»ШКОЛА ПО МЕРИ«ЕДУАРДА КЛАПАРЕДА

Љубомир КОЦИЋ УДК 371.4 Филозофски факултет Прегледни чланак Београд БИБЛИД 0579-6431; 34 (2002) с.141-155»школа ПО МЕРИ«ЕДУАРДА КЛАПАРЕДА Резиме. У последњих стотинак година у Европи се појавио читав низ»нових школа«, односно покрета за реформу школе и наставе, који су настали у противставу према традиционалној школи. Била су то настојања да се дође до школе која ће бити ближа ученицима, која ће уважавати њихове потребе и интересовања, водити рачуна о њиховим способностима. Међу бројним покушајима за стварање нове школе, јесте и залагање Клапареда за»школу по мери«. Овај текст посвећен је тој идеји. Најпре се чини осврт на Клапаредово схватање способности и његово тумачење разлика у способностима, а потом обраћа пажња на аргументацију којом он доказује потребу да школа о тим разликама поведе рачуна, односно да свој рад саобрази природи детета, да узме у обзир његове способности. Више пажње у овом тексту посвећено је решењима која Клапаред нуди, променама које предлаже како би се уважиле разлике у способностима, односно како би се дошло до школе по мери ученика. При том се разматрају следеће могућности: (а) паралелни разреди (груписање ученика према способностима посебни разреди, одељења за способније ученике, посебни за слабије ученике); (б) покретни разреди (наставу из једног предмета ученик похађа са ученицима једног разреда, а наставу из другог предмета са ученицима другог разреда); (в) паралелни одсеци (класични, реални, технички и др., које ученик у зависности од својих способности може да изабере) и (г) систем избора, систем опција (ученику се омогућује да сâм бира један број часова, односно курсева). Кључне речи:»школа по мери«, способности, индивидуалне разлике, паралелни разреди, покретни разреди, паралелни одсеци, систем избора. Данас је код нас поново у центру пажње расправа о реформи школе. Ангажују се бројни стручни тимови који треба да утврде правце промена у нашој школи, да пројектују нова решења, да разраде стратегију за примену тих решења у пракси. При томе се истичу захтеви да ова реформа треба да омогући да се школа више повеже са животом, средином, да васпитно-образовни рад у њој буде у већој мери усклађен са научним развојем, са техничким и технолошким достигнућима (компјутерска ера, интернет и сл.), са потребама друштва и темпом његовог развоја. Наглашава се да реформом треба доћи до таквог школског система који би допринео бржем економском развоју земље, развоју демократије у друштву, који би подржао и подстицао европску интеграцију наше земље. Све су то, нема сумње, значајни захтеви о којима треба во- 141

Љубомир Коцић дити рачуна у току реформисања наше школе, захтеви које они који одлучују о правцима промена у нашој школи треба да имају у виду. Има, међутим, потребе да се овде истакне један захтев који у досадашњим расправама о реформи школе и документима о томе који су сачињени није довољно наглашен (а можда није довољно ни схваћен), од којег ће, по нашем уверењу, у знатној мери зависити исход ове реформе. Тачно је да школа треба да буде у складу са потребама друштва, да је треба приближити животу, средини, па и Европи (што се с правом истиче), али школу, уверени смо, пре свега треба приближити ученику. Она треба, и по садржају и по начину рада, да одговара ученику, да буде у складу с његовим могућностима, да задовољава његове потребе и интересовања. То је кључни услов за промену односа ученика према школи, без којег није реално очекивати веће резултате у васпитно-образовном раду. Докле год се не постигне да ученик промени свој однос према школи, да школу осети као своју потребу, да му она изазива пријатна осећања, да је доживи као амбијент у којем може задовољити своје потребе и интересовања, стећи знања која су му потребна, бавити се садржајима и активностима у којима ће доћи до пуног изражаја његове склоности и способности, где ће моћи да потврди себе, да афирмише своју личност неће се битно променити карактер наше школе, нити ће она без тога постати боља школа, па ма какве друге трансформације у њој биле извршене. Реформа која ово питање запостави нема изгледа на успех. Управо ово питање због значаја који има у борби за бољу школу, за школу по мери детета биће предмет наше пажње у овоме тексту. Колико је ово питање важно показује и то што су га покретали, њиме се бавили, нудећи и одређена практична решења, многи познати теоретичари у области васпитања и образовања. Ово питање већ читав један век заокупља пажњу једног броја истакнутих педагога и психолога у више европских земаља. Многи од њих дали су значајан допринос у овој области, како на теоријском плану тако и у домену организације практичног васпитног рада. У последњих стотинак година, на европском тлу, било је доста покушаја реформисања школе и наставе; појавио се читав низ»нових школа«, односно реформских покрета (пројеката»нове школе«) који су настали у противставу према старој, традиционалној, у ствари, у отпору према доминирајућој хербартовској школи. Било је то настојање да се дође до школе са друкчијом структуром васпитно-образовне делатнос- 142

