publique) ; un architecte qui concevra et pilotera la construction de l'équipement (maître d œuvre) ; la Protection maternelle et infantile (Conseil général) qui donnera l agrément administratif. Parallèlement, depuis les années 80, on assiste à une décentralisation lente mais certaine, de l'action publique. Ce véritable mouvement de fond se manifeste de multiples façons, notamment par la réforme du fonctionnement de l'etat 4, et des politiques publiques qui mettent de plus en plus l'accent (dans les textes en tout cas) sur l émergence d initiatives par des acteurs les plus proches du terrain, voire par les bénéficiaires eux-mêmes 5. Fort de ce mouvement, le développement local se définit de plus en plus comme l'émergence d'initiatives locales qui peuvent être économiques, sociales ou culturelles, et qui concourent au développement d un territoire local : le quartier, une petite ville, un territoire rural. La dimension de proximité s'accompagne d'une dimension participative. C'est en impliquant les prestataires, usagers et autres acteurs d'un projet local qu'on donne les meilleures chances au projet de s'implanter durablement. Les référents de la gestion de projet dans le domaine industriel et la 2 Patrick Senault, «Formation-développement, origines, principes et méthodes», revue Pour, Paris, GREP, 2003. p 141. 3 C est ce que Katalin Kolosy définit, dans l introduction d un mémoire collectif thématique de DESS, comme l approche en réseau, caractérisées par «le renforcement mutuel des stratégies d acteurs sous la forme de partenariats locaux» (Esposito Giovanna - Eymat Dephine - Kolosy Katalin, «le concept de développement local: réflexion pour une définition théorique du concept», mémoire thématique collectif DESS COCITS Université Paris VIII, juillet 1997). 4 Délégation de prérogatives aux régions en 1983, puis partage des responsabilités et des ressources entre communes (ou leurs groupements), départements, régions, et Etat central. A propos des prérogatives des collectivités publiques, le terme consacré en droit public est «compétence». On ne l'emploiera pas ici pour éviter la confusion car il ne s'agit pas de la même définition de la compétence. 5 Les collectivités publiques, dans leurs procédures de développement (rural, urbain, aménagement régional), comportent de plus en plus d injonctions de ce type. FFPS Sud - Mémoire de diplôme de cadre de la fonction formation Pascal Bonnin 5

demande sociale de proximité ont engagé les pouvoirs publics à imposer le modèle du projet et la concertation comme corollaires de nombreux financements publics au développement 6. On a affaire ici à des logiques transversales, qui vont au-delà du métier ou de la branche. Faire travailler ensemble des acteurs proches dans l'espace et interdépendants les uns des autres ne s'improvise pas. Les praticiens 7 dans ce domaine font travailler ensemble autour de projets, des acteurs ayant des compétences et/ou des enjeux différents et complémentaires. En effet, ces projets liés au développement local nécessitent la collaboration de plusieurs personnes issues d organisations différentes. Dans ces cas-là, le projet en tant qu organisation à part entière est une entité sans frontière apparente, non circonscrite dans une organisation plus pérenne. Il s ensuit que ni le choix des participants, ni les objectifs ne sont imposés par une hiérarchie. Comme il n y a pas de prescription des objectifs, ceux-ci doivent faire l objet d une coconstruction pour que la production des participants aille dans le même sens. Partant d une idée et d une analyse stratégique, le projet passe par différentes phases. Les activités mises en œuvre évoluent. La notion de compétences mobilisées dans le projet revêt alors une importance particulière. Il m a paru intéressant de relier les acquis du cycle FFPS à ma pratique professionnelle, en observant l évolution des compétences dans les projets de développement local. - o - 6 Les fonds structurels européens, les initiatives communautaires, le fonctionnement des territoires de projets (loi sur les Pays, politiques de la ville, contractualisation des Parcs Naturels Régionaux...), comportent de plus en plus d injonctions en terme de projet, de transversalité, et de concertation (d après des travaux du laboratoire «dynamiques rurales» - Université de Toulouse, ENSA, INRA). 7 Agents consulaires (Chambres de métiers, de commerce et d'industrie, d'agricultures), «développeurs» des collectivités (animateurs des politiques de la ville ou de développement rural, techniciens des agences de développement économique, des comités d'expansion, des comités de bassin d'emploi, des missions locales...), et bien entendu les consultants qui agissent en appui. FFPS Sud - Mémoire de diplôme de cadre de la fonction formation Pascal Bonnin 6

