Volume 43 Numéro 3 automne 2012. Le journal de l immersion. L ACPI pour vous servir

Volume 43 Numéro 3 automne 2012 Le journal de l immersion L ACPI pour vous servir

Le Journal de l immersion Mission de l acpi Pierre angulaire de l immersion au Canada, l Association canadienne des professeurs d immersion soutient et enrichit les éducateurs par la formation, la recherche et le réseautage. L ACPI participe à la promotion et à l épanouissement d un Canada bilingue. Nos partenaires Volume 43, Numéro 3, Automne 2012 L Association canadienne des professeurs d immersion 176, rue Gloucester, pièce 310 Ottawa (Ontario) K2P 0A6 Téléphone: (613) 230-9111 Télécopieur: (613) 230-5940 Site Web : www.acpi.ca Publications Mail/Registration #/no de publication/ distribution postale : 40017579 Prière de retourner le courrier non livrable à l Association canadienne des professeurs d immersion. Mail undeliverable to Canadian addresses should be returned to the Canadian Association of Immersion Teachers. Les articles publiés reflètent l opinion des auteurs et non forcément celle du conseil d administration de l ACPI. Opinions expressed by authors are their own and not necessarily those of the Board of Directors of CAIT. Tirage/Circulation : 2 000 exemplaires/copies Reconnaissance Le Conseil d administration de l ACPI ainsi que l équipe de rédaction du «Journal de l immersion/immersion Journal» tiennent à exprimer toute leur gratitude et leur reconnaissance au ministère du Patrimoine canadien pour sa contribution financière sans laquelle la publication du journal ne serait pas possible. Acknowledgement The Board of Directors of CAIT and the Editorial Board of the Journal de l immersion/ Immersion Journal wish to express their gratitude to the department of Canadian Heritage for its financial contribution to support the publication of the journal. ISSN : 0833-1812 Comité de rédaction/ Editorial Board Erin Dawe, Marline Al Koura Rédactrice en chef /Chief Editor Erin Dawe Graphisme et production/ Graphic Production inter-vision Traduction Marie Frosst Révision linguistique en français Monique Paquin Révision linguistique en anglais Susan Liddle Directrice générale de l ACPI Chantal Bourbonnais Adjointe administrative Mireille Brownhill Agente en communication Andréane Cossette L usage du masculin n est pas discriminatoire. Il a pour but d alléger le texte.

LES ACPITUALITÉS Conseil d administration SOMMAIRE Région 1 Atlantique Mot de bienvenue 4 Erin Dawe Chantale Cloutier, Vice-présidente Région 2 Agnès Laliberté Denis Cousineau Région 3 Marline Al Koura, Trésorière Édith Bovey, secrétaire Région 4 Josée Clermont Philippe Le Dorze, Président Région 5 Lesley Doell Alicia Logie Québec Ontario Manitoba, Saskatchewan, T.N.-O. Alberta, Colombie-Britannique, Yukon Liste de nouveaux membres 4 2 journées ACPI-ici! Yellowknife, TNO et Campbell River, CB 5 Forum pour les nouveaux enseignants 6 Coup de Cœur de Chantal 7 LES MÉDIAS SOCIAUX 7 L ACPI VOUS MET AU DÉFI!!! 7 Présentation du nouveau logo! 8 Un référentiel des compétences à l écrit en immersion 9 La perspective administrative 12 Le DELF au Canada : Perceptions des parties intéressées 13 The DELF in Canada: Stakeholder Perceptions 15 Membres de l ACPI Si vous changez d adresse ou de coordonnées, n oubliez pas d en informer le bureau de l ACPI pour continuer à recevoir le Journal de l immersion/ Immersion Journal et les autres documents de l ACPI. ORTHO-INTERVENTION ou Comment conjuguer langage oral et littératie pour intervenir auprès d élèves à risque en classe d immersion 16 L apprentissage d une autre langue, une valeur ajoutée 19 Quoi lire? 21 La Dictée P.G.L., une histoire de partage et de citoyenneté 23 ÉCHANGE OSEF 26 OSEF FRENCH EXCHANGE 27 76 rue Gloucester, pièce 310 Ottawa, Ontario K2P 0A6 Téléphone : (613) 230-9111 Télécopieur : (613) 230-5940 Courriel : bureau@acpi.ca 3

LES ACPITUALITÉS Mot de bienvenue L ACPI fait peau neuve! Nouveau logo, mise à jour du site Web, nouveau bulletin, Facebook, Twitter, on arrive à l heure de la communication instantanée! Ces derniers mois ont vu notre association faire de grands pas vers cette transformation. Les prochains mois sauront concrétiser ce rajeunissement. Avis à nos membres : il y aura une section réservée à votre usage préférentiel. Mais le travail de fond ne change pas. Nous sommes toujours au service des enseignants en immersion de partout au pays. Dans nos nouveaux projets figure le Référentiel écrit préparé par Joe Dicks (Ph. D.) et son équipe qui aura été lancé au congrès de Montréal. La seconde étape de ce projet sur les copies types et les stratégies d enseignement de l écrit se réalise cette année. Un projet pilote au Manitoba verra des aînés accompagner de nouveaux enseignants dans le développement et le maintien de leurs compétences en français. Théâtre, lecture, café jasette. Martine Pellerin (Ph. D.) et son équipe de l Université de Calgary appuieront de vidéoclips les stratégies de communication orale utiles en classe. Ce projet est en cours de réalisation. Le concours de poésie pour les étudiants mis de l avant par notre partenaire, le Festival International de la Poésie (FIP), par le Collège Laflèche et par l Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR) est en cours. Date butoir : 15 décembre 2012. Le concours Immersion clip sur l éloge de la musique française est également en cours. Date à retenir : le 24 février 2013. Vous trouverez plus de précisions sur les deux concours dans ce numéro. Le DELF s implante à la grandeur du pays dans de nombreux établissements, universités et conseils scolaires, sans compter les Alliances Françaises. Une formation pour formateurs aura lieu à Winnipeg en décembre 2012 avec l appui de l ambassade de France. Une étude commandée par l ACPI sur la viabilité d un Centre de gestion canadien du DELF est en voie de réalisation. L ACPI a signé une entente avec les éditeurs Didier, notre fournisseur officiel de matériel sur le DELF. Dans ce numéro, vous pourrez lire le sommaire de la recherche entreprise par Larry Vandergrift (Ph. D.) sur les perceptions des parties intéressées du DELF au Canada. L ACPI continue d offrir et d appuyer la formation sur le terrain avec les ACPI-ici! et le Forum des nouveaux enseignants. Pour de plus amples renseignements sur votre ACPI-ici!, contactez le bureau national. On s en est parlé de l immersion cette année à Montréal! Le Congrès national aura rassemblé près de 1 000 participants pour partager, discuter, apprendre en français sur cette thématique dans la deuxième métropole française du monde. Si vous n avez jamais goûté au plaisir d un congrès national de l ACPI, planifiez dès aujourd hui de faire le plein d esprit à Calgary du 24 au 26 octobre 2013. L ACPI parle d une voix claire sur tous les dossiers qui touchent à l enseignement en immersion française au Canada. Le conseil d administration se rencontre en personne une fois par année lors du Congrès, et parfois à une autre occasion, mais pour garder le cap sur nos objectifs, huit téléconférences de planification se tiennent de septembre à juin. J en profite pour saluer tous nos partenaires et souligner l apport important et apprécié de Patrimoine canadien dans tous nos projets. Que la lecture de ce Journal de l immersion soit une expérience tactile, olfactive et visuelle chaleureuse et stimulante! Philippe Le Dorze Liste de nouveaux membres Marielle Hamon, Saskatchewan Louise Raymond, Québec Viviane Estafanos, Ontario Vincent Royal-Lajeunesse, Québec Susan Lawrence, Ontario Marie-Pascale Rivet, Ontario Leanne Baril, Ontario Sepideh Anvar, Québec Jean Mousseau, Manitoba Susan Brims, Alberta Suzanne Belzil, Québec Marie-Josée Morneau, Manitoba Nicole Lafrenière, Manitoba Marie-Andrée Poulin, Québec Josée Charland, Ontario Danièle Courchesne, Québec Julia Dobbelsteyn, Alberta Monique Haché, Ontario Émile Iticka, Alberta Paula Kristmanson, Nouveau-Brunswick Chantal Lafargue, Nouveau-Brunswick Brianna Lamarche, Alberta Siham Ould Babaali, Québec Marc-Albert Paquette, Québec Sylvie Soucis, Colombie-Britannique Edward Sum, Ontario Sandra Williams, Saskatchewan Rebecca Zuckerbrodt, Ontario 4 Écoles : École Cathédrale, Ontario École Constable Edward Finnery, Manitoba Nicholson Catholic College, Ontario Nipissing-Parry Sound Catholic District School Board, Ontario Our Lady of Mount Carmel, Ontario St. Peter Catholic School, Ontario St. Mary Catholic School, Ontario

LES ACPITUALITÉS ACPI-ici! Yellowknife, TNO Josée Clermont Coordonnatrice des programmes de français Yellowknife Catholic Schools Territoires du Nord-Ouest Une douzaine d enseignants déambulaient dans les rues de Yellowknife, parlant français et prenant des photos avec tablettes numériques à la main. Cette scène paraissait plutôt inusitée pour quiconque se trouvait près des bureaux de la Commission scolaire catholique de Yellowknife, dans les Territoires du Nord- Ouest, le vendredi 21 septembre. parler. L objectif de l exercice était de leur faire vivre ce qu était la coconstruction du savoir et comment utiliser la technologie numérique pour motiver ses élèves à parler pour apprendre en utilisant la langue ciblée, c est-à-dire le français. Il n y a rien comme de vivre une expérience pour en comprendre le principe! Dix enseignants, une directrice adjointe, un enseignant de soutien et une coordonnatrice de programmes de français ont pris part à une journée de développement pédagogique grâce au soutien offert par le programme «Journée ACPI-ici». Ce programme, financé par Patrimoine Canada, a comme but d offrir du perfectionnement professionnel de qualité pour les enseignants en immersion en région. Parlant de qualité, les professionnels de l enseignement de la Commission scolaire catholique de Yellowknife ont été très bien choyés. La Dre Martine Pellerin, professeure adjointe du Campus St-Jean (Université d Alberta), est venue animer une série de trois journées de développement professionnel sur le thème de «L oral au service de l apprentissage de la littératie et des autres matières». La présentatrice n a pas hésité, dès le début de la journée à engager les participants dans des activités main à la pâte. En effet, Dre Pellerin, étant très consciente de sa clientèle aimant nature et plein air, a demandé aux enseignants de sortir à l extérieur pour prendre des photos qui représentaient leur enseignement. À leur retour, ils devaient créer un collage à l aide d une application qui s appelle Pic collage et partager avec leurs collègues. Croyez-moi, ils ne se sont pas fait prier pour Le modèle utilisé pour la formation était celui d une rechercheaction collaborative. Cette approche étant cyclique, dans une première rencontre, les participants ont reçu de la formation. Ensuite, ils auront une période de plusieurs semaines pour implémenter en classe de nouvelles stratégies d enseignement et les documenter à l aide des tablettes numériques. Lors de leur deuxième rencontre en décembre, les enseignants reviendront à la table, documentation à l appui pour réfléchir ensemble sur leurs pratiques d enseignement. Cette fois-ci, les concepts seront approfondis. Le cycle recommencera: implantation, documentation, réflexion. Selon la Dre Pellerin, la recherche démontre que l approche de recherche-action collaborative est très efficace pour apporter des changements à long terme dans les pratiques d enseignement en classe. «Le fait de pouvoir communiquer avec un expert en petits groupes dans notre communauté, c était excellent!» a affirmé un des participants. Le personnel de Yellowknife Catholic Schools remercie l ACPI et Patrimoine Canada pour son appui financier pour cette «Journée ACPI-ici». 5