»Школа по мери«едуарда Клапареда ти, друкчијом организацијом, садржајем и методама рада, са новим односима између ученика и наставника, друкчијим положајем ученика у процесу васпитања. У ствари, било је то залагање за школу која ће бити ближа ученицима, у којој ће активност самих ученика доћи до пуног изражаја, која ће водити рачуна о њиховим могућностима, која ће узимати у обзир њихове потребе и интересовања. Трагање за таквом школом, новом школом, школом по мери ученика траје већ стотинак година. То је карактеристично за двадесети век. Настао је, тако, већи број»нових школа«, које су означаване различитим именима (мада су сличности међу њима велике), као што су:»радна школа«,»активна школа«,»продуктивна школа«,»школа саморадње«,»школа спонтане дечје активности«,»школа слободног духовног рада«,»школа психофизичког рада«,»школа подобности«,»школа доживљаја«,»школа живота«,»отворена школа«,»слободна школа«и сл. Међу бројним идејама о реформисању школе, тј. реформним пројектима»нове школе«, јесте и идеја Едуарда Клапареда (Edouard Claparède, 1873 1940) о»школи по мери«. Овај текст је, у ствари, посвећен овој идеји, односно решењу које за реформисање школе предлаже Клапаред, швајцарски лекар, психолог и педагог, професор психологије на Женевском универзитету, један од оснивача познатог Института»Жан Жак Русо«у Женеви, аутор више значајних дела из области психологије и педагогије, истакнути представник функционалне психологије и педагогије. Познавање ове идеје, односно решења о којем је размишљао Клапаред, добар познавалац психологије детета, као и теорије и праксе васпитања, могло би бити од користи и нашим»школским реформаторима«, с једне стране, да би видели где се наша школа налази у односу на досадашња сазнања и домете науке о васпитању, а с друге стране, да би, евентуално, на тај начин били подстакнути да нека решења, односно идеје, узму у разматрање и испитају могућности за њихову примену у нашој средини, тј. у нашој школи. * * * Идеју о»школи по мери«клапаред је први пут саопштио на самом почетку двадесетог века (1901. године), на једној конференцији Лекарског друштва. Неколико година касније (1905), у свом обимном делу Psychologie de l enfant (1905), Клапаред је објаснио, веома сликовито, шта под 143

Љубомир Коцић тим појмом подразумева. Клапаред пише:»кад кројач прави одело он га подешава према расту муштерије, и ако је он висок или низак, кројач му не натура претесно или прешироко одело под изговором да је то по његовој мери, да је за њега, према његовој висини. Кад обућар хоће да прави ципелу он најпре на хартији нацрта контуре ноге за коју је ципела, па прибележи и особености у погледу деформације. Шеширџија своје капе подешава једновремено и према облику и према величини главе.«а како поступа педагог, наставник у школи? Клапаред то овако описује:»насупрот томе, вешти педагог одева, обува, дотерује све духове по истом калупу. Код њега је све готово, и у његовим рафовима нема избора: неколико нумера величине има, али све је истог кроја. И међу ученицима наших школа могу се видети некоји који су утонули у наборе програма препространих за њихове слабачке тежње и сумњиве способности, те се на сваком кораку заплићу у предугачке скуте ове униформе која их превазилази и горе и доле; други су пак утегнути каквим претесним предметом који онемогућава правилни развој њихове моралне и интелектуалне личности па не могу да учине ни један покрет а да им се не откине које дугме.«клапаред се зато пита:»па зашто се и духу не би поклонила она пажња која се указује глави, телу, ногама?«(клапаред, 1929: 39 40). Дакле, и педагог (наставник) би требало да поступи сматра Клапаред као кројач, обућар или шеширџија. Он мора да води рачуна о томе шта ученик може, односно какве су његове способности и потребе. Клапаредова»школа по мери«подразумева управо то. То није школа»где би се деца мерила«(како су неки тумачили овај појам), већ школа»која је подешена према менталитету сваког појединца, која је прилагођена облицима духа онако, као што је одело по мери или као што су ципеле по мери подешене према облицима тела или ноге«(клапаред, 1929: 39). У развијању и образлагању идеје о»школи по мери«, Клапаред (1929: 30) је кренуо следећим редом: (1) Најпре је поставио и разматрао питање да ли се људи (и деца) разликују по способностима, тј. да ли постоје индивидуалне разлике у способностима. (2) Пошто је дао позитиван одговор на ово питање, поставио је друго питање да ли је потребно водити рачуна о разликама у способностима, тј. да ли школа треба да уважи индивидуалне разлике међу децом. (3) Како је одговор и на ово питање позитиван, он поставља и треће питање како, на који начин повести рачуна о тим разликама, тј. шта би требало учинити»да се обрати пажња на способности и оне искористе за највеће добро њихо- 144

