BULLETIN D INFORMATION DES PROFESSEURS D INITIATION AUX SCIENCES PHYSIQUES

JUIN 2007 8, AVENUE JULES-ISAAC - 13100 AIX-EN-PROVENCE BULLETIN TRIMESTRIEL - N 172 - JUIN 2007 I.S.S.N. : 0220-7893 - PRIX AU NUMÉRO : 9

BULLETIN D INFORMATION DES PROFESSEURS D INITIATION AUX SCIENCES PHYSIQUES association.apisp@laposte.net Site APISP : www.ac-grenoble.fr/apisp Fax : 04 42 69 72 59 1

Abonner son établissement au bulletin de l APISP c est très bien Adhérer à l association c est important De nombreux collèges sont abonnés à notre bulletin. Nous voyons là le résultat de l action militante de nos collègues enseignants de Sciences Physiques qui ont incité les documentalistes à prendre cet abonnement. Nous les en remercions vivement. Nous espérons que le contenu de notre publication les aide à proposer à leurs élèves un enseignement de qualité, attractif et peut-être parfois original. L audience d une association comme la nôtre dépend de sa vitalité, de la qualité de ses productions, du sérieux de ses positions mais aussi du nombre de ses adhérents. Nous déplorerons que l abonnement d un collège à notre bulletin nous prive de l adhésion du (des) enseignant(s) de Sciences Physiques qui l utilise(nt). C est pour cette raison que nous proposons une adhésion seule (tarif 10 ) pour tous ceux qui n ayant pas besoin de recevoir personnellement notre bulletin apprécient le travail et les orientations de l APISP. 2

EDITO APISP N 172 UNE HISTOIRE DE «NOUVEAU PROGRAMME» Nous pensions tous que le nouveau programme de quatrième était paru au B.O. n 5 du 25 Août 2005.jusqu à ce que le B.O. n 6 du 19 avril 2007 nous dévoile un nouveau nouveau programme. Certes cette deuxième édition reprenait pour l essentiel les contenus de 2005 mais deux notions nouvelles (vitesse de son et transmission des signaux) marquaient la différence. Ces modifications de dernière minute intervenaient alors que les formations étaient terminées dans la plupart des académies. Elles remettaient aussi en cause la validité des manuels scolaires dont les spécimens, déjà distribués dans les collèges (ou en voie de l être), n étaient plus strictement conformes au programme. Pour couper court à la polémique, la Direction de l enseignement scolaire a donc décidé de revoir cette deuxième version du programme officiel et de supprimer ce qui posait vraiment problème, à savoir : le son et la transmission des signaux. Elle s est engagée par ailleurs à diffuser cette information sur le site Eduscol (http://eduscol.education.fr). A noter toutefois que ce futur nouveau programme réajusté ne sera pas un copier-coller de la version de 2005. Il ressemblera plus dans la forme à celui du B.O. d avril. On devrait y retrouver notamment le même souci de mettre en relief la notion d énergie et la même volonté de coller davantage au socle commun des connaissances et des compétences ; l utilisation de l italique permettant de distinguer ce qui relève du socle de ce qui est hors du socle mais qui appartient tout de même au programme. L écriture hiérarchisée du programme est faite pour faciliter la lecture et mieux comprendre les attentes de l institution. Elle ne doit pas nous faire perdre de vue que l ensemble du programme et destiné à l ensemble des élèves. Jacques JOURDAN 3

L HEURE DE PRÉPARATION EST UN DROIT Nous publions ci-contre la réponse ministérielle à notre courrier du 26 mars 2007 (voir bulletin 171). A noter que les termes utilisés par monsieur le directeur des ressources humaines sont sans équivoque : les chefs d établissement n ont pas à refuser d accorder l heure de préparation, s il n y a pas de personnels dédiés à ces fonctions dans l établissement. Ces courriers ont été échangés avant la décision ministérielle d abrogation du toilettage du décret de 1950 4

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EN MÉMOIRE DE PIERRE GILLES DE GENNES Nous avons appris avec beaucoup de peine la disparition de Pierre Gilles de Gennes, Prix Nobel de Physique en 1991. Il était venu faire une conférence lors des journées nationales de l APISP en 1992 à Marseille. Quel souvenir exaltant : ce savant, en toute simplicité, n avait pas hésité à grimper sur la paillasse pour arriver à s adresser à un amphithéâtre bondé! Par son charisme et l authenticité d un homme d immense savoir il avait suscité un grand enthousiasme aussi bien auprès des étudiants, qui avaient envahi l amphi en dépit de notre service d ordre, qu auprès des professeurs de physique chimie participant aux Journées. En l écoutant nous pensions qu après tout c est tellement simple la physique : cristaux liquides matière molle autant de sujets qu il traitait en excellent vulgarisateur! A cette occasion il avait reçu la médaille de la ville de Marseille et avait accepté d être membre d honneur de notre association. Ayant pris un repas avec nous, nous avons mesuré combien ce savant était un «parfait honnête homme», cultivé, courtois et attentif à faire plaisir. Nous le regretterons. Denise BENGUIGUI Bureau de l APISP Couverture du bulletin de l APISP publié apres la rencontre avec Pierre Gilles de Gennes à Marseille en 1992 6

DE GENNES : un prix Nobel à Marseille Le prix Nobel de Physique 1991 s est montré très pédagogue fac à un auditoire d un millier de Marseillais. Son conseil : «pour faire avancer la recherche, il faut remettre en question les doctrines» Plein à ras bord, le grand amphi de la faculté Saint Charles! Des étudiants partout, des professeurs très dignes assis tant bien que mal sur un coin de travée... Quand Gilles de Gennes se déplace, ça fait l'effet d'un prix Nobel dans un campus bondé. Impossible d'entrer, impossible de sortir. La conférence qu'il donnait en ce lieu de savoir, dans le cadre des journées nationales de l'association des Professeurs d'initiation aux Sciences Physiques (APISP), dont Mme Benguigui est la présidente, hésitait entre le monôme étudiant et l'assemblée soixante huitarde. Cris, sifflets admiratifs, applaudissements frénétiques, trépignements nourris, les potaches marseillais ont fait une ovation à ce physicien touche à tout, couronné en 1991, par la célèbre Académie suédoise. Tout à commencé, vers l6h, par une drôle d'expérience sur la mécanique des foules. Le professeur Fardoux qui donnait tout normalement son cours de mathématiques dans le grand amphi voyait les gradins se remplir de têtes nouvelles. Le tout, dans un brouhaha incompatible avec le sérieux de sa mission. Le cher homme n'avait tout simplement pas été prévenu de l'irruption imminente d'un prix Nobel au milieu de son cours Les secrets de la matière molle Imper mastic, veston couleur amande, cravate et bagage à main assorti, Pierre Gilles de Gennes, le prof d'élite au cheveu en bataille, s'empoignait avec les impondérables. Panne de courant! Impossible de brancher le projecteur qui devait nous conduire sur fiches rhodoïd, dans l'univers de ses travaux. Le voilà en chemise, debout sur la paillasse, en train d'installer son "matos". Applaudissements, sifflets admiratifs... Le savant amusé balançait des sourires à la Brel et des plaisanteries du genre : "le courant passe, mais il n'est pas encore arrivé!" La bonne prise repérée, notre grand diable de conférencier, lançait enfin son sujet : "La matière molle". Un terme générique qui prête à sourire mais qui pourtant fait les beaux jours de l'industrie des fluides, des polymères et des cristaux. Le caoutchouc, la colle, la peinture, l'encre de Chine, la façon dont s'étale une goutte, toute une mécanique compliquée entre liquide et solide, passée au peigne fin dans son laboratoire. Selon Pierre Gilles de Gennes "un chercheur doit s'inspirer de l'esprit de Benjamin Franklin, trouver des solutions simples et de bon sens, ne pas dépenser l'argent du contribuable et se soucier des applications industrielles de ses découvertes." C'est le message qu'il tient à faire passer auprès des lycéens et collégiens. Son souhait d'éternel étudiant étant de voir la physique et la chimie retrouver leurs lettres de noblesse sur les bancs de l'école. "Il faut six mois, assure-t-il, pour bâtir une théorie, mais il faut bien quatre ans pour mener à bien les travaux." C'est à la fois beau coup et peu. Et ce Newton des temps modernes, d'a jouter en rappelant les célèbres mots d'einstein : "La recherche, c'est 5 % d'inspiration et 95 % de transpiration." Interrogé sur l'irruption intempestive d'une pub, lors d'une interview sur TFl, avec son alter ego Georges Charpak, lui aussi prix Nobel de physique, Pierre Gilles de Gennes s'est simplement borné à déclarer: "Ça montre où sont les vrais pouvoirs..." En attendant, l'enfant studieux du Champsaur, fils d'une lignée de médecins, devenu grand savant comblé par la science, souhaite que la physique de demain contribue davantage aux découvertes liées à la santé. 7

