REMERCIEMENTS. Monsieur le Ministre de L Education

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REMERCIEMENTS Remerciements pour leur soutien : Monsieur le Ministre de L Education Monsieur le Correspondant National de la CONFEMEN au Togo Remerciement pour leur participation : Les cadres du Ministère de l éducation nationale et toute l équipe des tests et de la saisie informatique. Les auteurs Equipe nationale PASEC ABOU Kossi AMAVI A. Ayi-Koutou AMOUSSOUKPETO Komlan BAOUTOU A. B. Bahama GBATI Koffiwai Yanakou CONFEMEN BEHAGEL Luc BERNARD Jean-Marc BURNOD Guillaume KOBENAN Kouamé NKENGNE NKENGNE Alain Patrick Cellule PASEC du Secrétariat Technique Permanent de la CONFEMEN 2

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Sommaire Remerciements... 2 Sommaire... 4 Liste des abréviations... 6 Liste des tableaux... 7 Liste des graphiques... 9 Synthèse de l'étude... 10 Introduction... 14 1 ère partie : cadre de l étude... 17 A- Le cadre macro économique... 19 1- Le contexte démographique... 19 2- La situation macroéconomique et budgétaire... 19 B- Le système éducatif togolais... 21 1- L enseignement du premier degré... 21 2- L évolution de la scolarisation dans l enseignement primaire... 22 3- L efficacité interne et la qualité de l'enseignement... 25 C- Historique et problématique de la formation professionnelle des enseignants du premier degré au Togo... 29 D- Aspects méthodologiques... 31 1- Enjeux méthodologiques de l étude... 31 2- Le schéma conceptuel d analyse... 32 E- Echantillonnage et données disponibles... 34 Conclusion de la 1ère partie... 36 2 ème partie : Les caractéristiques des enseignants de l échantillon... 37 A- Les différentes catégories d'enseignants dans l'échantillon... 38 B- La Formation académique des enseignants... 39 C- La Formation professionnelle des enseignants... 40 D- L ancienneté des enseignants... 42 Conclusion de la 2ème partie... 44 3 ème partie : Le niveau des apprentissages dans l enseignement du premier degré 45 A- Analyse des résultats en classe de CP2... 47 1- Descriptif... 47 2- Perspective comparative... 48 B- Analyse des résultats en classe de CM... 51 11- Descriptif... 51 2- Perspective comparative... 52 Conclusion de la 3 ème partie... 55 4 ème partie : L effet de la formation des enseignants sur les acquisitions scolaires.. 56 A- Principaux résultats des recherches antérieures... 58 4

1- Les résultats antérieurs du PASEC... 58 2- Les résultats de l étude de Jean-Pierre Jarousse et Alain Mingat... 62 3- Que retenir?... 64 B- L impact de la formation académique sur les apprentissages... 65 1- Les scores moyens... 66 2- Les progressions des élèves... 67 3- L effet de la formation académique sur les acquisitions... 70 C- L impact de la formation professionnelle sur les apprentissages... 71 1- Les scores moyens... 71 2- Les progressions des élèves... 72 3- L effet de la formation professionnelle sur les acquisitions... 74 Conclusion de la 4 ème partie... 77 5 ème partie : Résultats connexes... 79 A- Le redoublement... 80 1- Les résultats en début de cycle... 81 2- Les résultats en fin de cycle... 82 B- Les manuels scolaires... 84 C- L assiduité de l enseignant... 87 Conclusion de la 5 ème partie... 89 Conclusion générale... 88 Les recommandations... 90 annexes... 91 ANNEXE I : La méthode de régression utilisée... 92 ANNEXE II : Dictionnaire des variables... 94 ANNEXE III : Modèles explicatifs du score de fin d année au CP2... 95 ANNEXE IV : Modèles explicatifs du score de fin d année au CM1... 112 ANNEXES V : Quelques éléments d appréciation du cadre d évolution du système éducatif togolais... 125 1- La situation macroéconomique et budgétaire... 125 2- L organisation du système éducatif... 126 3. L évolution de l'effectif des élèves dans le primaire... 128 ANNEXES VI : Présentation de la méthodologie d analyse utilisée par le PASEC... 130 1- L'analyse de type quantitatif... 130 5- L'analyse de type qualitatif... 131 ANNEXES VII : Analyse descriptive de quelques caractéristiques de la population étudiée... 132 ANNEXE VIII : Analyse de contenu des entretiens avec les maîtres, les directeurs, les parents et les élèves au Togo... 144 ANNEXE IX : Recommandations issues du séminaire de restitution tenu à Lomé au Togo du 23 au 27 février 2004 sous l égide du Ministère de l éducation... 204 5

LISTE DES ABRÉVIATIONS BAC Baccalauréat BEPC Brevet des collèges BREDA Bureau régional de l UNESCO pour l éducation en Afrique CM1 Cours moyen 1 ère année (5 ème année de l enseignement primaire) CP2 Cours préparatoire 2 ème année (2 ème année de l enseignement primaire) CONFEMEN Conférence des ministres de l éducation des pays ayant le français en partage EDIL Ecole d initiative locale ENI Ecole Normale d instituteurs INEADE Institut national d étude et d action pour le développement de l éducation PASEC Programme d analyse des systèmes éducatifs des pays membres de la CONFEMEN UNESCO Organisation des Nations Unies pour l éducation, la science et la culture 6

LISTE DES TABLEAUX Tableau 1.1 : Répartition des enseignants par statut en 2000-2001 dans les écoles primaires publiques... 30 Tableau 1.2 : Comparaison entre l échantillon prévu et l échantillon final exploitable... 35 Tableau 2.1 : Répartition des enseignants suivant la classe et le type de formation professionnelle initiale... 38 Tableau 2.2 : Répartition des enseignants selon le niveau académique et le type de formation au CP2... 41 Tableau 2.3 : Répartition des enseignants selon le niveau académique et le type de formation au CM1... 41 Tableau 2.4 : Ancienneté moyenne des maîtres selon le type de formation reçu... 42 Tableau 3.1 : niveau moyen des élèves de CP2 par discipline en début et en fin d année.... 47 Tableau 3.2 : Comparaison internationale des résultats au test de français de fin de CP2... 49 Tableau 3.3 : Comparaison internationale des résultats au test de... 49 mathématiques de fin de CP2... 49 Tableau 3.4 : niveau moyen des élèves de CM1 par discipline en début et en fin d année... 51 Tableau 3.5 : Comparaison internationale des résultats au test de français de fin de CM1... 52 Tableau 3.6 : Comparaison internationale des résultats au test de mathématiques de fin de CM1... 53 Tableau 4.1 : impact de la durée de la formation professionnelle sur les acquisitions scolaires en 2 ème année de l enseignement primaire (% d écart type)... 60 Tableau 4.2 : impact de la durée de la formation professionnelle sur les acquisitions scolaires en 5 ème année de l enseignement primaire... 61 Tableaux 4.3 : Répartition des maîtres de l échantillon suivant le niveau académique... 66 Tableau 4.4 : Score moyen (global) des élèves selon le niveau académique des maîtres au CP2... 66 Tableau 4.5 : Score moyen (global) des élèves selon le niveau académique des maîtres au CM1... 67 Tableau 4.6 : effet de la formation académique sur les apprentissages... 70 Tableau 4.7 : Scores moyens (global) des élèves selon la formation professionnelle des maîtres au CP2... 71 Tableau 4.8 : Scores moyens (global) des élèves selon la formation professionnelle des maîtres au CM1... 72 Tableau 4.9 : Ancienneté moyenne et formation professionnelle... 75 Tableau 5.1 : Effets des livres en 2 ème année :... 86 7

Tableau 5.2 : Effets des livres en 5ème année :... 86 8

LISTE DES GRAPHIQUES Graphique 1.1 : L évolution des effectifs d élèves dans le primaire par catégorie d écoles... 23 Graphique 1.2 : Profil de scolarisation... 25 Graphique 1.3 : Proportion d adultes qui savent lire aisément selon la classe la plus élevée fréquentée pendant leur jeunesse... 27 Graphique 2.1 : Répartition des enseignants suivant le niveau académique... 39 Graphique 2.2 : Répartition des enseignants suivant le niveau académique et la classe... 40 Graphique 3.1 : Distribution des scores de pré-test en français et en mathématiques 2 ème année.. 47 Graphique 3.2 : Distribution des scores de post test en français et en mathématiques 2 ème année. 48 Graphique 3.3 : Taux de décrochage en français en 2 ème année... 50 Graphique 3.4 : Distribution des scores de début d'année en français et en mathématiques au CM1... 51 Graphique 3.5 : Distribution des scores de fin d'année en français et en mathématiques au CM1 52 Graphique 3.6 : Taux de décrochage en français en 5 ème année... 53 Graphique 3.7 : Taux de décrochage en mathématiques en 5 ème année... 54 Graphique 4.1 : Impact de la formation académique des enseignants sur les acquisitions scolaires en 2 ème et 5 ème années de l enseignement primaire dans cinq pays africains... 59 Graphique 4.2 : Impact de la formation académique des enseignants sur les acquisitions scolaires en 2 ème et 5 ème années de l enseignement primaire togolais... 63 Graphique 4.3 : Progression des élèves au CP2... 68 Graphique 4.4 : Progression des élèves au CM1... 69 Graphique 4.5 : Progression des élèves au CP2... 72 Graphique 4.6 : Progression des élèves au CM1... 73 Graphique 4.7 : Impact de la formation professionnelle sur les acquisitions scolaires... 74 Graphique 4.8 : Impact des contractuels non formés sur les acquisitions comparativement aux maîtres titulaires... 76 Graphique 5.1 : L effet coup de pouce temporaire du redoublement : cas de la côte d ivoire... 82 Graphique 5.2 : Effets du redoublement sur la progression des élèves de CM1... 83 Graphique 5.3 : Effets des manuels scolaires... 85 9

SYNTHÈSE DE L'ÉTUDE 1) Cadre et objectifs de l'étude Le recrutement et la formation des enseignants correspondent à une problématique centrale pour la politique éducative d un pays, mais cette problématique prend une importance toute particulière dans le contexte togolais compte tenu de l évolution difficile qu a connu la formation professionnelle. En effet, depuis 1983, seules trois promotions d enseignants ont connu une formation professionnelle initiale, ce qui signifie que la majorité des enseignants recrutés depuis près de 20 ans sont des enseignants qui n ont pas de formation professionnelle initiale, soit environ 66% des enseignants en poste dans l enseignement primaire public. Pour pallier cette difficulté, les autorités togolaises ont mis en place avec l appui de la Banque mondiale entre 1986 et 1995 des formations de recyclage de trois mois à destination d une partie des enseignants non formés. Pour tenter d apporter une réponse précise dans ce contexte particulier, il convient de distinguer la formation académique de la formation professionnelle. En ce qui concerne la formation académique, depuis 1983, le niveau de recrutement 1 est le baccalauréat alors qu auparavant le BEPC suffisait, on peut donc s interroger sur l impact de cette évolution. En ce qui concerne la formation professionnelle, il faut considérer trois catégories : (i) les enseignants qui ont bénéficié d une formation professionnelle initiale de 3 ans ou de 1 an, (ii) les enseignants qui n ont pas eu de formation professionnelle initiale mais qui ont eu une formation de recyclage de 3 mois, et (iii) les enseignants qui n ont jamais eu de formation professionnelle. L'objectif essentiel est donc d'identifier le ou les profils d'enseignants qui s'avèrent les plus efficaces pour faire progresser les élèves. 2) Principes d'évaluation et données collectées Le principe méthodologique de base du PASEC est simple et invariant : il repose sur la comparaison. Les systèmes éducatifs se caractérisent par une grande variété des situations scolaires, et cette diversité est la source d informations à exploiter pour identifier les modes de scolarisation les plus performants. 1 Il s agit des enseignants recrutés par l Etat, les choses sont différentes pour les enseignants recrutés par les communautés. 10

Dans cet esprit, on vise à observer le niveau d acquisition des élèves dans des situations d enseignement aussi diversifiées que possible. L utilisation d instruments standardisés (mêmes épreuves, conditions de passation homogènes et correction centralisée) permet alors d établir des comparaisons. Dans le cadre de ce rapport l'objectif étant avant tout de comparer différents profils d'enseignants, l'échantillon a été construit en conséquence. Il ne s'agit donc pas d'un échantillon représentatif des élèves mais plutôt d'un échantillon rendant compte de la diversité des profils des enseignants. La complexité de l'entreprise au niveau de l'enquête de terrain n'a pas permis de constituer l'échantillon souhaité mais l'échantillon final (Cf. tableau suivant) permet néanmoins de comparer les principales catégories d'enseignants. Répartition des enseignants selon le niveau académique et le type de formation CP2 ENI 3 ans ENI 1 an ENI 3 mois Auxiliaires Temporaires Total BAC et plus 0 5 1 2 0 8 Lycée sans BAC 5 0 11 14 12 42 BEPC 2 1 8 3 5 19 Inférieur au BEPC 0 0 16 9 2 27 Total 7 6 36 28 19 96 CM1 ENI 3 ans ENI 1 an ENI 3 mois Auxiliaires Temporaires Total BAC et plus 0 10 2 10 4 26 Lycée sans BAC 5 1 15 18 9 48 BEPC 0 0 8 1 2 11 Inférieur au BEPC 0 0 4 4 0 8 Total 5 11 29 33 15 93 3) Les principaux résultats sur la formation académique et la formation professionnelle En ce qui concerne la formation académique, les résultats obtenus sont sans ambiguïtés et globalement conformes aux résultats obtenus dans d autres études. Ainsi, au CP2, les enseignants titulaires du BEPC sont les plus efficaces, c'est-à-dire qu'ils font plus progresser leurs élèves, alors que l on n observe pas de différence significative entre les différents niveaux de formations académiques au CM1. Si l on peut considérer qu un niveau académique minimum est nécessaire pour enseigner à l école primaire, dans le contexte actuel ce niveau est le BEPC. Ainsi, les politiques visant à élever le niveau de recrutement des enseignants n'apparaissent pas pertinentes en terme d'amélioration de la qualité de l'enseignement. 11

Le recrutement des enseignants à un niveau de formation académique plus élevé n'est pas un substitut à la formation professionnelle. Cette dernière apparaît en effet comme un élément important de la qualité de l éducation, que ce soit au CP2 ou au CM1. Nous avons distingué deux catégories de formation professionnelle distinctes à savoir une formation professionnelle initiale longue (un an ou trois ans) et une formation de recyclage de courte durée (3mois). Les enseignants de ces deux catégories se révèlent plus efficaces que leurs collègues sans formation, avec un écart assez prononcé en début de cycle (CP2). Par contre, de façon assez surprenante, on n observe pas de différences significatives entre les deux catégories d enseignants formés. Ces résultats amènent plusieurs considérations : La formation de recyclage des enseignants sans formation professionnelle initiale s avère très bénéfique et doit être encouragée compte tenu de la forte proportion d enseignants dans cette situation dans le système éducatif togolais. Le recyclage des enseignants n est cependant pas suffisant. En effet, nos résultats montrent que sans formation professionnelle les enseignants sont nettement moins performants. Il est donc préjudiciable à la qualité de l'éducation de faire enseigner des personnes qui n'ont pas de formation professionnelle. Par conséquent, il faut envisager de mettre en place une formation initiale systématique sans quoi la formation des enseignants ressemblera fort au mythe de Sisyphe avec pour conséquence une dégradation de la qualité de l éducation. Les formations professionnelles initiales longues ont des effets comparables à la formation de recyclage des enseignants. Cela suscite quelques interrogations sur l efficacité de ces formations. Une réflexion pourrait être utile sur cet aspect notamment avec la prise en compte des résultats de la formation de recyclage. Un aspect important réside dans le fait que les enseignants n'ayant pas de formation professionnelle initiale ne sont pas titulaires de la fonction publique. Les analyses ont montré que ces enseignants non titulaires s'avéraient aussi performants que leurs collègues lorsqu'ils avaient bénéficié d'une formation de recyclage. Ainsi, au-delà du statut, c est avant tout la formation professionnelle de l enseignant qui est déterminante. 4) Résultats connexes Pour obtenir les résultats précédents, il a fallu élaborer des modèles statistiques complets prenant en compte un grand nombre de facteurs relatifs à l'élève et aux conditions d'enseignement. Bien que l'échantillon n'ait pas été conçu pour cela, il nous a paru intéressant de présenter certains résultats. Il en va ainsi du redoublement qui est très marqué au Togo mais qui s'avère inefficace sur le plan pédagogique, il n'est pas un facteur de progrès durable des élèves et s'avère même très pénalisant en fin de cycle. De plus, le redoublement est 12

extrêmement coûteux puisqu'on estime son coût annuel à 5,3 milliards de francs cfa pour l'enseignement primaire. Des marges de manoeuvre importantes existent pour la politique éducative sur cet aspect. Les manuels scolaires apparaissent également comme un facteur important du processus d'apprentissage, avec un rôle plus marqué du manuel de français en début de cycle alors que c'est le manuel de mathématiques qui se révèle le plus efficace en CM1. L'importance des manuels scolaires se confirme et devrait constituer une priorité. Pourtant, dans notre échantillon, seulement 23% des élèves possèdent les manuels de français et de mathématiques au CP2 et ils ne sont que 32% au CM1. C'est peu, c'est trop peu, notamment au regard de la proportion d'enseignants non formés pour qui le recours aux manuels est indispensable. 13