»Школа по мери«едуарда Клапареда вог имаоца«, шта школа може да учини, које су неопходне и могуће промене у њој да би се индивидуалне разлике уважиле. Ова питања одређују и структуру овога текста. Обратићемо, најпре, пажњу на аргументацију коју Клапаред наводи у вези с првим и другим питањем о постојању индивидуалних разлика у способностима и потреби вођења рачуна о тим разликама, а онда ћемо подробније размотрити решења која нуди како би се створили услови да се о индивидуалним разликама поведе рачуна у школи, тј. како би се дошло до»школе по мери ученика«. * * * Клапаред истиче да није потребно посебно доказивати да разлике у способностима»код људи и деце«постоје, јер је то очигледно. (»Овај је вешт у умним операцијама, оном су милија ручна занимања, један је уметник, други математичар итд.«1929: 17.) Зато се овде на томе не задржава, већ настоји да покаже: (1) у чему се огледају те разлике, и (2) које врсте способности показују ученици, тј. које се способности код њих запажају. Клапаред, најпре, одређује (дефинише) способност и објашњава сложену структуру способности. Способност је»природна диспозиција за известан начин сналажења, да се човек у извесним стварима боље разумева или лепше осећа, или да радије врши извесну врсту радњи (способност за музику, за рачун, за стране језике итд.)«(1929: 17). Не улазимо овде у то како је одређен појам»способност«, да ли је довољно разграничен од других особина личности, да ли обухвата све групе способности и сл. јер то за овај текст није најбитније. Сложену структуру способности Клапаред објашњава на следећи начин:»цртање, на пример, захтева извесну гипкост покрета, па процењивање величине, визуелно памћење, разумевање перспективе, естетског смисла итд.; књижевна, пак, способност претпоставља: вербално памћење, машту, суђење итд. (а у то итд. улазе многе интелектуалне и афективне особине)«(1929: 17). Према томе, разлике у способности сматра Клапаред долазе како отуда што се појединци разликују у елементарним психичким процесима (један је визуелни тип, други је аудитивни, трећи вербални), тако и услед великог броја различитих комбинација ових елементарних процеса. Клапаред, при том, наводи пол и узраст као чиниоце који условљавају те разлике, мада се на томе посебно не задржава. 145

Љубомир Коцић Клапаред истиче да се разлике у способностима могу показати»и у квалитету и у квантитету«. Он објашњава:»две личности могу се разликовати: што је једна цртач, а друга песник«(тј. у квалитету),»или, пак: што је једна бољи цртач, односно песник од друге«(тј. у квантитету) (1929: 18). Клапаред упућује критику школи што»обраћа пажњу на квантитативну разлику«(даје ученицима оцене, тј. утврђује њихов ранг за резултат који постижу), а»заборавља квалитативне разлике у способности«. Управо ове друге (квалитативне) разлике, по њему, јесу најважније. Школа, дакле, чини велику грешку што занемарује квалитативне разлике (1929: 18 19). Клапаред указује на потребу разликовања способности и интересовања, односно воље. Он скреће пажњу на то да човек може»да има воље за коју врсту рада, а да нема за то потребну способност«, као што је могућно и обрнуто:»може постојати способност без воље«. За ово друго као пример наводи могућност да ученик који је обдарен за наставни предмет, омрзне тај предмет из»емоционалних разлога«. Битно је за учитеље да знају упозорава Клапаред да настава»може да убије урођену способност, већ готову за искоришћавање«и то само због њиховог неадекватног поступања, због њихове»неумешности«(1929: 18). О којим способностима (»врстама способности«) говори Клапаред? Он каже да постоје (»могу да се запазе«) различити»духовни типови«(тј. способности) и при том наводи: на једној страни»посматраче«(који су окренути спољашњем свету), а на другој»мислиоце«(окренути себи); затим»интелектуалце«(чија су преокупација књиге) којима супротставља»мануелце«(који су окренути практичном раду, који праве, стварају). Интелектуалце даље дели на»маштаре«и»критичаре«, односно на»посматраче«и»логичаре«. Наводи, при том, и поделе које су дали други аутори, као што је подела на»класичаре«(учени, истрајни, али спори ствараоци) и»романтичаре«(оригинални и брзо реагују) или подела на»раднике«и»борце«, па на»практичаре«и»уметнике«, односно»трезвене главе«и»сањалице«и сл. Навођењем ових подела, Клапаред жели да покаже колико различитих»типова духа«има, односно колико се појединци међусобно могу разликовати у способностима (1929: 19 20). Могућне су, при том, и разноврсне комбинације наведених типова, тј. њихова укрштања, при чему настају и такви спојеви које не бисмо очекивали. (»Логичка тачност згодно се удружује са сањалачким темпераментом, као што романсијерска раскошна машта може да иде барабар са 146