PREMIERE PARTIE LA DEMARCHE D INVESTIGATION Dans le développement local, le projet est une forme d action couramment pratiquée, regroupant des personnes issues de d organismes différents. Dans la suite du mémoire, on qualifiera donc ces projets de «multi-partenaires». Le projet comme forme d organisation permet de mobiliser des compétences détenues séparément par plusieurs personnes, au travers de plusieurs phases. Les activités qui y sont mises en œuvre devront s adapter au cheminement du projet. Ce mémoire a pour objet l évolution des compétences dans les projets «multi-partenaires», observés dans le contexte du développement local. - o - 1. MON HYPOTHESE DE TRAVAIL En abordant ce mémoire, je pars avec l idée largement préconçue que : au fur et à mesure de l avancement du projet «multi-partenaires», ses protagonistes découvrent de plus en plus de contraintes liées à l environnement social du projet et à l organisation. Ils seraient alors amenés à intégrer un nombre plus important de paramètres dans la stratégie et dans l action. Ils développeraient nécessairement des compétences tout au long du projet pour faire face à la complexité de sa mise en œuvre. plusieurs modalités de développement des compétences interviennent. - L aller et retour entre une idée (une représentation de l objet à construire) et le concret (la construction de cet objet) permettrait de former la compétence dans l action. - L implication de plusieurs acteurs dans un projet (à l intérieur ou à l extérieur du groupe projet) amènerait les participants à ces groupes projet à confronter leurs représentations. Je formule l hypothèse que les participants à des groupes projet développent des compétences pour et grâce au projet. FFPS Sud - Mémoire de diplôme de cadre de la fonction formation Pascal Bonnin 7

2. FACTEURS DE BIAIS Le travail de diagnostic de projets et de description des compétences est sujet à interprétation. Pour éviter de biaiser les résultats de mes investigations et analyses, il est nécessaire d identifier les sources possibles de biais : enjeux, implications personnelles, éléments de faisabilité. Les risques mis au jour, il est possible de s en prémunir en prévoyant des méthodes ou actions particulières vis à vis des acteurs de projets diagnostiqués et de mon environnement professionnel. 2.1. Enjeux et implication Mon activité professionnelle de conseiller en formation s applique au développement local. De plus, avant de commencer le cycle FFPS, j exerçais une activité d animateur pour le développement d une zone rurale. J ai donc dans ces deux contextes acquis des expériences en matière de conduite de projet. Je risque d avoir des a priori (issus de ma pratique et non d une méthode rigoureuse) sur la notion de projet, et sur des compétences développées dans les groupes projets. Cela peut me conduire à interpréter certains faits, et à ne rendre compte des compétences réellement mises en œuvre par les participants aux groupes projet. Pour éviter ce risque, je vais me référer rigoureusement à la méthode prévue : je ferai notamment valider la description des activités et des compétences par les personnes concernées, afin de limiter au maximum la subjectivité de cette analyse. Par ailleurs, les chantiers supports de mes investigations seront réalisés dans le cadre de mon activité professionnelle à l ADEFPAT 8. Mon activité professionnelle consiste en l analyse de besoins d accompagnement de projets par la formation, traduite en objectifs de formation, et en un suivi «à distance» du déroulement de la formation et du projet. Cela me donne toute légitimité pour recueillir de l information auprès de groupes projet, et en tirer des analyses de l activité et des compétences. Je prends alors le risque de constater des écarts importants entre le cadre de référence de ce mémoire et les référents de l ADEFPAT, et donc de ne pas satisfaire aux exigences de mon employeur. Pour éviter ce risque, au cas où des écarts importants pourraient me mettre en difficulté, je présenterai à mes collègues ces difficultés et ce travail de mémoire comme un support de réflexion sur nos pratiques, ce qui va dans le sens d une habitude de recherche-développement interne à la structure. Je ferai donc valider par mes pairs à l ADEFPAT et avec ma directrice de mémoire, les objectifs et méthodes de ce travail. De plus, pour éviter toute ambiguïté sur l intérêt de mon travail de mémoire, j indiquerai dès le départ à ma directrice et à mes collègues que ce mémoire porte sur l évolution des compétences dans les projets, ce qui peut concourir à l enrichissement des référents l ADEFPAT. Ce risque est fortement contrebalancé par ma motivation à réaliser ce mémoire. En effet, la reconnaissance donnée par le diplôme d une part, et le développement de mes compétences en réalisant ce travail d autre part, sont pour moi suffisamment motivants pour que je me permette un regard critique sur les référents de l ADEFPAT. Cela m est d autant moins difficile qu ils sont malgré tout proches de ceux du cycle FFPS. 8 L ADEFPAT (Association pour le développement par la formation des pays aveyronnais et tarnais) est une association para-publique qui élabore et finance des formations en accompagnements de projets de développement local. FFPS Sud - Mémoire de diplôme de cadre de la fonction formation Pascal Bonnin 8