INTRODUCTION Lors du forum mondial sur l éducation qui s est tenue à Dakar en avril 2000, les Etats et gouvernements se sont engagés à fournir à chaque enfant une éducation capable de lui apporter les compétences indispensables dans la vie courante. Cela suppose que tous les enfants doivent aller à l école, et aussi, qu il faudrait s assurer que les conditions soient réunies pour qu ils accèdent à une éducation de qualité. Toutefois, disposer des moyens matériels et humains n est pas suffisant pour fournir une bonne éducation ; l efficacité avec laquelle ces moyens sont utilisés est déterminante. Les enseignants en tant qu'acteurs principaux de l'éducation se trouvent naturellement au centre de la problématique de l'education pour tous. Deux éléments concernant les enseignants sont des enjeux majeurs pour les systèmes éducatifs de tous les pays. Le premier est la rémunération des enseignants qui constitue la plus grande part des ressources du secteur éducatif : en Afrique, dans l'enseignement primaire, elle varie de 63,4% au Sénégal à 95,8% au Kénya 2. Dans un contexte de ressources limitées, il est vital que les résultats en termes de scolarisation et d apprentissages des élèves soient à la hauteur des efforts consentis par les pays. Le second élément est celui de la formation des enseignants. On observe dans de nombreux pays une pénurie de personnes formées pour le métier d enseignant alors que l atteinte de la scolarisation universelle passe par une augmentation des effectifs d enfants scolarisés et donc un recrutement massif d enseignants. Le Togo n échappe pas à ces contraintes et la question du recrutement et de la formation des enseignants revêt même un intérêt particulier. Depuis les années 80, le système éducatif togolais a évolué dans un contexte socioéconomique et politique difficile. Si l Etat a maintenu un effort important au niveau des dépenses éducatives au cours de la décennie passée, la dégradation de la situation économique a finalement abouti à une diminution de la part du PIB allouée au secteur éducatif. Les autorités ont décidé, en 1984, de réduire la durée de formation des enseignants de trois ans à un an tout en élevant le niveau de recrutement du BEPC au Baccalauréat. Malheureusement, cette mesure a été difficilement appliquée de sorte que seules trois cohortes d enseignants ont été formées en un an (1985, 1996 et 1997). Pour résoudre le problème d insuffisance d enseignants, l Etat a procédé au recrutement des enseignants dits auxiliaires. Ce sont des titulaires du Baccalauréat qui sont directement affectés dans les salles de classes, 2 UNESCO-BREDA, Document statistique du MINEDAF VIII, 2002. 14

sans aucune formation professionnelle. Parallèlement, les communautés ont recrutés directement des enseignants de niveaux divers notamment dans le cadre des écoles d'initiative locale (EDIL). Selon l annuaire des statistiques scolaires de 2001, près des deux tiers des enseignants du public ont commencé l'enseignement sans avoir reçu de formation professionnelle. Pour faire face à cette situation, le gouvernement a organisé, entre 1985 et 1995, avec l appui de la Banque Mondiale, des recyclages de trois mois pour les maîtres sans formation professionnelle. Cependant, tous n ont pas pu bénéficier de ces formations. Depuis 1998, il n existe plus de formation professionnelle ; les enseignants sont recrutés soit par l Etat, soit par les collectivités locales et affectés directement dans des salles de classe. Cette situation a amené les responsables nationaux à s interroger sur l incidence d une telle situation sur les apprentissages des élèves. La présente étude tente d apporter des éléments de réponse à cette question. Plus précisément, elle cherche à identifier, des différents profils d enseignants existant, quels sont ceux qui concourent à de meilleures acquisitions des élèves? La méthodologie utilisée est celle propre aux enquêtes du Programme d'analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN (PASEC) centrée sur les acquisitions des élèves. Elle consiste à évaluer des élèves de début et de fin de cycle primaire (2 ème et 5 ème année), dans les disciplines fondamentales que sont le français et les mathématiques, à deux reprises : en début d année et en fin d année. Des informations sont également collectées sur les conditions de scolarisation des élèves (environnement scolaire, environnement familial, caractéristiques personnelles) afin de les confronter aux progressions des élèves sur une année. Avant de répondre à la question que soulève l étude, il convient d étudier dans une première partie (Contexte et cadre de l étude), le cadre macro-économique et démographique dans lequel le pays a évolué ces dernières années, ainsi que l évolution générale et l organisation du système éducatif. Ceci permettra de connaître les contraintes démographiques et financières qui pèsent sur le système. Dans cette première partie, un paragraphe présente plus en détail la problématique du recrutement et de la formation des enseignants tandis qu un autre traite des aspects méthodologiques. Compte tenu de notre problématique, les caractéristiques des enseignants revêtent un intérêt tout particulier, et fera l'objet de la seconde partie (les caractéristiques des enseignants de l'échantillon). Elle débouche sur la troisième partie (Le niveau des apprentissages dans l enseignement du premier degré) qui compare le niveau des élèves togolais à celui des élèves d autres pays où le PASEC a mené des activités similaires avec les mêmes épreuves de français et de mathématiques. L importance de cette partie ne tient pas seulement en la comparaison avec les autres pays, mais elle met en évidence la qualité des enseignements 15

mesurée par le taux de décrochage (pourcentage d élèves ayant une note en dessous d un seuil minimal jugé acceptable) par discipline. Une quatrième partie est axée sur la mise en relation des acquisitions des élèves avec la formation des enseignants (L effet de la formation des enseignants sur les acquisitions des élèves). Cette mise en relation utilise les analyses multivariées, permettant ainsi d identifier parmi plusieurs facteurs, l effet propre d un type de formation sur les apprentissages des élèves. L ensemble des résultats débouche sur des recommandations en vue d orienter la politique de recrutement, de formation et de gestion du personnel enseignant. 16

1 ère PARTIE : CADRE DE L ÉTUDE 17

L étude d un système éducatif ne peut faire abstraction du contexte dans lequel celui-ci évolue sous peine de ne pas prendre en compte des éléments qui peuvent être déterminants pour sa compréhension 3. Bien sûr, il ne s avère pas pertinent dans le cadre de ce travail de rentrer dans une description quasi exhaustive du contexte, aussi avons-nous retenu un certain nombre d éléments jugés essentiels comme la contrainte démographique et la situation macroéconomique et budgétaire (I- Le cadre macro économique). La croissance démographique à travers l augmentation de la population scolarisable est évidemment un facteur clé à prendre en compte dans les projections pour le développement de la scolarisation. De même, la situation macro-économique et budgétaire est essentielle pour comprendre de quelles ressources bénéficie le système éducatif. Le fonctionnement du système éducatif togolais nous intéresse naturellement au premier chef, notamment à travers son organisation, mais aussi les enjeux relatifs à la scolarisation et à la qualité de l enseignement (II- Le système éducatif togolais). L objet de l étude porte sur l enseignement du premier degré, aussi porterons-nous une attention particulière à ce degré d enseignement. Une fois le contexte général de l étude présenté, nous explorerons la problématique de la formation des enseignants du premier degré qui fait l objet de cette évaluation thématique du PASEC (III- historique et problématique de la formation professionnelle des enseignants du premier degré). En matière de formation des enseignants, le Togo a connu une évolution singulière au cours des deux dernières décennies qui l amène à avoir désormais environ les deux tiers des enseignants du premier degré qui n ont pas eu de formation professionnelle initiale. Nous explorerons donc l historique de la formation professionnelle au Togo afin d affiner la problématique de recherche de notre évaluation. Sur la base de la problématique de recherche, nous présenterons la méthodologie retenue pour tenter d y apporter des réponses suffisamment claires et précises (IV- Méthodologie d analyse). Le PASEC possède une méthodologie d analyse qui lui est propre mais il a dû l adapter pour traiter de façon pertinente les questions soulevées par la formation professionnelle des enseignants. Enfin, nous présenterons la méthode d échantillonnage retenue et l échantillon finalement disponible pour les analyses (V- Echantillonnage et données disponibles). L échantillon devait naturellement être conçu pour répondre spécifiquement à la thématique de l étude. Si 3 Les deux premières sections de ce rapport s inspirent très largement du rapport d état du système éducatif national (RESEN) réalisé par une équipe togolaise avec l appui technique de la Banque mondiale en janvier 2002. 18

conceptuellement cela ne pose aucune difficulté nous verrons que la réalisation concrète sur le terrain n a pas été aisée. A- Le cadre macro économique La contrainte démographique pèse lourdement sur les systèmes éducatifs africains, il est donc apparu nécessaire de se pencher sur cette dimension afin d avoir une idée précise de son importance dans le contexte togolais. De la même façon, il n est guère possible de faire abstraction des contraintes financières et budgétaires qui affectent le système éducatif. Même si l on souhaite que l éducation soit une priorité pour le gouvernement, les ressources de celui-ci ne sont pas illimitées et donc celles destinées à l éducation également. On ne peut donc analyser les problèmes éducatifs sans prendre en compte cette contrainte majeure. Ces deux aspects seront étudiés dans cette section. 1- Le contexte démographique Selon les estimations démographiques faites par la Direction Générale de la Statistique et de la Comptabilité Nationale, à partir des données du recensement de 1981 et du recensement agricole de 1996, l effectif de la population togolaise serait passé de 2.719.569 habitants en 1981 à environ 4.406.000 habitants en 1998, soit un rythme d accroissement annuel moyen de 2,9 %. Selon les mêmes estimations, on peut considérer que près de la moitié de la population (48 %) est âgée de moins de 15 ans. Cette proportion est l une des plus élevées du monde. Même s il convient d être prudent sur ces projections, les tendances qui se dégagent indiquent qu une pression démographique forte s est exercée sur le système scolaire puisque la croissance démographique se traduit mécaniquement par une augmentation de population scolarisable. 2- La situation macroéconomique et budgétaire Il s agit pour nous ici de nous intéresser aux ressources publiques dont dispose le secteur éducatif pour son fonctionnement. La part des ressources budgétaires affectées par les pouvoirs publics au secteur de l éducation repose pour l essentiel sur trois facteurs. Tout d abord, la croissance économique globale du pays traduite par l évolution du produit intérieur brut (PIB). C est un élément clé dans la mesure où il s agit de la base sur laquelle l Etat va prélever ses revenus. Le second facteur est la capacité globale de l Etat à prélever des revenus sur son économie pour le fonctionnement des services publics. Une fois ces deux facteurs connus ainsi que les ressources extérieures, nous avons une idée très précise des ressources dont dispose l Etat. Il reste à connaître la part attribuée à l éducation par rapport 19

aux autres fonctions collectives financées par l Etat pour savoir exactement de quelles ressources dispose le secteur éducatif. L analyse de l évolution économique togolaise au cours de la dernière décennie ne peut se réaliser qu en tenant compte de la crise socio-politique qu a connu le pays pendant la période 1991-1993 qui a profondément affecté l activité économique du pays au début des années 90. En effet, le PIB réel a connu une évolution pour le moins irrégulière, d abord en diminuant au début de la décennie (baisse du PIB de 3,8 % entre 1991 et 1992, puis de 16,6 % entre 1992 et 1993), notamment en raison de la grève générale qui a duré sept mois ; puis avec une croissance assez soutenue (6,9%) sur la période 1994-1997. Toutefois, l économie togolaise est demeurée fragile et vulnérable avec une stagnation du PIB en termes réels (variation de moins de 0,5%) entre 1997 et 2000. Globalement, sur la décennie, la progression annuelle moyenne du PIB n a été que de 1,5%. La population s est accrue à un rythme plus élevé (2,9%) que celui du Produit Intérieur Brut (1,5%), ce qui s est traduit par une diminution du PIB par habitant qui est passé de 214 400 Fcfa (de 2000) en 1991 à 192 600 Fcfa en 2000. Face à cette situation économique difficile, les recettes intérieures de l Etat se sont significativement dégradées au cours des 15 dernières années, avec, pour la dernière décennie, une croissance globale très faible du produit national (1,5 % par an) et une diminution très sensible de la part des recettes intérieures dans le PIB (de 17 à 13 %). Ainsi, outre l évolution défavorable du PIB qui a augmenté moins rapidement que la population, la capacité de l Etat à mobiliser des ressources s est dégradée. Si l on rapproche l évolution des recettes intérieures à l augmentation de la population, on constate que la baisse des ressources intérieures par habitant a été de l ordre de 35%. Dans le même temps, les ressources extérieures de l Etat n ont pas connu d augmentation en termes réels (les 18,7 milliards Fcfa courants en 1991 correspondent à 32,7 milliards Fcfa de 2000) et demeurent à un niveau modeste 4 (environ 3,7% du PIB). Avec une baisse forte des ressources intérieures par habitant, un niveau faible et en réduction des ressources extérieures par habitant, il est clair que les contraintes budgétaires globales pesant sur le fonctionnement des services publics togolais se sont fortement accentuées au cours des 10 dernières années. L évolution des dépenses de l Etat togolais est évidemment déterminée par celle des ressources qu il a pu mobiliser. Les contraintes de ressources ont globalement eu comme 4 A titre de comparaison, les ressources extérieures représentaient en 1999 8% du PIB au Bénin et 12% au Burkina Faso. 20

conséquence que le volume des dépenses de fonctionnement n a pas évolué de façon positive. Le secteur éducatif n a pas échappé à cette baisse de ressources. La part des dépenses publiques allouée à l éducation a été variable au cours des dix dernières années. De 26,3% à 31,3% en 1991 et 1992, elle est passée à 11,3% en 1993, année de grève générale. Depuis 1994, les dépenses d éducation sont supérieures à 20% des dépenses de l Etat avec une stagnation entre 1998 et 2000 autour de 24,5%. Elles oscillent entre 4% et 4,9% du PIB depuis 1995 alors qu elles atteignaient presque 6% en 1991 et 1992. Si l Etat a maintenu un effort important au niveau des dépenses éducatives au cours de la décennie passée, la dégradation de la situation économique s est finalement traduite par une diminution de la part du PIB allouée au secteur éducatif. Le Togo a connu une évolution économique difficile lors de la dernière décennie avec une croissance modérée du produit intérieur brut qui s est accompagnée d une détérioration de la capacité de l Etat à prélever des revenus sur son économie. A cela, il convient d ajouter l augmentation de la population plus rapide que celle du PIB. Cela s est traduit pour le secteur éducatif par une faible augmentation de ses ressources globales dans un contexte de pression démographique. Il s agit d un environnement peu favorable pour le développement du système éducatif. Nous verrons dans la section suivante les éventuelles répercussions. B- Le système éducatif togolais Le système scolaire togolais, tel qu il se présente aujourd hui, est issu de la réforme de l enseignement promulguée par l ordonnance n 16 du 6 mai 1975 et qui institue «l Ecole nouvelle». Cette «Ecole nouvelle» est divisée en quatre degrés : l enseignement du premier degré (préscolaire et primaire), l enseignement du second degré (classes de la sixième à la troisième et enseignement technique), l enseignement du troisième degré (de la seconde à la terminale et enseignement technique), l enseignement du quatrième degré (université et instituts supérieurs). Dans le cadre de cette étude, nous nous limiterons à la présentation de l enseignement du premier degré (enseignement primaire). Au-delà de l organisation de l enseignement primaire, nous nous intéresserons ici aux enjeux en matière de scolarisation et de qualité de l éducation. 1- L enseignement du premier degré L enseignement du premier degré comprend le cycle préscolaire et l école primaire. Les enfants entrent au préscolaire à 2 ans révolus pour une période de 3 ans. Initialement présents en milieu urbain, les jardins d enfants se créent progressivement en milieu rural, notamment 21

sous forme d école d initiative locale (EDIL). L enseignement privé y tient également une place importante. L âge d entrée au primaire est de 6 ans et la scolarité dure théoriquement six années. En fait, cette clause d âge n est pas respectée et faute de places disponibles en milieu urbain, de nombreux directeurs refusent les enfants de cinq ans et acceptent en priorité les enfants qui accusent déjà un retard sur l âge officiel. En milieu rural, la distance à parcourir pour se rendre à l école interdit souvent la scolarisation des très jeunes enfants. L entrée en première année du primaire se situe donc en moyenne autour de 7 ans. Une fois dans le cycle, l élève est autorisé à redoubler la même classe au plus 2 fois. L école primaire comprend trois cours (cours préparatoire, cours élémentaire, cours moyen). Ces trois cours sont eux-mêmes subdivisés en deux classes chacun, on obtient un total de six classes (CP1, CP2, CE1, CE2, CM1, CM2). L année scolaire est divisée en trois trimestres. A chaque fin de trimestre, une composition (identique pour toutes les écoles d une même inspection) est organisée. Théoriquement, seule l obtention de la moyenne à la composition du troisième trimestre autorise l accès en classe supérieure. Mais dans la pratique, la décision de faire passer certains élèves en classe supérieure prend en compte l évolution de ses notes au cours de l année. Pour les élèves du cours moyen 2 ème année, l accès en classe supérieure qui correspond au passage à l enseignement du second degré se fait par voie de concours (concours d entrée en sixième). L examen final clôturant le cycle du premier degré est le Certificat d Etude Primaire Elémentaire (CEPE) devenu Certificat d Etude du Premier Degré (CEPD) depuis la réforme de 1975. 2- L évolution de la scolarisation dans l enseignement primaire Grâce aux mesures prises dans le cadre de la réforme de 1975, et aux importantes contributions des parents et des collectivités locales ainsi que des partenaires en matière d éducation, le Togo a connu une expansion rapide de son système éducatif. Les effectifs du primaire ont connu au cours des deux dernières décennies un accroissement annuel moyen de 4,5%, c'est-à-dire à un rythme plus élevé que l accroissement de la population (2,9%). Toutefois, cette évolution globale cache des évolutions différenciées selon les composantes de l offre de scolarisation primaire. On distingue trois composantes : l enseignement public, l enseignement privé que l on peut qualifier de classique qui regroupe le privé confessionnel et le privé laïc, et les écoles d initiative locale (EDIL) qui ont commencé à fonctionner au milieu des années 1990. Le graphique 1.1 présente l évolution des effectifs d élèves dans le primaire en distinguant ces trois catégories. On constate que l'évolution n a pas été identique pour chacune des catégories. En effet, l'accroissement a été plus limité dans les établissements 22