Catalogues Physique-Chimie 2007-2008 Rue Jacques-Monod Z.I. N 1, Nétreville BP 1900, 27019 Évreux cedex, France Tél. : 02 32 29 40 00 Fax : 02 32 29 43 99 3614 JEULIN www.jeulin.fr Jeulin SA au capital de 3 233 762 Siren RCS Évreux B 387 901 044 Siret 387 901 044 00017 Découvrez aussi nos produits dédiés aux nouveaux programmes de 4 e et de 5 e Commandez-les ou consultez-les gratuitement sur www.jeulin.fr

SCIENCES PHYSIQUES ET DÉCOUVERTE PROFESSIONNELLE Mise en place progressivement dans les collègues depuis la rentrée 2005, l option facultative de découverte professionnelle (3 heures hebdomadaires) vise à apporter aux élèves une première connaissance du monde professionnel selon trois entrées - Découvertes des métiers et activités professionnelles - Découvertes des organisations (entreprises ) et de la relation formation / emploi - Découverte des lieux et modalités de formation Les orientations pédagogiques de l option sont fixées par le B.O. numéro 11 du 17 mars 2005 ORIENTATIONS PÉDAGOGIQUES Enseignement de l option facultative de découverte professionnelle (trois heures hebdomadaires) en classe de troisième TEXTE NATIONAL D ORIENTATION PÉDAGOGIQUE L option facultative de découverte professionnelle (3 heures hebdomadaires) vise à proposer aux élèves des classes de troisième du collège une approche du monde professionnel par une découverte des métiers, du milieu professionnel et de l environnement économique et social. Elle doit être proposée à tout élève à compter de la rentrée 2006. Cette démarche contribue à élargir et compléter la culture générale des collégiens. Participant à l éducation à l orientation et à la citoyenneté, les connaissances ainsi acquises leur permettront, le moment venu, d opérer des choix plus éclairés dans la construction de leur parcours de formation. À cet égard, la découverte du monde professionnel conduit à présenter des métiers à tous niveaux de qualification. Participant à la formation générale des élèves, elle mobilise et enrichit des compétences et connaissances générales, acquises ou en voie d acquisition dans les autres enseignements. L option est prise en charge par une équipe pédagogique pluridisciplinaire à laquelle peuvent se joindre d autres membres de l équipe éducative (professeur documentaliste, conseiller d orientation psychologue, conseiller principal d éducation...). 1 - Objectifs pédagogiques L équipe pédagogique accordera une attention particulière à l élaboration d une progression annuelle s appuyant sur un projet collectif prenant en compte à la fois les projets émergents des élèves et les objectifs assignés à l option. Les compétences et connaissances spécifiques visées par l option sont structurées autour de trois axes de découverte : - les métiers et les activités professionnelles, - les organisations, - les lieux et les modalités de formation. 9

Des compétences et connaissances appartenant à ces axes peuvent en effet être sollicitées simultanément au cours d une même activité ou d une même séquence. Les contenus et les activités élaborés par les équipes pédagogiques se situent dans une perspective d initiation aux réalités du monde économique et professionnel. Il s agit d essayer de mettre en cohérence les parcours et objectifs tant scolaires que professionnels. On s efforcera de présenter de la manière la plus concrète possible les notions théoriques abordées dans le cadre des activités mises en œuvre. Compétences visées A. Découvrir des métiers et des activités professionnelles A.1 Présenter un métier en identifiant les principales tâches, l activité du professionnel, les outils utilisés. A.2 Distinguer les conditions d exercice des métiers selon leur environnement : PME, artisanat, grande entreprise, fonction publique, travailleur indépendant... A.3 Situer les métiers découverts dans les principaux types d activités : production de biens et de services. A.4 Rechercher des exemples de relation entre le progrès technique et l évolution des activités professionnelles. B. Découvrir des organisations B.1 Repérer, à travers des exemples locaux, la diversité des organisations (entreprises, services publics, associations...). B.2 Identifier les liens entre activités de service et activités de production. B.3 Identifier le rôle des acteurs dans l organisation d une production de biens ou de services. B.4 Repérer et analyser la place respective des femmes et des hommes dans les activités professionnelles. C. Découvrir des lieux et des modalités de formation C.1 Identifier les principaux lieux et les principales voies de formation. C.2 Identifier les principaux diplômes, les voies d accès aux qualifications : formation initiale (sous statut scolaire et sous contrat de travail), formation continue, VAE. C.3 Repérer quelques organismes publics liés aux métiers, aux formations et à l emploi (CIO, ONISEP, Mission locale pour l emploi des jeunes...). C.4 Mettre en relation les parcours professionnels et les cursus de formation. 2 - Démarche L horaire de trois heures hebdomadaires consacrées à la découverte du monde profes- 10

sionnel favorise des méthodes pédagogiques plaçant les élèves en activité et la construction de compétences et de connaissances à partir d expériences concrètes, en contact étroit avec l univers des métiers. L équipe pédagogique accordera donc une attention particulière à l élaboration d une progression annuelle structurée suivant une démarche de projet. Cette progression doit s appuyer sur des activités combinant l acquisition des connaissances et le développement des compétences visées ainsi que la rencontre de familles de métiers aussi variées que possible. Les activités proposées aux élèves doivent leur faire découvrir une large palette de métiers et de formations et mettre en lumière les mutations qui les affectent. Il est ainsi recommandé de prévoir et d organiser : - des activités de recherche d information, notamment en recourant aux technologies de l information et de la communication ; - des activités d analyse de documents, écrits, audiovisuels ou multimédias, produits par l Onisep, le CIDJ, les branches et fédérations professionnelles, les médias... - des interventions de professionnels sur leur métier, d élèves de lycée sur leur formation, d anciens élèves ; - des situations pratiques et actives : visites d information ou séquences d observation en milieu professionnel dans les conditions définies par le décret n 2003-812 relatif aux modalités d accueil en milieu professionnel d élèves mineurs de moins de seize ans (B.O. n 34 du 18 septembre 2003) ou dans des lycées d enseignement général et technologique, des lycées professionnels, des établissements de l enseignement supérieur ; - des activités d élaboration de documents variés : cédérom de présentation (des entreprises de la région, des familles de métiers, etc.) ; compte-rendu de visite, revue de presse, reportage écrit ou audiovisuel, panneau d exposition, support de communication d entreprise... - des activités de mise en commun et de synthèse : exploitation en classe des expériences des élèves, formalisation des connaissances acquises dans le monde professionnel ; - des activités d analyse de parcours : motivation des choix de formations et de métiers ; cohérence entre les formations suivies et le(s) métier(s) exercé(s). 3 - Propositions d activités La liste ci-dessous recense des propositions d activités pédagogiques qui ne présentent aucun caractère obligatoire. Il revient à l équipe pédagogique de concevoir et d organiser, en fonction du contexte local et des centres d intérêt des élèves, des activités favorisant l acquisition des connaissances et compétences visées par l option. - Enquête(s) auprès de professionnels pour mettre en évidence leurs parcours professionnels. - Réalisation, en groupes, d exposés sur des champs d activités professionnelles, un 11