LES ACPITUALITÉS ACPI ici! à Campbell River C.B. Grâce à une bourse de l ACPI, 43 enseignants et directions d école ont participé à un atelier sur le français oral à l école Willow Point de Campbell River, C.-B. le 29 août dernier. Thierry Karsenti, professeur à l Université de Montréal et auteur du Référentiel de compétences orales pour les élèves apprenant le français et du livre 70 activités motivantes de communication orale, a présenté l atelier d une journée pendant laquelle des enseignants de six conseils scolaires de l île de Vancouver ont eu l occasion de se rencontrer et d échanger. M. Karsenti a d abord parlé du référentiel et de ses composantes et a ensuite présenté une multitude d activités orales et de stratégies pour aider les élèves à développer leur vocabulaire, leur grammaire et syntaxe, leur prononciation et leur rythme. Il a également souligné l importance d évaluer les élèves afin qu ils sachent où ils en sont dans leur apprentissage et quels domaines ils ont besoin de travailler. Les participants ont grandement apprécié l atelier et sont repartis enthousiastes et débordants d énergie pour entamer l année scolaire. Merci l ACPI! Forum pour les nouveaux enseignants 6 L ACPI offre de la formation et du perfectionnement professionnels sur mesure pour les nouveaux enseignants afin de les soutenir dans leur formation professionnelle, les encourager et motiver à persévérer dans la profession et mettre en valeur l enseignement de la culture et de la langue française. Il s agira d ateliers offerts par des conférenciers chevronnés traitant de la pédagogie essentielle en immersion. Pour réserver votre Forum pour les nouveaux enseignants, communiquez avec Chantal Bourbonnais au 613-230-9111 ou par courriel cbourbonnais@acpi.ca.

LES ACPITUALITÉS Coup de Cœur de Chantal Le film Intouchables Philippe est un riche bourgeois qui à la suite d un accident de parapente se retrouve tétraplégique. Il embauche comme aide-soignant Driss, un jeune immigrant sénégalais issu des banlieues parisiennes qui sort de prison. Driss n a vraiment pas le profil de l emploi! Il n a aucune formation, aucune expérience pour s occuper de Philippe. Cette paire mal assortie fera en sorte que chacun changera la vie de l autre. Philippe, qui est seul et dépressif, apprendra à rire et Driss apprendra à être responsable. Tout au long du film, ils se rapprochent, s apprivoisent pour donner naissance à une complicité béton et à une amitié unique et tellement nourrissante. Ce film est tout sauf politiquement correct c est tellement rafraîchissant dans notre société aseptisée! Driss ne ressent aucune pitié pour Philippe, que ce regard humanise. On passe du fou rire à la sympathie et à la larmichette tout au long du film. C est une histoire incroyable entre deux personnes qui n auraient pas dû se rencontrer. Elle ne s invente même pas! Il n y a aucune place pour la pitié ici, ni pour le handicapé ni pour l immigrant. Les deux acteurs sont de haut calibre, mais j ai particulièrement apprécié le comédien Omar Sy qui joue Driss. Il a un sens de l humour particulier, un penchant pour la musique de danse des années 80, un amour pour sa famille et une présence incroyable. Attendez de le voir se déhancher sur la musique de KC and the Sunshine Band! Ça m a presque donné le goût d aller m acheter une boule disco et de dépoussiérer mon jumpsuit rouge pompier! Certains critiques ont traité le film de raciste puisqu il mettait en lumière le stéréotype de l immigrant de banlieue. Moi, je ne me suis pas du tout sentie inconfortable car le film n est jamais condescendant envers Driss et son milieu. Au contraire, à mesure que le film avance, il gagne en «normalité» et ce sont plutôt les membres de la famille huppée de Philippe qui deviennent les bizarres Il s agit du film le plus vu en France en 2011. Je salue le talent des artisans de ce film car il n est pas évident de faire une comédie avec un homme sévèrement handicapé et un jeune homme noir issu d un quartier défavorisé. «Une part de rires, une part de pleurs et plusieurs parts d humilité pour ce véritable phénomène cinématographique qui se classe définitivement au sommet de ma liste des meilleurs longs métrages de 2012.» Véronique Harvey, Canoë Divertissement C est mon coup de cœur cinéma de cette année! LES MÉDIAS SOCIAUX Suivez l Association canadienne des professeurs d immersion sur Facebook et sur Twitter! L ACPI VOUS MET AU DÉFI!!! Notre Journal de l Immersion se refait un look! Nous avons besoin de VOUS pour trouver un nouveau nom. Proposez nous un nom et courrez la chance de gagner : votre inscription gratuite au Congrès 2013 à Calgary un abonnement d un an à l ACPI un exemplaire du livre 70 activités motivantes de communication orale publié par Chenelière Faites nous parvenir vos suggestions via notre page Facebook!!! d ici le 15 janvier 2013 www.facebook.com/acpimmersion 7

LES ACPITUALITÉS Présentation du nouveau logo! Cette année, un vent de changement a soufflé sur l ACPI et nous nous sommes laissé emporter! L ACPI, connaît un essor considérable et nous avons décidé de marquer cette évolution notamment en changeant notre logo ainsi que nos outils de communication. Le nouveau logo reflète bien la nouvelle ACPI et on peut facilement en dégager les 4 grandes orientations du plan stratégique 2012-2016 qui l on inspiré : Rassembler l ensemble de nos membres et partenaires afin d être reconnue comme une référence en matière d Immersion française au Canada Soutenir les enseignants afin d orienter et enrichir la pédagogie immersive au Canada Influencer les acteurs décisionnels et concerter nos partenaires afin de favoriser l essor de l immersion au Canada Renforcement des capacités organisationnelles Le choix de la feuille d érable représente évidemment notre rayonnement pancanadien et notre attachement à un Canada bilingue. Les différentes couleurs de la feuille parlent de l inclusivité, de la diversité, de notre adaptabilité et nos nombreuses sphères d intervention. La feuille est aussi un symbole d énergie, et la disposition des cinq pointes apporte une dynamique de convergence et d union autour d un projet commun. Le mouvement suggéré dans la feuille évoque un vire vent et la force qu est l ACPI pour l immersion française au Canada. L ACPI favorise la concertation des forces vives de l immersion. Elle accorde une grande importance à la collaboration et aux partenariats Le mouvement rappelle aussi que l ACPI est sur une lancée et que son évolution est bien amorcée. L écriture sur la même ligne de l acronyme de l ACPI valorise la qualité à travers la rigueur poussée par le dépassement, l engagement et le dévouement de tous les gens qui y croient; Finalement l ensemble du logo représente nos valeurs et le chemin que l ACPI a choisi de poursuivre. Nous tenons à remercier les gens d Inter-vision qui nous ont aidé à réaliser ce logo. Nous sommes très fières de notre nouveau visuel et nous espérons qu il est pour vous, un symbole de confiance et de soutien! L équipe de l ACPI 8

L ACPI À VOTRE SERVICE Un référentiel des compétences à l écrit en immersion La recherche récente en littératie montre l importance d une approche selon laquelle les différentes compétences langagières se complémentent afin de contribuer à une compétence globale plus élevée. Cette approche appelée «littératie équilibrée» ou «littératie compréhensive» (par ex., Pressley, Mohan, Fingeret, Reffitt et Raphael-Bogart, 2007) met en valeur le développement de compétences orales et écrites. L ACPI a déjà développé un référentiel de compétences orales (Karsenti et Collin, 2007). L initiative la plus récente de l ACPI met l accent sur la compétence écrite et, en particulier, sur l évaluation de cette compétence par le biais d un référentiel. compétences à l écrit en immersion. Ce référentiel se base sur une revue approfondie de la littérature scientifique sur l apprentissage et l évaluation de la compétence écrite en langues secondes. Il est également en lien étroit avec les niveaux du CECR. Par conséquent, nous avons opté pour un référentiel à six niveaux (A1, A2, B1, B2, C1, C2). Chaque niveau a comme point de départ le descripteur du CECR correspondant à la compétence écrite. Cependant, afin de répondre directement au contexte de l apprentissage du français en contexte immersif, nous avons développé des descripteurs plus détaillés pour les différents niveaux. À l Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C), nous sommes engagés dans un nombre de projets qui incorporent les pratiques exemplaires en écriture (Kristmanson, Dicks et Le Bouthillier, 2009, 2010) ainsi que le travail effectué par le Conseil de l Europe (2001) sur l évaluation des langues selon le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) (Dicks et Culligan, 2010; Kristmanson, Lafargue et Culligan, 2011). À cause de ces expériences et de notre expertise dans ces domaines, nous étions bien placés pour élaborer un référentiel de La compétence à s exprimer à l écrit en français est principalement fondée sur une série de paramètres établie il y a plus de 50 ans dans les écrits scientifiques (Diederich, French et Carlton, 1961) et, plus récemment, développée par Spandel et Hicks (2005) qui parlent de traits d écriture. Le référentiel de compétences à l écrit en immersion reflète donc ces paramètres tout en respectant le CECR. 9