»Школа по мери«едуарда Клапареда трезвеним и реалистичким духом«1929: 21.) Ове комбинације, дакле, још више увећавају број»духовних типова«, чине да разлике у способностима буду још веће. Међутим, школа истиче Клапаред о тим разликама не води рачуна. Школе»почивају на принципу који је сасвим опречан захтеву развијања индивидуалних способности«, те их много и не занима које врсте способности, односно које комбинације показују ученици (1929: 19). У ствари, примећује Клапаред, школа разликује две врсте способности (»две категорије духова«) литерарне и научне, па сходно томе у њој постоје и одговарајући одсеци (класични и технички), али то није довољно. Ова подела је доста груба, јер и једна и друга категорија (и литерарна и научна) садрже много различитих способности. Клапаред се залаже за већу диференцијацију по способностима. Осим тога, додаје он, и начин на који се ученици деле, укључују у један или други одсек (смер)»више зависи од традиције и друштвених предрасуда неголи од истинске воље да се поведе рачуна о дечјим склоностима«(1929: 22). И не само да постоје разлике у специјалним способностима него су оне изражене, истиче Клапаред, и када је реч о»општој способности«, односно»глобалној интелигенцији«. Ову разлику школа признаје, али она не чини ништа више, не предузима даље кораке, већ остаје на констатацији да су једни ученици интелигентнији, други мање интелигентни; школа сматра»како је учинила све кад је ставила ту оцену, кад је извела то разликовање«. То школа»држи за своју мету«, а управо то наглашава Клапаред»треба да јој је полазна тачка«(1929: 22 23). Због тога и изводи закључак да школа»не признаје разлике у способности«. Она»и способније ђаке и осредње и слабије третира подједнако, сили их на исти корак«, а то је, сматра Клапаред,»убитачно за све подједнако«(1929: 23). * * * Пошто је показао да се ученици међусобно разликују по способностима, Клапаред захтева да школа о томе поведе рачуна и образлаже због чега то треба да чини. Свој став о томе уверљиво излаже и веома добро аргументује. Клапаред приговара школи што негује осредњост, просечност, што не признаје»разлику међу типовима«, што слепо следи оно што је био идеал прошлости:»просечан човек, безбојан и једноличан без рељефа, 147

Љубомир Коцић јер је и без сенки и без светлости«. Школа, по њему, никада није водила рачуна о индивидуалним разликама:»она је одвајкада држала да су њене бриге достојни само они који су се прилагодили једном шематском типу, што га је школа створила по својој замисли, тј. типу који је наказан и противприродан: то је просечни ученик«(1929: 24). Школа не поштује природу детета, она прилази ученику као да је способан за све, она је»створила«просечног ученика и читав свој рад на томе заснива. Овакав рад школе одговара онима којима је идеал осредњост, који би стога хтели»да сасеку све макове главе које стрче«, а под изговором да су за једнакост и правичност (1929: 25). Клапаред захтева да се ради другачије, да школа промени однос према деци, да води рачуна о њиховој природи, да уважи разлике у способностима.»искуство нас учи«каже он»да на нашој планети једна личност само онолико даје од себе, колико се буде обраћало на њене природне способности, па да је, услед тога, чист губитак у времену запињати у стварању извесних способности у њој којих она нема«. Карактеристичне су, у том смислу, ове његове речи:»јер, зар не значи траћити време и новац кад се хоће да по сваку цену из извесног земљишта добије угаљ, а у њему има само гвожђа, или кад се хоће да гаји пшеница на тлу погодном само за винову лозу«(1929: 26). Клапареду се чини умесним да Беконова мисао»природом се управља покоравајући јој се«буде исписана на улазу сваке школе, и приватне и јавне. И додаје:»да, ваља се покоравати дечјој природи, ако се хоће да извуче што од ње; то је conditio sine qua non«(1929: 26). Клапаред упућује васпитаче да о томе како се поштује природа уче од људи који гаје или дресирају животиње јер они знају шта то значи и о томе веома воде рачуна. Добар познавалац коња каже он»неће дати да један големи теретни коњ трчи на Longchamps-у нити би чистокрвног енглеза упрегао у ђубретарска кола«. Уверљиве су и ове Клапардове речи, којима жели да нагласи да се успех не може постићи ако се не поштује природа:»директор циркуса ће код сваке животиње искористити способност, која највише одговара природи те животиње. Он ће искористити у мајмуна шапе, у слона сурлу, у паса тркачку способност итд. Неће он вежбати гуску на трапезу, нити коња у опасну скакању, јер исувише добро зна да тако радити значи унапред осудити на сигуран неуспех све те напоре«(1929: 26 27). Дакле, то је важна поука коју Клапаред упућује васпитачима, који управо супротно поступају:»наш систем једнаких програма директно води томе, да се дете присили да ради предмете за које нема природних способности«148