métier, un produit innovant... - Observation de l environnement économique local, repérage des principaux acteurs, - Réalisation d un dossier de presse relatif au tissu économique et social environnant l établissement, - Enquête à partir de documents sur les diplômes et formations : comparaison des parcours théoriques et des parcours réels, - Observation de quelques formations (générales, technologiques, professionnelles) proposées dans les lycées de proximité et les établissements de l enseignement supérieur, - Réalisation de reportages sur les métiers, - Présentation des différents enseignements de détermination de seconde (recueil de témoignages d anciens élèves, d enseignants de lycée...), - Interview de professionnels, d anciens élèves du collège, par exemple ceux ayant créé une entreprise, - Restitution devant la classe d enquêtes réalisées, - Rédaction de fiches présentant des métiers, des postes de travail, des entreprises, - Organisation de tutorat de collégiens par des lycéens lors d une activité spécifique. 4 - Évaluation des élèves Comme tout enseignement, la découverte professionnelle donne lieu à une évaluation. Les résultats obtenus peuvent être pris en compte pour l obtention du diplôme national du brevet, au même titre que les autres options facultatives. L année scolaire doit être ponctuée de moments d évaluation, permettant d apprécier le degré d acquisition par les élèves des compétences et connaissances visées. Ces évaluations doivent être conçues comme des moments de bilan, point d appui des activités proposées par la suite. Les notes et productions des élèves (dossiers, comptes rendus...) en constituent le principal support. Les démarches entreprises et l implication de l élève dans l élaboration d une stratégie d orientation doivent être prises en compte dans l évaluation. Il peut paraître paradoxal d initier un enseignement de ce type au moment où les sources et les supports d information n ont jamais été aussi nombreux. La sous-information sur le monde professionnel qui pose question est un sentiment chronique des élèves et des familles. En réalité, ce sont les moyens de traitement de cette information qui font défaut aux élèves et le cadre aujourd hui offert par cette option vise à les mettre en place. Ainsi, au lieu d apporter des éléments d information préconstruits aux élèves, les activités proposées doivent viser à susciter et à organiser leur questionnement. La recherche et la production d informations par les élèves eux-mêmes doivent donc être placées au cœur de la démarche. C est leur activité qui est à même de favoriser l enrichissement de leurs représentations. Les activités proposées aux élèves ayant choisi cette option doivent donc leur faire découvrir une large palette de métiers et de formations. 12

Dans ce cadre-ci, une activité interdisciplinaire peut être facilement mise en place par le professeur de sciences physiques. Elle est proposée par l ONISEP(*) Intitulée :«Vous l utilisez, un physicien l a inventé» elle figure dans le recueil de suggestions de séquences pédagogiques. Elle peut se mettre en place dans la première partie du programme de cette option «Découvrir des métiers et des activités professionnelles». Les notions et les savoirs abordés doivent permettre d appréhender la réalité de l univers des métiers, très souvent ignorée des élèves. L objectif est d amener les élèves à découvrir des portraits de chercheurs et leurs travaux en laboratoire, à démystifier leur métier, à prendre conscience que la recherche n est pas seulement réservée à une élite. Pour cette activité, il est souhaitable de disposer d une salle informatique avec accès Internet. L Onisep propose aussi un DVD support «Portraits, vocation scientifique» mais son utilisation n est pas obligatoire pour réaliser cette activité. De plus, l utilisation d Internet permettra aux élèves de valider certaines des compétences du B2I. Déroulement de l activité Les élèves choisissent une ou plusieurs applications d usage courant de la physique parmi celles proposées par le professeur. Il serait bien que le tableau tienne sur une page 13

Le but est de retracer l histoire de cette invention et celle de son (ses) inventeur(s). Les exemples d applications proposées sont accessibles à tous. Les inventions présentées balaient une large période chronologique. Mise en place : Les élèves peuvent travailler seuls, en binôme ou trinômes suivant les moyens matériels dont on dispose et en fonction du but effectivement recherché. Le travail à plusieurs, si la classe s y prête, favorisera les échanges et l argumentation. 1er temps Une page de présentation des inventions est communiquées aux élèves ; ils en choisissent une ou plusieurs suivant les consignes du professeur. Il sera plus intéressant si une grande partie des inventions fait l objet de recherches pour une meilleure mise en commun. Les élèves se répartissent les inventions. 2nd temps La phase de recherche se met en place en salle informatique. Deux heures semble un temps raisonnable pour traiter quelques inventions. Il peut être utile de donner aux élèves un plan pour leur recherche : - Trouver la date de l invention - Pays - Rédiger une mini biographie de l inventeur - etc Ce plan leur servira également pour prévoir la rédaction de la restitution. 3ème temps Production des élèves Une restitution en classe entière sous forme d exposé sera un excellent exercice. Les élèves les plus doués peuvent réaliser une présentation (type Power Point) à l aide d un vidéo-projecteur. L évaluation sera fonction des attentes du professeur. Elle peut par exemple porter sur la précision des recherches, la qualité de la rédaction, l originalité Elle pourra être prise en compte pour le B2I et servir à valider les compétences suivantes (entre autres..) : «S approprier un environnement informatique de travail» - Je sais m identifier sur un réseau et mettre fin à cette identification - Je sais accéder aux logiciels et aux documents disponibles à partir de mon espace de travail 14

«S informer, se documenter» - Je sais utiliser les principales fonctions d un logiciel de navigation sur le Web - Je sais sélectionner des résultats lors d une recherche et donner des arguments permettant de justifier mes choix Pour aller plus loin : Il est intéressant,une fois ce travail de présentation réalisé, de faire réfléchir les élèves, par écrit ou lors d un débat argumenté, aux questions suivantes : - naît-on chercheur ou le devient-on? - les chercheurs ont-ils été d abord des élèves exceptionnels? - la recherche est-elle réservée aux hommes? - les métiers de la recherche scientifique sont-ils des métiers solitaires? L ensemble des recherches et des productions peut être mis en ligne sur le site Internet de l établissement Un travail à la maison, de groupes, en relation avec le professeur documentaliste peut aussi être envisagé. (*)Sources : ONISEP séquences pédagogiques L ONISEP et la découverte professionnelle L Onisep a pour mission l information sur les métiers et les enseignements. Au services des élèves et de leurs familles depuis 30 ans, l Onisep est de fait un partenaire privilégié des équipes éducatives, dans leur mission d accompagnement de leurs élèves dans la construction de leur projet, sur le champ de la découverte professionnelle. Pour matérialiser ce lien, l Onisep a ouvert un site réservé aux équipes éducatives www.onisep-reso.fr. Ce site comporte une rubrique intitulée : «Accompagner la découverte du monde du travail», dont une partie est réservée à l option «Découverte Professionnelle» : espace d échange et de dialogue pour les équipes éducatives qui peuvent témoigner de la mise en œuvre de certains séquences pédagogiques ( améliorations, adaptations ; compléments, modalités d évaluation ) et ainsi, permettre d en construire de nouvelles. Christophe Daujean Collège Massenet-Fourneyron 42 Le Chambon-Feugerolles 15

DANS LES DISQUES DURS DE L A.P.I.S.P. LES MESURES DES VITESSES DE LA LUMIÈRE ET DU SON. Ces mesures se font sans le dispositif d acquisition habituel en ExAO mais en utilisant les possibilités de l entrée son stéréo commune sur les ordinateurs. 1 - Mesure de la vitesse des ondes hertziennes (et donc de la lumière) a) Principe théorique On écoute une même station de radio qui émet en grandes ondes et en FM sur 2 postes : un branché sur la FM et l autre sur les grandes ondes. On subit alors un décalage très désagréable, la réception en GO étant en avance sur la FM. Cela est dû au fait que les 2 types d ondes étant la plupart du temps émis en même temps, le signal GO est reçu presque immédiatement alors que le signal FM transite par Paris puis un satellite géostationnaire à 36 000 km au-dessus de l équateur. Il en résulte une différence de marche de 76 000 km environ (calcul précis faisable en 3ème) qui va se traduire par un décalage horaire d un quart de seconde détectable pour l oreille et facilement mesurable pour une carte son. b) Principe expérimental On relie les prises écouteurs (jack mono) des 2 postes à l entrée stéréo de la carte par un câble 2 fois mono d un côté, une fois stéréo de l autre. On enregistre des paroles dont on va mesurer le décalage à l aide du logiciel de traitement des ondes sonores (Wave Studio des cartes Sound Blaster, Audiored de la carte Guillemot, ce dernier s installe très bien sur les PC actuels). c) Matériel 2 postes de radio sur la même station, un en GO, l autre en FM. Un raccord reliant 2 fiches mâles jack (3,5) mono à une fiche mâle jack 3,5 stéréo. Remarque : on trouve plus facilement un tel câble avec 2 fiches mâle cinch (comme dans les chaînes stéréo) d un côté et la fiche mâle jack stéréo de l autre. Il faudra prendre en plus 2 adaptateurs femelle cinch-jack mâle 3,5 mono. d) Expérience On relie chaque fiche jack mono à la sortie écouteur d un poste et la fiche jack stéréo à la prise Line In de la carte son et on lance le logiciel d enregistrement. Les postes fonctionnent : on entend la cacophonie radiophonique dans les haut parleurs de l ordinateur. On choisit une période de paroles si possible un peu détachées et on enregistre une dizaine de mots. 16