L ACPI À VOTRE SERVICE Nous vous signalons cependant que le C2 est un niveau extrêmement élevé qui, généralement, ne sera pas atteint par des apprenants d immersion à la fin du secondaire. Nous l incluons néanmoins pour montrer que le développement de la compétence en écriture ou en langues en général est un processus sans fin. Puisqu il s agit d un outil d évaluation au service de l apprentissage, tant pour les enseignants que pour les élèves et leurs parents, Pour nous assurer que le référentiel répond aux besoins des enseignants et de leurs apprenants, nous l avons testé avec trois groupes d enseignants représentant différents programmes d immersion, différents niveaux d apprentissage et différentes régions du pays. En plus, nous avons consulté des experts du milieu universitaire, des conseillers pédagogiques et des enseignants dans différentes régions du Canada. Nous croyons que le résultat est un outil qui permet aux enseignants de partager nous avons incorporé également des fiches d évaluation pour enseignants liées à des copies types corrigées, ainsi que des énoncés «je peux» pour les apprenants, faciles à comprendre et à adapter au contexte spécifique d enseignement. Voici un exemple d une partie d une fiche et quelques énoncés «je peux». Nous considérons que l évaluation des compétences à l écrit, particulièrement selon les principes de l évaluation au service de l apprentissage, est un facteur critique dans l enseignement et l apprentissage de cette compétence importante. des critères et un langage communs; ce qui représente un grand avantage quant à l évaluation des compétences écrites en immersion et, par extension, à l enseignement de ces compétences. Joseph Dicks, Allan Roy et Chantal Lafargue L IRL2C University of New Brunswick, Fredericton Références 10 Common European Framework of Reference for Languages (n.d.). Récupéré de http://en.wikipedia.org/wiki/common_european_framework_of_reference_for_ Languages Conseil de l Europe. (2001). Le cadre européen commun de référence pour les langues. Paris, France : Didier. Dicks, J. et Culligan, K. (2010). Extending the Language Portfolio to Teacher Education: Field test survey results. Réflexions, 29(2). Diederich, P., French, J. et Carlton, S. (1961). Factors in the judgment of written composition. Research Bulletin RB61 15. Princeton, NJ : ETS. Karsenti, T. et Collin, S. (2007). Référentiel de compétences orales pour les élèves apprenant le français. Ottawa, Canada : Association canadienne des professeurs d immersion. Kristmanson, P., Dicks, J. et Le Bouthillier, J. (2009). ÉCRI : A writing model incorporating best practices in French immersion at the middle school level. Réflexions, 28(1), 16-17. Kristmanson, P., Dicks, J. et Le Bouthillier, J. (2010). Pedagogical applications of a second language writing model at the elementary and middle school levels. Equinox, 1(1), 37-62. Kristmanson, P., Lafargue, C. et Culligan, C. (2011). From Action to Insight: A professional learning community s experiences with the European language portfolio. Canadian Journal of Applied Linguistics, 14(2), 53-67. Pressley, M., Mohan, L., Fingeret, L., Reffitt, K. et Raphael-Bogart, L. (2007). Writing instruction in engaging and effective elementary settings. Dans S. Graham, C. A. MacArthur et J. Fitzgerald (dir.), Best Practices in Writing Instruction (p. 28-49). New York, NY : Guilford Press. Spandel, V. et Hicks, J. (2005). Ma trousse d écriture. Montréal, Canada : Chenelière.

Concours national Immersion clip L'éloge de la musique en français peut valoir 30 000 $ L ACPI annonce le thème du concours Immersion clip 2012-2013 Le concours s'adresse à toi, élève d immersion française de la 9 e à la 12 e année (secondaire 3 à 5 au Québec) inscrits à temps plein dans une école secondaire publique ou privée au Canada. Tu devras créer un vidéo clip en français, d un minimum de 30 secondes et d un maximum de 90 secondes qui fait l éloge de la musique en français. Quelle musique en français t allume? Où est ton refuge musical? Fais-nous découvrir dans un clip de 90 secondes au maximum les qualités de ton interprète préféré, ton métal hurlant de l année, la chanson qui t inspire à surmonter tous les défis. Partage tes découvertes du Canada francophone, du Québec, de la France, du monde. 1 2 3 4 L'élément le plus important dans l évaluation du clip sera le thème et son traitement. À cet effet, il est attendu que la voix du participant fera partie du clip. Les soumissions en format MP4, ou un lien Youtube ou Vimeo devront être reçues au plus tard le 24 février 2013. Suis le lien et remplis le formulaire Www.acpi.ca/concours L'Université d'ottawa remettra aux gagnants des bourses totalisant 100 000 $. Une bourse d une valeur de 12 000 $ (3 000 $ par année pour 4 ans) à deux étudiants en 1 ère places, une bourse de 8 000 $ (2 000 par année) à deux 2 e places et 15 bourses de 4 000 $ pour ceux en 3 e place. Ces prix peuvent être rajoutés aux bourses d admissions accordées selon votre moyenne (de 1000 à 4 000$ par année). L Association canadienne des professeurs d immersion remettra un chèque cadeau aux gagnants : - 250 $ aux 2 étudiants en première place. - 100 $ aux 2 étudiants en deuxième place. Pour les détails du concours, veuillez consulter le site de l ACPI (www.acpi.ca)

12 ADMINISTRATEUR La perspective administrative Par Gordon Campbell et Tara Fortune L AMDI, l Association manitobaine des directrices et directeurs d écoles d immersion française est une organisation professionnelle créée dans les années 1980 pour répondre aux besoins de perfectionnement professionnel des administrateurs qui travaillent en immersion et pour créer un réseau d administrateurs dans les écoles d immersion. Parmi les buts de notre organisation figurent ceux : d assumer un rôle de leadership en immersion au Manitoba de pourvoir aux besoins de perfectionnement professionnel des administrateurs Notre vision est d assurer la promotion de l apprentissage du français langue seconde par l entremise du programme d immersion. Dans ce contexte, l AMDI a planifié une conférence et invité la Dre Tara Williams Fortune de CARLA, The Centre for Advanced Research on Language Acquisition de l Université du Minnesota, comme conférencière à notre colloque annuel. La Dre Fortune est l auteure de Struggling Learners and Language Immersion Education (2010). Le livre présente une synthèse de la recherche en immersion et des principes pour guider les décisions prises par ceux et celles qui travaillent en immersion et qui veulent aider les élèves en difficulté. Notre population cible pour la conférence était les administrateurs, en sachant qu une école d immersion dont l administrateur connaît le programme et s y implique sera une école enrichie par son appui aux élèves. Nous avons aussi invité tous ceux qui travaillent en immersion les enseignants, les orthopédagogues, les orthophonistes, les psychologues, les cliniciens et aussi des parents. Habituellement, nos activités de développement professionnel sont en français, mais nous avons voulu rejoindre tous ceux qui appuient les élèves, et parfois, les spécialistes/cliniciens ne parlent pas français. Il arrive que ces spécialistes ne connaissent pas le programme d immersion et offrent des conseils aux parents en se basant sur leurs opinions et non sur la recherche. Nous entendons souvent le point de vue selon lequel un enfant qui a des difficultés en immersion devrait être transféré à l anglais pour mieux réussir. Mythe ou réalité? (On vous encourage à partager cette synthèse avec les collègues et les parents.) Voici un résumé de notre colloque : How do we support struggling learners in French Immersion? Does the program make sense for a child who is struggling? Does transferring to an English program solve the learning challenges for struggling students? Dr. Williams reviewed the research to date on immersion programs. The research clearly demonstrates that children who are struggling do as well as or better than those children who transfer out of the program if the learning needs of the child can be adequately supported. Many people feel that it is not reasonable to add an extra challenge (the French language) to a learner who is experiencing difficulties. Research shows that the additional language does not need to be seen as an extra challenge, but as an advantage that these children would not have otherwise. These children will likely experience similar difficulties in either program. In immersion they have the added benefit of learning the French language. Dr. Williams discussed the Guiding Principles when deciding how best to support struggling learners. These principles are: Consider the learner as a unique individual Establish realistic achievement and professional standards Elicit expectations from parents Secure specialist staffing Put students needs first Hold high expectations Believe in and remain committed to the philosophy of the immersion program Trust the universal capacity for language learning: all children, even those with language impairment, are able to acquire and learn in a second language. Participants had the opportunity to discuss the implications of these principles and to reflect on how these principles were in place in their schools. A non-french speaking language clinician reflected on her learnings after the conference. She said she previously believed that she could not understand why a child who was struggling with learning would remain in immersion they didn t need the extra challenge. After listening to Dr. Fortune s presentation and discussing with colleagues, she came to see that the French Immersion program offered students an advantage to their learning instead of a disadvantage. The greatest success story was told by one of the French Immersion administrators at a high school who attended the conference with a school team. Following the conference the team returned to school for Parent/Teacher Conferences. Parents met with him and explained that they felt their daughter should leave the French Immersion program because she was having difficulties. The administrator encouraged the parents to speak more with the classroom teacher who had also attended Dr. Fortune s presentation. The teacher was able to provide the parents with research and planning to support their daughter s learning needs. At the end of the evening the parents came back to the administrator and said that they felt their daughter s needs were best met exactly where she was and that she would not be transferring. These two examples highlight the impact of Dr. Fortune s presentation. A copy of her book Struggling Learners and Language Immersion Education should be found, earmarked, in every French Immersion school!