publics car la progression moyenne annuelle entre 1988 et 2000 n a été que de l ordre de 2,7% avec en réalité une quasi stagnation des effectifs entre 1994 et 2000, et même une diminution depuis 1998-99. En fait, les moteurs de la croissance des effectifs scolarisés dans le primaire ont été, d une part, le secteur privé traditionnel avec une croissance spectaculaire des effectifs (de 124 000 élèves en 1987-88 à 292 000 élèves en 2000-01, soit une progression moyenne annuelle de 6,8%) et, d autre part, les écoles d initiative locale (EDIL) qui sont nées en 1993 et qui regroupent actuellement 8,8% 5 des effectifs du primaire. Ces EDIL sont des écoles communautaires qui comme leur nom l indique reposent entièrement sur l initiative des communautés au niveau local. Ainsi, le Togo, d'après les données de l'unesco 6, est le pays africain avec la plus forte proportion d'élèves (37%) scolarisés dans l'enseignement privé au primaire. Graphique 1.1 : L évolution des effectifs d élèves dans le primaire par catégorie d écoles P u b lic P riv é E D IL 7 0 0 0 0 0 6 0 0 0 0 0 5 0 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 8 7-8 8 9 0-9 1 9 1-9 2 9 3-9 4 9 4-9 5 9 5-9 6 9 6-9 7 9 7-9 8 9 8-9 9 9 9-0 0 0 0-0 1 Source : RESEN (Rapport d Etat du Système Educatif National), Le système éducatif togolais Eléments d analyse pour une revitalisation, janvier 2002 Ces évolutions manifestent des difficultés de l enseignement public à répondre aux demandes de scolarisation, difficultés ayant sans doute une composante qualitative autant que quantitative. La création des EDIL répond sans doute majoritairement à des insuffisances quantitatives en matière d offre scolaire, alors que la tendance à la substitution de l enseignement privé à l enseignement public correspond sans doute plutôt à des insatisfactions de nature qualitative (et aussi parfois quantitative) sur l enseignement dispensé dans les établissements publics. En tout état de cause, il n est pas inutile de rapprocher ce développement du secteur privé du contexte macro-économique défavorable que nous avons 5 Annuaires statistiques 2000-2001 6 UNESCO-BREDA, Document statistique du MINEDAF VIII, 2002. 23

mis en évidence dans la section précédente. Devant l insuffisance des ressources publiques, le développement du secteur privé traduit une forte demande d éducation au niveau de la population togolaise. Cependant, en dépit de la création des EDIL et de l augmentation des effectifs dans les écoles privées, on assiste tout de même à un certain tassement des effectifs dans le primaire au cours des années récentes. Ce tassement peut être inquiétant si la scolarisation primaire universelle n'est pas atteinte car alors il indiquerait un recul par rapport à cet objectif. La scolarisation primaire universelle signifie que tous les enfants accèdent à l'école primaire mais aussi achèvent le cursus, c'est-à-dire accèdent en classe de CM2. Pour savoir si l'on est proche de cet objectif, le taux brut de scolarisation n'est pas le meilleur indicateur. En effet, ce dernier nous informe sur la capacité «physique» du système en terme de places offertes pour la scolarisation des enfants du pays. Avec un taux supérieur à 100%, sous réserve de la fiabilité des données démographiques, on déduit qu il y a plus d élèves dans le système que d enfants d âge correspondant au niveau analysé. Ce sont les redoublements qui provoquent un gonflement artificiel du taux en raison des doubles comptes qu ils occasionnent. Il est préférable d analyser les profils de scolarisation 7 qui indiquent la probabilité moyenne pour un enfant de sa catégorie d âge d atteindre chacun des niveaux et des classes dans le système. Les données d une enquête auprès d'un échantillon de ménages en 2000 8 permettent d'estimer de façon plus fiable le taux d'accès au CP1 comparativement aux projections des données du recensement démographique de 1981. On peut ensuite estimer le profil de scolarisation pour l année 1999 (graphique 1.3). On observe que sur 100 enfants dans la population environ 82% accèdent à l'école primaire. Les déperditions en cours de scolarité font qu'ils ne sont que 64.6% à atteindre la classe de CM2. Cela revient à dire qu'un peu plus de 35% d'une cohorte d'âge ne connaît pas une scolarisation primaire complète et ils sont environ 18% à ne jamais aller à l'école primaire. On observe en outre des disparités selon le genre puisque le taux d'accès au CP1 est de 74.1% pour les filles contre 89.4% pour les garçons. De même, le taux de rétention au primaire est meilleur pour les garçons (82.2%) que pour les filles (71.3%). L'objectif de scolarisation primaire n'est donc pas encore atteint au Togo malgré les progrès observés au cours de la dernière décennie. 7 Selon la méthode du RESEN (Rapport d Etat du système éducatif national) de la Banque Mondiale. 8 Enquête MICS (Multiple Indicators Cluster Survey). 24

Graphique 1.2 : Profil de scolarisation % de la classe d'âge 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2 6ème 5ème 4ème 3ème 2nde 1ère Terminale Classes Source : RESEN, Le système éducatif togolais Eléments d analyse pour une revitalisation, janvier 2002 En ce qui concerne l'accès au premier cycle secondaire, il ne concerne qu'environ 52% d'une classe d'âge, mais seulement 23.7% des enfants accèderont en classe de 3 ème. Ils ne seront que 6.5% à atteindre la classe de terminale. Le Togo a connu au cours des deux dernières décennies une croissance quantitative des effectifs très marquée, mais malgré les progrès réalisés des efforts sont encore nécessaires pour atteindre la scolarisation primaire universelle. On peut alors s'inquiéter du tassement des effectifs observé lors des années 1999/2000 car il est synonyme de recul par rapport à l'objectif de scolarisation primaire universelle. La croissance des effectifs au cours de la dernière décennie a été pour une bonne part le fait de l'enseignement privé et des EDIL traduisant une forte demande d'éducation des ménages dans un contexte de ressources publiques limitées. 3- L efficacité interne et la qualité de l'enseignement Un cycle d'enseignement se caractérise par une durée et des programmes scolaires propres. Il relève du bon sens de considérer que si le cycle primaire a une durée de 6 ans, l'ensemble des enfants devrait suivre ces six années tout en apprenant les contenus de formation retenus dans les programmes scolaires. L efficacité interne d un cycle d'enseignement renvoie à la capacité du système à retenir en son sein et pour la durée du cycle prévue, les enfants qui y sont inscrits. Dans cette perspective, on comprend que les abandons comme les redoublements nuisent à l'efficacité interne. Par ailleurs, un enseignement de qualité se mesure à l'aune de ce qu'apprennent les élèves, avec cet enjeu majeur pour le primaire d'une alphabétisation durable. 25

3.1- L'efficacité interne Le redoublement a toujours été élevé dans le système éducatif togolais. Selon l UNESCO 9, le taux de redoublement moyen au primaire était de 27% en l an 2000. On compte une grande proportion de redoublants en 1990 avec des taux avoisinant 36% dans le primaire, 33% dans le second degré, et 39% dans le troisième degré. On constate cependant une tendance à la baisse sur les dix dernières années, de 36% à 24% dans le primaire, de 33% à 18% dans le second degré, et de 39% à 29% dans le troisième degré. Toutefois, ces taux restent particulièrement élevés. D après les différentes analyses disponibles, tant celles menées par Mingat et Suchaut 10, que par le PASEC 11, il apparaît que l argument selon lequel les redoublements pourraient être justifiés pour des raisons liées à la qualité de l éducation, ne sont pas empiriquement valides. Ainsi, au Sénégal 12, on a pu observer que le redoublement se traduisait par un impact négatif sur les apprentissages en classes de CE2 et CM1. A niveau équivalent et caractéristiques égales, un élève qui redouble progressera moins qu'un élève qui passe en classe supérieure. Si les redoublements n entretiennent pas de liaison positive avec la qualité des systèmes, ils sont connus pour produire un gaspillage des ressources publiques et pour accentuer les abandons. De même que les redoublements, les abandons scolaires sont relativement nombreux au Togo: sur 100 élèves entrant au CP1, environ 79 accèdent au CM2. Evidemment, les abandons avant la fin de l'école primaire sont extrêmement dommageables dans la mesure où il n'y a aucune garantie que les enfants concernés soient alphabétisés durablement. Dans ce sens les ressources engagées auront été dépensées inutilement. En fait, redoublements et abandons se traduisent tous les deux par un gaspillage des ressources publiques. Pour évaluer ce gaspillage, on utilise le coefficient d'efficacité interne. Au Togo, ce coefficient à une valeur de 66.1%, ce qui est comparable à ce qu'on observe dans les autres pays africains francophones, et cela signifie qu'environ un tiers des ressources publiques engagées à ce niveau d'enseignement est en fait utilisé sans produire les résultats escomptés. 9 Source : UNESCO-BREDA, Document statistique du MINEDAF VIII, 2002. 10 Alain Mingat et Bruno Suchaut, Une analyse économique comparative des systèmes éducatifs africains, De Boeck Université, Bruxelles, 2000. 11 Rapport de synthèse du Programme d Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN (PASEC), Les facteurs de l efficacité dans l enseignement primaire : les résultats du programme PASEC sur neuf pays d Afrique et de l Océan indien, Dakar, 1999. 12 PASEC, Ministère de l éducation du Sénégal, Le redoublement : pratiques et conséquences dans l enseignement primaire au Sénégal, CONFEMEN, Dakar, 2003. 26

3.2- Eléments sur la qualité de l'enseignement Au niveau de l'enseignement primaire, l'un des enjeux majeurs est l'acquisition de compétences de base que sont : lire, écrire et compter. Une façon d'approcher la qualité de l'enseignement est donc de s'intéresser à la capacité du système à faire acquérir ces compétences. Le graphique 1.4 présente la proportion d adultes âgés de 22 à 44 ans au Togo qui savent lire et écrire aisément selon la classe la plus élevée fréquentée pendant leur jeunesse 13. On observe qu avec le CP1, le CP2 ou le CE1 comme classe la plus élevée atteinte, seulement 15% des adultes sont alphabétisés. A partir du CE2, la proportion augmente de façon significative : 40% avec le CE2 pour atteindre 86% en CM2. Ainsi, après une scolarité primaire complète seulement 86% des adultes sont alphabétisés et il faut aller jusqu'en classe de 4 ème pour s'approcher des 100%. L'enseignement primaire ne suffit donc pas à alphabétiser durablement tous les élèves qui atteignent la classe de CM2. Graphique 1.3 : Proportion d adultes qui savent lire aisément selon la classe la plus élevée fréquentée pendant leur jeunesse 100 80 60 40 20 0 0 CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 % d'adultes qui savent lire aisément CM2 6ème 5ème 4ème 3ème 2nde Plus haute classe atteinte Source : Rapport de l enquête MICS 2000 (Multiple indicators clusters survey 2000) Il faut bien sûr prendre en compte ici le fait que cette mesure porte sur le passé puisqu'il s'agit ici d'adultes âgés de 22 à 44 ans et qui ont donc déjà quitté le système éducatif depuis plusieurs années. 13 Selon l enquête MICS réalisée au cours de l année 2000 par la Direction Générale de la Statistique et de la Comptabilité Nationale avec l appui de l Unicef. 27

On peut utilement compléter ces premiers éléments avec les résultats d'une enquête menée par la Coopération française 14 sur les acquis en fin de CE1 en français et mathématiques. Cette évaluation à vocation pédagogique permet d'évaluer la maîtrise des programmes dans les deux disciplines. Elle a été menée sur un échantillon de 1464 élèves appartenant à 33 écoles différentes réparties dans les 6 régions éducatives. On peut donc penser que cet échantillon permet de dégager des tendances significatives. Les résultats obtenus sont modestes puisque seulement 35.7% du programme est acquis en français et 39% en mathématiques. La problématique de la qualité est donc bien au centre des préoccupations en ce qui concerne l'enseignement primaire. Avec des taux de redoublement et d'abandon relativement élevés, le système éducatif togolais se situe à un niveau moyen d'efficacité interne par rapport aux autres pays d'afrique francophone. Cependant, cette situation n'est guère satisfaisante puisque comme nous l'avons vu, cela correspond à un gaspillage de près d'un tiers des ressources pour l'enseignement primaire. Sur le plan de la qualité, les éléments disponibles indiquent que pour ceux qui ont connu une scolarisation primaire complète environ 86 % étaient correctement alphabétisés une fois adultes. La scolarité primaire est donc une condition nécessaire mais pas suffisante pour une alphabétisation durable. Les résultats à une enquête en CE1 se révèlent particulièrement inquiétants puisque les élèves maîtrisent moins de 40% des programmes en français et mathématiques. La qualité apparaît comme une problématique centrale du système éducatif togolais. Cette section avait pour objectif de faire un descriptif du système éducatif sans souci d'exhaustivité mais plutôt avec un accent particulier sur l'enseignement primaire. Naturellement l'organisation du système éducatif a été présentée afin de prendre en compte le contexte institutionnel. Une attention particulière a été donnée aux questions de scolarisation, d'efficacité interne et de qualité. Sur le plan de la scolarisation, malgré des progrès notables, des efforts importants sont encore nécessaires pour se rapprocher de l'objectif de scolarisation primaire universelle. Les évolutions récentes avec un tassement des effectifs sont particulièrement inquiétantes sur ce plan. En ce qui concerne l'efficacité interne, le Togo se situe dans une moyenne peu satisfaisante des pays africains francophones puisqu'on estime que le gaspillage pour l'enseignement primaire est de l'ordre du tiers des ressources publiques. Enfin, sur le plan de la qualité de l'enseignement, on a pu constater qu'une scolarisation primaire complète n'était pas une garantie suffisante pour une alphabétisation durable. L'évaluation menée apportera de nouveaux éléments d'appréciation de la qualité de l'enseignement. 14 Enquête citée dans le RESEN Togo. 28

Nous avons volontairement évité dans cette section de traiter les questions relatives aux enseignants puisqu'il s'agit du thème de l'évaluation. Aussi, avons-nous préféré y consacrer une section spécifique qui devrait permettre d'exposer clairement la problématique de l'étude. C- Historique et problématique de la formation professionnelle des enseignants du premier degré au Togo De 1968, date de création de l Ecole Normale d Instituteurs (ENI) à 1983, les ENI offraient une formation professionnelle d'une durée de trois ans. Le recrutement s'effectuait par voie de concours pour les titulaires du BEPC. Cette formation comportait deux principaux volets à savoir l approfondissement des connaissances et la formation au métier d enseignant. Cette conception de la formation était assez répandue dans les pays africains francophones dans les années 80. Nous avons donc une première catégorie d'enseignants qui ont connu une formation professionnelle initiale de 3 ans, mais cette formation ayant pris fin en 1983, ils ont en moyenne plus de 17 ans d'ancienneté au moment de l'étude. En 1983, une réforme a ramené la durée de formation de trois ans à un an tout en relevant le concours au niveau du Bac. Là aussi, il s'agit d'une évolution assez fréquente dans les pays d'afrique francophone. Cette évolution présupposait que l'élévation du niveau de recrutement permettait de diminuer la durée de formation professionnelle initiale. En effet, le principal volet de cette formation est basée sur la formation au métier d enseignant qui occupe la majeure partie du temps de formation. Le reste du temps est consacré à l adaptation des connaissances au niveau primaire, le niveau académique du maître garantissant la maîtrise des connaissances de base nécessaires pour exercer son métier. Toutefois, l'application de cette réforme s'est montrée assez chaotique puisque entre 1985 et 2000 (année de l'enquête) seules trois promotions ont été formées en 1985, 1996 et 1997. Il faut probablement rapprocher cela de l'évolution économique difficile que nous avons constaté pour les deux dernières décennies. Ce bref historique de la formation professionnelle au Togo nous révèle une situation très délicate. En ce qui concerne la formation professionnelle initiale des maîtres, il n'y a plus de formation régulière organisée depuis 1983. En effet, depuis cette date, seules trois cohortes d'enseignants ont connu une formation initiale d'une durée d'un an avec un recrutement au niveau Bac. De fait, depuis le début des années 80, la majorité des enseignants recrutés par le système éducatif togolais pour l'enseignement primaire n'ont pas bénéficié de formation professionnelle initiale. Une partie de ces enseignants est recrutée avec niveau Bac et est directement en charge d'une classe, il s'agit des auxiliaires. Selon le lieu de leur affectation, ils 29

peuvent bénéficier d'une petite formation au niveau de l'inspection qui ne dépasse pas une semaine généralement. En plus des auxiliaires, il existe des enseignants dits temporaires recrutés le plus souvent par les associations de parents d'élèves pour pallier le manque d'enseignants mis à disposition par le ministère de l'éducation. Tout comme les auxiliaires, ces derniers n'ont reçu aucune formation professionnelle initiale. Le tableau 1.4 suivant illustre la conséquence de la politique pratiquée, à savoir que plus de 66% des enseignants de l'enseignement primaire public en 2001 ne sont pas fonctionnaires et n'ont pas bénéficié de formation professionnelle initiale. Tableau 1.1 : Répartition des enseignants par statut en 2000-2001 dans les écoles primaires publiques Fonctionnaires Auxiliaires Temporaires / Volontaires Total 5377 7985 2527 15889 33.8 % 50.3 % 15.9 % 100 % Source : annuaire national des statistiques scolaires, année 2000-2001 La situation s'est révélée suffisamment préoccupante pour que des formations de recyclage d'une durée de trois mois soient organisées au niveau des ENI, avec l'appui de la Banque mondiale, entre 1986 et 1995 afin de former ces enseignants qui exerçaient le métier sans avoir reçu préalablement de formation. Cependant, ces formations de recyclage ont été arrêtées depuis 8 ans, alors que la formation professionnelle initiale n'a toujours pas retrouvé un fonctionnement régulier. Ainsi, coexistent dans le système éducatif togolais 3 catégories d'enseignants : (1) Les enseignants fonctionnaires qui ont reçu soit une formation de trois ans mais dont la dernière promotion date du début des années 80, soit une année de formation professionnelle, mais seulement trois cohortes sont concernées ce qui limite le nombre d'enseignants. (2) Les enseignants auxiliaires recrutés par l'etat, titulaires du Bac, qui n'ont pas eu de formation professionnelle initiale, mais dont certains ont eu une formation de recyclage de 3 mois. (3) Les enseignants temporaires (encore appelés volontaires) recrutés localement qui n'ont pas eu de formation professionnelle initiale mais qui ont pu ponctuellement bénéficier de formations d'appoint. 30