Sur l écran de contrôle on repère les mots identiques sur les deux voies et on mesure le décalage à l aide de la souris. Sur cet écran on constate que le signal du poste en GO est sur la voie du haut. L avance du début d un mot sélectionné est de 0,260 s. Le calcul de la vitesse de la lumière donne 2,9 x 10 5 km/s. Remarque : certaines stations émettrices introduisent de temps en temps un retard supplémentaire qui peut atteindre quelques dizaines de ms et peut fausser les mesures. Il faut prévoir avec les élèves un enregistrement fait à l avance sur lequel on pourra travailler. Fig. C 2 - Mesure de la vitesse du son a) Principe théorique Un bruit sec fait devant un microphone est ensuite capté par un autre micro distant d une dizaine de mètres. Les 2 sons sont enregistrés et analysés au moyen de la carte son. b) Principe expérimental Un coup de marteau est donné sur un objet métallique (Ex. capuchon de bouteille de butane) devant un micro relié par une rallonge à une des extrémités mono du câble précédent. Un autre micro est relié directement à l autre extrémité. Le double signal arrive décalé sur la carte où il est enregistré en stéréo ou en mono : cela n a pas d importance car le décalage est suffisant pour distinguer les 2 parties. La mesure de la durée du décalage du début du son permettra de connaître la vitesse. c) Matériel 2 microphones une rallonge de 10 m de fil avec une jack mono femelle à chaque extrémité pour le 1er micro 17

un raccord jack mono double femelle pour le 2 ème micro Le raccord double mâle jack mono - jack stéréo de l expérience précédente 1 marteau + 1 capuchon de bouteille de butane d) Expérience Placer le premier micro à 10 m du deuxième et si possible en plein air pour diminuer les réflexions. Faire déclencher l enregistrement et taper un coup de marteau sur le capuchon devant le premier micro (après le coup, maintenir le marteau contre le capuchon pour l empêcher de vibrer). Faire arrêter l enregistrement, effectué ici en mono, assez rapidement pour retrouver plus facilement la portion intéressante. Fig. D Mesurer à l aide de la souris la durée du décalage entre les 2 fronts des ondes à l écran. Fig. D Pour une distance d environ 9,5 m, le décalage est de 0,028 s. Cela donne une vitesse de 339 m/s. Elle est de 343 m/s dans les conditions de mesure, ce qui fait une erreur de 1%. 3 - Conclusion Ces expériences montrent aux élèves que l on peut utiliser l ordinateur sans dispositif spécial d acquisition. Les ordinateurs ont une entrée ligne La mesure de la vitesse de la lumière pourra éventuellement être faite en 4ième pendant le cours d optique, mais celle du son se fera en 3ième pendant le cours de mécanique. Les élèves risquent de revoir en seconde cette mesure faite avec un oscilloscope à mémoire. Et il est fort possible que certains, chez eux, essaient de mesurer la vitesse de la lumière! 4- Complément sonore On retrouvera cet article sur le site de Physique de l académie d Aix Marseille : http://www.spc.ac-aix-marseille.fr/phy_chi/index/index.php à la sous-rubrique EXAO de la rubrique TICE et on pourra écouter les sons correspondants 18

LA FUSION DES ICEBERGS FERAIT-ELLE MONTER LE NIVEAU DES OCÉANS? Cette question est posée dans la colonne «activités» de la partie du programme de 5ème consacrée aux changements d état. Elle induit une situation problème débouchant sur l expérience classique de la fusion d un glaçon flottant sur l eau d un verre rempli à ras bord. Le fait que l eau ne déborde pas après la fusion du glaçon conduit à conclure que la fusion des icebergs ne ferait pas monter le niveau des océans. Peut-on faire croire à nos élèves qu une simple expérience in vitro permet de répondre à une question de climatologie? Une situation - problème Document "Une plaque de glace de 3275 kmç (un peu moins de la moitié de la Corse), épaisse de 200 mètres, s'est détachée, le 7 mars 2002, de la calotte polaire connue sous le nom de Larsen, un glacier gigantesque à l'extrémité de la péninsule Antarctique. Le début de la rupture a été détecté par l'un des satellites d'observation de la Terre début février. Ensuite, la séparation totale avec la langue de glace continentale s'est effectuée en environ un mois. Depuis, elle s'est disloquée en plusieurs milliers d'icebergs plus petits qui dérivent dans la mer. Les chercheurs du British Antarctic Survey, qui surveillent la plate-forme de Larsen depuis 1998 en raison d'une montée des températures qui accélère la naissance des icebergs géants, ont été stupéfaits de voir un bloc de " 720 milliards de tonnes de glace se désintégrer en moins d'un mois." "(...) Si les grandes plates-formes de glace de l'antarctique venaient à fondre massivement sous l'effet de réchauffement climatique, le rythme des libérations d'icebergs s'accélèrerait. Ce qui aurait pour effet d'élever réellement le niveau des mers. Un article de Christiane Galus, rubrique Aujourd'hui sciences, p. 29. Le Monde du 22 mars 2002 Le problème à résoudre Le document mentionne bien que la prolifération d icebergs aurait pour effet l élévation du niveau de la mer mais il ne précise pas si cette élévation du niveau se produit lors de la libération de l iceberg ou/et lors de sa fusion. La vraie question est donc : pourquoi le niveau de la mer risquerait-il de monter si le rythme de libération des icebergs s accélérait? La recherche de la réponse à ce problème conduit à réaliser deux expériences en classe : 19

- On ajoute un glaçon dans un verre rempli d eau à ras bord : on constate immédiatement que l eau déborde - On remplit d eau à ras bord un verre contenant un glaçon : on constate que l eau ne déborde pas après la fusion du glaçon. On en conclut que le niveau de la mer risquerait de monter si le nombre d icebergs venait à augmenter considérablement par suite du réchauffement climatique. Par contre, la fusion d un iceberg ne fait pas monter le niveau de la mer. Si cette réponse peut paraître satisfaisante en classe de cinquième au vu des expériences dans des verres, en est-il de même à l échelle de la planète? Repositionnement du problème - La première expérience conduit à une conclusion transposable à la réalité puisque l ajout de matière ( glace) dans l océan entraîne une élévation du niveau de l eau. Par contre, la seconde expérience, bien qu obéissant au théorème d Archimède, ne correspond pas à la réalité car un iceberg flotte sur de l eau salée. La masse volumique de l eau salée étant supérieure à celle de l eau douce, la glace émergera davantage en eau salée qu en eau douce. On en conclut que, le volume de glace immergée étant plus petit en eau salée qu en eau douce, le volume de l eau de fusion d un iceberg est supérieure au volume de glace immergée. La fusion des icebergs fait donc bien monter le niveau de la mer. Cette conclusion peut être facilement confirmée en faisant fondre de la glace dans un verre rempli d eau salée à ras bord. L observation du débordement sera d autant plus visible que le diamètre du verre sera réduit et que les quantités de sel et de glace seront les plus importantes possibles. - Reprenons le cas de la glace qui flotte sur de l eau salée et démontons par le calcul que le niveau monte après la fusion de la glace. La condition de flottaison permet d écrire : P(poids de la glace) = F (poussée d Archimède). Soit P = mg et F = l.v i.g Où m est la masse du glaçon, l est la masse volumique du liquide et V i le volume de glace immergée. D où : m = l.v i La masse m du glaçon étant égale à l eau de fusion, on a : m = f.v f f et V f étant respectivement la masse volumique de l eau et le volume d eau provenant de la fusion. δ δ δ δ 20 δ