COIN DELF Le DELF au Canada : Perceptions des parties intéressées Devant l intérêt croissant que suscite le DELF au Canada, l ACPI a demandé à Larry Vandergrift, Ph. D., de faire une étude sur les perceptions des parties intéressées au Canada. Voici un résumé des résultats de cette étude. Vous trouverez la version intégrale de l étude au www.acpi.ca. Le Diplôme d études en langue française (DELF) a récemment attiré l attention au Canada pour son potentiel comme test national de compétence en langue française. Il y a eu beaucoup d indications anecdotiques des avantages du DELF, mais il existe très peu de données empiriques sur la présumée valeur incitative et les avantages réels de ce test, et aucune enquête sur les éventuels obstacles à la participation et à la réussite des élèves canadiens. Cette étude documente l état actuel des choses en ce qui concerne le DELF Scolaire au Canada par 1) la collecte d informations sur les expériences avec le DELF auprès d élèves, d enseignants et de parents dans plusieurs autorités scolaires partout au Canada, 2) la détermination de positions de principe en ce qui concerne le DELF par des départements de français universitaires; par des universités et facultés de langue française; par des ministères de l Éducation au Canada, et 3) la discussion des implications de ces résultats pour l évaluation de la compétence en FLS au Canada. Méthodologie Les élèves, les parents et les enseignants des autorités impliquées dans les séances du DELF en avril 2012 ont été invités à participer, par lettre ou par courriel. Ceux qui ont accepté l invitation à participer ont reçu un lien électronique vers le questionnaire approprié. Dans le cas des départements de français universitaires et des ministères de l Éducation, la liste des personnes-ressources concernées a été dressée et elles ont reçu un courriel d invitation à participer, accompagné d un lien électronique vers le questionnaire approprié. Perceptions des élèves Un pourcentage élevé des élèves sondés 1) juge que le DELF est une mesure juste ou très juste de la compétence en FLS (plus de 94 %); 2) déclare que l examen a, soit un certain impact, soit un impact important sur leur attitude face à l apprentissage du français (plus de 74 %); 3) recommande l examen DELF à d autres élèves (plus de 93 %). Les commentaires des élèves mentionnent non seulement les motivations intrinsèques habituelles telles que les perspectives d emploi futur, les voyages et la récompense, mais ils mettent également en évidence des motivations telles que le défi personnel et l affirmation de leur compétence en FLS mesurée par rapport à un point de référence externe. Les élèves ont également pu donner un aperçu de quelques-uns des défis du DELF. Dans l ensemble, ils ont jugé moins difficiles les tâches de lecture et d écriture. Ils ont considéré les tâches d écoute comme étant les plus difficiles. Interrogés sur la mesure dans laquelle les activités d apprentissage en classe ressemblaient à des tâches du DELF, les élèves ont évalué la lecture et l écriture comme étant les plus semblables et l écoute comme étant la moins semblable. Environ la moitié des répondants ont noté de l interférence culturelle; parmi ceux-là, une grande majorité a qualifié cette interférence de minimale. Les élèves ont identifié de nombreuses stratégies pour surmonter toute référence culturelle inconnue. Perceptions des enseignants Tout comme chez les élèves, un pourcentage très élevé des enseignants sondés (plus de 93 %) juge que le DELF est un outil juste et approprié pour mesurer la compétence en langue française, considère qu un certificat DELF est utile pour l avenir et recommanderait le DELF à leurs élèves. Les enseignants ont également mis en lumière certains défis. Ils ont évalué les tâches d écoute du DELF comme étant les plus difficiles par comparaison avec les tâches associées aux autres compétences. Ils ont jugé ces dernières tâches à peu près égales en difficulté. En ce qui concerne les références culturelles, un pourcentage plus élevé des enseignants (par rapport aux élèves) a indiqué que ces références peuvent avoir nui quelque peu à la réussite des élèves. Dans l ensemble, les enseignants jugent que leurs activités en salle de classe ressemblent aux tâches du DELF. Seules les activités de compréhension orale sont classées comme étant notamment dissemblables. Perceptions des parents Une majorité écrasante de 94,5 % des parents sondés a recommandé le DELF et plusieurs ont expliqué leur réponse en ajoutant des commentaires écrits. Les commentaires des parents sont semblables à ceux des enseignants et des élèves. Ils soulignent les nombreux avantages d un test/diplôme internationalement reconnu. Certains parents ont dit avoir besoin de plus amples informations. L exploration des points de vue des parents sur le coût du DELF et la relation entre le DELF et l examen provincial constituait un élément important du questionnaire des parents. Sur ces deux points, les opinions semblent variables. De toute évidence, les parents ont besoin de plus d informations à ce sujet avant de pouvoir émettre une opinion plus éclairée. 13

COIN DELF Perceptions des universités L information fournie par les universitaires sondés a montré que les universités commencent à peine à prendre conscience du DELF (et du Cadre européen commun de référence pour les langues/cecr) et ont besoin de plus d informations sur ces outils et sur la façon de répondre adéquatement aux étudiants ayant obtenu la certification DELF qui arrivent à l université. Perceptions des ministères de l Éducation Les réponses des représentants des ministères de l Éducation des provinces/territoires qui ont rempli le questionnaire indiquent un fossé entre ceux qui ont adopté une attitude positive face au DELF et ceux qui restent sceptiques ou réticents. Le premier groupe a décidé de travailler avec le DELF pour certifier la compétence des élèves en FLS en utilisant une référence internationalement reconnue, alors que le dernier groupe s attache surtout à assurer l atteinte des résultats d apprentissage provinciaux en FLS. Conclusion Les résultats de cette étude suggèrent que le DELF est très prometteur en tant que mesure appropriée de la compétence en FLS; il faudra toutefois traiter de certains facteurs afin de permettre au DELF de réaliser ce potentiel. Le rapport conclut en présentant des recommandations visant à améliorer l utilisation du DELF comme test national de compétence en langue française au Canada. EXPERIENCE BUSINESS WITH A FRENCH TWIST www.fsa.ulaval.ca/bilingual 14 CAMPUS AFFAIRES Open new doors for your future with the Industrial Alliance scholarship program worth $12,000 over four years, plus paid internships and job opportunities. Enrol in our bilingual Bachelor of Business Administration (BBA) in Quebec City. FSA Laval Our World is Business Our Business is the World VOLUME VOLUME 43 NUMÉRO 43 NUMÉRO 3 AUTOMNE 3 2012 2012

COIN DELF The DELF in Canada: Stakeholder Perceptions With the growing interest for the DELF in Canada, the Canadian Association of Immersion teachers asked Dr. Larry Vandergrift to research the perceptions of stakeholders of the DELF in Canada. Here is a summary of the research. You can find the full version of the research paper at www.acpi.ca. The Diplôme d études en langue française (DELF) has recently gained attention in Canada for its potential as a national French-language proficiency test. There has been much anecdotal evidence about the benefits of the DELF; however, there is very little empirical evidence for the perceived incentives and real advantages of this test, nor has there been any investigation of any potential barriers to participation and success of Canadian students. This study documents the current state of affairs with regard to the DELF scolaire in Canada by 1) gathering information about experiences with the DELF from students, teachers and parents in various school jurisdictions across Canada; 2) determining policy positions with regard to the DELF by university French departments, French-language universities and faculties, and ministries of education in Canada; and 3) discussing the implications of the findings for FSL proficiency testing in Canada. Methodology Students, parents and teachers in jurisdictions involved in the April 2012 sitting of the DELF were invited to participate, either by letter or e-mail. Those who accepted the invitation to participate were provided with an electronic link to the appropriate questionnaire. In the case of university French departments and ministries of education, appropriate contact people were identified and sent an e-mail invitation to participate, along with an electronic link to the appropriate questionnaire. Student perceptions A high percentage of the student respondents 1) judge the DELF to be a fair or very fair measure of FSL proficiency (over 94%); 2) report that the test has either some impact or a strong impact on their attitude to learning French (over 74%); and 3) recommend the DELF test to other students (over 93%). Student comments mention not only the usual intrinsic motivators such as future job prospects, travel and reward; they also highlight motivators such as personal challenge and affirmation of their FSL proficiency against an external benchmark. Students were also able to provide insight into some of the challenges of the DELF. Overall, they deemed reading and writing tasks to be the least difficult. Listening tasks were deemed to be most difficult. When asked about the degree to which classroom learning activities were similar to DELF tasks, the students rated reading and writing tasks to be most similar and listening as least similar. Approximately one-half of the respondents indicated some cultural interference, of which a large majority described this interference only as somewhat. Students cited many strategies for overcoming any unknown references Teacher perceptions Similar to the students, a very high percentage of the teacher respondents (over 93%) judge the DELF to be a fair and appropriate tool for measuring French-language proficiency, deem a DELF certificate to be helpful for future prospects and would recommend the DELF to their students. Teachers also highlighted some challenges. They rated the DELF listening tasks as the most difficult compared to the other skill tasks which they rated about equal in difficulty. With regard to cultural references, a higher percentage of the teachers (compared to the students) indicated that these references may have interfered somewhat with student success. Overall, teachers judge their classroom activities to be similar to the DELF tasks. Only listening activities are ranked as dissimilar at a noteworthy level. Parent perceptions An overwhelming 94.5% of the parent respondents recommended the DELF and many elaborated on their response with written comments. Parent comments reiterate many of the same benefits of an internationally recognized test/diploma, as cited by the teachers and students. Some parents reported needing more information. An important element of the parent questionnaire was to explore parent perspectives on the cost of the DELF and the relationship between DELF and provincial testing. On both counts, opinions appear to be mixed. Clearly, parents need more information on these questions before they can provide a more informed opinion. University perceptions The information provided by the university respondents showed that universities are just beginning to become aware of the DELF (and the Common European Framework of Reference for Languages) and need more information on these tools and how to respond appropriately to students arriving at university with DELF certification. Ministry of education perceptions The responses of the MOE representatives from the provinces/ territories who completed the questionnaire indicate a divide between those jurisdictions that have taken a positive stance on the DELF and those who remain sceptical or resistant. The former group has decided to work with the DELF to certify student FSL proficiency using an internationally recognized benchmark, whereas the latter group is more focussed on ensuring that provincial FSL outcomes have been met. Conclusion The findings of this study suggest that the DELF holds a great deal of promise as an appropriate measure of FSL proficiency; however, there are some factors that will need attention in order for the DELF to realize that potential. The report concludes with a number of recommendations to advance use of the DELF as a national French-language proficiency test in Canada 15