»Школа по мери«едуарда Клапареда (1929: 27). Дете које нема способности за математику, управо највише времена посвећује њој, јер мора да решава задатке које му школа поставља, а које не разуме, и тако бескрајно троши време које би, иначе, могло да посвети писменим саставима из матерњег језика за које, можда, има способности објашњава Клапаред погрешан приступ школе. Деца у току школске године наставља Клапаред»све своје време, ако не и сву своју снагу жртвују предметима, према којима не осећају никакво особито расположење. Она се немилице троше на незахвалном послу да обрађују неплодно тле, а остављају нетакнуто баш оно што обећава добру жетву«(1929: 27). Заиста се овим речима нема шта додати. Може се једино казати да се овим речима које је Клапаред изговорио о ондашњој школи може описати и стање у нашој школи данас. Идеја коју овде Клапаред образлаже није сасвим нова, није независна од педагошке мисли претходног доба, већ има своје корене у идејама педагога прошлости, Русоа пре свега, али и у идејама педагога претходних епоха. Клапаред је, међутим, ову идеју даље развио, разрадио и што ћемо касније видети добрим делом и операционализовао. Уосталом, и сâм каже:»све што сам овде казао није нимало ново«;»ја бих био принуђен да се извиним што разбијам отворена врата«(1929: 27 28). При том цитира неке радове поднете на конгресу Педагошког друштва за романску Швајцарску (1907. године) у којима се потенцира проблем разлика у способностима и указује да у ситуацији када је у разреду тако велики број ученика, који се међусобно веома разликују, нема могућности да се рад прилагоди њиховим способностима; наставник је принуђен да ради са просечнима, док су способнији ученици, као и слабији, запостављени. Такав став наводи Клапаред потврдио је и поменути конгрес, усвојивши закључак којим се захтева да се устројство школе промени, односно побољша тако да она обезбеди напредак сваком ученику, а не само осредњима. Дакле, и почетком двадесетог века о том проблему се расправљало. Познато је, уосталом, залагање за»школу по мери«и Декролија, белгијског лекара, психолога и педагога, иначе Клапаредовог савременика. Напред изнети аргументи чине уверљивим Клапаредов закључак да се мора»рачунати са разним индивидуалним способностима, јер ићи против личног типа значи ићи против природе«(1929: 28 29). Ако се занемари природа, нема адекватних резултата, односно постигнути резултати неће бити у сразмери са уложеним радом, напором, а осим тога, што је веома важно и што Клапаред посебно наглашава тако се 149

Љубомир Коцић»убија воља«детета. Рад треба да буде праћен задовољством, истиче Клапаред, и упућује критику педагогији што о томе не води довољно рачуна. (Важно је»да идеја рада буде удружена не са идејом одвратности, него са идејом задовољства«1929: 29.) Он инсистира на томе да дете воли оно што ради, а то није могућно обезбедити ако се од њега захтева да ради оно за шта нема способности, у чему не може успети. Да би се у њему развила воља за радом, неопходно је да оно у томе раду постиже успех, односно да резултат који постигне одговара уложеном труду, да буде последица учињеног напора. У противном, ако ово двоје не иде заједно, ако рад није праћен успехом, губи се смисао рада,»убија се воља«, а то школа не би смела да дозволи. Зато,»повести рачуна о способностима«тврди Клапаред»значи основну потребу не само педагогије рада него и васпитања воље«(1929: 29). * * * Пошто је дао потврдан одговор на прва два овде постављена питања, тј. пошто је (1) показао да постоје знатне разлике у способностима деце и (2) доказао да је неопходно да школа о тим разликама поведе рачуна, Клапаред поставља и треће питање на које жели да одговори, а то је: какве промене у школи треба извршити, шта учинити да се обезбеди да се разлике у способностима уваже,»да се обрати пажња на способности и оне искористе на највеће добро њиховог имаоца«(1929: 30). Клапаред, дакле, не остаје само на критици школе, већ тражи решења, приступа, како сâм каже,»конструктивном делу«, испитује услове за стварање»школе по мери«. Клапаред у том смислу разматра четири могућности, четири могућна решења, за која већ постоје извесна практична искуства (»која се одмах намећу«), а то су: паралелни разреди, покретни разреди, паралелни одсеци (класични, модерни, технички и др.), систем избора (слободан избор часова, курсева). Клапаред приступа анализи ових решења, с намером да утврди које од њих највише обезбеђује да се рад у школи организује у складу са способностима ученика. Осврнућемо се овде, укратко, на аргументацију коју при том нуди. а) Паралелни разреди подразумевају груписање ученика према способностима. Клапаред говори о могућности да се сваки разред даље 150