2.2. Faisabilité Par mon activité de conseil en formation-développement, j ai accès à une quinzaine de chantiers par an, dont une grande partie est susceptible de concerner des projets multi-partenaires. Je souhaite m appuyer sur certains de ces projets, qui doivent pouvoir se terminer dans l année de préparation du mémoire. Pour éviter le risque de ne pas disposer de ces chantiers comportant des groupes projet, j ai identifié dès à présent certains de ces projets très en amont du démarrage du groupe projet. 3. LA METHODE SOUHAITABLE Pour vérifier mon hypothèse, je vais diagnostiquer le fonctionnement de plusieurs groupes projets. Je m attacherai à décrire : leur organisation ; leur management et l ingénierie du projet ; les caractéristiques des participants ; les compétences qu ils mettent en œuvre. 3.1. La construction du cadre de référence Ce cadre de référence me servira à construire une grille d analyse de chaque projet. Il concernera les différentes facettes des diagnostics à réaliser : - l ingénierie et le management de projet ; - l organisation des groupes projet, la dynamique de groupe (les instances du projet, les règles, les jeux de pouvoir 9, les visions du projet, les relations avec l environnement, les fonctions et rôles, le management ) ; - les compétences mises en œuvre 10. Je construirai ce cadre de référence à partir d une bibliographie sur les sujets abordés, de mon expérience, et en reprenant l ensemble des apports du cycle FFPS qui concernent mon sujet. 9 Notamment à l aide de l analyse stratégique proposée par Michel Crozier et Erhardt Friedberg. 10 Notamment d après la théorie développée par Gérard Malglaive. FFPS Sud - Mémoire de diplôme de cadre de la fonction formation Pascal Bonnin 9

3.2. Les investigations Sélection des projets Pour disposer de suffisamment d informations et pour ne pas limiter l analyse à ce qui pourrait sembler un cas particulier, les informations à recueillir concerneront 3 à 4 groupes projets. Les critères de choix de ces groupes projet seront les suivants : - des groupes projets composés de personnes issues d organisations différentes, car ce mémoire traite de groupes projets multi-partenaires; - des groupes projets diversifiés, traitant de secteurs d activité différents (TPE/PME de production, économie sociale, activité culturelle ou touristique...) ; - des projets qui comportent une finalité économique. Diagnostic des projets retenus Cette phase doit conduire à l élaboration de diagnostics de fonctionnement par groupe projet, y compris la réalisation d un référentiel de compétences des participants à différentes phases de chaque projet. Les informations à recueillir (voir tableau ci-dessous) permettront de décrire le fonctionnement de chaque groupe projet, et de caractériser les grands traits de ce fonctionnement au regard du cadre de référence. Une analyse des diagnostics réalisés, permettra : Analyse - de repérer les liens entre compétences mises en œuvre à trois moments du projet et caractéristiques du fonctionnement de ces groupes projet ; - de caractériser les compétences acquises ainsi que leur mode d acquisition ; - d en ressortir des recommandations en matière d accompagnement des projets multipartenaires. FFPS Sud - Mémoire de diplôme de cadre de la fonction formation Pascal Bonnin 10