Finalement : f.v f = l.v i soit V f = l.v i / f et comme dans le cas où le liquide est de l eau salée : δ δ δ l > f on en déduit que V f >V i Le volume V f d eau obtenu par fusion d un iceberg est bien supérieur au volume V i glace immergée. Quelle réponse donner si les icebergs venaient à fondre? Je renvoie le lecteur au site : http://planet-terre.ens-lyon.fr/planetterre/xml/db/planetterre/metadata/lomfonte-banquise-2005-10-06.xml dans lequel il trouvera les calculs démontrant que si toutes les glaces flottantes (banquise et icebergs) venaient à fondre, le niveau des mers ne monterait que de quelques mm. Par contre, si toutes les glaces continentales venaient à fondre, l élévation du niveau serait de l ordre de 100 m. Il est donc tout à fait légitime de négliger l influence de la fusion des icebergs sur le niveau des mers. Pour faire prendre conscience des ordres de grandeur aux élèves, on pourra faire remarquer que l00 m est 100000 fois plus grand que le mm. Un prolongement de cette activité par une recherche documentaire permettrait d éviter de faire croire aux élèves que la fusion des glaces continentales serait la seule cause. Une première cause d'élévation du niveau des mers serait en effet la dilatation de l'eau sous l'effet de la chaleur. En conclusion δ δ Dans cette article, j ai voulu montrer la difficulté de généraliser à grande échelle et dans la réalité la conclusion d une expérience simple réalisée avec les moyens du collège. Dans le cadre de la démarche d investigation recommandée par les instructions officielles, le professeur sera amené à partir d une situation - problème induisant une expérience proposée par les élèves. L exemple qui vient d être traité incite à une grande prudence dans le choix des situations- problème. Celles-ci ne doivent pas être complexes et les expériences qu elles induisent doivent conduire à une conclusion incontestable. δ de René VENTO 21

PRÉVENIR LA TRANSMISSION DES STÉRÉOTYPES DE GENRE À TRAVERS LA RÉPARTITION DES PERSONNAGES FÉMININS ET MASCULINS DANS LES SÉQUENCES D INVESTIGATION Résumé : Cet article montre à travers l analyse de quelques exemples, comment des stéréotypes de genre peuvent apparaître dans des situations d entrée de séquences d investigation. En effet, une première analyse de quelques séquences d investigation impliquant des personnages, montre que ce sont majoritairement des personnages masculins qui sont présentés. La mise en scène de personnages principalement masculins véhicule l idée selon laquelle les sciences physiques et chimiques seraient principalement une discipline «masculine». Pour éviter la transmission de ces stéréotypes au sein de l Ecole et par application du principe d égalité, une attention toute particulière doit être portée pour que les personnages mobilisés dans les séquences d investigation soient pour moitié des filles. Introduction D une manière générale l école et l université ont, toutes les deux, contribué de façon tout à fait importante à promouvoir l égalité entre les femmes et les hommes. Toutefois, en France, comme dans la plupart des pays développés où a fortement progressé l égalité des sexes devant l obtention des diplômes universitaires, s est imposée une formule assez banale d égalité scolaire dans la différence : aux garçons, les filières conduisant au pouvoir, aux affaires et à la maîtrise de l environnement ; aux filles, les filières plus relationnelles, les métiers de l éducation, du social et de la santé. Ainsi se trouve maintenue, malgré les progrès scolaires des filles, la hiérarchie entre les sexes. Tout se passe comme si dans notre système scolaire, il existait une division sexuée des disciplines scolaires et des filières : les sciences et les techniques sont plutôt territoire masculin et les Lettres territoire féminin. Comment expliquer de telles différences? Dans le champ des pratiques éducatives, de très nombreuses recherches montrent que l identité sexuée se construit tout d abord au sein de la famille (Bergonnier-Dupuy et Mosconi, 2000; Mosconi et al., 2000). Puis, c est au sein de l école que cette même identité se renforce ou se modifie. Par exemple, en 1992, Jussim et Eccles ont interrogé une centaine d enseignants de mathématiques à propos de la compétence et des efforts déployés dans cette discipline par chacun des élèves de leur classe de sixième. Cette étude a été réalisée à partir d un échantillon de 1700 élèves qui ne révélait aucune différence entre filles et garçons sur les notes et le temps passé à faire les devoirs de mathématiques. Or, Jussim et Eccles (1992) révè- 22

lent qu en dépit de cette absence de différence de performance en fonction du genre, les enseignants estiment que les garçons sont plus compétents et déploient moins d efforts que les filles en mathématiques. A l évidence, les enseignants ont émis des jugements inexacts, largement biaisés par des stéréotypes de genre. Dans le champ de l enseignement des sciences expérimentales et des techniques, une recherche récente (Roustan Jalin et al., 2002) montrent qu au cours d une séance de technologie en troisième, ce sont majoritairement les garçons qui décident du partage des tâches, donnent des ordres, ont un comportement dominant et manipulent le matériel. En revanche, les auteurs ne trouvent aucune différence significative de performance entre les filles et les garçons, lorsqu ils testent leurs connaissances en électricité. Il semblerait donc que les stéréotypes n aient pas d effet sur les performances des filles par rapport à celles des garçons, mais qu ils aient un effet sur leur rapport à la science, ce qui se traduit notamment au niveau du choix de l orientation des filles qui délaissent plus que les garçons les filières scientifiques. Les situations évaluatives seraient elles aussi à même de favoriser les performances et la motivation des garçons en sciences physiques (Pagès, 2007). Dans l enseignement scientifique, se protéger de la transmission des stéréotypes, c est donc également se protéger d une trop grande désaffection des filles pour les filières scientifiques. A l insu des enseignants et des élèves, des stéréotypes, intégrés dans leur vie sociale, peuvent resurgir dans certaines situations. Connaître les situations, les comportements, les discours, les organisations susceptibles de véhiculer des stéréotypes de genre est donc un enjeu important pour, au moins éviter de les transmettre dans l École et, au mieux, lutter contre eux. Une source potentielle de transmission des stéréotypes de genre : les situations d entrée des séquences d investigation Une nouvelle source potentielle de transmission des stéréotypes de genre est apparue avec l arrivée des séquences d investigation dans l enseignement des sciences et de la technologie (B.O.E.N. Hors Série n 5 du 25 août 2005, p.6 et 7). Plus précisément, ce sont les situations d entrée des séquences d investigation qui sont en cause. En effet, certaines séquences d investigation présentent un petit scénario dans lequel des personnages sont parfois impliqués. Ce scénario a pour objectif d impliquer l élève dans la tâche, de lui donner une dimension ludique et de déterminer le but de l investigation (Morge et Boilevin, sous presse,). Dans certains cas, les enseignants imaginent de toutes pièces ces scénarii et font appel à des personnages imaginaires. Sans une prise de conscience explicite de la part de l enseignant de l existence de stéréotypes, ce sont ces stéréotypes qui risquent d être mobilisés pour la construction de ces scénarii. 23

Une analyse d une dizaine séquences d investigation en sciences physiques tirées de mémoires professionnels et de sites internet présentant montre que les garçons sont majoritairement mis en scènes. Cette sur-représentation des garçons véhicule l idée selon laquelle les sciences physiques et chimiques sont principalement des disciplines masculines. Exemples de situations d entrée impliquant des personnages masculins Les deux premiers exemples qui suivent sont tirés d un mémoire professionnel (Longvert, 2007). L enseignante propose deux situations d entrée à ses élèves. Dans la première situation le personnage est un homme, professeur de physique- chimie. Dans la deuxième situation un personnage féminin apparaît, mais il demande de l aide à un personnage masculin prénommé Arthur qui est plombier et va devoir réaliser un montage électrique pour s éclairer. - Extrait de la première situation d entrée : «Le professeur Ronchon est un professeur très intelligent mais ses étudiants sont très farceurs Hier soir, alors que leur professeur était très occupé par la réalisation d une expérience délicate, deux étudiants ont mélangé du sable au stock du sel du laboratoire Pauvre Monsieur Ronchon Il a justement besoin de tout ce sel pour poursuivre son expérience très rapidement. Arrivera-t-il à récupérer le plus rapidement possible tout son sel? Et toi, qu en penses-tu? Que ferais-tu si tu étais à sa place?» - Extrait de la deuxième situation d entrée : «Arthur, un jeune apprenti plombier, doit dépanner Mme Dupont qui a une fuite dans sa cave. Malheureusement il a oublié toute source d éclairage. Mais sa cliente va pouvoir l aider ; elle dispose dans une caisse au fond de son garage : une pile plate, une pile ronde, une lampe à vis, 2 fils électriques» - Arthur a réussi à allumer sa lampe mais le problème c est qu il a besoin de ses deux mains pour réparer la fuite de Mme DUPONT. Il doit donc trouver une solution pour faire briller sa lampe sans la tenir. Voici le matériel dont il dispose : une pile plate, un support de lampe, deux fils électriques, deux pinces crocodiles, une lampe.» Sur internet également, les personnages masculins sont très présents dans les situations d entrée. - «1ère Partie : Dans la cour du collège, tu surprends une conversation entre Fred et Julien : 24