Ainsi, la majorité des enseignants qui ont été recrutés au cours des 20 dernières années, n'ont pas bénéficié de formation professionnelle initiale et, pour une partie, ils n'ont pas eu de formation professionnelle du tout. On peut naturellement s'interroger sur l'impact de cette situation sur la qualité de l'enseignement. La situation est difficile et la question du recrutement et de la formation professionnelle des enseignants, qui est l'objet de cette étude, apparaît d'emblée comme une problématique majeure pour l'enseignement primaire togolais. Cette problématique peut se traduire très concrètement à notre niveau par les questions de recherche suivantes : y a-t-il des différences significatives entre les profils d'enseignants identifiés en termes d'apprentissages des élèves? Quels sont les profils d'enseignants les plus efficaces, c'est à dire qui font le plus progresser les élèves? Pour répondre à ces questions le PASEC a appliqué sa méthodologie d analyse tout en l adaptant à la problématique posée. D- Aspects méthodologiques Cette section vise à présenter les implications méthodologiques de la problématique de l évaluation et la façon dont le PASEC a choisi d'y répondre. 1- Enjeux méthodologiques de l étude La problématique, telle qu elle se pose, a différentes implications méthodologiques. Il s agit de comparer différents groupes d enseignants qu on distingue essentiellement d après leurs formations académique et professionnelle. Cette comparaison pour être légitime doit porter sur les apprentissages des élèves, il s agit de savoir quels sont les enseignants avec qui les enfants apprennent le mieux. Cependant, on ne peut se contenter de comparer les scores moyens des élèves à la fin de l année scolaire. En effet, tout le passé des élèves interviendrait dans cette mesure et on ne saurait pas réellement ce qui est imputable à l année évaluée par rapport aux années antérieures. Ainsi, l impact de l enseignant doit être mesuré pour l année évaluée et c est donc l effet sur la progression des élèves durant l année qui doit être l objet de l analyse. Cela implique d avoir une mesure du niveau des acquis des élèves en début et en fin d année scolaire. A ce stade, on ne sait rien des conditions d enseignement respectives des différents maîtres, certains enseignent dans des classes à double vacation, d autres dans des classes à grands effectifs ou encore multigrades, d autres ont des enfants issus de milieux favorisés, etc. Il y a de nombreux paramètres qui interviennent dans le processus d apprentissage, s ils n étaient pas pris en compte, ils pourraient nous amener à tirer des conclusions erronées. Il faut donc avoir recours à des techniques capables de prendre en 31

compte simultanément les principaux facteurs qui interviennent dans le processus d apprentissage et de dégager leur effet propre, indépendamment de l effet des autres facteurs. C est seulement à ce moment qu on sera susceptible d apporter des réponses aux questions posées ici. Nous allons voir maintenant que les principes méthodologiques évoqués sont présents dans la méthodologie du PASEC. 2- Le schéma conceptuel d analyse Le PASEC vise à observer le niveau d acquisition des élèves dans des situations d enseignement aussi diversifiées que possible. L utilisation d instruments standardisés (mêmes épreuves, conditions de passation homogènes et correction centralisée) permet d établir des comparaisons. Le PASEC a choisi d évaluer les acquis fondamentaux (lire, écrire et compter) pour les élèves du primaire ; ce qui a amené à la réalisation d opérations d évaluation en français et en mathématiques des élèves de deuxième année (CP2) et cinquième année (CM1) au primaire, et ce afin de couvrir le début et la fin du cycle, sans toutefois tomber dans les spécificités fortes de la première et de la dernière année. Les acquis des élèves sont mesurés à deux reprises, au début (pré-test, ou profil d'entrée, bâti sur les acquis jugés prioritaires du programme de l année scolaire précédente CP1 ou CE2) et à la fin de l année scolaire (post-test ou profil de sortie, fonction du programme de l année scolaire en cours, CP2 ou CM1). Le protocole d'enquête prévoit le recueil simultané d'un certain nombre de données contextuelles, d'ordre institutionnel, scolaire, social, économique et culturel. Dans l'explication des performances scolaires des élèves, ces données supplémentaires permettent de séparer les effets dus au milieu, de ceux dus à la situation pédagogique. C est ce que synthétise le schéma suivant : 32

Schéma d analyse causale du PASEC 15 Milieu familial (français à la maison, mère alphabétisée, niveau de vie, aide à la maison, prise de repas ) Caractéristiques personnelles de l élève (genre, age ) Scolarité antérieure (redoublements) Score de début d année Conditions personnelles de scolarisation (redoublements, possession de manuels scolaires, prises de repas ) Profil du maître (type de formation, type de diplôme, ancienneté, sexe ) Profil du Directeur (stages effectués ) Caractéristiques de la classe (taille ) Caractéristiques de l établissement (électrifié, rural ) Organisation pédagogique (multigrade, double flux) Score de fin d année 15 Pour plus de détails, voir annexes VI. 33

E- Echantillonnage et données disponibles En vue de répondre à la problématique posée, des données ont été recueillies auprès d un échantillon composé d élèves, de maîtres et de directeurs d école. La procédure d échantillonnage avait prévu d enquêter 120 maîtres de CP2 et 120 maîtres de CM1, choisis par stratification de façon à être représentatifs de l ensemble des maîtres du pays 16 pour ces niveaux d études. Une fois qu un maître est tiré, 12 de ses élèves, choisis au hasard dans la classe, sont enquêtés. De même, le directeur de l école concernée est enquêté. Le tableau 1.5 suivant montre qu après collecte et exploitation des données, l échantillon réel exploitable n est pas conforme à l échantillon prévu. Certaines catégories ont été sur représentées pendant que dans d autres, le nombre de maîtres enquêtés est inférieur à celui qui avaient été prévu. Ceci est essentiellement dû aux difficultés liées aux opérations de terrain, à la rareté des enseignants de formation ENI un an et trois ans, l affectation ou le remplacement des enseignants en cours d année, et le phénomène de non réponse. La dernière promotion des enseignants ENI trois ans est sortie en 1983, et de 1984 à 1997, seulement trois vagues d enseignants ENI un an ont été formés. Ainsi, en l an 2000 au moment de l enquête, la plupart des enseignants ENI étaient déjà soit des inspecteurs (en vertu de leur ancienneté) ou à la retraite. Il a été difficile de trouver ce type d enseignant dans les salles de classe. Certains maîtres dont les élèves avaient été enquêtés au début de l année scolaire ont été affectés en cours d année ou remplacés par des maîtres dont le profil n est pas le même. Or, il est erroné d attribuer la progression d un élève sur une année à un enseignant qui ne l a pris en charge que sur quelques mois. Dans l optique d avoir une plus grande confiance dans l analyse, nous avons décidé de ne garder dans l échantillon que les enseignants dont on est sûr qu ils ont tenu les élèves tout au long de l année. Ceci étant, 17 classes ont été supprimées au CP2 et au CM1. Finalement, l étude se base sur des effectifs de 96 maîtres de CP2 et 93 maîtres de CM1. Les catégories d enseignants ENI trois ans et ENI un an sont les plus amputées. 16 Les maîtres de écoles d initiatives locales ne sont pas pris en compte ici car en 2000, ils n étaient pas répertoriés dans la base statistique des enseignants du Togo. 34

Tableau 1.2 : Comparaison entre l échantillon prévu et l échantillon final exploitable Formation Effectif Date d'engageme nt Effectif Type d'établissem ent Effectif Niveau académique Numéro de strate Effectif Echantillon Prévu Echantillon réel ENI C P2 C M1 CP2 CM1 C P2 CM1 CP2 CM1 CP2 C M1 C P2 C M1 C P2 C M1 385 75 47 non ENI 3939 2244 avant 80 216 106 1 1 216 106 8 8 12 12 BEPC ou plus entre 80 et 72 62 2 2 72 62 15 10 5 5 83 315 en 84 19 16 public 385 315 3 3 19 16 10 11 1 1 entre 85 et 95 entre 96 et 98 toutes dates années 60, 70 et 80 55 104 Baccalauréat 4 4 55 104 11 12 1 4 23 27 23 27 1 4 75 47 privé 75 47 tous 5 75 47 3 11 12 1095 635 années 90 2844 1609 public 810 434 privé 253 179 public 1475 893 Privé Nombre d'enseignants non considérés dans les différentes catégories du découpage T otal 844 577 CEPD 5 6 369 69 4 2 0 0 BEPC 6 7 419 338 4 6 0 1 Probatoire 7 11 4 Baccalauréat 15 16 0 CEPD 7 8 163 61 4 3 4 1 BEPC 8 9 87 102 4 3 0 0 Probatoire 1 5 2 2 Baccalauréat 2 11 1 CEPD 9 10 267 30 6 3 4 3 BEPC 10 11 1064 657 10 12 7 1 Probatoire 11 12 79 76 8 8 16 10 Baccalauréat 12 13 65 130 8 8 2 10 CEPD 13 14 161 23 6 3 2 0 BEPC 14 15 568 386 10 10 1 1 Probatoire 15 16 77 94 6 10 7 10 Baccalauréat 16 17 38 74 6 8 0 3 20 8 3842 2445 120 120 96 93 35

Conclusion de la 1ère partie Le Togo a connu une évolution économique difficile lors de la dernière décennie avec une croissance modérée du produit intérieur brut qui s est accompagnée d une détérioration de la capacité de l Etat à prélever des revenus sur son économie. La conséquence sur le système éducatif a été une faible augmentation des ressources globales dans un contexte de demande croissante en éducation, plaçant ainsi ce système dans un environnement peu favorable à son développement. Sur le plan de la scolarisation, malgré des progrès notables, des efforts importants sont encore nécessaires. En ce qui concerne l'efficacité interne, on estime que le gaspillage pour l'enseignement primaire est de l'ordre du tiers des ressources publiques, alors qu'une scolarisation primaire complète n est pas une garantie suffisante pour une alphabétisation durable. Le recrutement et la formation des enseignants du primaire qui constitue une préoccupation majeure a connu une évolution chaotique durant les vingt dernières années. La reforme de 1984 qui avait ramené la formation dans les écoles d instituteurs de trois ans à un an et élevé le niveau de recrutement du BEPC au baccalauréat a été difficilement appliquée. Seulement trois cohortes ont pu être formées. La politique de recrutement des enseignants auxiliaires sans formation initiale a été la plus appliquée au cours de la même période. Même si des recyclages de trois mois ont été organisés à l endroit des maîtres ayant commencé l enseignement sans formation, tous les enseignants n'en ont pas bénéficié. Ainsi, le système comprend des enseignants ayant reçu une formation de un ou trois ans, des enseignants qui ont commencé la profession sans formation et qui ont suivi une formation de recyclage de trois mois, et des enseignants qui n ont jamais été formés. Il est utile de s'interroger sur l'impact de cette situation sur la qualité de l'enseignement. Pour y répondre, le PASEC a appliqué sa méthodologie d analyse qui consiste à étudier les facteurs agissant sur les acquisitions des élèves sur une année scolaire tout en l adaptant à la problématique posée. Seulement, la collecte des données a souffert du phénomène de non réponses, de données manquantes et du remplacement de certains enseignants en cours d année qui font que nous sommes amenés à regrouper les catégories d enseignants de faibles effectifs pour pouvoir tirer des conclusions statistiques fiables. Nous allons voir plus en détail les caractéristiques des enseignants dans la partie suivante. 36

2 ème PARTIE : LES CARACTÉRISTIQUES DES ENSEIGNANTS DE L ÉCHANTILLON 37

Au Togo, les enseignants sont soit issus d une école normale d'instituteurs (ENI), soit recrutés sans formation professionnelle initiale par l Etat (auxiliaires) ou les collectivités locales (volontaires/temporaires). L évaluation menée par le PASEC a pour but de déterminer si les différentes caractéristiques des maîtres (niveau académique, formation professionnelle ) composant le corps enseignant togolais du premier degré ont des effets différents sur la qualité des apprentissages des élèves. Dans cette optique, un échantillon a été tiré de sorte à être représentatif des enseignants du point de vue de la formation. Cependant, comme nous l'avons signalé dans la partie précédente, toutes les catégories de maîtres n ont pas pu être enquêtées. Dans une première section nous ferons le point sur les différentes catégories d'enseignants et leur représentation dans l'échantillon qui influera sur les analyses. Dans les trois sections qui suivent, nous nous attacherons à décrire les principales caractéristiques des enseignants à savoir leur formation académique, leur formation professionnelle et enfin leur ancienneté. A- Les différentes catégories d'enseignants dans l'échantillon Pour pouvoir réaliser des analyses statistiques fiables sur les enseignants, il importe d'avoir des effectifs suffisants pour les différentes catégories d'enseignants. Cependant, durant processus d'enquête et de traitement des données un certain nombre de maîtres ont été écartés. Le tableau 2.1 qui suit présente la répartition des maîtres enquêtés selon le type de formation professionnelle reçu. Tableau 2.1 : Répartition des enseignants suivant la classe et le type de formation professionnelle initiale Formation ENI 3 ans Formation ENI 1 an Formation ENI 3 mois (recyclage par la Banque mondiale) Auxiliaires (aucune formation) Temporaires (aucune formation) CP2 7 6 36 28 19 96 CM1 5 11 29 33 15 93 Total 12 17 65 61 34 189 Total Les enseignants ayant reçu une formation professionnelle de 3 ans ou de 1 an ne sont pas suffisamment représentés. On dénombre dans l échantillon, au niveau du CP2, 7 maîtres issus d une formation ENI 3 ans et 6 maîtres issus d une formation ENI 1 an. Au CM1, on ne dispose d informations que sur 5 maîtres de formation professionnelle d une durée de 3 ans et 38

sur 11 maîtres issus d une formation ENI 1 an. Ceci est essentiellement dû à trois faits. La dernière formation des ENI 3 ans a eu lieu 17 ans avant l enquête et par conséquent, il est rare de trouver les enseignants de cette catégorie dans des salles de classe, ceux-ci étant souvent devenus inspecteurs ou conseillers pédagogiques ou, pour les plus anciens, retraités. Soulignons un autre fait non négligeable qui est celui du remplacement des enseignants en cours d année. En effet, à chacun des niveaux d études, 17 maîtres ont quitté leur poste ou ont été absents pour des raisons diverses. Ils ont alors été remplacés par d autres enseignants. Pour avoir une plus grande confiance aux résultats, nous avons décidé de ne conserver dans l analyse que les maîtres dont on est sûr qu ils ont pris en charge les élèves du début à la fin de l année. Les nombres d enseignants enquêtés pour les catégories ENI 3 ans et ENI 1 an sont faibles et ne peuvent pas bien représenter ces catégories dans une perspective comparative, ce qui limite la portée des analyses. Nous serons amenés à les regrouper en une seule catégorie que nous appellerons "enseignants de formation ENI 1 an ou plus". B- La Formation académique des enseignants Tous les maîtres enquêtés sont titulaires d au moins un diplôme (CEPE/CEPD). En scindant les niveaux académiques en niveau inférieur au BEPC, niveau BEPC sans avoir fait le lycée, niveau lycée sans le BAC et niveau BAC et plus, on obtient la répartition suivante : Graphique 2.1 : Répartition des enseignants suivant le niveau académique Inférieur au BEPC 19% BAC et plus 18% Egal au BEPC 16% Lycée sans BAC 47% 39