Champs d inves-tigation Le fonctionnement des groupes projet Les caractéristiques des participants au groupe projet Informations recherchées Cadrage du projet (contexte, situation de départ, objectifs) L ensemble des aspects de l organisation du projet (instances, calendrier, étapes, ressources...) Le management du groupe projet Les relations entre les membres du groupe projet, jeux stratégiques Les motivations, les attentes, les caractéristiques personnelles (cursus, origine professionnelle, autres activités ) Les compétences (des participants au groupe et des chefs de projet) et leurs modalités d acquisition : - dans chaque groupe projet, - à plusieurs phases du projet (définition stratégique, élaboration, finalisation) acteurs concernés 2 à 3 membres de chaque groupe projet Le groupe 2 à 3 participants par groupe projet L ensemble des membres du groupe projet Le chef de projet de chaque groupe 2 à 3 autres membres de chaque groupe projet outils méthodologiques Grille d analyse des projets Grille d entretien * Entretiens semi-directifs Grille d analyse des projets Grille d entretien* Grille d observation* du groupe Entretiens et observations Grilles d entretien* et entretiens semi-directifs avec 2 ou 3 d entre eux Grilles d observation* des jeux stratégiques (d après Crozier et Friedberg) et observations Grilles d entretien* Entretiens semi-directifs Méthode ADAC, entretiens individuels Observation du groupe, repérage des situations d apprentissage (confrontation de points de vue, résolution de problèmes, intervention d experts, accompagnement par des professionnels de l ingénierie de projet ) Les positionnements stratégiques (voir ci-dessus fonctionnement du groupe) * Les grilles d entretien et d analyse seront élaborées en s appuyant sur le cadre de référence. FFPS Sud - Mémoire de diplôme de cadre de la fonction formation Pascal Bonnin 11

4. LA METHODE RELLEMENT MISE EN ŒUVRE 4.1. Le choix des projets observés Il ne m a pas été possible de retenir un projet concernant un groupe de très petites, petites ou moyennes entreprises de production, n ayant aucun chantier de ce type en cours dans mon activité professionnelle. On pourrait craindre que le panel de projets retenus ne soit pas suffisamment représentatif de la finalité économique. Les projets ayant fait l objet d observations sont les suivants : - un projet de mise en réseau de gérants de camping pour commercialiser des séjours hors saison ; - un projet de mise en valeur économique et touristique de trois plantes du patrimoine local ; - un projet de création d une d exposition - vente de minéraux ; - un projet de dynamisation d une commune s appuyant sur des activités liées à l endurance équestre. Pour les trois premiers projets, on trouve un fort enjeu économique induisant une logique «productive» et des exigences de résultat. - Pour les gérants de campings, l enjeu est la désaisonnalisation, qui lisse la saison et permet de capter un chiffre d affaire supplémentaire sans investissement. Cette désaisonnalisation est nécessaire car la saison se concentre de plus en plus sur des périodes courtes en été, ce qui se traduit par des baisses de chiffre d affaires pour certains, ou des stagnations pour d autres. - Pour la mise en valeur de trois plantes du patrimoine local, la plupart des personnes concernées dans le groupe projet ont un enjeu économique non négligeable : enjeu de création d une activité d artisanat d art, enjeu de pérennisation de l office du tourisme avec des activités reconnues par la collectivité, enjeu de diversification des activités pour une pépiniériste, enjeu de diversification des produits et de la clientèle pour une exploitation agricole réalisant de la vente directe. - Pour le projet d exposition vente de minéraux, le porteur de projet souhaitant créer son activité professionnelle à son compte a un fort enjeu économique personnel en même temps qu un enjeu social de sortie du chômage et de reconnaissance de ses compétences. Pour le quatrième projet, la finalité économique est plus indirecte. Le maire de la commune, entouré de quelques responsables associatifs (initiateurs et animateurs de la démarche) se positionnent plus comme des assembleurs n ayant pas d enjeux économiques personnels. 4.2. Le panel de personnes enquêtées Je n ai pas, comme prévu dans la méthode souhaitable, réalisé des référentiels de compétences de 2 à 3 personnes par groupe projet, puisqu un des quatre projets est diagnostiqué sans référentiel de compétences. Sur ce projet, le travail de recueil d information a été commencé et n a pu être terminé. En effet, des dysfonctionnements importants m ont conduit à privilégier la résolution de problèmes posés par le chantier (internes au groupe et avec les intervenants). De ce fait, je n ai pas eu suffisamment FFPS Sud - Mémoire de diplôme de cadre de la fonction formation Pascal Bonnin 12