Fred, J'ai un problème. Mon baladeur ne fonctionne plus. Peux-tu me dire à quoi c'est dû? Je n'ai pas d'idée. Je vais y réfléchir. A moins que quelqu'un puisse nous aider 1!» Si le surnom «Fred» laisse un doute sur le sexe du personnage, le dessin qui accompagne le texte ne laisse aucun doute : il s agit d un garçon. - L inspecteur Beauregard et son adjoint Berlu 2 qui utilisent la chromatographie pour savoir si le stylo que tient la victime a écrit le mot trouvé à côté d elle, illustrent à nouveau la surreprésentation masculine dans les situations d entrée. Discussion Les stéréotypes de genre se construisent et sont véhiculés à l extérieur mais également à l intérieur de l École. Les situations d entrée, présentes dans certaines séquences d investigation, mettent en œuvre des personnages qui sont principalement masculins. Or, les situations d entrées avec des personnages ont pour fonction d impliquer les élèves dans la tâche. Si les personnages mobilisés dans ces situations ne sont que des garçons, le risque est fort d impliquer plus les garçons que les filles et de renforcer les stéréotypes de genre. Des recherches plus approfondies sont nécessaires pour d une part, mesurer finement la proportion des personnages masculins et féminins sur un plus gros échantillon de séquences et d autre part, mesurer l effet de cette variable de genre sur les rapports qu établissent les filles et les garçons vis-à-vis des sciences physiques et chimiques. En l attente de ces résultats, et par principe d équité, il semblerait préférable d alterner, dans les situations d entrée, les personnages masculins et féminins. Selon ce même principe, il semblerait également préférable d alterner les personnages d origines diverses. Ainsi les Bouchra, Aude, Ulla, Léna et Barbara pourront partager le devant de la scène avec les Gaspard, Karim, Etienne, Francis, et Joachim Bibliographie Bergonnier-Dupuy, G., Mosconi, N. (2000). La construction de l identité sexuée et le rôle des relations parents/enfants, in J.P. Pourtois et H. Desmet (eds). Le parent éducateur, Paris : PUF. Jussim, L. & Eccles, J.S. (1992). Teachers expectations II : construction and reflection of student achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 947-961. 1-http://www.accreteil.fr/physique/evaluation_investigation/Cinquieme/5P8_Identification_pile.doc 2-http://sciences-physiques.ac-dijon.fr/documents/college/Chimie/encre/fichprof.htm 25

Longvert, B (2007). Comment utiliser la démarche d investigation pour susciter l intérêt des élèves de 5ème en sciences physiques. Méthode privilégiée ou alternative? Mémoire professionnel, IUFM d Auvergne. Morge L. & Boilevin J.M. (sous presse). Séquences d investigation en physique-chimie recueil et analyse de séquences issues de la recherche en didactique. Clermont-Ferrand : scérén (CRDP de l académie de Clermont-Ferrand). Mosconi, N., Beillerot, J., Blanchard-Laville, C. (Eds) (2000). Formes et Formations du rapport au savoir, Paris : L Harmattan. Pagès G. (2007). Filles et garçons en Sciences Physiques : sur le chemin de l égalité? Mémoire professionnel, IUFM d Auvergne. Routan-Jalin M, Ben Mim H., Dupin J.-J. (2002). Technologie, sciences, filles, garçons : des questions pour la didactique. Didaskalia, 21, 9-42. Site vu le 20 mars 2007 http://www.accreteil.fr/physique/evaluation_investigation/cinquieme/5p8- _Identification_pile.doc Site vu le 20 mars 2007 http://sciences-physiques.ac-dijon.fr/documents/college/chimie/encre/fichprof.htm Morge, L - Laboratoire PAEDI (JE 2432) - IUFM d Auvergne, 63400 Chamalières Cedex Toczek M.C, - Laboratoire PAEDI (JE 2432) - IUFM d Auvergne, 63400 Chamalières Cedex Longvert B. - Professeur-stagiaire, Collège Antoine de Saint-Exupéry - 63370 Lempdes, Pagès G. - Professeur-stagiaire, Lycée Blaise de Vignère - 03500 Saint-Pourçain-sur-Sioule 26

MATÉRIEL POUR L ENSEIGNEMENT DE LA PHYSIQUE ET DE LA CHIMIE AU COLLEGE Elle a été établie sur la base du progarmme publié au BO n 5 du 25 août 2005. On peut le retrouver sur le site de l académie Aix-Marseille 27

1- MÉCANIQUE 28

2- ÉLECTRICITÉ 29

3- OPTIQUE 30

4- CHIMIE : MATÉRIEL 31

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5- CHIMIE : PRODUITS CHIMIQUES 34

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6- ÉQUIPEMENTS INFORMATIQUES ET AUDIIOVISUELS 36

7- SÉCURITÉ - ENTRETIEN - DIVERS 37

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LU POUR VOUS APISP N 172 Extrait de «La lettre de l Education» n 555 du 23 avril 2007 Le Haut Conseil de la science propose une refonte des programmes scolaires Il faut refondre les programmes scolaires des sciences. Telle est la première mesure qu'a proposée début avril le Haut Conseil de la science et de la technologie (HCST) au président de la République, pour combattre la désaffection des jeunes pour les sciences. Les experts de cette instance, installée fin 2006, partent du constat que «l enseignement scolaire donne de la science une image peu enthousiasmante, avec des programmes inadaptés et une démarche pédagogique plus orientée vers la sélection que vers la formation à la pratique scientifique». Pour y remédier, l'institution appelle à une généralisation des opérations du type «La main à la pâte» dans les écoles et à un effort de formation des enseignants. S'agissant de la formation initiale, le HCST propose la création de licences pluridisciplinaires à destination des futurs professeurs des écoles. Au collège, le Conseil souhaite l'amélioration des dispositifs d'orientation des élèves, avec une meilleure information sur les débouchés professionnels. Enfin, au lycée, il préconise «une révision radicale des programmes scolaires, actuellement trop vastes et trop abstraits», ainsi que la création de nouvelles formes d'épreuves pour le baccalauréat. Adaptation des programmes au socle commun: l'arrêté passe, les syndicats dénoncent un passage en force Malgré l'opposition du Conseil supérieur de l'éducation le 2 avril et celle déjà manifestée par les organisations enseignantes, lycéennes et de parents (voir La Lettre n 554), l'arrêté réformant les programmes de l'enseignement du primaire (lecture, vocabulaire, grammaire calcul) et du collège (langues vivantes et sciences) a été signé par le ministre de l'éducation nationale et publié au BO. Selon le ministère, «une étape essentielle» est désormais franchie. Et d'annoncer les modifications à venir au collège dans les programmes de technologie, français, histoire-géo-éducation civique, éducation musicale et arts plastiques, «en cours de rédaction dans le même esprit», assure la Rue de Grenelle. Les syndicats s'insurgent également contre la précipitation du ministère sur des questions aussi essentielles que la rénovation du diplôme national du brevet et la mise en place d'un «livret de compétences» école-collège national dès la rentrée 2007. Dans ce document personnel, qui suivra l'élève jusqu'à la fin de la scolarité, le conseil des maîtres puis le professeur principal seront chargés de notifier les compétences acquises par les élèves à la fin du CE 1, du CM2 et de la classe de 3ème. Le SE-Unsa dénonce «un simple dossier administratif sans aucun intérêt pédagogique», qui «ne fournit aucun repère pour une validation progressive du socle commun et pour la mise en place d une approche individualisée des apprentissages». Mais l'heure n'est plus à la discussion avec l'équipe de Gilles de Robien. L ensemble des organisations syndicales attendent désormais le prochain ministre de l'éducation. 48