Dans l échantillon, les maîtres de niveau inférieur au BEPC représentent 19% des enseignants, ceux de niveau BEPC représentent 16%. Les autres catégories sont réparties en 47% ayant le niveau lycée, 18% avec le niveau BAC ou universitaire. En croisant le niveau académique et le niveau d enseignement (2 ème ou 5 ème année), on se rend compte que la classe où enseigne un maître n est pas indépendante de son niveau académique. En effet, comme le montre le graphique 2.2, les maîtres les moins diplômés vont majoritairement au CP2 tandis que ceux les plus diplômés vont plus au CM1. Graphique 2.2 : Répartition des enseignants suivant le niveau académique et la classe 60% CP2 CM1 52% 50% 44% 40% 30% 28% 28% 20% 20% 10% 9% 12% 8% 0% Inférieur au BEPC Egal au BEPC Lycée sans BAC BAC et plus Les enseignants de niveau inférieur au BEPC représentent 28% des maîtres de CP2 et 9% des maîtres de CM1. Dans le même temps, ceux ayant un niveau supérieur ou égal au BAC représentent 8% des enseignants de CP2 et 28% de ceux de CM1. On observe donc que la tendance est à l'affectation des maîtres les plus diplômés dans les classes de fin de cycle. C- La Formation professionnelle des enseignants Comme nous l avons vu en début de cette partie descriptive, le tableau 2.1 permet de fixer les idées sur la répartition des enseignants de l échantillon suivant le type de formation professionnelle reçue. De façon générale, les enseignants ayant reçu une formation ENI de 3 ans ou de 9 mois représentent de faibles proportions de l échantillon. Si on regroupe ces enseignants, ils représentent moins de 18% des effectifs aussi bien au CP2 qu au CM1. En 40

revanche, les maîtres ayant reçu un recyclage de 3 mois représentent environ le tiers de l échantillon (37% au CP2 et 31% au CM1). Les maîtres auxiliaires et temporaires sont les plus nombreux, ils représentent la moitié de l échantillon. (49% au CP2 et 51,6% au CM1). Cette situation pose d énormes problèmes car elle révèle que l éducation de base au Togo est en majorité confiée à des personnes qui n ont pas été formé pour l enseignement. Selon le ministère de l éducation, en 2000/2001, les auxiliaires et les temporaires représentent environ 66% des enseignants du premier degré public 17. Alors que les enseignants ayant suivi une formation ENI 1 an et les auxiliaires sont censés avoir le Bac, on constate que ce n'est pas toujours le cas. En effet, on observe des enseignants de niveau inférieur à celui requis, le phénomène est particulièrement marqué pour les maîtres auxiliaires où la majorité a un niveau inférieur au baccalauréat. En outre, la distribution du niveau académique au sein des enseignants ENI 3 mois et des temporaires est très large. Les tableaux suivants présentent le détail des chiffres pour chacun des niveaux enquêtés. Tableau 2.2 : Répartition des enseignants selon le niveau académique et le type de formation au CP2 CP2 BAC et plus Lycée sans BAC Egal au BEPC Inférieur au BEPC ENI 3 ans ENI 1 an ENI 3 mois Auxiliaires Temporaires Total 0 5 1 2 0 8 5 0 11 14 12 42 2 1 8 3 5 19 0 0 16 9 2 27 Total 7 6 36 28 19 96 Tableau 2.3 : Répartition des enseignants selon le niveau académique et le type de formation au CM1 CM1 BAC et plus Lycée sans BAC Egal au BEPC Inférieur au BEPC ENI 3 ans ENI 1 an ENI 3 mois Auxiliaires Temporaires Total 0 10 2 10 4 26 5 1 15 18 9 48 0 0 8 1 2 11 0 0 4 4 0 8 Total 5 11 29 33 15 93 17 Source : Annuaire statistique 2000/2001. 41

D- L ancienneté des enseignants L aptitude d un maître à transmettre les connaissances aux élèves dépend aussi en partie de son expérience. Dans l échantillon, l ancienneté des maîtres varie entre un et trente ans avec une moyenne de 12,6 18. Que ce soit de façon consciente ou que cela résulte du fait du hasard, l affectation des enseignants conduit à une présence plus élevée des maîtres les plus expérimentés au CP2. En moyenne, ils ont une ancienneté de 13 ans alors que leurs collègues de CM1 exercent la profession depuis environ 11 ans 19. On observe également de grandes différences dans l ancienneté moyenne des maîtres selon le type de formation reçu. Le tableau suivant rend compte de ces différences : Tableau 2.4 : Ancienneté moyenne des maîtres selon le type de formation reçu CP2 CM1 Total Formation ENI d un Recyclage de trois an ou de trois ans mois dans une ENI 18,5 20,0 (7,3) (7,5) 10,4 18,4 (7,0) (7,6) 14,0 19,3 (8,1) (7,5) Les chiffres entre parenthèses représentent les écarts types Aucune formation professionnelle 7,3 (6,0) 7,8 (3,5) 7,5 (4,8) Les maîtres de CP2 ayant reçu une formation professionnelle ou de recyclage sont les plus expérimentés, avec une moyenne d un peu plus de 18 ans de service. Les enseignants de ce niveau qui n ont pas reçu de formation n ont en moyenne que 7 ans d expérience. Au CM1, ce sont les enseignants ayant reçu un recyclage de trois mois qui sont les plus expérimentés : ils ont en moyenne un peu plus de 18 ans de service. La formation de recyclage la plus ancienne au moment de l enquête date de 15 ans. Ceci montre qu avant le recyclage, certains maîtres avaient exercé en moyenne pendant 4 ans sans formation. A ce niveau également, ce sont les enseignants n ayant jamais reçu de formation qui sont les moins expérimentés : il ont en moyenne 7 ans de service. L efficacité et la performance des enseignants suivant le type de formation professionnelle initiale reçu est mesurée à travers les résultats obtenus par les élèves. Ainsi, pour mettre en évidence l efficacité des enseignants ou plus précisément des types de formation, il faut tenir compte aussi bien des autres facteurs de l environnement scolaire (type d organisation scolaire et gestion des classes) que des caractéristiques familiales et personnelles des élèves. 18 L écart type de cette moyenne est de 8,3. 19 La différence entre ces deux moyennes est significative au seuil de 10%. 42

En effet, en plus de la formation et de l expérience d'un enseignant, l environnement dans lequel sont placés les élèves et les spécificités liées à chacun d eux (scolarité antérieure, milieu extra scolaire, etc.) sont déterminants dans le processus d'apprentissage. Ces éléments ne sont pas au centre de la problématique de l étude, mais leur description dans l échantillon est présentée en annexe (voir annexes VII et VIII). 43

Conclusion de la 2ème partie Cette partie avait pour but de présenter les principales caractéristiques des enseignants. Elle a montré que les variables de statut, de formation professionnelle et d ancienneté sont liées. En effet, les maîtres ayant reçu une formation professionnelle sont en majorité ceux qui ont une plus grande ancienneté, notamment les maîtres de CP2. De même, les maîtres de formation ENI sont des titulaires de la fonction publique tandis que tous les autres sont des contractuels. Cela est cohérent avec l'historique du système éducatif que nous avons présenté précédemment. Par ailleurs, les maîtres ayant les diplômes académiques les plus élevés sont plus présents en fin de cycle pendant que les moins diplômés se trouvent en majorité en début de cycle. Les liaisons mises à jour entre les principales variables caractérisant les enseignants sont importantes à prendre en considération pour les analyses futures. En effet, quand les liens entre les variables sont forts, il devient difficile sur le plan statistique de distinguer les effets propres aux différentes variables (phénomène de multicolinéarité). Il faudra donc tenir compte de cet aspect dans les analyses et les interprétations des résultats. Avant de passer aux analyses causales, il a semblé opportun, dans une problématique générale relative à la qualité de l'éducation, d'examiner les niveaux des apprentissages des élèves dans l enseignement du premier degré. 44

3 ème PARTIE : LE NIVEAU DES APPRENTISSAGES DANS L ENSEIGNEMENT DU PREMIER DEGRÉ 45

Pour mesurer les acquisitions des élèves, le PASEC utilise traditionnellement des tests standardisés en français et en mathématiques. Initialement, les tests administrés aux élèves en 2 ème et 5 ème année de l enseignement primaire ont été conçus au Sénégal par une équipe du CIEP 20 et de l INEADE 21. Ils ont ensuite été validés au cours d un atelier régional. Ces tests sont centrés sur les compétences de base (lire, écrire, compter) et ont été conçus pour répondre aux exigences de la méthodologie du PASEC, c'est-à-dire, pour simplifier, pour répondre à la question : qu'est-ce qui fait des différences entre les élèves sur le plan des acquisitions? Ces tests ont donc été conçus pour faire des différences entre les élèves et non pour faire un bilan des connaissances des élèves comme c'est généralement le cas. Il ne faut donc pas s'étonner de scores moyens aux alentours de 50 sur 100 qui découlent de la structure des tests, l'intérêt repose davantage sur les écarts qu'on peut observer entre les élèves, les écoles et les pays. Au total, 566 écoles et plus de 20 000 élèves ont été enquêtés avec ces tests dans 5 pays avant le Togo : Burkina Faso, Cameroun, Côte d Ivoire, Madagascar et Sénégal. Ces tests se sont révélés fiables pour mesurer les acquisitions des élèves avec des valeurs de l alpha de Cronbach 22 toujours supérieures à 0.70. Ils nous permettent donc d'apprécier le niveau des apprentissages dans le primaire pour peu qu'on s'inscrive dans une perspective comparative. Toutefois, avant d'analyser les résultats aux tests, il est nécessaire de s'interroger sur la représentativité de l'échantillon enquêté. En effet, pour pouvoir généraliser nos commentaires à l'ensemble des élèves togolais, il faut que nous disposions d'un échantillon représentatif de ces élèves. Or, l'échantillon de notre étude est basé sur les enseignants, ce qui signifie qu'il n'est pas strictement représentatif des élèves. On peut cependant argumenter que notre échantillon est de grande taille (1195 élèves de CP2 et 1199 élèves de CM1) et est réparti sur l'ensemble du territoire national. Certes, nous ne pouvons pas le qualifier de représentatif, mais on peut raisonnablement penser qu'il rend assez bien compte de la réalité togolaise sur les questions d'apprentissages et qu'il est intéressant de prendre en compte les tendances dégagées tout en restant prudent sur l'interprétation. Dans une première section, nous analyserons les résultats en 2 ème année aux tests de début et de fin d'année en français et mathématiques, tout d'abord dans une perspective descriptive puis dans une perspective comparative. La seconde section procédera de même pour l'analyse des scores de 5 ème année. 20 Centre international d études pédagogiques (France). 21 Institut national d études et d actions pour le développement de l éducation (Sénégal). 22 Le coefficient alpha de Cronbach est un indicateur de la fiabilité d'un test. Une valeur élevée de l Alpha de Cronbach dont le maximum est 1 garantit que les tests mesurent effectivement le niveau d'apprentissage des élèves. Dans le cas du Togo, l'alpha de Cronbach est supérieur à 0,75 à tous les tests. 46

A- Analyse des résultats en classe de CP2 1- Descriptif Le tableau 3.1 montre que l'alpha de Cronbach est toujours supérieur à 0.80 voire à 0.90 pour 3 tests sur 4, ce qui confirme la très grande fiabilité des tests utilisés et donc la confiance qu'on peut leur accorder. On observe que le score moyen de début d année en français est assez nettement en dessous de la note moyenne aux tests (9.7/25) alors qu'on est proche de la moyenne en mathématiques (8.9/18). En fin d année, les scores moyens sont au dessus de la note moyenne dans les deux disciplines. Le tableau suivant présente le détail des chiffres. Tableau 3.1 : niveau moyen des élèves de CP2 par discipline en début et en fin d année. Moyenne pré-test Français 9,7/25 (38,8/100) Mathématiques 8,9/18 (49,4/100) Ecart-type 6,7 4,7 Alpha de Cronbach 0,913 0,869 Moyenne post-test 21,3/37 (57,8/100) 19,7/39 (50,8/100) Ecart-type 8,8 9,1 Alpha de Cronbach 0,919 0,923 Les écarts type élevés dans les deux disciplines indiquent une dispersion importante autour de la valeur moyenne. Pour mieux apprécier la façon dont les niveaux individuels se répartissent autour du niveau moyen, il convient d examiner le graphique de distribution des scores. Graphique 3.1 : Distribution des scores de pré-test en français et en mathématiques 2 ème année Français Mathématiques.116318.082845 Fraction Fraction 0 0 25 SINI2F 0 0 18 SINI2M 47

En abscisse de ces graphiques, on a les notes des élèves qui varient de zéro à la note maximale. La barre au-dessus d une note représente la proportion des élèves qui ont la note correspondante. On observe une grande dispersion des scores de français et de mathématiques avec une concentration plus marquée vers les scores faibles en français. Graphique 3.2 : Distribution des scores de post test en français et en mathématiques 2 ème année Français Mathématiques.043515.076987 Fraction Fraction 0 0 37 SFIN2F 0 0 39 SFIN2M Les distributions des scores de fin d année sont différentes de celles de début d année. Même si les scores demeurent dispersés, on remarque une concentration en français vers des scores élevés et en mathématiques autour de la moyenne. Cependant, une proportion élevée d enfants se situe en dessous de la note moyenne. 2- Perspective comparative Pour situer le niveau de performance d'un système éducatif sur la dimension qualité, il est instructif de le comparer à d'autres systèmes éducatifs aux caractéristiques proches. Comme nous l'avons déjà souligné, les tests administrés aux élèves togolais sont les mêmes que ceux administrés entre 1995 et 1997 dans 5 autres pays francophones d Afrique. Les tableaux suivants montrent le score moyen des élèves de deuxième année au Togo par rapport à ceux de ces pays 23. Toutefois, dans cette comparaison, il faut avoir à l esprit que : d une part, les enquêtes n ont pas été menées au même moment (1995 pour le Burkina Faso, le Cameroun et la Côte d ivoire, 1996 pour le Sénégal et 1997 pour Madagascar), d autre part, le principe d échantillonnage n a pas été le même. En ce qui concerne les 5 pays, l échantillonnage a été tiré de sorte à être représentatif des élèves. Au Togo, l échantillon a été 23 Les scores ont été ramenés à une base de 100, de sorte que la note moyenne à chaque test est de 50. Les comparaisons sont effectuées sur les scores de fin d'année scolaire. 48

tiré sur la base de la représentativité des enseignants et non des élèves. Les comparaisons se limitent donc à des ordres de grandeurs, cela permet toutefois d avoir une idée du niveau moyen des élèves togolais. Tableau 3.2 : Comparaison internationale des résultats au test de français de fin de CP2 Année Pays Score de français écart-type 1995-1996 Burkina Faso 55,7 24,6 1995-1996 Cameroun 65,1 23,5 1995-1996 Côte d'ivoire 57,8 24,3 1997-1998 Madagascar 57,8 21,6 1995-1996 Sénégal 43,5 25,1 2000-2001 Togo 57,8 23,9 Ce tableau montre qu en 2 ème année, le score moyen de français est de 57,8 sur 100 au Togo. Ce dernier obtient donc un résultat comparable à la Côte d Ivoire, à Madagascar et au Burkina Faso. Il devance le Sénégal mais c'est le Cameroun qui obtient le score moyen le plus élevé (65,1). Le Togo se situe donc dans la moyenne des pays étudiés avec une dispersion comparable aux autres pays. On observe une situation similaire en mathématiques où, avec un score de 50.8, le Togo se place au niveau du Burkina Faso (52.6) mais derrière le Cameroun (59.5) et Madagascar (66.2). Tableau 3.3 : Comparaison internationale des résultats au test de mathématiques de fin de CP2 Score de Année Pays écart-type mathématiques 1995-1996 Burkina Faso 52.6 24.1 1995-1996 Cameroun 59.5 22.1 1995-1996 Côte d'ivoire 44.4 19.2 1997-1998 Madagascar 66.2 21.5 1995-1996 Sénégal 45.4 23.1 2000-2001 Togo 50.8 23.4 Ainsi, que ce soit en mathématiques ou en français, le Togo se place dans la moyenne des pays étudiés. Afin de préciser notre appréciation de la qualité de l'éducation dans ces pays, nous allons recourir à un indicateur appelé taux de décrochage ; mais avant, il convient de préciser ce qu on entend par taux de décrochage. 49

Le taux de décrochage est la proportion d élèves ayant obtenu une note en dessous d un seuil minimum. Il permet d'identifier les élèves en très grande difficulté, d'où le terme de décrochage. Pour le calculer, il est nécessaire de fixer la note qui sera considérée comme seuil minimum. Plusieurs approches sont possibles, chacune répondant à une certaine logique. Dans notre cas, la note minimale a été fixée de façon statistique. Les items des tests PASEC sont pour la plupart des questions à choix multiple. En considérant un élève qui ne comprend pas les exercices et donc qui répond au hasard 24, on peut calculer sa probabilité de donner une réponse juste à chaque item. A partir de là, il est possible de calculer la note qu il peut espérer avoir. C est cette note qui est considérée comme seuil minimum. Pour des questions de structure des tests, le taux de décrochage n a pu être calculé en 2 ème année qu'en français 25. Graphique 3.3 : Taux de décrochage en français en 2 ème année 25% 23,1% 20% 15% 10% 9,5% 8,5% 8,9% 5% 3,7% 4,5% 0% Burkina Faso Cameroun Côte d'ivoire Madagascar Sénégal Togo On observe qu'en dehors du cas sénégalais, le Togo se trouve avec un taux de décrochage similaire au Burkina Faso et à la Côte d'ivoire avec près de 9 % des élèves en situation de décrochage scolaire. Ce chiffre apparaît élevé comparativement aux taux observés au Cameroun ou à Madagascar indiquant un échec scolaire plus marqué pour le Togo. 24 Il est vrai que de tels cas sont très rares. 25 Les résultats de ce calcul sont présentés en annexes. 50