d informations et de surcroît, je n ai eu aucune légitimité pour terminer et faire valider le référentiel des compétences mises en œuvre. Par contre, en ayant à traiter des problèmes posés par le fonctionnement de ce groupe, j ai eu accès à des informations profitables à l analyse. Ce projet m a parfois permis de confirmer par le contre-exemple certaines interprétations tirées des autres projets. Les difficultés rencontrées ici n induisent donc pas de limites, elles m ont au contraire permis d enrichir la méthode. 4.3. Les moments d observation des projets et d analyse des compétences La durée de maturation des projets observés est longue. Pour l un d entre eux, elle a été de plus de 2 ans. Il m a donc fallu prendre le parti de réaliser les observations à trois moments différents, moments parfois éloignés du début de l élaboration du projet ou de sa fin, mais comprenant l ensemble des phases du projet. Première phase temps Deuxième phase Troisième phase Premier recueil d informations Second recueil d informations Troisième recueil d informations - o - Pour vérifier l hypothèse que les projets nécessitent et génèrent des compétences nouvelles, j ai prévu de conduire un certain nombre d observations de terrain, et d analyser l évolution des compétences dans les projets observés. Il est nécessaire préalablement à mes investigations, d expliciter les notions que j utilise : qu est-ce que la compétence, comment se développe-t-elle, qu est-ce qu un projet, comment se gèrent les projets, quelles sont les particularités des projets de développement local? C est ce que je vais m efforcer de préciser dans le chapitre suivant. FFPS Sud - Mémoire de diplôme de cadre de la fonction formation Pascal Bonnin 13

DEUXIEME PARTIE LE CADRE DE REFERENCE Le projet permettant d apporter une réponse à un problème, dans des situations complexes et uniques, il va nécessiter la mise en œuvre avec succès, par plusieurs acteurs, d une série d activités. Les solutions mises en œuvre dans le cadre de projets, et l organisation nécessaire pour les concrétiser, n étant pas reproductibles dans le cadre de procédures pré-formatées, les notions de compétence et de développement des compétences y revêtent une importance particulière. S agissant de l intervention de plusieurs acteurs pour mener à terme un projet, il est aussi nécessaire de s intéresser à cette forme d organisation qu est le projet. Les apports du cycle FFPS, les lectures complémentaires, et mon expérience de la conduite de projets de développement local m amènent à poser les bases sur lesquelles s appuie mon cadre de référence : La capacité d un individu à réaliser quelque chose est indépendante du contexte dans lequel il se trouve 11, alors que la compétence se rapporte à une activité donnée, dans un contexte de travail précis. La compétence est une notion abstraite se rapportant à l individu. S agissant de groupes de travail, on ne peut donc parler de compétences collectives. Par contre, s intéresser à la compétence dans l action collective nécessite de comprendre : l articulation entre les compétences individuelles ; la construction collective des représentations ; l organisation du groupe. On ne parlera donc pas ici de compétences collectives 12, mais bien des compétences individuelles des acteurs d un groupe projet, ainsi que des facteurs sociaux et managériaux influençant leur mise en œuvre et leur développement. 11 Je me réfère ici à la notion de capacité comme un ensemble des ressources propres d un individu : motivations, connaissances, expérience, méthodes, savoir-faire 12 Sophie Gache constate dans son mémoire de diplôme du CNAM de cadre de la fonction formation : «Pour une ingénierie des compétences collectives», que la compétence reste une construction individuelle ; que la construction collective des représentations communes est nécessaire pour un co-investissement des compétences individuelles, et que la valeur ajoutée d une action collective dépend du management et de l organisation du groupe. FFPS Sud - Mémoire de diplôme de cadre de la fonction formation Pascal Bonnin 14