PRATIQUE EXEMPLAIRES ORTHO-INTERVENTION ou Comment conjuguer langage oral et littératie pour intervenir auprès d élèves à risque en classe d immersion Sylvie Soucis, MOA, orthophoniste consultante 16 Le Vancouver School Board (VSB) compte une quinzaine d écoles offrant le programme d immersion dans la ville de Vancouver. Depuis les 10 dernières années, les intervenants ont développé une solide tradition d enseignement du français en classe d immersion de la maternelle à la 12e année, intégrant les stratégies de compréhension en lecture et choisissant avec soin à la fois des textes narratifs et courants. Cet article vise à présenter les résultats d une expérience de recherche-action menée en 2011-2012 auprès d orthopédagogues impliquées auprès d élèves inscrits dans un programme d immersion considérés à haut risque de trouble d apprentissage (G1 à 6), afin de mieux définir les profils de ces jeunes et d intervenir à la fois plus directement et plus efficacement auprès d eux. Les principaux enjeux de cette recherche touchaient à la fois la connaissance des intervenants des bases théoriques du langage oral et des liens à faire avec le langage écrit afin de faciliter l identification des indices spécifiques des difficultés de langage et d apprentissage de cette clientèle et la mise en place de programmes d intervention personnalisés pour ces élèves avec les enseignants ressources. L équipe était composée de Daniel Bélanger, Modern Languages Consultant / conseiller pédagogique au VSB et responsable du projet, de Christiane Berner, orthopédagogue et enseignante ressource en immersion française au district du VSB, et de Sylvie Soucis, orthophoniste consultante spécialisée en troubles d apprentissage d origine langagière ayant travaillé au Québec et en Colombie- Britannique. En combinant à fois leurs expertises spécifiques, les données des écrits scientifiques, leurs expériences de la réalité du milieu minoritaire francophone de Vancouver et leurs connaissances des pratiques pédagogiques de l enseignement du français, tant en lecture qu en écriture, les membres de l équipe ont élaboré et réalisé le projet Ortho-intervention, qui a duré 9 mois, auprès d une douzaine d orthopédagogues / Resource Teachers (RT) réparties dans 15 écoles du VSB pour 15 élèves en difficulté de la 1re à la 6e année, touchant les niveaux primaire et intermédiaire. Ces jeunes présentaient des problématiques complexes d enfants sans désignation et chacun représentait un défi d intervention particulier. Que de questions!! Comment identifier ces jeunes? Quels moyens prendre pour aider tant les élèves que les orthopédagogues? Quels sont les liens entre le langage, l apprentissage et la littératie? Que vaut l immersion pour ces jeunes? Comment le point de vue d une orthophoniste centrée sur les capacités requises dans les apprentissages scolaires directement liés au langage en lecture/écriture peut-il influencer les interventions? Kahmi et Catts (2005) insistent sur le fait que les habiletés langagières nécessaires aux activités de lecture et d écriture ne sont pas fondamentalement différentes de celles qui sont utilisées pour la compréhension et le discours à l oral puisque le lecteur doit traiter et intégrer le matériel linguistique lu en temps réel. Il doit pouvoir, simultanément à l identification des mots, se construire des représentations mentales du contenu du message (St-Pierre, Dalpé, Lefebvre et Giroux, 2010). Si le langage, au lieu d être l objet d apprentissage parce qu on est en immersion devenait l outil d apprentissage parce qu on a besoin de savoir comment faire? Il s agirait alors de montrer comment se servir de la langue pour parler, lire et écrire plutôt que de montrer la langue. Le langage est partout en salle de classe : dans la compréhension des consignes orales, dans les notions abstraites de temps, de chronologie, avant, en premier, qui touchent directement le texte narratif. Que dire des concepts de quantité plus que, autant, des problèmes raisonnés, au-delà du vocabulaire concret et de la structure des phrases? L élève anglophone ou bilingue qui lit en français cherche-t-il du sens dans son texte? Celui qui est en trouble d apprentissage, en cherche-t-il? Ces réflexions nées d une longue pratique d intervention auprès d élèves en trouble de langage et d apprentissage, en milieu majoritaire et minoritaire, ont été à la base du projet de type évolutif, incluant cinq formations sur le langage oral et écrit. La mise en place d un tel projet nécessite de solides bases théoriques à partager ainsi qu une ouverture du milieu scolaire. Il a pu se réaliser grâce à un processus de réflexion commune et engagée en 25 jours dans une année scolaire. Voici notre démarche : Processus de mise en place du projet et logistique en 7 étapes sur 10 mois : Octobre et novembre : formations (chaque fois accompagnées de matériel concret) 1. Formation de base sur le langage oral : compréhension et expression. 2. Formation approfondie sur les liens entre le langage oral et le langage écrit. 3. Les caractéristiques de la compréhension en lecture du texte narratif, utilisation du schéma et du rappel de récit comme priorité d intervention langagière en orthopédagogie.

PRATIQUE EXEMPLAIRES 4. Micro-processus : identification des mots /décodage et macroprocessus / traitement de l information verbale orale et écrite (Giasson, 2003; Laplante, 2005) formation en janvier/mars revue en avril avec accent sur les troubles d apprentissage, mais aussi dès la mi-novembre : chaque orthopédagogue a choisi un élève avec trouble de langage/de lecture/d apprentissage qui lui pose un défi à l école. Le choix de l élève a été facilité par une grille de dépistage développée pour le projet incluant des caractéristiques de langage et lecture, à remplir à l avance par le RT. Cette grille permet de sélectionner de «bons candidats» et d orienter le travail de l orthophoniste. 5. Une journée consacrée à l enfant, dans son école, est une des clés de la RÉUSSITE - avant-midi : la pratique de travail avec un «vrai enfant» lors de l évaluation sommaire de 2 heures 30 avec l orthophoniste, l orthopédagogue et si possible son enseignant(e) de classe qui est libéré(e). Touche à la fois l oral, la lecture et l écriture, et comprend quelques activités; - après-midi : réflexion et mise en commun des pistes d intervention concrètes pour l expression, la compréhension orale, la lecture décodage (primaire) et les stratégies démontrées aux intervenants avec matériel de compréhension en lecture (intermédiaire), chronologie du récit, inférences, conscience phonologique, fonctions exécutives, mémoire, etc. Cette journée est à la fois pédagogique pour discuter des pistes de travail en classe ainsi qu avec l enseignant ressource et administrative pour toucher les besoins particuliers du jeune en learning service, car un rapport sommaire de trois pages était produit pour l école et un programme d intervention du langage oral et écrit de quatre pages était présenté. Un temps de rédaction a été alloué pour ces rapports, inclus dans les 25 jours. Ceci représente l âme du projet qui a permis à chaque orthopédagogue de se sentir impliquée, de poser ses propres questions, de faire les liens et de se sentir «dans» le groupe. 6. Je crois que le nombre total d élèves à évaluer est IMPORTANT, en fonction de la complexité des cas qui augmente à l intermédiaire et du nombre d orthopédagogues et d enseignants à former : deux cas au primaire et deux cas en intermédiaire. L implication avec leur jeune permet le transfert des connaissances qui se multiplie à partir de l élève choisi! Les formations des derniers mois sont appuyées par les cas types rencontrés et données en deux groupes : primaire (microprocessus/décodage) et intermédiaire (macro-processus/ compréhension orale, lecture et traitement de l information) OU en équipe-école (expérience vécue à Jules Quesnel). Il va sans dire que ces moyens visent également l ensemble des élèves et ceux qui ont des difficultés moindres de langage et d apprentissage!! Le questionnement des pratiques pédagogiques gagnantes joignant langage et lecture devient alors le véritable enjeu... pour proposer des outils didactiques facilitants tels que Lecteurs engagés, cerveaux branchés, Gear, Adrienne (2007) de chez Modulo ou la synthèse de Lyne Gingras «De l oral à l écrit» (2004) et les 4 ouvrages suivants qui proviennent des Éditions de La Chenelière : Stratégies gagnantes en lecture 6 à 8 ans et le second tome pour les 8 à 12 ans, Kartchner Clark, Sarah et al. (2008); Cultiver le goût de lire et d écrire, Prenoveau, Jocelyne (2007) et Le récit en 3D, Dugas, Brigitte, (2006). 7. Préoccupés par la collecte de données sur les profils de la clientèle éprouvant des difficultés langagières et d apprentissage en immersion, la dernière partie du projet Ortho-intervention s est penchée sur les caractéristiques toujours présentes chez nos 15 jeunes évalués. Pour ce faire, nous avons produit une grille d indicateurs des enfants à risque de présenter des difficultés langagières, inspirée de Hannell (2006) Parent (2008), et ensuite analysé les récurrences des difficultés retrouvées à l oral, en lecture dans les tâches évaluées. Une grande constante chez les 15 sujets : la difficulté de recherche de sens en lecture apparaît autant au primaire qu à l intermédiaire. Il devient alors invitant de proposer cette priorité, d où l importance d intégrer une composante orale à tout projet de littératie. Plusieurs éléments concomitants avec la recherche de sens sont retenus dans cette grille. Certains touchent le langage oral surtout la séquence verbale, l évocation lexicale et la compréhension des concepts, ceux de temps surtout. Bien sûr, nous devons considérer que le trouble d apprentissage en soi a un impact certain sur l aspect sémantique du langage et sur la construction de sens. D autres éléments appartiennent davantage au décodage et sont reliés souvent à la conscience syllabique phonologique spécifique propre au français. Finalement, d autres éléments relèvent de plusieurs fonctions cognitives, dont la mémoire de travail, la mémoire auditive et la vitesse du traitement de l information verbale. À mes yeux d orthophoniste «sur le terrain» depuis 30 ans, ces résultats font directement écho aux conclusions des travaux de synthèse des chercheurs en orthophonie au Québec dans le récent livre sur les difficultés de lecture et d écriture, de St-Pierre et al. (2010). De nombreux tableaux particulièrement intéressants dans cet ouvrage fondamental traitent de la mise en relation des aspects langagiers et non langagiers sollicités dans la lecture et l écriture (p. 50) et spécifiquement des habiletés sollicitées dans les compétences de base (p. 53) et surtout dans les compétences de haut niveau requises en langage écrit (p. 69), entre autres justement les fonctions exécutives et la métacognition davantage à considérer. Quelle matière intéressante pour un autre article! Cette grille empirique d indicateurs vise aussi à distinguer les futurs élèves en immersion à risque de présenter des difficultés langagières en contexte d apprentissage difficile en classe et pourrait devenir un outil utile de dépistage et de prévention. Elle offre également des pistes plus claires sur les éléments spécifiques à travailler. 17

PRATIQUE EXEMPLAIRES Dans une perspective de développement en Colombie- Britannique, en plus du VSB, il importe de souligner que plusieurs nouveaux conseils scolaires en collaboration avec Luba Banuke, assistante pédagogique aux programmes extérieurs à SFU, ceux de Burnaby, Coquitlam et Maple Ridge, sont intéressés cette année à poursuivre et enrichir cette démarche en classe d immersion dans une suite qui, je l espère, pourra illustrer encore davantage les ponts entre le langage oral et le langage écrit. La littératie est toujours très près du langage oral Gardons la pédagogie au cœur de nos préoccupations en présentant une perspective orthophonique novatrice qui se veut complémentaire dans le processus d apprentissage du français oral et écrit, qui ouvre les portes à une présence accrue du langage oral dans l enseignement et en orthopédagogie en classe d immersion. Références Giasson, J. (2003). La lecture, de la théorie à la pratique (2e éd.). Montréal, Canada : Gaëtan Morin. Gingras, L. (2004). De l oral à l écrit : guide d intervention pour les élèves du 2e et 3e cycle du primaire présentant des troubles langagiers. Québec, Canada : Ministère de l Éducation du Québec. Hannell, G. (2006). The speech or language impairment checklist. Identifying children with specials needs: Checklists and action plans for teachers. Londres, R.-U. : SAGE. Kahmi, A. G. et Catts, H. W. (2005). Language and reading: Convergences and divergences, language and reading disabilities (2e éd.). Boston, MA : Pearson/Allyn and Beacon. Laplante, L. (2005). Tableau Processus de compréhension en lecture, Annexes du Répertoire des outils d intervention en français pour les orthopédagogues. Montégérie, Québec, Canada : Service régional de soutien pour les élèves ayant des troubles d apprentissage. Parent, A. (2008). Indices visant à identifier les enfants à risque de présenter des difficultés langagières et d apprentissage. Richmond, Canada : Conseil scolaire francophone de la Colombie-Britannique. St-Pierre, M.-C., Dalpé, V., Lefebvre, P. et Giroux, C. (2010). Difficultés de lecture et d écriture Prévention et évaluation orthophonique auprès des jeunes. Québec, Canada : Presses de l Université du Québec. Immersion pour les enseignants 18 a u c o e u r d u Q u é b e c f r a n c o p h o n e