B- Analyse des résultats en classe de CM 11- Descriptif Tableau 3.4 : niveau moyen des élèves de CM1 par discipline en début et en fin d année. Moyenne pré-test Français 15,7/34 (46,2/100) Mathématiques 18,9/33 (57,3/100) Ecart-type 6,0 5,8 Alpha de Cronbach 0,812 0,819 Moyenne post-test 15,3/35 (43,6/100) 18,0/41 (44,0/100) Ecart-type 5,9 6,5 Alpha de Cronbach 0,811 0,821 Le tableau 3.4 montre qu'en classe de CM1, le score moyen de début d année en français est inférieur à la moyenne au test. Inversement, en mathématiques, le score moyen est légèrement supérieur à la note moyenne. En fin d année, les scores moyens des élèves sont en dessous de la moyenne dans les deux disciplines. Les graphiques suivant permettent d étudier la façon dont les scores se répartissent autour du niveau moyen. Graphique 3.4 : Distribution des scores de début d'année en français et en mathématiques au CM1 Français Mathématiques.080067.075063 Fractio n Fraction 0 0 34 SINI5F 0 0 33 SINI5M En début d année, les scores sont concentrés autour d une valeur proche de la note moyenne en français et légèrement supérieure à la note moyenne en mathématiques. 51

Graphique 3.5 : Distribution des scores de fin d'année en français et en mathématiques au CM1 Français Mathématiques.079233.06422 Fraction F ra ctio n 0 0 34 SFIN5F 0 1 37 SFIN5M Les distributions des scores de fin d année ont une allure générale conforme à celle de début année. On observe une grande homogénéité des scores dans les deux disciplines. Cette homogénéité relative se réalise autour d'un niveau moyen qui demeure modeste puisque les scores moyens de fin d'année sont nettement en dessous de la note moyenne. La comparaison avec d'autres pays devrait apporter quelques éclairages sur cet aspect. 2- Perspective comparative A l'instar de la 2 ème année, nous avons comparé les résultats obtenus au Togo avec ceux obtenus dans les autres pays du PASEC. Ici également, en raison des différences sur les procédures d échantillonnage, les comparaisons se basent sur des ordres de grandeur. Tableau 3.5 : Comparaison internationale des résultats au test de français de fin de CM1 Année Pays Score de français écart-type 1995-1996 Burkina Faso 44.0 15.7 1995-1996 Cameroun 55.1 18.0 1995-1996 Côte d'ivoire 50.0 15.7 1997-1998 Madagascar 42.3 15.7 1995-1996 Sénégal 34.9 16.9 2000-2001 Togo 43.6 16.9 Le Togo avec un score moyen de 43.6 se situe à un niveau comparable au Burkina Faso (44) et à Madagascar (42.3) mais distancé par le Cameroun et la Côte d'ivoire. Toutefois, on observe que le Togo a un écart-type assez élevé qui signale des disparités importantes. 52

L'analyse du taux de décrochage (graphique 3-6) montre que le Togo possède le second taux de décrochage le plus élevé derrière le Sénégal. Ainsi, en classe de CM1 près de 12% des élèves ont obtenu un score qui aurait pu être obtenu par des réponses aléatoires. On considère donc que ces enfants sont en situation de décrochage scolaire, c'est-à-dire en très grande difficulté scolaire. Cet indicateur permet de voir que pour une partie non négligeable des élèves, l'école n'a pas été en mesure de transmettre les compétences de base en français. Même si ce chiffre est nettement inférieur à celui observé au Sénégal, il reste plus élevé que dans les autres pays et doit donc être pris en considération. Graphique 3.6 : Taux de décrochage en français en 5 ème année 30,0% 25,0% 26,3% 20,0% 15,0% 11,9% 10,0% 5,0% 7,7% 2,1% 4,5% 6,2% 0,0% Burkina Faso Cameroun Côte d'ivoire Madagascar Sénégal Togo En ce qui concerne les mathématiques, on observe des tendances similaires à la 2 ème année puisque le Togo se situe à un niveau comparable au Burkina Faso, précédant le Sénégal et la Côte d'ivoire, mais devancé à nouveau par le Cameroun et Madagascar qui sont les deux seuls pays à posséder un score moyen supérieur ou égal à la moyenne au test. Tableau 3.6 : Comparaison internationale des résultats au test de mathématiques de fin de CM1 Score de Année Pays écart-type mathématiques 1995-1996 Burkina Faso 46.1 15.6 1995-1996 Cameroun 50.0 16.8 1995-1996 Côte d'ivoire 40.5 14.1 1997-1998 Madagascar 58.3 16.8 1995-1996 Sénégal 37.6 16.8 2000-2001 Togo 44.0 15.8 Le taux de décrochage en mathématiques (graphique 3-8) approche les 10% et, comme en français, le Togo a le second taux le plus élevé derrière le Sénégal. On constate donc en mathématiques qu'une frange non négligeable des élèves de CM1 est en situation d'échec 53

scolaire. On observe donc une grande convergence dans les résultats des deux disciplines en 5 ème année qu'on peut résumer par des scores moyens aux tests médiocres et des proportions significatives d'élèves en situation de décrochage scolaire. Graphique 3.7 : Taux de décrochage en mathématiques en 5 ème année 20,0% 18,7% 15,0% 10,0% 8,5% 9,8% 5,8% 5,0% 3,1% 1,6% 0,0% Burkina Faso Cameroun Côte d'ivoire Madagascar Sénégal Togo 54

Conclusion de la 3 ème partie On notera qu'il existe globalement une grande convergence entre les résultats en 2ème année et les résultats en 5ème année dans les deux disciplines. Dans une perspective comparative, on peut situer la qualité de l'enseignement togolais dans la moyenne des pays étudiés mais en retrait par rapport à des pays comme le Cameroun, la Côte d'ivoire et Madagascar. Toutefois, en raison des différences d échantillonnage, cette comparaison doit tenir compte du fait qu on se situe sur des ordres de grandeur et non sur des chiffres très précis. Si on est en droit de ne pas tomber dans le catastrophisme sur la question de la qualité, il faut néanmoins rester circonspect. En effet, d'une part, les scores moyens observés, notamment en 5 ème année, demeurent modestes, d'autre part, les taux de décrochage scolaire sont suffisamment importants pour attirer notre attention sur la situation difficile que connaît une partie de la population scolaire. Cet indicateur permet de voir que pour une partie non négligeable des élèves, l'école n'a pas été en mesure de transmettre les compétences de base. Par ailleurs, on peut rapprocher ces éléments des résultats de l'enquête sur la couverture des programmes au CE1 évoquée dans la première partie de ce rapport (section II-3) et indiquant que moins de 40% des programmes de français et mathématiques sont maîtrisés par les élèves. On ne peut que constater que des marges de progrès substantielles existent en ce qui concerne la qualité de l'enseignement et qu'il s'agit de l'un des enjeux majeurs pour le système éducatif togolais. La suite de ce rapport tentera d'explorer certaines pistes d'amélioration de la qualité de l'éducation. 55

4 ème PARTIE : L EFFET DE LA FORMATION DES ENSEIGNANTS SUR LES ACQUISITIONS SCOLAIRES 56

Cette partie a pour objectif essentiel d essayer de répondre aussi précisément que possible à la question qui est à l origine de ce travail, à savoir quels sont les profils d enseignants les plus performants en termes d acquisitions scolaires? Ou plus simplement, quels sont les profils des enseignants qui font le plus apprendre aux enfants? Naturellement, il s agit d une question centrale pour la politique éducative d un pays, mais cette question prend une importance toute particulière dans le contexte togolais compte tenu de l évolution difficile qu a connue la formation professionnelle. Rappelons que depuis 1983, seules trois promotions d enseignants ont connu une formation professionnelle initiale, ce qui signifie que la majorité des enseignants recrutés depuis près de 20 ans sont des enseignants qui n ont pas de formation professionnelle initiale 26. Pour pallier cette difficulté, les autorités togolaises ont mis en place avec l appui de la Banque mondiale entre 1986 et 1995 des formations de recyclage de trois mois à destination des enseignants non formés. Pour tenter d apporter une réponse précise dans ce contexte particulier, il est impératif de procéder par comparaison sachant qu il convient de distinguer la formation académique de la formation professionnelle. En ce qui concerne la formation académique, depuis 1983, le niveau de recrutement 27 est le Bac alors qu auparavant le BEPC suffisait, on peut donc s interroger sur l impact de cette évolution. En ce qui concerne la formation professionnelle, il faut considérer trois catégories : (i) les enseignants qui ont bénéficié d une formation professionnelle initiale de 3 ans ou de 1 an, (ii) les enseignants qui n ont pas eu de formation professionnelle initiale mais qui ont eu une formation de recyclage de 3 mois, et (iii) les enseignants qui n ont jamais eu de formation professionnelle. Il est évidemment très intéressant de comparer les performances de ces trois catégories de maîtres. Pour permettre toutes ces comparaisons, il est nécessaire de s appuyer sur des données adéquates ou sont représentées en nombre suffisant les différentes catégories d enseignants que nous souhaitons comparer. L échantillon retenu pour cette étude a été conçu pour pouvoir réaliser ces comparaisons même si certains problèmes de collecte des données et de changements d enseignant en cours d année ont posé quelques difficultés (Cf. échantillonnage, première partie, paragraphe V) De nombreux travaux ont déjà été réalisés sur la question de la formation des enseignants par des chercheurs mais aussi par le PASEC. Il nous semble particulièrement intéressant ici de nous référer à ces travaux pour nourrir notre réflexion. Une première section présentera donc les principaux résultats du PASEC et d une étude menée au Togo au début des années 90. Une seconde section traitera des résultats obtenus dans le cadre de notre étude sur la formation académique des maîtres. Une troisième section portera sur la formation professionnelle. Enfin, une dernière section fera la synthèse des principaux résultats obtenus. 26 Environ 66% des enseignants en poste dans l enseignement primaire public ne sont pas titulaires de la fonction publique. 27 Il s agit des enseignants recrutés par l Etat, les choses sont différentes pour les enseignants recrutés par les communautés. 57

A- Principaux résultats des recherches antérieures L objectif ici n est pas de faire une revue de littérature sur les résultats des recherches mais plutôt de mettre en évidence quelques faits saillants issus des travaux antérieurs et de nature à éclairer notre travail. Il a semblé intéressant de privilégier deux axes : (i) tout d abord présenter les résultats des travaux menés dans différents pays africains par le PASEC pour tirer enseignement de la comparaison internationale ; (ii) ensuite présenter les résultats d une étude menée au Togo au début des années 90 afin de nous donner une perspective temporelle. 1- Les résultats antérieurs du PASEC Le PASEC avant de mener des évaluations sur des thèmes précis a mené des évaluations visant à faire le diagnostic de l enseignement primaire dans un pays. Ces évaluations ont été menées dans neuf pays dont cinq 28 où les outils et le protocole de recherche utilisés ont été identiques d où une comparabilité renforcée riche d enseignements que nous allons exploiter ici. 1.1- La formation académique Le graphique 4.1 présente l impact de la formation académique des maîtres en pourcentage d écart type en comparaison avec des enseignants qui ont le BEPC ou moins. Il s agit des résultats d un modèle sur cinq pays. Si, en moyenne, on n observe pas de différence significative entre les performances des enseignants de niveau lycée et ceux de niveau Bac en 2 ème année de l enseignement primaire, en revanche, en 5 ème année les bacheliers s avèrent moins performants. 28 Burkina Faso, Cameroun, Côte d Ivoire, Madagascar et Sénégal. 58

Graphique 4.1 : Impact de la formation académique des enseignants sur les acquisitions scolaires en 2 ème et 5 ème années de l enseignement primaire dans cinq pays africains 8 7 BEPC et lycée 7,6 6,7 Bac et plus 7,1 6 5 4 3 2 1 0 2ème année 0 5ème année Les résultats obtenus montrent une convergence assez forte entre pays mais aussi avec d autres études menées en Afrique 29. Contrairement à beaucoup d idées reçues, les enseignants qui s avèrent les plus efficaces, c'est-à-dire qui font le plus progresser leurs élèves, sont plutôt les enseignants qui ont le BEPC et ont fréquenté le lycée sans toutefois obtenir le Bac. Deux arguments sont généralement avancés pour expliquer ce résultat. Tout d abord, les enseignements dispensés à l école primaire ne nécessitent pas des connaissances pointues dans différentes disciplines comme c est le cas au secondaire. L enseignant doit avant tout maîtriser les savoirs de base et faire preuve de pédagogie pour enseigner à des élèves qui débutent leur scolarité. Un enseignant titulaire du BEPC peut donc aussi bien qu un titulaire du Bac répondre à ces critères. En effet, on peut raisonnablement penser qu en général un titulaire du BEPC maîtrise les compétences élémentaires du primaire. L aspect pédagogique renvoie plus à une question de formation professionnelle qu au niveau académique du maître à proprement parler. Cela dit, nous ne savons pas alors pourquoi les bacheliers font moins bien. Un élément d explication tient à la motivation des enseignants. Les titulaires du bac se révèlent plus souvent déçus de leur situation quand ils enseignent 30, ce qui pourrait contribuer 29 A. Mingat et B. Suchaut (2000), une analyse économique comparative des systèmes éducatifs africains, De Boeck. 30 Katharina Michaelowa (2002): Teacher Job Satisfaction, Student Achievement, and the Cost of Primary Education in Francophone Sub-Saharan Africa, HWWA Discussion Paper No.188, Hamburg Institute of International Economics, Hamburg 59

à expliquer leurs moins bonnes performances. D autres facteurs peuvent concourir à expliquer cet état de fait selon les contextes nationaux, nous ne sommes pas exhaustifs ici. 1.2.-La formation professionnelle Les résultats relatifs à la formation professionnelle sont nettement moins convergents que ceux de la formation académique et nécessitent donc plus de prudence dans leur appréciation. Dans les tableaux 4.1 et 4.2 nous avons repris l impact de la durée de formation professionnelle dans les cinq pays, cet impact est mesuré en pourcentage d écart type. Toutefois, nous avons grisé les cases où les résultats obtenus reposaient sur un effectif d enseignants inférieur à 15. En effet, toutes les catégories de maîtres ne sont pas bien représentées dans les échantillons puisque ces évaluations étaient initialement centrées sur les élèves et non les enseignants. C'est pourquoi il a été jugé nécessaire de préciser l'effectif auquel correspond chaque coefficient estimé. Lorsque cet effectif est inférieur à 15 maîtres, il est recommandé de prendre les coefficients estimés avec prudence, dans la mesure où des "effets-maîtres", non mesurés, peuvent se faire sentir fortement sur un petit groupe d'enseignants. Il faut bien avouer que les résultats manquent de cohérence d un pays à l autre. Certes, les cinq catégories de formation professionnelle initiale retenues ne sont pas toujours suffisamment représentées pour chaque pays et chaque niveau mais cela n explique pas tout. Tableau 4.1 : impact de la durée de la formation professionnelle sur les acquisitions scolaires en 2 ème année de l enseignement primaire (% d écart type) Durée de la formation professionnelle initiale Pas de formation 1 à 3 mois Burkina Faso Réf.* 78 maîtres ns 2 maîtres 6 mois / 1 an Plus d 1 an ns 29 maîtres + 12 9 maîtres Cameroun Côte d Ivoire Madagascar Sénégal Réf. 39 maîtres +33 11 maîtres + 103 1 maître + 20 30 maîtres + 38 14 maîtres Réf. 12 maîtres -22 10 maîtres + 18 4 maîtres - 26 44 maîtres - 29 46 maîtres Réf. 20 maîtres +13 67 maîtres + 39 3 maîtres + 18 14 maîtres ns 15 maîtres ns 8 maîtres ns 16 maîtres - 24 10 maîtres Réf. 46 maîtres ns 16 maîtres Nombre total de maîtres 118 maîtres 95 116 119 96 maîtres maîtres maîtres maîtres * Réf. : catégorie de référence qui correspond ici aux maîtres n ayant pas suivi de formation professionnelle initiale. Les coefficients se lisent en pourcentages d écart type gagnés sur les scores de fin d année (français et mathématiques cumulés). Pour le Sénégal, les maîtres sans formation professionnelle initiale étaient trop peu nombreux pour servir de catégorie de référence. On a donc choisi 1 an de formation professionnelle initiale comme catégorie de référence. 60