Un projet conduit par des individus différents ne peut être observé comme une organisation sociale mécanique et fonctionnelle. Les rapports sociaux entre les individus dépendent autant d intérêts motivés rationnellement que de sentiments subjectifs d appartenance à un même ensemble et d aspects affectifs. Les acteurs du groupe projet y entrent avec leur histoire personnelle, leur parcours préalable, leurs motivations propres, entraînant des jeux stratégiques, une répartition des activités et des rôles dans le groupe. - o - 1. LA COMPETENCE La question posée par ce mémoire est celle de l acquisition des compétences dans les groupes projet. La notion de compétence étant centrale dans le sujet traité, il est important de la définir. Audelà de la définition, et afin de comprendre comment elle s acquiert ou se développe, il est nécessaire de se référer aux savoirs, éléments composant cette compétence, et à leur mise en dynamique. 1.1. La notion de compétence De nombreuses définitions de la compétence existent. Certaines d entre elles, issues de la psychologie, distinguent savoirs théoriques, savoir-faire, et savoir être (d autres parleront de savoir faire comportementaux). Pourtant, des personnes ayant des traits de personnalités très divers peuvent se révéler tout aussi compétentes pour réaliser la même activité. Le savoir être n est-il pas pour partie de l acceptation de traits de culture de la situation de travail, pour partie du savoir-faire ou des connaissances (savoir théorique) des codes sociaux en vigueur, pour partie de la motivation 13? Je reprendrais ici la définition du cycle FFPS, issue des travaux de Gérard Malglaive 14. La compétence est une combinaison, dans l activité, de savoirs formalisés (théoriques et procéduraux), et de savoirs en actes (savoir-faire et savoir pratique). La compétence est individuelle : chaque individu mobilise de manière différente les savoirs dont il dispose. Elle est contextuelle, (valable dans une situation donnée), et contingente (elle peut varier dans un même contexte selon les circonstances de sa mise en œuvre). 13 Voir à ce propos l ouvrage d Annick Penso Latouche : «Savoir être, compétence ou illusion», Editions Liaisons, Paris, 2000. 14 Les différentes formes de savoir et la définition proposée dans ce chapitre font référence à la théorie développée par Gérard Malglaive, dans «Enseigner à des adultes», PUF, 1993. FFPS Sud - Mémoire de diplôme de cadre de la fonction formation Pascal Bonnin 15

Retenons de cette définition, que la compétence des participants à un groupe projet est celle qui s exprime dans le projet..., et pas dans un autre projet ou dans une autre situation sociale ou professionnelle, puisqu un autre projet ou une autre situation implique un changement de contexte. De plus, s agissant de la conduite d un projet, la compétence va s exprimer dans des activités spécifiques à la conduite du projet. 1.2. Le développement des compétences Savoirs formalisés, savoirs agis Nous apprenons à partir de ce que nous connaissons, de ce qui est transmissible (parce que formalisé). Ces savoirs formalisés sont nécessaires pour agir. SAVOIRS FORMALISES Investissement SAVOIRS AGIS L investissement des savoirs formalisés dans l action (d après G. Malglaive, «Enseigner à des adultes») La dynamique des savoirs : savoir pour agir En formalisant des acquis (savoirs théoriques : ce qu est l objet sur lequel on agit et ses propriétés), on peut les transmettre, les remettre en actes plus facilement, et mieux les mobiliser. Mais les connaissances ne suffisent pas à elles seules : pour les investir dans l'action, il faut des méthodes (procédures, règles, ce qu il faut faire pour transformer un objet, le mode opératoire pour agir dessus, «si j observe ça je fais telle chose»...). Ce sont les savoirs procéduraux. En appliquant des méthodes sans en comprendre les fondements (savoirs théoriques), on ne peut pas régler tous les problèmes : les procédures sont toujours adaptées à des cas particuliers. Pour agir en situation de travail, rien ne sert d avoir des connaissances ou de savoir des méthodes si on ne sait pas mettre en acte (savoir-faire). Mais nous apprenons aussi par l action. En formalisant et en thématisant ce que nous apprenons par l action, nous enrichissons nos capacités. FFPS Sud - Mémoire de diplôme de cadre de la fonction formation Pascal Bonnin 16