»Школа по мери«едуарда Клапареда дели на један разред (одељење) за способније, интелигентније ученике, који брже напредују у учењу, и други за слабије ученике, који имају већих тешкоћа у учењу и тешко прате остале ученике. Клапареду је био познат систем наставе који је, по замисли немачког педагога Сикингера, организован у Манхајму (отуда назив»манхајмски систем«) који, у ствари, представља рад са паралелним групама (разредима). По идеји Сикингера ученици се, на основу испитивања менталних способности, разврставају у више група, хомогених паралелних одељења (разреда). Формирају се, тако, четири такве, по способности хомогене групе (одељења): прву чине просечни ученици, тј. ученици нормално развијених способности, који могу да прате наставу без тешкоћа (»главни разреди«); другу чине ученици који имају нешто слабије развијене способности (благо испод просека), имају тешкоћа у учењу и слабије напредују; трећу чине ментално заостали ученици, који не могу да прате редовну наставу, којима је потребна посебна помоћ (тзв.»помоћни разреди«); и четврту чине изнадпросечни, тј. посебно обдарени ученици (»разреди за надарене«). Групе раде по посебним наставним плановима и програмима, који су прилагођени способностима ученика. Ученици прве групе (просечни, с нормално развијеним способностима) раде по тзв. нормалном програму; ученици друге групе (они који имају тешкоћа у учењу) раде по скраћеном програму; ученици треће групе (ментално заостали) имају минимални наставни програм; а ученици четврте групе (изнадпросечни, посебно обдарени) имају максимални наставни програм. Клапаред спомиње и један сличан покушај организовања паралелних разреда у средњим школама у Цириху (1915), на иницијативу Hans-a Hösli-a, професора француског језика, где је разврставање ученика такође вршено на основу њихових способности. Овај оглед је дао добре резултате. Ипак, Клапаред ставља једну примедбу:»да ученици јаки у аритметици нису нужно јаки и у немачком; а рационална подела није могућа где тога није«(1929: 32). Систем паралелних разреда обезбеђује диференцијацију према способностима ученика, али не у мери и на начин који би задовољио Клапареда. Он сматра да је овим учињен корак напред у погледу диференцијације, али да то представља само делимично решење, које»мало задовољава«. Ипак, и то је боље него да се не врши никаква диференцијација.»више вреди ишта него ништа«каже он (1929: 31). Овакво разврставање (груписање) ученика има, по мишљењу Клапареда, једну битну слабост, која се огледа у томе што се»деца дифе- 151

Љубомир Коцић ренцирају према величини способности за рад«, а не»према различитости њихових способности«(1929: 33). Ово друго је за њега много битније, те се стога залаже за»квалитативно«разврставање (дакле, према врсти способности), а не за»квантитативно«(према величини, тј. нивоу развијености одређене способности). Клапаред приговара школи што»непрестано хоће да хијерархизира«јер, по њему,»диференцирање је од свега вредније«(1929: 33). Доказ да»хијерархизирање«доминира у школи јесу средства која она користи за подстицање ученика. У ту сврху школа користи оцене (добре и лоше), такмичења, награде, казне. У»школи будућности«, пак, ова средства ће према очекивању Клапареда»бити бачена у оставу«, или ће бар изгубити значај који су раније имала, јер ће»велика полуга«за покретање ученика на рад бити њихова интересовања (1929: 33). Клапаред закључује:»дошло је време да једнодимензионална педагогија која сврстава ученике у врсту по један и само на једној линији уступи место дводимензионалној педагогији која води рачуна сем о разликама у способности за рад, још и више о разним типовима способности, које треба ставити у исти ранг, а не ређати једно за другим«(1929: 34). Управо стога паралелне разреде, који то не обезбеђују у пуној мери, и не сматра правим решењем. б) Клапаред се осврће на још једно решење, које је већ било примењено у једном броју школа, а које такође узима у обзир способности ученика. То су тзв. покретни разреди, тј.»систем који допушта ученику да може похађати разне разреде за разне наставне гране«(1929: 37). То значи да ученик, у зависности од способности, односно смисла који има за поједине наставне предмете и резултата које у њима постиже, може наставу из једног предмета похађати са ученицима једног разреда, а наставу из другог предмета са ученицима другог разреда. Тако, ако је»одличан у математици, а слаб у латинском језику«наводи пример Клапаред»математику ће похађати са ђацима треће године, а латински са ђацима друге«(1929: 37 38). И овај систем иако је у школама у којима је примењиван дао добре резултате није, по Клапаредовом мишљењу, право решење. Посебно, при том, наводи тешкоће које се јављају у вези с организацијом наставе, распоредом часова, преласком у старији разред и сл. Због тога Клапаред не препоручује посебно овај систем, већ сматра да би се он могао применити тек уколико не би било погоднијег решења. в) Следећа могућност коју Клапаред разматра јесу паралелни одсеци, који већ постоје у школама, као што су класични, реални, технич- 152