On peut retenir qu en règle générale la formation professionnelle des enseignants s avère bénéfique, quoi que modestement, pour les apprentissages des élèves. Toutefois, la durée de la formation professionnelle ne semble pas l élément le plus important à considérer, les résultats très variables selon les pays en témoignent. Difficile d aller beaucoup plus loin avec de tels résultats, on peut néanmoins ajouter que si la formation professionnelle avait un effet marqué sur les apprentissages des élèves, comme on pourrait le souhaiter, cela serait apparu dans les résultats. On peut ainsi considérer que derrière ces résultats très variables apparaît une véritable problématique de l efficacité de la formation professionnelle des enseignants du primaire puisque les formations longues traditionnelles ne se traduisent pas par des effets très nets sur les acquisitions scolaires comme on aurait pu l attendre. Tableau 4.2 : impact de la durée de la formation professionnelle sur les acquisitions scolaires en 5 ème année de l enseignement primaire (% d écart type) Durée de la formation professionnelle Pas de formation 1 à 3 mois Burkina Faso Réf. 56 maîtres - 20 7 maîtres 6 mois / 1 an Plus d 1 an - 19 15 maîtres + 19 26 maîtres Cameroun Côte d Ivoire Madagascar Sénégal Réf. 18 maîtres ns 3 maîtres + 165 1 maître - 12 48 maîtres + 16 24 maîtres Réf. 6 maîtres - 33 11 maîtres ns 27 maîtres ns 52 maîtres + 20 24 maîtres Réf. 20 maîtres - 12 69 maîtres / ns 24 maîtres ns 6 maîtres + 49 4 maîtres - 14 5 maîtres ns 24 maîtres Réf. 55 maîtres - 22 6 maîtres Nombre total de maîtres 104 maîtres 94 118 119 94 maîtres maîtres maîtres maîtres * Réf. : catégorie de référence qui correspond ici aux maîtres n ayant pas suivi de formation professionnelle initiale. Les coefficients se lisent en pourcentages d écart type gagnés sur les scores de fin d année (français et mathématiques cumulés). Pour le Sénégal, les maîtres sans formation professionnelle initiale étaient trop peu nombreux pour servir de catégorie de référence. On a donc choisi 1 an de formation professionnelle initiale comme catégorie de référence. Il faut ici se garder de conclusions rapides qui consisteraient à dire que des formations de très courtes durées finalement seraient amplement suffisantes. En effet, on peut tout aussi bien avancer que la relative inefficacité observée des formations professionnelles longues est due à un problème de contenu de formation. Ainsi, plutôt que de se contenter de réduire la durée de formation, il serait peut-être plus judicieux de réfléchir à l économie générale des formations sous un angle de professionnalisation de ces formations. Des expérimentations assez concluantes sont d ailleurs en cours dans certains pays comme en Guinée où la formation 61

initiale mise en place semble donner des résultats encourageants 31. En tout état de cause, des études complémentaires sont nécessaires et c est dans cet esprit qu a été conçue la présente étude. La comparaison internationale se révèle riche d enseignements, et des tendances assez claires se dégagent. Il serait toutefois hasardeux de reporter directement ces résultats dans le contexte togolais. Par chance, une étude pionnière 32 a été réalisée à la fin des années 80 au Togo par Jean-Pierre JAROUSSE et Alain MINGAT : L école primaire en Afrique, Fonctionnement, qualité, produits : le cas du Togo, (IREDU, février 1992). 2- Les résultats de l étude de Jean-Pierre Jarousse et Alain Mingat Il est fort intéressant de disposer d une étude antérieure d une dizaine d années à la nôtre et ayant recours à la même méthodologie car elle devrait nous permettre d établir certains points de comparaison très instructifs. Cependant, cette étude, comme celles du PASEC, n était pas ciblée sur les enseignants mais sur les élèves d où des limites similaires. Notons cependant que la taille de l échantillon est nettement plus petite (60 écoles) que celles des échantillons PASEC, ce qui pose de façon plus aigue la question des effectifs enseignants dans l estimation des variables de formation. Nous prendrons naturellement en compte ces éléments dans notre réflexion. 2.1-La formation académique Le graphique 4.2 montre une convergence entre ce qu on observe au Togo et ce qui a été observé précédemment dans la comparaison internationale, à savoir que les enseignants qui ont fréquenté le lycée se révèlent les plus efficaces si on considère les deux niveaux enquêtés (CP2 et CM1). 31 PASEC (2003), Le programme de formation initiale des maîtres et la double vacation en Guinée, CONFEMEN. 32 La méthodologie utilisée par le PASEC est issue de ce travail de recherche pionnier. 62

Graphique 4.2 : Impact de la formation académique des enseignants sur les acquisitions scolaires en 2 ème et 5 ème années de l enseignement primaire togolais (Moyenne de 100 et écart type de 15) 6 BEPC Lycée Bac et plus 5 4,8 4,45 4 3,9 3 2,9 2 1 0 0 0 2ème année 5ème année Les enseignants titulaires du Bac, se montrent efficaces au CP2 (+4,5 points) quoi que de façon comparable aux enseignants de niveau lycée (+4,8 points) mais au CM1, les résultats de leurs élèves ne sont pas significativement différents de ceux des enseignants de niveau premier cycle secondaire sans BEPC. Il n y a donc pas d évidence empirique permettant d affirmer que les maîtres bacheliers sont de meilleurs enseignants que leurs collègues, ils se révèlent en fait moins performants que leurs collègues de niveau lycée. Il s agit d un premier point intéressant puisque nous savons que depuis 1983 le niveau de recrutement est le bac en lieu et place du BEPC, évolution qui manifestement n'a pas été inspirée par cette étude. 2.2- La formation professionnelle Il faut signaler que cette dimension a fait l objet d une analyse moins approfondie dans cette étude. En effet, les auteurs ont seulement introduit une variable considérant les enseignants de CM1 qui ont bénéficié d une formation initiale à l école normale ; aucune variable sur la formation professionnelle n est utilisée au CP2. L étude a été réalisée à la fin des années 80 alors qu une seule cohorte d enseignants avec une année de formation professionnelle avait été formée. L échantillon ayant été construit sur les élèves, il est probable que ces enseignants sont très peu représentés dans l échantillon et que la très large majorité soit des enseignants 63

formés durant trois ans dans les ENI. Par ailleurs, nous ne disposons pas d information sur les enseignants ayant bénéficié d une formation de recyclage de trois mois. Au CM1, on observe un impact positif quoi que modéré (+2,6 points) de la formation professionnelle initiale sur les apprentissages des élèves. L absence de la variable au CP2 laisse penser qu elle ne s y révélait pas significative. Les objectifs de cette étude ne visant pas spécifiquement la question de la formation professionnelle, on ne doit pas s étonner de disposer d une information limitée. Cependant, les résultats sont encore une fois très cohérents par rapport aux autres études puisqu on observe un effet positif mais limité de la formation professionnelle. 3- Que retenir? La mise en perspective des études antérieures nous permet d avoir un certain nombre de points de repère mais aussi de directions de recherche pour la présente étude. Les résultats convergents sur la formation académique des enseignants tendent à indiquer que le niveau de recrutement optimal est le BEPC accompagné d une ou plusieurs années de second cycle secondaire. En ce qui concerne la formation professionnelle, les résultats sont beaucoup moins stables et nécessitent de la prudence dans leur interprétation. Globalement, la formation professionnelle se révèle plutôt bénéfique quoi que de façon mitigée et finalement avec assez peu d influence de la durée de formation. Il faut toutefois signaler que les études reprises ici présentent des limites méthodologiques qui peuvent expliquer parfois le manque de précision de certains résultats. Tout d abord, ces études n ont pas été conçues pour analyser spécifiquement les questions de formation des maîtres, si bien que les échantillons disponibles ne permettent pas d avoir suffisamment de maître de chaque type de formation pour établir des comparaisons. Une autre limite tient à la technique d estimation utilisée dans ces études (les moindres carrés ordinaires) qui tend à surestimer la significativité des coefficients de niveau maître (Cf. encadré sur les raisons d une estimation robuste des intervalles de confiance), c'est-à-dire à nous faire croire qu il y a des effets là où nos données ne nous permettent pas de le conclure. Loin de rejeter ces résultats, notre objectif dans la suite de ce rapport est de les compléter en surmontant les limites méthodologiques que nous venons d évoquer. 64

Encadré 01 : Pourquoi une estimation robuste des intervalles de confiance?!! "#$ $ $ "% & ' ' & $ $&" $ ( #)*&& &+! $ "# $ & $ $$&", ' &! $ -! &&" $" ( # &$&)'%*", -( #.- &",. - $ & /$)0123* 4 )0156*( 74 )0158*" - $ & - $$ $& - " 9 ( # ::-;;&!' B- L impact de la formation académique sur les apprentissages Après avoir passé en revue les résultats d autres études, nous allons maintenant analyser les résultats obtenus par la présente étude. Rappelons que, contrairement aux autres études, celleci a été spécialement conçue pour analyser l impact de la formation des enseignants sur les apprentissages des élèves. Dans un premier temps, nous allons comparer les scores moyens obtenus par les élèves des différentes catégories d enseignants. Nous avons ici distingué les enseignants de niveau inférieur au BEPC, de niveau BEPC, de niveau second cycle secondaire sans le bac et de niveau Bac et plus. Le tableau suivant donne la répartition des enseignants de l échantillon suivant le niveau académique. 65

Tableaux 4.3 : Répartition des maîtres de l échantillon suivant le niveau académique Inférieur au BEPC BEPC Lycée sans Bac Supérieur au Bac Total CP2 27 19 42 8 96 CM1 8 11 48 26 93 Dans un second temps, nous procéderons à une analyse bivariée pour observer la progression des élèves en fonction de leur score en début d année. Enfin, nous présenterons les résultats des analyses multivariées dont le détail est présenté en annexes III et IV. 1- Les scores moyens Ce que nous cherchons à savoir ici, c est l effet éventuel de la formation académique des enseignants sur les performances scolaires des élèves. Une façon erronée de procéder serait de comparer les scores de fin d année des différentes catégories d enseignants et de conclure que la catégorie ayant le score moyen le plus élevé est la catégorie la plus efficace. En effet, il est très important de se concentrer sur la progression en cours d année plutôt que sur le niveau final car celui-ci est très lié au niveau en début d année. C est pourquoi dans cette section nous avons choisi de présenter les scores moyens au pré-test et au post-test par catégorie d enseignant pour chaque niveau pour avoir une première idée. Au CP2, tableau 4.4, on observe que ce sont les élèves des enseignants de niveau lycée qui obtiennent les meilleurs résultats légèrement (écart non significatif) devant les élèves des maîtres bacheliers. L écart est en revanche significatif avec les catégories BEPC et inférieur au BEPC. Cela signifie que le niveau des élèves en début d année n est pas le même pour tous les enseignants et qu il s agit d une dimension importante à prendre en compte. Tableau 4.4 : Score moyen (global) des élèves selon le niveau académique des maîtres au CP2 Inférieur au BEPC BEPC Lycée Bac Pré-test 20,7 21,6 23,8 23,0 (12,7) (11,5) (12,3) (12,0) Post-test 39,8 45,7 42,4 41,6 (17,9) (17,3) (16,7) (16,7) Les chiffres entre parenthèses représentent les écarts types sur 50 sur 78 En fin d année, ce sont les élèves des enseignants titulaires du BEPC qui obtiennent les meilleurs résultats devançant les élèves des autres catégories d enseignants. Inversement au 66

CM1 (tableau 4.5), ce sont les élèves des enseignants bacheliers qui obtiennent de meilleurs résultats en début et en fin d année. Tableau 4.5 : Score moyen (global) des élèves selon le niveau académique des maîtres au CM1 Inférieur au BEPC BEPC Lycée Bac Pré-test 32,5 35,9 34,5 37,9 (8,5) (10,1) (11,3) (10,9) Post-test 34,2 34,3 35,9 40 (11,4) (12,6) (12,4) (12,4) Les chiffres entre parenthèses représentent les écarts types sur 68 sur 82 On ne fait ici que survoler la question de la progression des élèves. Au CP2, les élèves des maîtres titulaires du BEPC ont les meilleurs résultats en fin d année alors qu ils avaient pratiquement les plus faibles scores au pré-test, ce qui laisse supposer une progression sensible en cours d année. En revanche, on ne peut tenir le même raisonnement pour les maîtres bacheliers au CM1 puisque leurs élèves étaient déjà les meilleurs en début d année, si bien qu on ne sait pas si leur progression est plus sensible que celle des élèves des maîtres de niveau lycée ou inférieur au BEPC. Les scores moyens nous donnent finalement une idée assez grossière de la situation en ce qui concerne les progressions des élèves. Pour aller plus avant dans l analyse, nous allons procéder à une analyse graphique qui va prendre en compte le niveau initial des élèves et mettre en évidence les progressions de l année pour chacune des catégories d enseignants. 2- Les progressions des élèves Les graphiques 4.3 et 4.4 mettent en regard le score initial et le score final en français et en mathématiques, respectivement pour les classes de CP2 et de CM1. Dans ces graphiques, l'axe horizontal représente les scores obtenus en début d'année et l'axe vertical correspond aux scores obtenus en fin d année. Chaque point sur le graphique symbolise un élève. Nous avons donc pour chaque élève son score en début d année et son score en fin d année. Ainsi, on peut constater au CP2 que pour des élèves ayant le même score en début d année, par exemple 10 sur 100, il existe une grande variété de résultats en fin d année (moins de 10 à plus de 60 sur 100), montrant que des différences notoires s'opèrent durant une année scolaire. Ces différences sont d'autant plus marquées que le niveau initial est faible. 67

Graphique 4.3 : Progression des élèves au CP2 80 ENI 1 an ou plus ENI 3 mois Pas de formation 70 60 Score final 50 40 30 20 10 0 0 10 20 30 40 50 60 70 80 Score initial Une droite sur le graphique représente la progression moyenne des élèves selon le niveau académique de leur enseignant. L écart entre les droites indique une différence de progression puisque pour un score initial donné on observe des scores de fin d année différents. On note qu en moyenne, les élèves confiés aux enseignants de niveau BEPC progressent plus (ligne continue sur le graphique). Les élèves des autres catégories d'enseignants ont une progression moyenne quasiment confondue. On constate que les écarts de progression diminuent avec le niveau initial de l'élève, ce qui revient à dire que les écarts ont tendance à plus se creuser entre les élèves de niveau faible ou moyen. Les enseignants titulaires du BEPC apparaissent particulièrement efficaces comparativement à leurs collègues pour cette catégorie d'élèves. Au CM1, la démarcation entre les évolutions est beaucoup moins nette, comme le montre le graphique 4.4. 68

Graphique 4.4 : Progression des élèves au CM1 90 ENI 1 an ou plus ENI 3 mois Pas de formation 80 70 60 Score final 50 40 30 20 10 0 0 10 20 30 40 50 60 Score initial Pour les élèves dont le niveau initial est bas, inférieur à 25, il n y a pas de différence entre les niveaux moyens en fin d année. Les progressions moyennes des élèves confiés aux maîtres de niveau lycée et Bac ou plus sont quasiment confondues. Pour les élèves dont le niveau initial est élevé, supérieur à 50, les scores de fin d année de ceux dont les maîtres ont le niveau inférieur ou égal au BEPC sont en moyenne plus bas que les scores des autres élèves. Signalons toutefois que cet écart est modéré. Les deux graphiques précédents montrent qu au CP2, les progressions des élèves des maîtres de niveau BEPC semblent plus marquées. Les progressions des élèves des autres maîtres sont ne montrent pas de différences. Au CM1, il est plus difficile de dire lequel des diplômes académiques est associé à des progressions plus importantes dans la mesure où les droites de progression sont quasiment confondues. A ce stade, si nous avons une idée plus précise des progressions des élèves, il faut néanmoins rester prudent. En effet, les différences observées sur les graphiques ne peuvent encore être imputées à nos catégories d enseignants. Nous savons que d autres facteurs interviennent simultanément dans le processus d apprentissage et il se peut par exemple qu une catégorie d enseignant se trouve dans des conditions d enseignements tout à fait favorables qui pourraient expliquer les meilleurs résultats de ses élèves. Il faut donc prendre en compte simultanément les différents facteurs qui interviennent dans le processus d apprentissage pour 69

tirer des conclusions valides, pour cela nous allons recourir à des modèles statistiques multivariés. 3- L effet de la formation académique sur les acquisitions Les modèles statistiques complets sont présentés en annexes III et IV ; nous nous limitons ici aux variables relatives à la formation académique afin de ne pas alourdir la présentation. Tableau 4.6 : effet de la formation académique sur les apprentissages En % d'écart type Premier cycle secondaire BEPC Lycée Bac ou plus CP2 Référence +27 * +2 ns -1 ns CM1 Référence +15 ns +16 ns ns : non significatif Dans les modèles, en 2 ème année, la comparaison est réalisée par rapport aux enseignants de niveau BEPC. En 5 ème année, le nombre réduit des enseignants de niveau CEPE et BEPC amène au regroupement de ces deux catégories et à faire les comparaisons par rapport aux enseignants de niveau inférieur ou égal au BEPC. Les modèles utilisés prennent en compte la structure hiérarchique des données et sont donc plus fiables au niveau de la significativité des coefficients. Il ressort au CP2 que les maîtres de niveau BEPC se révèlent sensiblement plus efficaces que les autres catégories d'enseignants puisqu'en moyenne leurs élèves progressent plus (27 points d'écart-type). En revanche on n'observe pas de différences significatives entre les autres catégories d'enseignants. Au CM1, il n y a pas de différences significatives entre les différents niveaux de formation académique, ce qui signifie par exemple qu un titulaire du bac n est pas systématiquement plus efficace qu un titulaire du BEPC. La formation académique des enseignants ne fait pas de différences significatives entre les élèves au CM1. Face à ce résultat sur le niveau académique mesuré par le diplôme le plus élevé obtenu, il nous a semblé utile de tester l effet de la formation académique par le nombre d année d étude (Cf. annexe III, modèle 4.4 et annexe IV, modèle 4.3). Là également, il apparaît que si on se base seulement sur la formation académique, à partir d un certain niveau (précisons que seuls dix des maîtres enquêtés ont un niveau inférieur à la 4 ème ), une année d étude supplémentaire n a pas d impact significatif sur les apprentissages des élèves pour les deux niveaux considérés. 70