La dynamique des savoirs : et agir pour savoir A partir de notre expérience, de nos pratiques, nous pouvons déduire des «lois», des théories, nous pouvons décrire ce sur quoi nous agissons, nous pouvons formaliser des connaissances. Les savoirs pratiques sont les savoirs que l on ne sait pas formaliser ou expliquer (le tour de main, l expérience, le «flair» ). Quand on arrive à l expliquer, on ne parle plus alors de savoir pratique mais d une combinaison des trois autres savoir : les savoirs théoriques, renseignant sur l objet traité, permettent d agir dessus (savoir faire) avec l aide de règles, méthodes, sorte de modes d emploi de l action (les savoirs procéduraux). SAVOIRS THEORIQUES SAVOIRS PROCEDURAUX Formalisation Investissement SAVOIR-FAIRE SAVOIRS PRATIQUES La formalisation et l investissement des savoirs (d après G. Malglaive, «Enseigner à des adultes») 1.3. La place de la compétence dans la réussite de l action La compétence n est pas seule en jeu dans la réussite d une action entreprise. La formule pseudomathématique P=(CMOR) E=k développée par le laboratoire d études FFPS décrit la performance P comme dépendant non seulement de la compétence (C), mais aussi de la motivation (M), des objectifs donnés (O), et des ressources allouées (R), le tout dans un environnement donné. La compétence (Savoir Agir) s insère dans un triptyque Savoir agir / Vouloir agir / Pouvoir agir. L observation de l action des personnes travaillant sur un projet n apporte donc de renseignement que sur le résultat visible, mais ne dit rien du processus cognitif qui les a conduits à réaliser cette action. Il est important de se pencher sur les savoirs qu ils ont mobilisés et combinés dans cette action. FFPS Sud - Mémoire de diplôme de cadre de la fonction formation Pascal Bonnin 17

1.4. Les modalités d acquisition de la compétence Comme on l a vu ci-dessus, les différentes formes de savoir ont une origine différente. Les savoirfaire et savoirs pratiques sont des savoirs en acte, ils s acquièrent dans l action. Les savoirs pratiques sont caractéristiques de l action contextualisée et ne sont donc pas transmissibles. Par ailleurs, il est souvent difficile de les décrire. Pour cette raison, ils ne peuvent s acquérir qu en agissant, avec une expérience personnelle longue. Au contraire, les savoir-faire peuvent aisément se montrer, notamment en faisant référence à des savoirs théoriques et à des savoirs procéduraux. Il est alors possible de les transmettre par la démonstration. Ils peuvent s apprendre en agissant, par des répétitions de gestes, de raisonnements, d actions élémentaires. Les savoirs théoriques se développement par l acquisition de connaissances, que ce soit par de la formation «académique» ou par de l auto-formation (lectures, discussions, information ). Comme les savoirs procéduraux consacrent le passage de la théorie au «faire», ils nécessitent de s exercer à faire en appliquant la procédure requise. Enfin, comme la compétence est une combinaison de savoirs et qu elle s exprime dans l activité, il est important de noter que l ensemble de la compétence s acquiert dans l activité. Rien ne sert isolément de savoir ou de savoir-faire, si l on ne sait réaliser l ensemble de l activité dans le contexte de travail réel. D où la grande importance de la réalisation en contexte réel de l activité, à plusieurs reprises. Dans la compétence, il est certes question des savoirs mobilisés, mais aussi de leur mise en dynamique. Savoirs théoriques, savoirs procéduraux, savoir-faire, et savoirs pratiques se combinent dans l action. L acquisition de ces savoirs seuls ne peut donc suffire pour développer des compétences. Il est nécessaire de savoir aussi les combiner en les investissant dans l action. Concernant l action sur un projet, la compétence étant contextuelle, l acquisition de compétences se fait en situation dans le projet, en mettant en œuvre des activités liées au projet, mobilisant des savoirs formalisés des savoirs agis. Enfin, la compétence n est pas seule en cause dans la réussite du projet. La disponibilité de ressources, le management, la motivation facilitent la finalisation de l action. 2. LE PROJET De nos jours, la notion de projet est très courante. Elle est utilisée dans de multiples contextes : au niveau personnel (projet professionnel, projet de vie), dans les organisations (projet éducatif, projet de service, projet associatif, projet d entreprise), en politique (projet de société), en architecture (projet, avant-projet de construction), en développement local (projet de territoire, projet structurant, d aménagement). On parlera dans ce mémoire du projet comme mode d organisation de l action. Encore faut-il au préalable préciser sa définition, car le mot projet peut prêter à confusion. FFPS Sud - Mémoire de diplôme de cadre de la fonction formation Pascal Bonnin 18