»Школа по мери«едуарда Клапареда ки, педагошки и др. које ученик у зависности од својих»специјалних способности«може да изабере. Ако се узме у обзир и чињеница да, осим гимназија, постоје и друге врсте школа стручне школе, занатске, трговачке, уметничке и др. за које се ученици могу определити, онда се може сматрати да је тиме (постојањем»разноликости«) пружена ученицима могућност за избор, што би, према Клапаредовом мишљењу,»могло бити благотворно по негу специјалних способности«(1929: 38). Али, иако одсеци пружају могућност за избор, Клапаред није спреман да закључи да би»умножавање одсека«, тј. отварање нових одсека, смерова, био начин за решење овог проблема. Он сматра да се»умножавањем одсека«, па ма колико се далеко у томе ишло, овај проблем не би могао да реши, јер»овде је пре реч о разним правцима учења која доводе до разних мета, неголи што се обраћа пажња на путеве развитка личних способности«(1929: 38). Одсеци, смерови се не формирају (уводе) да би се омогућио развој различитих способности ученика, него да би се ученици усмерили према одређеним научним подручјима, односно пословима за које школа треба да их оспособи. Осим тога, способности свих ученика једног одсека нису једнаке већ, напротив, оне су»разнолике«, те, према томе, и у оквиру истога одсека неће бити могућности за развој свих тих различитих способности. Зато,»умножавање одсека«, истиче Клапаред,»не би никада одговарало свима личним тежњама«. Он, при том, наглашава»да проблем способности премаша проблем програма«, а то значи да се проблем не решава само тиме што ће се утврдити одговарајући програми, јер је битан и начин на који се способност»култивише«, односно начин рада с ученицима. Ово је изузетно значајан став о којем би наставници требало да поведу рачуна. Програм је једна страна проблема, а метод рада друга. Обе се морају узети у обзир уколико се жели да оствари резултат (1929: 38). Према томе, и паралелни одсеци, по Клапаредовом мишљењу, само делимично решавају проблем о којем он овде расправља. Зато наставља трагање за потпунијим решењем. г) Ниједна од напред наведених могућности (паралелни разреди, покретни разреди, паралелни одсеци) није, по Клапаредовом мишљењу, право решење за испуњење захтева који је он поставио школи да буде»по мери«детета, односно да васпитно-образовни рад у њој буде у складу са способностима ученика. Сва претходно анализирана решења»само донекле задовољавају«овај захтев оцењује Клапаред. Зато он тражи решење које би обезбедило»да сваки тип индивидуалног духа 153