LANGUE ET SOCIÉTÉ L apprentissage d une autre langue, une valeur ajoutée Reproduit de Éducation Manitoba 10.2 (mai 2012) avec la permission du ministère de l Éducation du Manitoba. Permission does not include the right to grant others permission to reproduce, adapt, or distribute Manitoba material. Dans une société de plus en plus multiculturelle, les compétences linguistiques et les connaissances interculturelles sont des éléments essentiels que doit posséder tout citoyen du monde. L apprentissage d une autre langue renforce non seulement le cerveau en lui permettant de travailler plus efficacement, il permet aussi d acquérir une conscience et une souplesse mentales qui consolident les habiletés intellectuelles. L apprentissage d une autre langue est un atout qui peut profiter à tout le monde et que nous pouvons offrir à nos enfants pour qu ils apprennent à vivre et à travailler avec succès en tant que citoyens avisés sur les plans linguistique et culturel. John Ralston Saul, qui fait la promotion de l apprentissage du français par les élèves du Canada, se sert de l image d un couloir pour illustrer ce point de vue. Il dit que pour les personnes unilingues, le couloir offre des portes d un seul côté, alors que pour les personnes qui parlent deux langues, il y a des portes des deux côtés du couloir. En maîtrisant deux langues, on a accès à deux modes de pensée, à deux façons de percevoir le monde et à deux façons d exprimer des idées. Les élèves peuvent alors voir les choses différemment; jeter un regard neuf sur la vie. Ils peuvent facilement imaginer qu il existe d autres langues, qu il y a d autres façons de voir le monde et qu il y a d autres façons d interagir avec le monde. Les élèves peuvent ainsi prendre conscience de leur propre identité culturelle et s ouvrir à d autres langues et à d autres cultures. L identité et l estime personnelle des élèves se bonifient au fur et à mesure qu ils se transforment en citoyens du monde fiers et engagés. Cette valeur ajoutée est complexe, mais joue un rôle marquant dans une vie. L apprentissage d une autre langue ne se fait toutefois pas sans embûches; la démarche est complexe, mais enrichissante. Pour que les jeunes aient à cœur l apprentissage d une langue, il est important pour eux de sentir une connexion personnelle avec la langue et de constater que la langue a un lien pertinent avec leur vie. Pour ce faire, les élèves doivent prendre conscience de leur choix de parler et de vivre en utilisant deux langues ou plus. Cette expérience d apprentissage linguistique doit être validée et encouragée par leur famille, leurs pairs et leur collectivité. Le développement personnel des élèves, en tant qu apprenants et utilisateurs de deux langues, doit être reconnu et appuyé par toutes les personnes de leur entourage immédiat pour qu ils sentent que leur choix est approuvé. L école et les enseignants doivent amener les élèves à parler de leurs expériences d apprentissage linguistique. Les élèves, tout particulièrement les adolescents, doivent être félicités et être encouragés à aller plus loin en prenant la responsabilité de leur apprentissage et en vivant dans les deux langues. Pour mieux être inspirés, ils doivent être exposés à des personnes qui donnent l exemple. Les membres de leur famille, leurs amis et les membres de la collectivité peuvent soutenir l apprentissage d une langue et y faire honneur en participant à des activités culturelles et en organisant des événements dans la collectivité. Une autre façon d appuyer l apprentissage d une seconde langue consiste à exposer les élèves à d autres langues et à les encourager à en apprendre une troisième. L acquisition d une nouvelle langue et l ouverture à une autre culture deviennent alors plus faciles et intéressantes. Le couloir devient alors multidimensionnel et le fait d imaginer l autre n a plus de limite. L apprentissage des langues s inscrit alors davantage dans l identité des apprenants. Par l apprentissage des langues, les élèves apprennent à communiquer de différentes façons, à améliorer leur capacité à maîtriser des langues étrangères et à explorer différentes visions du monde en relation avec la leur. Pour nous tous, l apprentissage des langues est un véhicule qui nous permet de devenir des citoyens du monde ayant une conscience personnelle et étant ouverts aux autres. Il est important pour nous tous de réfléchir à l importance de l apprentissage linguistique. Quel est le rôle de l apprentissage linguistique dans votre vie et dans la vie de vos enfants, de votre famille, de vos élèves? Personnes-ressources : Florence Girouard Directrice Telephone: 204-945-8797 Toll-free: 1-800-282-8069, ext. 8797 Email: florence.girouard@gov.mb.ca Sandra Drzystek Agente d éducation Telephone: 204-945-6939 Toll-free: 1-800-282-8069, ext. 6939 Email: sandra.drzystek@gov.mb.ca 19

Un outil indispensable pour préparer les élèves à passer le DELF. Réussir le DELF est la seule série pédagogique reconnue officiellement par l ACPI. www.distributionhmh.com

LANGUE ET SOCIÉTÉ Quoi lire? par Jessica Saada Directrice adjointe, École secondaire régionale Heritage jessica.saada@hotmail.com POURQUOI VOUS PRÉSENTER DES LIVRES? Que l on soit d avides lecteurs ou de timides aventuriers de la lecture, il est toujours agréable de se faire proposer de bons livres. Quel grand plaisir que de découvrir, par l entremise passionnée d un autre lecteur, un nouvel album à explorer! Voici quelques titres tirés au hasard parmi mes coups de cœur récents. Je vous les suggère à la fois pour votre propre détente, celle de votre famille et, si cela vous chante, pour partager quelques instants magiques avec vos élèves (peu importe leur taille, leur couleur, leur poids ou leur âge!). Louise Titi par Jean-Philippe Arrou-Vignod Une petite fille qui a la bougeotte et dont tout le monde se plaint parents, grands-parents, même le dentiste peut-elle trouver une place bien à elle? Louise Titi le sait bien, plus tard elle sera acrobate et alors son envie de bouger sera tout à fait justifiée. Dans cette œuvre dynamique au texte court et pétillant, Jean-Philippe Arrou-Vignod offre l histoire simple d une fillette qui sort de l ordinaire mais qui a des idées sur quoi faire de sa différence. Mamimouche par Christiane Duchesne Oubliez la grand-mère au chignon gris, faible et fragile. La mamie de notre époque est énergique et invincible. Dans cette histoire moderne de Christiane Duchesne, une grandmère n a peur de rien, pas même du grand méchant loup qui préoccupe pourtant sa petite-fille, la narratrice, et qui a tellement fait souffrir d autres mamies dans tant d autres contes. Ce n est pas la soupe chaude, le bonnet et les lunettes qui sont au cœur de ce livre, mais plutôt le karaté chez une Mamimouche dynamique et affairée. Autre particularité : la calligraphie n est pas la même sur la page de gauche que sur celle de droite. Le collier magique par Susin Nielsen-Fernlund Quel enseignant, de langue en particulier, n a pas un jour demandé à ses élèves de présenter à la classe un objet important? Si vous fouillez bien dans vos souvenirs, vous vous rappellerez certainement ces petits papillons qui se sont mis à voler le jour où vous avez dû vous tenir debout devant vos camarades pour parler d un livre, d un jouet, de votre animal de compagnie. Dans cet ouvrage de Susin Nielsen-Fernlund (illustré par Geneviève Côté que vous connaissez peut-être aussi comme auteure-illustratrice), la petite Lili commence à peine l année scolaire dans sa nouvelle école quand elle apprend qu elle devra vite trouver un objet qui l inspire pour le présenter à la classe. C est que Lili vit une histoire personnelle difficile, elle habite avec sa maman dans un foyer pour femmes victimes de violence, et elle n est pas certaine de pouvoir trouver un objet valable dans son monde en tumulte. La peur l envahit un peu plus chaque jour. Mais enfin elle présente son collier, de plastique peut-être, mais qui lui donne autant de pouvoirs qu elle le souhaite pour affronter ses peurs et les obstacles de la vie. Voici une histoire qui traite habilement de sujets sérieux en se terminant sur une note joyeuse et remplie d espoir. Elvis par Thaï-Marc Le Thanh Elle ressemble à l histoire d Elvis Presley, en est grandement inspirée, mais elle est brodée d un mélange de faits, de mythes et de légendes, tissée d une union entre réalité et poésie. Dans cette œuvre de Thaï-Marc Le Thanh, Elvis est issu d une famille très pauvre mais reçoit, pour fêter ses dix ans, la guitare de son père. Il se rend vite compte que par sa musique, il a le pouvoir d apporter du réconfort à sa mère. Ne vous inquiétez pas, amour et Priscilla font aussi partie de cette histoire, qui finit mieux que celle du vrai roi du rock. Le loup qui voulait changer de couleur par Orianne Lallemand Après toutes ces histoires de loups très voire trop confiants, de loups arrogants que l ont doit craindre, voici l histoire d un loup plutôt sympathique qui ne se trouve pas beau tel qu il est. Tout noir, il aimerait tant changer de couleur. Et c est ce qu il fait à plusieurs reprises, pour enfin s apercevoir qu il est plus beau au naturel. Cette histoire simple d Orianne Lallemand touche à l acceptation de soi, en passant par les couleurs, les jours de la semaine, les émotions. Auteur Illustrateur Titre Jean-Philippe Arrou-Vignod Christiane Duchesne Susin Nielsen- Fernlund Thaï-Marc Le Thanh Orianne Lallemand Francine Ruel Maison d édition Soledad Louise Titi Gallimard jeunesse ISBN 978-2-07055-881-0 Marion Arbona Mamimouche Imagine 978-2-89608-111-0 Geneviève Côté Le collier magique Dominique et cie 978-2-89512-793-2 Rebecca Dautremer Éléonore Thuillier Marc-Aurèle de Foy Suzor-Coté Elvis Hachette 978-2-01391-455-0 Le loup qui voulait changer de couleurs Marion et le bout du monde AUZOU 978-2-73381-183-2 Musée du Québec 978-2-55123-717-3 21