LES SCIENCES DE L ÉDUCATION» N 3/2006 Dans la revue internationale «Les Sciences de l éducation» n 3/2006 un article de Joël Bisault et Roselyne Le Bourgeois intitulé «Les enjeux disciplinaires et transversaux de l argumentation à l école. L exemple de l histoire et des Sciences». Cet article nous interpelle à plusieurs titres : Il représente une analyse intéressante concernant thèmes disciplinaires et transversalité (laquelle nous intéresse pour les IDD) Il fait référence aux pratiques argumentatives qui débouchent sur «une authentique démarche de recherche» Cet article fait référence au 3eme cycle de l école primaire mais nous pouvons transposer les différents points pour le collège. On peut citer : en faveur du débat argumentatif : «En histoire, comme en sciences le débat argumentatif est donc au cœur de trois types de constructions : celle des compétences langagières, celle des connaissances et compétences disciplinaires et enfin celle de l'individu dans son rôle épistémique et social...» en comparant le débat historique au débat scientifique : «En histoire, on travaille sur des traces di passé et aucune «vérification expérimentale», n'est possible. Au contraire, en sciences, tout modèle explicatif peut en général être soumis au contrôle expérimental. C'est donc par le recours au «monde observable» qu'une partie essentielle de la validation scientifique s'opère. Dans les deux cas, en sciences expérimentales comme en histoire, l'explicitation de la méthode et de ses limites est un des éléments de la validité des faits construits et exposés.» en opposant le rôle magistral du maître à un rôle d animateur éclairé Les textes officiels mettent clairement en avant l'activité de l'élève par opposition à une présentation «magistrale» faite par l'enseignant. L introduction des pratiques argumentatives dans l'enseignement de l'histoire et des sciences peut modifier profondément les rôles respectifs de l'enseignant et des élèves : ce n'est plus l'autorité du maître qui fonde le vrai, l'acceptable, en énonçant ce qui doit être appris, en «montrant» par une expérience un phénomène ou en renvoyant à un document qui est la preuve «visible» du discours. Ce sont les élèves, qui par leurs activités construisent leurs savoirs. II y a donc 49

mise en tension entre deux visions de l argumentation scolaire : une argumentation monologique s appuyant sur la rhétorique du maître et permettant aux élèves d'accéder à un savoir déjà construit ou au contraire une argumentation dialogique engageant réellement les élèves (OSBORNE 2001) et leur permettant de participer à la construction de leur savoir» en précisant quel est le rôle de l enseignant au cours du débat : «Dans le débat tel qu'il a été pratiqué lors de cette séance, l'enseignant a en charge les savoirs à enseigner mais il doit aussi assurer bien d'autres rôles dont l'équilibre n'est pas facile à maintenir. Philippe Perrenoud (1994) a montré combien ces rôles sont multiples, voire contradictoires ; Parmi les onze dilemmes qu'il recense, le neuvième «Comment faire une place aux représentations des apprenants sans mettre en circulation des théories fausses et leur donner crédit» [...] «Comment travailler avec l'erreur sans la légitimer?» et le dixième «Comment laisser lui espace à la construction interactive des savoirs sans dans la conversation aller «dans tous les sens»?»... sont ceux qui sont au centre des préoccupations de l'enseignant qui désire faire argumenter les élèves. Cependant, le maître doit aussi gérer des dilemmes spécifiques au développement de discours argumenté par les élèves ; comment permettre à un élève de développer son point de vue sans le laisser accaparer la parole? Comment faire expliciter un raisonnement sans induire?» en expliquant les limites, les difficultés de telles méthodes et le rôle de «régulateur» du maître «Ces situations sont également exigeantes pour les élèves ; le point de vue exprimé par chacun doit être recevable par les autres élèves dans l'ensemble de contraintes fixées par la situation Construire ensemble un point de vue, c'est savoir accepter que son point de vue n est pas forcément le plus pertinent ce qui n'est évidemment pas facile sur un plan affectif. Inversement, il est parfois nécessaire de défendre son point de vue même s'il est minoritaire!» Pour conclure : «Le maître n'est jamais, absent, il n'est qu'en retrait et il lui revient le cadrage en perspective de la discussion [ ] Le travail sur des sources en histoire ou l'expérimentation eu sciences font apparaître la même tension entre attitude critique et recherche de consensus. L argumentation peut donc jouer un rôle important dans la classe d'histoire et de sciences, à la fois en faisant participer les élèves à la construction des savoirs mais aussi en les aidant à se forger une culture commune où Ie débat a sa place.» 50 Denise BENGUIGUI Bureau de l APISP

PAGES ADMINISTRATIVES Siège : 8, avenue Jules-Isaac - 13100 AIX-EN-PROVENCE Association des Professeurs d Initiation aux Sciences Physiques Fax : 04 42 69 72 59 e-mail APISP : apisp@caramail.com Site APISP : www.ac-grenoble.fr/apisp BUREAU ADMINISTRATION Membres d honneur : Pierre-Gilles de GENNES, Prix Nobel 1991 André SAISON, Doyen, Inspecteur Général. Présidents d honneur : Denise BENGUIGUI, Paul-Jean CHIROUZE, Gérard CONVERSET, René VENTO, Gérard VIDAL. Président : Jacques JOURDAN. Vice-Présidents : Yannick DE GUEROULT D AUBLAY, Christian MALRIC, Serge NOVIKOFF. Secrétaire : Adrienne GRAND et Nancy POLLASTRINI. Trésoriers : Henri BANDELIER et Francine MOREAU. Présidents des régionales : Bernard DENIS (Lille) Jacques JOURDAN (Aix-Marseille) Bernard PRULHIERE (Strasbourg) Patrick RANCELLI (Fort-de-France) Francoise CHEVALIER (Grenoble) Nicole SENGES (Toulouse) Michel LEDOUX (Créteil) 51

COMMISSIONS DU BULLETIN Informatique : Christian MALRIC, Nancy POLLASTRINI, Laurent CAÏTULOLI, Denis REGAUD. Electricité : Henri BANDELIER, C. MALRIC. Didactique, Evaluation : Denise BENGUIGUI, Serge NOVIKOFF, Danielle CHOQUET, Danièle JACOB Chimie : Jacques JOURDAN, Michèle DUBUSC, Joël CARRASCO, Richard OSICKI, René VENTO. Astronomie-Optique : Serge NOVIKOFF, Richard OSICKI. Jean-Pierre ODABACHIAN. Culture scientifique et technique, histoire des sciences : Denise BENGUIGUI, Serge NOVIKOFF, Michèle DUBUSC. Chargé de la publicité : Joël CARRASCO. Internet : Nicole JOUDAIN, Jean-Paul CAUNES, Bernard LARTAUD, Alain ROBERT, Serge NOVIKOFF. Responsables du site Internet : Françoise CHEVALIER, Nadine BRULEY. COMMISSIONS PEDAGOGIQUES Coordonnateur : Jacques JOURDAN. Les Commissions pédagogiques travaillent sous la responsabilité des rédacteurs des différentes rubriques du bulletin. RELATIONS EXTERIEURES Relation avec le Ministère, la Direction des Collèges, les GTD, les inspections : Jacques JOURDAN, Yannick DE GUEROULT D AUBLAY, Michel LEDOUX. Relation 3 e -2 e : Robert PONS. Relation avec l enseignement primaire : Denise BENGUIGUI, Henri BANDELIER, Serge NOVIKOFF. Relation avec les lycées professionnels : Raymond MAZADE. Relation avec l enseignement supérieur : Michèle DUBUSC. Relation avec les IUFM : Joël CARRASCO, René VENTO, Jean-Marie BOILEVIN. Relation avec les syndicats : Henri BANDELIER. Relation avec la presse : Denise BENGUIGUI. Relation avec les associations : Henri BANDELIER, Jacques JOURDAN, Yannick de GUEROULT BULLETIN DE L APISP Comité de rédaction : Celine BEGUE, Denise BENGUIGUI, Adrienne GRAND et Jacques JOURDAN Notre bulletin est un trait d union entre les enseignants des sciences physiques du college. Il est recommandé aux auteurs d articles ou de communications d envoyer leur texte dans un traitement de texte usuel ; graphiques, photographies et images peuvent être mis également sous forme numérisée, l envoi se faisant alors sous forme de disquette ou de CD. Aucun engagement ne peut être pris quant à la date de publication. Tout article doit être adressé à l APISP, Rappeler en tête de l article : 8, avenue Jules-Isaac - 13100 AIX-EN-PROVENCE nom, prénom et adresse. Les membres du Bureau s efforcent de répondre aux demandes de renseignements. Ces dernières doivent être accompagnées d un timbre pour la réponse, sans oublier le nom (en caractère d imprimerie) du demandeur ainsi que son adresse très lisible 52