Љубомир Коцић извуче из школе максимум добити«, јер то је циљ»школе по мери«за коју се залаже. Наравно, свестан је да је то врло тешко постићи, јер тешко да»школа, подешена за осредње«може»да узме у обзир и индивидуалне случаје«(1929: 39). Али, ако није могућно остварити тај захтев у потпуности (»имати школу према детету или према типу духа«), онда бар треба наћи онај систем каже Клапаред који је»кадар да оствари максимум жеља школе по мери«, односно»који би сваком ученику допустио да што слободније прибере елементе погодне за развитак његових особених способности«(1929: 40). Такву могућност, по мишљењу Клапареда, пружа систем избора, систем опција, где се ученику омогућује да сâм бира један број часова, односно курсева, предмета које ће учити. Ово решење, по Клапареду, највише обећава.»изгледа ми да је то режим будућности«каже он (1929: 41). Суштина овог решења како га види Клапаред (који, при том, има у виду пре свега више разреде гимназије) јесте у томе да поред обавезних часова, који су заједнички за све ученике, треба предвидети и један број часова које ће ученици слободно бирати. Он предлаже да половина обавезних часова, предвиђених за један разред недељно, буде заједничка за све ученике тога разреда, док би другу половину часова ученик сâм бирао. На часовима који су заједнички за све ученике (прва половина) реализовао би се минимални наставни програм, који би обухватао»елементе и основе сваке науке«, док би часови које је ученик слободно изабрао (друга половина) били»допуна општим курсевима, или специјалним студијама, или пак часовима вежбања на којима би се продубљивало знање из извесних предмета«(1929: 41). Клапаред, при том, захтева знатно смањење недељног фонда обавезних часова (говори о 20 часова недељно) јер то сматра важним условом за остварење ове идеје. Овај систем (систем опција) омогућује веће ангажовање»личних способности сваког ученика«, због чега га Клапаред издваја и даје му предност у односу на унапред анализиране системе. Поставља се питање шта ово решење значи за општу културу, тј. да ли довољно води рачуна о општој култури или је занемарује. Пошто очекује приговор те врсте, Клапаред одговара да систем избора не штети општој култури, било да се општа култура схвати као квантум општих знања, као опште образовање које треба да има сваки човек, било да се општа култура схвати као»интелектуална култура«, тј. као развијање свих»функција духа«мишљења, говора, маште, естетских осећања и 154

»Школа по мери«едуарда Клапареда др. Јер, минимални програм (прва половина часова) обезбеђује да се стекну потребна општа знања а, с друге стране, режим избора, који подстиче развој способности, управо је у функцији развијања»функција духа«, тј.»интелектуалне културе«. Клапаред настоји да покаже да је погрешно везивати развој појединих способности само за поједине предмете. Интелигенција се каже он налази»у основи свих ставова духа«и потребна је како за решавање математичких задатака, тако и за превођење текста са латинског језика. Према томе, она се може развијати у свим наставним предметима, а не само у некима, како се често погрешно мисли. Исто је и са опажањем, маштом, мишљењем. Мишљење не развија само математика, него сви предмети, машта се не може везивати само за писмене саставе (»зар машта не игра првокласну улогу у математици«1929: 43), нити развијање моћи посматрања само за природне науке. Дакле, сви предмети могу представљати погодну средину како за развој интелигенције, тако и за развој других способности, тј.»свих функција духа«. Једни ће те способности моћи више да развију у области књижевности, други у области биологије, трећи у математици, што значи за једне ће погодна средина за развој способности бити књижевност, за друге биологија, за треће математика. Систем избора, тврди Клапаред, управо омогућује да сваки ученик нађе погодну средину за развој својих способности, средину која ће подстицати њихов развој. Само ако је таква (погодна) средина обезбеђена, ученици могу да размахну своје способности. У томе је, дакле, смисао система избора. Тако је Клапаред закључио да овај систем (избора) не само да»не шкоди духовној култури«, него, напротив, доприноси развоју»свих функција духа«, те, према томе, постаје»неопходни услов«те културе (1929: 44). Стога одлучно захтева:»створимо, дакле, што пре, ову згодну средину (тј. уведимо систем избора Љ.К.), која ће свакоме омогућити да дâ свој максимум и да развије своју личност«(1929: 44). А развој личности, која ће бити способна за»највећи могући принос«у интересу је и заједнице истиче Клапаред. Јер,»радећи за личност, развијајући њене способности, њену оригиналност, доводећи до вредности њене снаге и њена тајна богатства«каже он»ми онда радимо, можда највише, и за друштво«(1929: 44). Тако Клапаред, иако је заговорник индивидуалног приступа у васпитању не губи из вида ни социјалну димензију васпитања, коју сматра важном кариком у развоју демократског друштва. 155

Љубомир Коцић Литература Claparède, Е. (1950): L éducation fonctionnelle. Paris Neuchatel. Claparède, Е. (1951/52): Psychologie de l enfant et pédagogie expérimentale. Paris Neuchatel. Ђорђевић, Ј. (2000): Реформни педагошки покрети у 20. веку. Београд: Учитељски факултет. Феријер, А. (1935): Активна школа. Београд:»Геца Кон«. Клапаред, Е. (1929): Школа по мери. Београд: Штампарија Драг. Грегорића. Крнета, Љ. (1971):»Функционална педагогија«, Педагогија, 2, 238 263. Поткоњак, Н. (2000): XX век: ни»век детета«ни век педагогије. Београд: Учитељски факултет. 156