LANGUE ET SOCIÉTÉ Marion et le bout du monde par Francine Ruel Alors que la famille de Marion travaille la terre et s occupe des tâches quotidiennes, Marion rêve de voir ce qu il y a au-delà de son monde familier. Petite fille curieuse, elle pose d innombrables questions aux divers membres de sa famille trop occupés pour répondre, mais qui finissent par comprendre et encourager sa soif de connaissances. C est auprès d une autre fillette, dont le père est notable, et d un ami amérindien que Marion découvre d autres modes de vie, de nouveaux horizons. Onzième conte de la série pour enfants du Musée des beaux-arts du Québec, cette œuvre de l auteure et comédienne Francine Ruel est poétique à la fois dans le style et la présentation, mettant en relief des reproductions de tableaux de Marc-Aurèle de Foy Suzor-Côté. AVANT DE TERMINER N oubliez pas que la lecture à voix haute est non seulement agréable à faire, elle est exquise lorsque nous la recevons et fait partie du développement de la compétence orale. N hésitez donc pas à lire, et à vous faire lire! Enfin, sachez que l exploration d un bon livre peut se faire individuellement ou collectivement, mais sans faute à plusieurs reprises. Un bon livre à lecture unique, cela n existe pas! Et si vous tombez en panne de coups de cœur, ou si vous partez en mission sans avoir trouvé le bon livre pour démarrer, n hésitez pas à me contacter. J aurai grand plaisir à chercher avec vous. Sur ce, bonne lecture! RÉFÉRENCES DES COUPS DE CŒUR PRÉSENTÉS 22

TÉMOIGNAGE La Dictée P.G.L., une histoire de partage et de citoyenneté Les débuts L histoire commence en 1991 avec Paul Gérin-Lajoie, un acteur important du domaine de l éducation au Québec. C est à lui que le Québec doit la grande réforme scolaire des années 1960, réforme qui a permis à tous les jeunes Québécois et Québécoises d accéder à l enseignement secondaire public et aux autres ordres d enseignement. De plus, c est en partie grâce à lui que les commissions scolaires ont vu le jour. En plus d œuvrer à démocratiser l enseignement chez nous, Paul Gérin-Lajoie avait un rêve pour les enfants d ailleurs : offrir à des milliers d enfants africains et haïtiens la possibilité d être scolarisés en tissant une chaîne de solidarité avec des écoliers canadiens et américains. Dans son rêve, toute la communauté-école mettrait la main à la pâte pour amener les jeunes à agir en citoyens du monde. Comment faire pour amener les élèves du primaire à expérimenter une action citoyenne? En développant leurs compétences en français et en les faisant participer à une simple dictée. Mais cette dictée aurait une saveur toute spéciale, une saveur de partage et de solidarité : elle servirait à la fois à financer des projets-école et à soutenir les projets humanitaires de la Fondation Paul Gérin-Lajoie en Afrique et en Haïti. Ce rêve d offrir aux jeunes une occasion de transformer leurs savoirs en expérience citoyenne, de dépasser les limites de leur classe et de joindre une chaîne de solidarité humaine au sein de la Francophonie internationale s est matérialisé en amassant des fonds pour l Afrique et Haïti. Vingt-deux ans plus tard, La Dictée P.G.L. est presque devenue une institution dans certaines écoles qui disent préférer la dictée à la vente de chocolats ou d oranges comme activité de financement. Depuis sa création, La Dictée P.G.L. a mobilisé 5 000 000 de jeunes des deux côtés de l Atlantique. Grâce à l appui financier du Secrétariat aux affaires intergouvernementales canadiennes du gouvernement du Québec en vertu des programmes de soutien financier en matière de francophonie canadienne, la Fondation Paul Gérin-Lajoie a établi un partenariat avec la section albertaine de Canadian Parents for French, une organisation vouée à la promotion du français. Par le biais de La Dictée P.G.L. la Fondation contribue ainsi au rayonnement du français à l extérieur du Québec. Une activité lucrative Lorsque la communauté-école est bien informée, cette dictée devient très profitable puisque l école peut conserver jusqu à 50 % des sommes recueillies. C est ainsi que de nombreuses écoles financent leurs sorties de fin d année, regarnissent leurs bibliothèque ou réalisent d autres projets. Afin de motiver ses jeunes, une des écoles participantes a décidé de leur permettre de conserver la moitié du montant amassé pour financer leur camp de fin d année. Si vous n avez jamais participé, vous vous demandez peutêtre comment les fonds sont recueillis. Après plusieurs activités pédagogiques, réunies dans un magazine destiné aux élèves, ces derniers font commanditer leur dictée par leurs parents et leurs proches. Si chaque famille fournit la modique somme de 20 $ et que l école dénombre 400 élèves, l école réunit la somme de 8 000 $. Elle en conserve 4 000 $ pour ses projets et retourne le reste à la Fondation. Imaginez les profits réalisés par l école, si la contribution des familles est un peu plus généreuse! Que ce soit par choix ou parce qu elles affichent un indice de défavorisation élevé, certaines écoles ne souhaitent pas faire de collectes de fonds; elles peuvent quand même faire 23

TÉMOIGNAGE participer leurs élèves à La Dictée P.G.L. Plutôt que d opter pour la dictée commanditée, l école peut transmettre à la Fondation un montant forfaitaire de 4 $ par enfant participant. Un projet clé en main pour les enseignants Selon certains enseignants participants, ce projet est loin de représenter un surcroît de travail car il peut s intégrer à un cours de français, d univers social ou peut servir à travailler l un des domaines généraux de formation tel le Vivre-ensemble et la citoyenneté. Une fois la décision prise de participer à ce grand projet de solidarité, les enseignants reçoivent une affiche pour leur classe, un magazine pour chaque élève participant et un guide pour les accompagner tout au long du projet. Les activités y sont regroupées par degré de difficulté selon un code de couleurs; les élèves d une même classe peuvent donc faire différents exercices correspondant à leur échelle de compétences. Chaque année, un thème reflétant les grandes préoccupations actuelles est retenu : les métiers d aujourd hui et de demain est celui de cette année. Des thématiques tels le développement durable, la biodiversité, l eau et la santé ont déjà été traitées. Ce thème sert de fil conducteur aux textes d information et aux contenus des dictées; certains enseignants l utilisent comme déclencheur pour divers projets pédagogiques. Ce projet peut aussi servir d activité d enrichissement : les élèves augmentent leur vocabulaire puis font les activités réunies dans un magazine spécialement conçu pour eux par des pédagogues chevronnés. Ensuite, l enseignant ou l enseignante donne une dictée de préparation et, un peu plus tard, administre la dictée qui sera commanditée. Des efforts ont été faits pour s assurer que le niveau de difficulté des dictées est adapté aux élèves des classes d immersion. Une finale est ensuite organisée à l école pour chacun des degrés. Volet compétitif 24 Les élèves de 5e et de 6e année font la même dictée lors de la finale de l école et le gagnant se rend à la finale régionale. S il se qualifie, il participe à la Grande Finale internationale qui aura lieu le 26 mai prochain à Montréal. Pour les finalistes de l extérieur du Québec, la Fondation défraie le transport et l hébergement; ceux qui habitent à plus d une heure de Montréal bénéficient également de l hébergement. De plus, ils sont conviés à des activités qui leur permettent de découvrir Montréal et de vivre une fin de semaine en français avec d autres passionnés d orthographe. L an dernier 101 finalistes tentaient de remporter le 1er prix de 2 000 $, le 2e prix de 1 000 $ ou le 3e prix de 500 $ dans chacune des catégories, soit celle des classes francophones et des classes de français langue seconde. Merci de nous aider à poursuivre notre mission! François Gérin-Lajoie Président

TÉMOIGNAGE Grâce aux dons des écoles, la Fondation Paul Gérin-Lajoie a réalisé les projets suivants : Écoles construites ou rénovées... 931 Bibliothèques scolaires restaurées... 200 Tables-bancs fournies... 122 100 Bénévoles formés... 276 Enfants et adultes alphabétisés... 20 248 Écoles soutenues en gestion... 600 Enseignants formés et soutenus... 559 Cadres de l éducation formés et soutenus... 506 Enfants soutenus dans la réussite scolaire... 249 605 Jeunes et adultes en formation professionnelle... 1 552 Cantines scolaires (repas servis)... 719 100 Si, comme l écrivait Victor Hugo, «Il n y a rien comme un rêve pour créer le futur», les écoliers d ici peuvent perpétuer le rêve de Paul Gérin-Lajoie et façonner le futur de leurs semblables moins nantis. Il n est pas trop tard pour vous inscrire! Pour toute information, visitez notre site au www.fondationpgl.ca ou écrivez à dictee@fondationpgl.ca 25