s o m m a i r e ÉDITO : UNE HISTOIRE DE NOUVEAU PROGRAMME... 3 L HEURE DE PRÉPARATION EST UN DROIT : RÉPONSE MINISTÉRIELLE... 5 EN MÉMOIRE DE PIERRE GILLES DE GENNES... 6 NUMÉRO 172 SCIENCES PHYSIQUES ET DÉCOUVERTE PROFESSIONNELLE... 9 DANS LES DISQUES DURS DE L APISP... 16 LA FUSION DES ICEBERGS... 19 PRÉVENIR LA TRANSMISSION DES STÉRÉOTYPES DES GENRES... 22 MATÉRIEL POUR L ENSEIGNEMENT DE LA PHYSIQUE ET DE LA CHIMIE AU COLLEGE 27 PRODUCTION D HYDROGÉNE... 38 B.O. ÉVALUATION DES CAPACITÉS EXPÉRIMENTALES, BACCALAURÉAT SERIE S 47 LU POUR VOUS... 48 PAGES ADMINISTRATIVES... 51 NUMÉRO 172

LISTE DES CORRESPONDANTS DE L APISP AMIENS : GARET Bernadette 17, place Colozier 60000 BEAUVAIS ANTILLES - GUYANE : RANCELLI Patrick Chemin Osman Nadeau Ravine Vilaine 97203 FORT-DE-FRANCE BESANÇON : JACOB Danièle 29 b, rue du Tillo 25480 PIREY BORDEAUX : DORANGE Pauline Les Vayllaux 24520 SAINT GERMAIN ET MONS CAEN : LAISNEY Guy La Cringorerie, Gefosses 50560 GOUVILLE CLERMONT-FERRAND : ESPALIEU Catherine IUFM Rue de l école normale 15000 AURILLAC CRETEIL : LEDOUX Michel Collège G. Monod 94407 VITRY-SUR-SEINE Cedex 53 DIJON : LARTAUD Bernard Chemin des Bonnardes 71510 ESSERTENNE e-mail : bernard.lartaud@ac-dijon.fr GRENOBLE : CHEVALIER Françoise College Jacques Prévert 74240 GAILLARD e-mail : francoise.chevalier@ac-grenoble.fr TROUILLET Francis 178, route du Pinet 38410 SAINT-MARTIN D URIAGE LILLE : DENIS Bernard 46, passage Le Borgne 59500 DOUAI Répondeur : 03 27 99 04 17 PANNEQUIN Yves 49, rue Aristide Briand 59240 DUNKERQUE ypannequin@nordnet.fr LIMOGES : ASTRUC Marie Le Colombier 19270 USSAC LYON : RICARD Béatrice Résidence du Parc - Allée 7 2, avenue de Veyssière 69130 ECULLY MONTPELLIER : BERNON Jean-Luc Collège Jean Racine Rue Joseph Vernet 30100 ALES

MALE Hélène (Montpellier) 11, rue J.-Cazeilles 66180 VILLENEUVE-DE-LA-RAHO NANCY : BUTLINGAIRE-THOUVENIN Nathalie 9, rue de Chiffetraie 54370 HOEVILLE NANTES : JOUVIN Paul 22, rue Descartes 72200 LA FLECHE NICE : COMTE Albert 280, av. des Hirondelles Tour de Mare 83600 FREJUS ORLEANS : ROBERT Alain 54, allée du Nivernais 45770 SARAN e-mail : alain.robert@ac-orleans-tours.fr POITIERS : CHOQUET Danielle Collège M. Bedel - St. Gervais 86230 POITIERS 16, rue Bourbon - 37120 RICHELIEU REIMS : VARY Michèle Collège J.-Cressot 52300 JOINVILLE RENNES : CARRIE Lydie Collège Morvan Lebesque 34 Av. Beauséjour 35310 MORDELLES 54 DOARE Viviane 3, Allée des Lièvres 35131 PONT-PÉAN ROUEN : SABATE Frédéric 53, Rue de Livre de Beurre 76280 CUVERVILLE e-mail : frederic.sabate@ac-rouen.fr STRASBOURG : PRULHIERE Bernard 1, rue de l étang 67640 LIPSHEIM e-mail : prulh@club-internet.fr TOULOUSE : MARGAIL Annie 20, bd. de l embouchure 31000 TOULOUSE SENGES Nicole 8, avenue des Tilleuls 31500 TOULOUSE VERSAILLES : DE GUEROULT D AUBLAY Yannick Collège des Hautes Rayes 78700 CONFLANS STE HONORINE LA REUNION : CHANE-TEF Henri 13, rue André Duchemann 97470 SAINT BENOIT (TOM) MAYOTTE : CAUNES Jean-Paul Collège de KANI-KELI DZAOUDJI

Fiche d adhésion et/ou d abonnement Année 2007/2008 Association des Professeurs d Initiation aux Sciences Physiques 8, Avenue Jules-Isaac 13100 AIX-EN-PROVENCE NOM Prénom Adresse d expédition du bulletin Vente au numéro : Nombre de bulletins : Numéros : Prix : 9 x (Nombre de bulletins) = Abonnement : 36 Adhérents : t Adhésion seule : 10 t Adhésion et service du bulletin : Tarif normal 33 Demi-tarif (retraités, étudiantsiumf) 16,5 Cette fiche est à expédier au siège de l APISP (8 avenue Jules Isaac 13100 Aix en Provence) accompagnée du chèque de règlement à l ordre de "APISP" Vous pouvez aussi nous contacter par e-mail (association.apisp@laposte.net) ou par fax au 04.42.69.72.59. Merci de communiquer cette information à vos collègues professeurs de Sciences Physiques. 55

TARIF 2007-2008 VENTE DU BULLETIN Prix au n : 9 Abonnement (individuel, établissement, CDI ) : 36 Le tirage moyen est de 5 bulletins par année scolaire. L abonnement pris en cours d année donne droit au(x) bulletin(s) déjà paru(s). Bulletins disponibles : n 34 36 39, 42 à 44, 47 à 58, 60 et suivants ADHÉSION INDIVIDUELLE À L APISP Adhésion sans service du bulletin : 10 Adhésion avec service du bulletin au tarif préférentiel : 33 1/2 tarif pour les retraités et les étudiants IUFM de Sciences Physiques (joindre un justificatif) Possibilité d adhésion jumelée APMEP/APISP (se renseigner au siège de l APMEP : 26 rue Duménil, 75013 Paris) Dépôt légal : Juin 2007 Commission paritaire n 0611 G 87163 I.S.S.N. 0220-7893 Directeur de la publication : H. BANDELIER APISP - ASSOCIATION DES PROFESSEURS D INITIATION AUX SCIENCES PHYSIQUES Association conforme aux prescriptions du décret du 16 août 1901 Déclarée le 13 juin 1967 sous le sigle A.P.I.T. Dernière modification des statuts le 14 juin 1978, déclarée à la Sous-Préfecture d Aix-en-Provence le 29 juin 1978 Achevé d imprimer sur les presses de I.N.A.>pôle graphique 16, rue du Labbé - Z.I. les Paluds - B.P. 1410-13785 AUBAGNE Cedex Téléphone : 04 42 18 52 18