26 TÉMOIGNAGE ÉCHANGE OSEF Par Stephanie Lim Du 31 janvier au 26 avril cette année, j ai passé les trois mois les plus incroyables, amusant et éducatifs de ma vie. Cet échange m a donné une expérience inestimable que je n aurais jamais pu arriver tout seul. Je n ai jamais imaginé que je rencontrerais et formerais des liens, des amitiés et des souvenirs fantastiques que j avais pendant mes trois mois en France. Chaque matin, je me suis réveillé à l autre bout du monde de ma maison, et pourtant, je sentais toujours comme si j étais chez moi. Ceci est exactement ce qui peut arriver quand absolument tout dans l échange fonctionne à merveille. J avais une correspondante et une famille merveilleuse, avec des amis qui m acceptaient beaucoup plus facilement que je pouvais espérer. Du moment où j ai sorti de l avion au petit aéroport de Bordeaux, j étais accueilli comme un membre de la famille. Je me suis rapidement intégré dans leurs vies quotidiennes et dans les routines familiales. Pendant trois mois, j ai laissé derrière ma vie à Vancouver, Canada, et j ai adopté une vie nouvelle et unique en Arengosse, France. Je n avais jamais éprouvé le sentiment de me réveiller chaque matin et d être au comble du bonheur. C est vrai que mes amis, mon propre lit et l amour de ma famille, me manquais, mais ce n était pas une séparation douloureuse. C était plus comme une séparation temporaire, puisque je savais que je finirai par rentré chez moi, mais à ce moment dans le temps, j étais ici, en FRANCE et je vivais comme une FRANÇAISE. Mon premier jour à l école venait directement d une scène de chaque drame adolescent. J étais assis dans le bureau du directeur adjoint avec la mère de ma correspondante, quand soudainement, le principal adjointe s est entré. Il avait l air comme la personne la plus stricte et effrayent dans le monde. Il me parlait comme si j étais qu une petite enfant. Je sentais mes neuf ans d Immersion Française et tout ce que mes professeurs de français ne m ont jamais appris disparaitre, me laissant comme une coquille muette. Après que mes cours ont été décidés et j étais officiellement condamné de ne pas avoir un seul cours avec ma correspondante (elle est en première tandis que je suis censé d être en troisième, mais ils ont fait une exception et m ont mis en seconde) je devais me débrouiller seule. Le directeur adjoint m a montré le lycée et mes salles de classes, mais tout autour je pouvais voir des visages curieux qui remplissaient les fenêtres des bâtiments environnantes. Tout en essayant de jeter un coup d œil à la nouvelle élève étrangère. Ils me regardaient bouche bée comme un animal dans un zoo, pendant que je suivais docilement les pas sérieux du principal. Je n ai jamais senti la crainte de ne connaitre absolument personne. J étais laissé avec une carte blanche inattendue et indésirable en me tenant debout devant mes nouveaux camarades de classe. Ils ont même commencé à se lever debout pour obtenir un meilleur coup d œil pendant que je cachais timidement derrière leur professeur. Après quelques tests rudimentaires pitoyable et condescendant de ma compréhension française, je trouvais enfin le courage de répondre aussi fort que je pouvais (qui n était pas très fort), et il m a semblé que j ai gagné leur approbation relative. Lentement, leur curiosité ont commencé à prendre le dessus et ils ont posé des questions pour me mieux connaître, c était le début des nouvelles amitiés géniales et merveilleuses. Souvent, ces amis étaient la seule raison pour laquelle je pouvais sortir du lit à six heures le matin pour souffrir les jours ridiculement longue au lycée, parce que franchement, 8 heures de cours ne sont pas facile. Ces amis me rendaient les cours difficiles et ennuyeux plus ou moins supportable et c est vrai que cette expérience m a forcé de sortir de mon zone de confort pour me donner une expérience vraiment enrichissant. Bien qu il y aille beaucoup qui me manquaient au Canada, il n y avait rien qui me rendait malheureuse. Ceci m a fourni une chance et une expérience vraiment unique qui ne pourra jamais être reproduite. La personne que j étais quand je suis parti n est pas du tout la même que la personne que je suis maintenant que je suis revenu. Quand je suis parti, je cherchais une nouvelle expérience unique, mais quand je suis revenue, je savais sans doute que je laissais une petite partie de moi-même en France. Tout ce que j ai fait en France a laissé une impression plus profonde et durable que je pouvais croire. Les trois mois ont certainement passé beaucoup plus rapidement que j aurais pensé. Il m a semblé qu aussitôt que j arrivé a trouvé un rythme confortable, c était déjà temps de partir. À la fin de cette expérience, même si je n ai rien de palpable pour montrer tout ce que j ai appris, j ai certainement laissé des traces impalpables partout autrement. Je saurais que j ai une famille quelque part à moitié de la voie à travers le monde. Mes amis resteront toujours dans mon cœur et même si on n a plus la chance de parler, nous resterons toujours en contact avec Facebook. Cet échange m a appris la maturité et l indépendance. Avant de partir, je questionnais toujours si j étais vraiment capable de le faire et j avais toujours un doute, mais maintenant que je suis revenu de l échange, je ne demanderai plus jamais de nouveau de quoi je suis capable. Enfin, après trois mois dans une autre vie, j étais forcé de partir. Honnêtement je ne voulais vraiment pas partir, cependant, je savais quelque par que ma propre vie m attendais au Canada. Ce dernier jour à l aéroport, en quittant la famille, c était probablement une des choses les plus difficiles et déchirantes que j ai fais jusqu au présent. Leurs visages rempli de larmes reflétaient mes propres larmes et cela m a donné l impression que peut-être que je les avais affectés autant qu ils m ont affecté. Devant les portes de sécurité le matin de mon départ, nous avons fait la promesse que ceci n était pas vraiment un adieu, seulement un simple au revoir. Je pense que tout le monde a partagé mes sentiments du désir d être chez

TÉMOIGNAGE nous immédiatement après la séparation de nos familles. Le sentiment intermédiaire après avoir quitté la famille ne peut pas être décrit. C est pire que le vide, puisque vous savez exactement ce qu il y a qui vous manque. Heureusement, en descendant l avion à YVR après des heures en transit était le sentiment le plus étonnant. De savoir que j étais enfin chez moi, c était superbe. Même après la première semaine au Canada, à chaque fois que j ai envoyé des emails à la famille, j étais laissé en larmes, je les ai manqués tellement. C est impossible de quitter une autre vie après trois mois sans être affecté par des répercussions émotionnelles. Des gens me demandent pourquoi et comment je quitterais ma famille, mes amis et ma vie chez moi pour si longtemps, mais cet échange m a donné beaucoup plus qu il m a coûté et je réponds toujours sans une ombre d hésitation que je ne regrette pas une seconde ma décision de partir. Après un total de 30 heures en transit, 96 jours dans un pays étranger, de nouveaux amis innombrables, des tas de devoirs et de nombreux contrôles et examens pour récompenser des travaux manqués, le produit final et un échange culturel inoubliable et je le ferais tout de nouveau dans un clin d œil. OSEF FRENCH EXCHANGE by Stephanie Lim From January 31st to April 26th this year, I passed the most amazing, wonderful and educational 3 months of my life. This exchange has given me such a priceless experience that I would never have been able to get on my own. I never imagined that I would meet the people and build the bonds, friendships and fantastic memories that I had during my 3 months in France. Every morning I would wake up half a world away from my home, and yet, still feel as if I was at home. This is what can happen when everything in the exchange goes right. I had a wonderful partner, an amazing family and the most accepting friends that I could hope for. From the moment I set foot in the small Bordeaux airport, I was welcomed like family. I quickly became integrated into their everyday lives and routines. For 3 months, I left behind my life in Vancouver, Canada for a new and unique one in Arengosse, France. I had never experienced what it felt like to wake up every morning and to be so blissfully happy. Sure, I missed my own bed, the company of my friends and the love of my family, but it wasn t a painful separation. Rather, only a temporary one, that I would eventually return to, but at that moment in time, I was here, in FRANCE, LIVING like a FRENCH PERSON. My first day of school was straight out of every other teenage drama. I sat in the vice principals office with my partners mom. The vice principal walks in and looks like the scariest, strictest person around. He talks me through as if I m a toddler. I feel my 9 years of French immersion and everything my French teachers have ever taught me fly out the window, leaving only a mute shell. After my courses are decided and I am doomed to the fate of having zero classes with my partner (she s in premiere, while I m supposed to be in troisième, but an exception was made to put me into seconde) I was left to fend for myself. The principal adjointe walked me around the school showing me all my classes. I could see curious faces filling the windows from the surrounding buildings all trying to get a peek of the curious foreign new kid. I was being gaped at like an animal in a zoo, while docilely following in the serious footsteps of the principal. I had never felt the fear of knowing absolutely no one. I was left with an unexpected and unwanted carte blanche as I stood blankly in front of my new classmates. They stood up to get a look at me hiding shyly behind their teacher. Their rudimentary tests of my French comprehension were pitiful and condescending, yet, I found the courage to reply as loudly as I could (not very loudly) and I seemed to gain their relative approval. Slowly, their curiosity starting getting the better of them and they started asking me questions and getting to know me better. I quickly built new and wonderful friendships. Often, these friends were the only things getting me through our ridiculously long 8 hour school days. Even waking up at 6 a.m every morning was bearable, because I knew I would be seeing my friends. This experience forced me to really come out of my comfort zone and get to know others, it truly made for an enriching experience. Although I missed so much back home, there really wasn t anything I was unhappy with. This provided me with a once in a lifetime experience that can never be replicated. The person I was when I left was incredibly different from the person that came back. When I left I was looking for a new and unique experience, but when I came back, I knew that I was leaving behind a small part of myself. Everything that I did in France left a more lasting impression on me than I thought. The three months definitely passed a lot faster than I expected. It seemed that as soon as I got to build a comfortable rhythm for myself, it was time to leave. At the end of this experience, although I have nothing tangible to prove what this experience has given me, it has left intangible imprints everywhere else. I know that I will have another family somewhere half way across the world. My friends will stay forever in my heart, and 27

TÉMOIGNAGE even though I haven t had the chance to speak with them since I ve gotten back, we keep in touch via Facebook. This experience has taught me maturity and independence. Before I left, I always questioned whether or not I could actually do it, but now that I ve come back from this experience, changed for the better, I will never again wonder what I am capable of. Finally after 3 months in this other life, I was forced to leave. I honestly didn t want to leave, but I knew that deep down, my own life waited for me on the other side of the globe. That last day at the airport, leaving my host family was probably one of the most difficult and heart-wrenching things I have ever done. Watching their tearful faces reflecting my own tears left me the impression that I had imparted a small piece of myself with them, and maybe I had affected them as much as they had affected me. There were a lot of tears that final morning standing in front of the security gates, but we made the promise that this wasn t really adieu, only a simple au revoir. I think everyone shared my feelings of the desire to be home immediately after separating from our host families. The in-between feeling after leaving left a void that hurt, but couldn t be described. Stepping off the plane at YVR was the most amazing feeling, knowing I was home at last. Even after being at home again for a week, when I sent emails to my host family, I was left in tears because I just missed them so much. You can t just quit another life after 3 months and not be left with any emotional repercussions. Some people wonder why I would ever leave my family, friends and life for such a long time, but it gave me so much more than it cost me, and without a moment s hesitation, I reply that I don t for a second regret my decision. After a total of 30 hours in transit, 96 days in a foreign country, countless new friends, endless assignments and tests to make up for my time away, and an unforgettable cultural exchange, I would do it all again in a heartbeat. 28

TÉMOIGNAGE ACPI 2013 du 24 au 27 octobre - Calgary DU 24 AU 26 OCTOBRE - CALGARY L IMMERSION, PLEIN D ESPRIT Venez libérer vos esprits lors du congrès 2013 de l'acpi à Calgary

University of Ottawa FRENCH IMMERSION at uottawa A unique opportunity with unparalleled support! Available in 74 undergraduate programs Open to core, extended and French immersion students Over 2,000 students registered in our first five years Pour nos étudiants, on met le paquet! A third of courses taught in French Immersion courses help students make the transition to university studies in French Satisfactory/Not Satisfactory grades protect students averages Bourses de 1000 $ pour étudier en français Possibilité de rédiger les travaux en anglais ou en français Échanges à l'étranger, stages coop et résidence en français French Immersion Studies designation on diploma French Immersion Studies ' 613-562-5747 immersion@uottawa.ca www.immersion.uottawa.ca

oncours national de poésie en immersion française Pour plus d information rendez-vous sur le site web de l acpi www.acpi.ca Date limite le 15 décembre 2012

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