Nos résultats sont finalement assez conformes aux résultats antérieurs. La formation académique n'apparaît pas comme une variable déterminante du processus d'apprentissage. Naturellement, il faut tempéré ce constat par le fait que tous les enseignants enquêtés ont au moins fréquenté le collège. Les titulaires du BEPC se révèlent néanmoins plus efficaces en 2 ème année mais ils sont trop peu représentés au CM1 pour confirmer leur efficacité. Nos résultats sont bien loin des idées reçues sur le lien entre diplôme académique et qualité de l'enseignement, et cela devrait susciter une réflexion sur les critères de recrutement des enseignants qui accordent une part trop importante aux diplômes. C- L impact de la formation professionnelle sur les apprentissages Si la formation professionnelle constitue un enjeu de politique éducative pour l amélioration de la qualité de l éducation, nous avons vu précédemment que son impact peut être très variable. Dans le contexte togolais, nous avons distingué trois grandes catégories : (i) les enseignants qui ont bénéficié d une formation professionnelle initiale de 3 ans ou de 1 an, (ii) les enseignants qui n ont pas eu de formation professionnelle initiale mais qui ont eu une formation de recyclage de 3 mois, et (iii) les enseignants qui n ont jamais eu de formation professionnelle. Nous allons nous efforcer ici de comparer ces différentes catégories de maîtres. 1- Les scores moyens On observe au CP2 (tableau 4.7) que les enseignants ayant la formation professionnelle la plus longue se voient confier des élèves de niveau sensiblement meilleur que les autres enseignants. Il reste à savoir dans quelle mesure la meilleure performance de leurs élèves en fin d année est imputable à ce niveau initial plus élevé. Tableau 4.7 : Scores moyens (global) des élèves selon la formation professionnelle des maîtres au CP2 ENI 1 an et plus Pré-test 26,6 (12,0) Post-test 46,5 (17,1) ENI 3 mois 19,4 (11,8) 40,1 (17,5) Aucune formation professionnelle 23,6 (12,2) 42,6 (17,1) Les chiffres entre parenthèses représentent les écarts types sur 50 sur 78 Au CM1 (tableau 4-8), on observe que les écarts sont moins prononcés en début d'année, seule la différence entre les ENI 3 mois et les enseignants qui n ont aucune formation professionnelle se révèlent statistiquement significative. En revanche, en fin d'année les 71

enseignants ayant suivi une formation ENI longue ou courte voient les résultats de leurs élèves supérieurs à ceux des maîtres non formés. Tableau 4.8 : Scores moyens (global) des élèves selon la formation professionnelle des maîtres au CM1 ENI 1 an et plus Pré-test 35,7 (9,3) Post-test 37,2 (11,1) ENI 3 mois 37,1 (10,7) 39,2 (12,8) Aucune formation professionnelle 34,4 (11,5) 33,9 (12,0) Les chiffres entre parenthèses représentent les écarts types sur 68 sur 82 Nous allons maintenant nous intéresser à la progression des élèves compte tenu de leur niveau initial. 2- Les progressions des élèves A l'instar de la section précédente, nous avons jugé particulièrement intéressant de voir comment les élèves progressent au cours de l année scolaire suivant la formation professionnelle des enseignants. Les graphiques 4.5 et 4.6 rendent compte de cette progression en mettant en regard le score initial et le score final en français et en mathématiques, respectivement pour les classes de CP2 et de CM1. De même que précédemment, chaque point sur le graphique symbolise un élève. Nous avons pour chaque élève son score en début d année et son score en fin d année. Graphique 4.5 : Progression des élèves au CP2 90 ENI 1 an ou plus ENI 3 mois Pas de formation 80 70 60 Score final 50 40 30 20 10 0 0 10 20 30 40 50 60 Score initial 72

On observe tout d abord que pour des scores inférieurs à 20 en début d'année, à gauche sur le graphique, les différentes droites sont quasiment confondues, laissant présager qu il n y a pas de différence significative entre les différents enseignants pour les élèves de niveau initial faible. Par ailleurs, on remarque que la progression moyenne des élèves confiés aux enseignants ayant reçu une formation dans les ENI est supérieure à celle des élèves confiés aux maîtres qui n ont pas reçu de formation professionnelle, du moins pour les élèves dont le score initial est supérieur à 20. Parmi les élèves dont les maîtres ont reçu une formation professionnelle, l évolution du niveau des élèves confiés aux enseignants ENI d un an ou plus est presque confondue à celle des élèves confiés aux enseignants ENI 3 mois. Au CM1, la démarcation entre les trois évolutions est beaucoup plus nette, comme le montre le graphique 4.6. Graphique 4.6 : Progression des élèves au CM1 80 ENI 1 an ou plus ENI 3 mois Pas de formation 70 60 Score final 50 40 30 20 10 0 0 10 20 30 40 50 60 70 80 Score initial On distingue de façon claire qu au CM1, les élèves des enseignants n ayant reçu aucune formation professionnelle ont une progression sensiblement inférieure à celles des élèves des enseignants ayant une formation ENI. Ce sont les élèves des maîtres ayant subit une formation de recyclage de 3 mois qui progressent le plus, quoi que l écart soit modéré, voire inexistant pour les élèves qui ont un score initial de plus de 40, avec les élèves des maîtres ayant une formation professionnelle longue. De ces analyses graphiques, il ressort qu au CP2 comme au CM1 les progressions des élèves des enseignants ayant eu une formation ENI courte ou longue sont les plus fortes. Il est 73

toutefois difficile à ce stade de différencier les formations initiales longues et la formation de recyclage de trois mois. Par ailleurs, il reste à démontrer dans quelle mesure les différences observées sont imputables aux seules formations professionnelles plutôt qu à d autres facteurs et notamment les conditions de scolarisation. En effet, une comparaison efficace de la performance des enseignants est celle qui consiste à les placer dans les mêmes conditions de travail et de voir qu elles sont les incidences sur les apprentissages des élèves (comparaison toutes choses égales par ailleurs). Nous allons donc recourir à nouveau aux modèles statistiques multivariés. 3- L effet de la formation professionnelle sur les acquisitions Les résultats des modèles (annexe III, modèle 4.3 et annexe IV, modèle 4.1) confortent nos résultats précédents à savoir que les enseignants ayant suivi une formation professionnelle font progresser de façon plus importante leurs élèves que les enseignants n ayant jamais reçus de formation professionnelle au CP2 comme au CM1, avec toutefois une différence plus marquée au CP2. Graphique 4.7 : Impact de la formation professionnelle sur les acquisitions scolaires 40 ENI 3 mois ENI 1 an ou plus 35 30 % d'écart type 25 20 15 10 5 0 2ème année 5ème année Les différences observées sur le graphique 4.7 entre les deux catégories de formation professionnelle ne sont pas statistiquement significatives, si bien qu on peut considérer les résultats comparables. Toutefois, il faut prendre ces résultats avec précaution car il n est pas possible de dire dans quelle mesure l effet observé est du à la formation reçue ou à l expérience professionnelle (phénomène de multicolinéarité). En effet, les enseignants qui ont suivi une formation ENI d un an ou plus ont été pour la plupart formés avant 1995 et ont 74

une ancienneté moyenne de 14 ans et les enseignants ayant suivi une formation de recyclage ont une ancienneté moyenne de plus de 19 ans. En revanche, les enseignants qui n'ont pas eu de formation professionnelle et qui servent de base de comparaison dans les modèles ont seulement 7 ans d'expérience. Le tableau suivant montre que le phénomène est particulièrement marqué en 2 ème année. En fait, on compare des enseignants formés et très expérimentés avec des enseignants non formés et avec moins d'expérience. Tableau 4.9 : Ancienneté moyenne et formation professionnelle Formation Formation de Pas de formation professionnelle initiale recyclage de 3 mois professionnelle d'un an ou plus Ensemble CP2 18.5 19.9 7.3 13 CM1 10.4 18.4 7.8 11.1 Ensemble 14 19.3 7.5 12.1 Par ailleurs, en ce qui concerne la formation ENI 3 mois, il est bon de rappeler qu il ne s agit pas d une formation initiale mais d une formation de recyclage pour des enseignants ayant enseigné et donc effectué leur apprentissage sur le tas. En ce sens, cette formation s apparente plus à une formation continue. Il faut donc prendre en compte cet aspect dans la comparaison avec la formation professionnelle initiale. Nous retiendrons qu en début de cycle, il est essentiel de confier les élèves à des enseignants formés et expérimentés. En effet, les écarts observés sont conséquents et doivent probablement être rapprochés des spécificités des classes de début de cycle où les élèves commencent leur scolarité et où la dimension pédagogique est déterminante. Au CM1, on observe que les coefficients sont plus modestes traduisant des effets plus modérés de la formation professionnelle à ce niveau d enseignement. Cependant, la formation professionnelle étant étroitement liée au statut des enseignants, nous avons voulu intégrer cette dimension à nos analyses (annexe III, modèle 7.2 et annexe IV, modèle 8.2) d autant qu un majorité des enseignants togolais ne sont pas titulaires de la fonction publique. Il ressort que les enseignants contractuels qui ont pu bénéficier d une formation de recyclage font autant progresser leurs élèves que les enseignants titulaires que ce soit en début ou en fin de cycle. En revanche, les enseignants contractuels non formés sont moins performants notamment en début de cycle (-37% d écart-type en moyenne). Ainsi, au-delà du statut c est la formation professionnelle qui joue un rôle déterminant. 75

Graphique 4.8 : Impact des contractuels non formés sur les acquisitions comparativement aux maîtres titulaires En % d écart-type -17 CM1-37 CP2-40 -30-20 -10 0 Toutefois, comme nous l avons signalé précédemment, la dimension ancienneté intervient également puisque les contractuels non formés sont aussi ceux dont l ancienneté est la moins importante. Cela incite à nuancer les conclusions mais ne remet pas en cause les tendances dégagées. Ainsi, incontestablement, la formation professionnelle apparaît comme une dimension essentielle pour la qualité de l enseignement. Il faut néanmoins s interroger sur les performances comparables d enseignants qui ont connu une formation professionnelle initiale longue et d autres enseignants, contractuels, qui eux n ont bénéficié que d une formation de recyclage de 3 mois. Dans le contexte togolais, où une majorité d enseignants du premier degré n ont pas eu de formation professionnelle initiale, les formations de recyclage apparaissent comme une stratégie efficace sur le plan de la qualité. Toutefois, cela ne doit pas occulter le fait que les enseignants qui débutent sans formation initiale sont nettement moins efficaces que leurs collègues et qu il s agit d une problématique importante du système éducatif togolais où il n existe pas de formation professionnelle initiale systématique. 76

Conclusion de la 4 ème partie La question de la formation des enseignants est une question centrale pour tout système éducatif, mais nous avons signalé qu elle prenait une dimension particulière dans le contexte togolais. Bien sûr, beaucoup d opinions divergentes s expriment sur le sujet et il est pour le moins utile de s appuyer sur une analyse factuelle pour apporter des éléments d appréciation rigoureux aux responsables éducatifs. L approche analytique n est pas rendue aisée par les relations entre les variables clés que sont la formation académique, la formation professionnelle, l ancienneté et le statut. En effet, nous avons pu observer que les enseignants ayant suivi une formation professionnelle longue ou courte ont en moyenne beaucoup plus d expérience professionnelle que les enseignants sans formation professionnelle. Cela est particulièrement marqué en classe de CP2. Dans ces conditions, il peut être délicat d extraire l effet propre à la formation professionnelle par rapport à celui de l expérience. Ces considérations nous amènent à une certaine prudence dans les interprétations. Pour ce qui est de la formation académique, les résultats sont sans ambiguïtés et globalement conformes aux résultats obtenus dans d autres études. Au CP2, les enseignants titulaires du BEPC sont les plus efficaces alors que l on n observe pas de différence significative entre les différents niveaux de formations académiques au CM1. Si l on peut considérer qu un niveau académique minimum est nécessaire pour enseigner à l école primaire, ce niveau n excède pas celui du BEPC. Par ailleurs, quand on compare des enseignants de niveau collège mais sans BEPC avec des enseignants de niveau BEPC et plus, on observe que l effet de la formation académique sur les apprentissages demeure modéré. Si le niveau académique de l enseignant ne doit pas être négligé, il ne faut cependant pas perdre de vue que la formation académique ne peut pas se substituer à la formation professionnelle. Ainsi, le recrutement des enseignants à un niveau de formation académique plus élevé au détriment de la formation professionnelle n est pas une option pertinente en terme de qualité de l enseignement. La formation professionnelle apparaît comme un élément important de la qualité de l éducation, que ce soit au CP2 ou au CM1. Nous avons toutefois considéré ici deux catégories de formation professionnelle distinctes à savoir une formation professionnelle initiale longue (un an ou trois ans) et une formation de recyclage de courte durée (3mois). Les enseignants de ces deux catégories se révèlent plus efficaces que leurs collègues sans formation, avec un écart assez prononcé en début de cycle (CP2), toutefois, on n observe pas 77

de différences significatives entre les deux catégories d enseignants formés. Ces résultats amènent plusieurs considérations : La formation de recyclage des enseignants sans formation professionnelle initiale s avère très bénéfique et doit être encouragée compte tenu de la très forte proportion d enseignants dans cette situation dans le système éducatif togolais. Le recyclage des enseignants n est pas suffisant. En effet, nos résultats montrent que sans formation professionnelle les enseignants sont nettement moins performants. Il faut donc envisager de mettre en place une formation initiale systématique sans quoi la formation des enseignants ressemblera fort au mythe de Sisyphe avec pour conséquence une dégradation de la qualité de l éducation. Les formations professionnelles initiales longues ont des effets comparables à la formation de recyclage des enseignants. Cela suscite quelques interrogations sur l efficacité de ces formations. Une réflexion pourrait être utile sur cet aspect notamment avec la prise en compte des résultats de la formation de recyclage. Les enseignants sans formation professionnelle initiale ne sont pas des titulaires de la fonction publique et il semblait intéressant de voir si le statut avait une influence sur les apprentissages des élèves. En fait, il ressort que le statut n influe pas et que c est avant tout la formation professionnelle de l enseignant qui est déterminante, ce qui conforte nos résultats précédents. Les résultats présentés montrent que la formation professionnelle joue un rôle important dans la qualité de l éducation. Cet aspect devrait constituer une priorité pour les responsables du système éducatif qui sont confrontés à une situation délicate sur cette question. 78

5 ème PARTIE : RÉSULTATS CONNEXES 79

La quatrième partie du rapport a apporté des éléments de réponse quant à la problématique centrale de l étude, à savoir, le recrutement et la formation des enseignants. Pour raisonner toutes choses égales par ailleurs, il a été nécessaire dans la modélisation de prendre en compte les caractéristiques des maîtres, les conditions dans lesquelles ils enseignent, mais aussi les caractéristiques des élèves. Même si ces éléments ne constituaient pas la préoccupation de départ, les résultats obtenus peuvent s avérer utile pour la politique éducative. Au nombre de ces éléments, nous pouvons citer le redoublement et la dotation en manuels pour ce qui est des caractéristiques des élèves ; l assiduité de l enseignant pour ce qui est des caractéristiques liées à l environnement scolaire. Comme on peut le constater, certains des éléments considérés sont liés à l élève alors qu au départ, l étude a été centrée sur les maîtres. Ceci invite à prendre avec précaution les résultats auxquels on va aboutir. Dans ce sens, il est utile de se référer aux travaux du PASEC sur les cinq pays pour lesquels la méthodologie utilisée était identique, ceci en vu de bénéficier des comparaisons internationales ; et aux travaux de Jarousse et Mingat, réalisés au Togo dix années plus tôt, dans une perspective de comparaison temporelle. Cette partie s articulera autour de trois sections. La première présente les résultats sur le redoublement et les effets qu a cette politique sur la scolarisation. La seconde est consacrée aux manuels scolaires et au rôle qu ils peuvent jouer sur les apprentissages. La troisième met en évidence l importance du nombre effectif d heure de cours à travers l absentéisme du maître. A- Le redoublement La question du redoublement soulève de nombreuses controverses entre les acteurs du système éducatif et les chercheurs du domaine de l éducation. L objectif avoué du redoublement est de permettre aux élèves qui redoublent, de mieux comprendre les enseignements l année suivante et d atteindre un niveau de connaissance jugé acceptable pour la classe. Selon l avis de beaucoup de chercheurs, la pratique actuelle du redoublement ne permet pas d atteindre cet objectif. Le Togo est l un des pays où le taux de redoublement est des plus élevés (27% 33 à l année 2000). Nous avons voulu étudier la question du redoublement dans le cas de ce pays en mesurant son impact sur les acquisitions. La question posée aux élèves était de savoir quelle classe est ce qu ils ont redoublé. On sait ainsi pour chaque élève enquêté s il redouble sa classe ou s il a redoublé une des classes antérieures à celle actuelle. 33 UNESCO-BREDA, Document statistique du MINDEDAF VIII, 2002 80

Tandis qu en début de cycle le résultat sur le redoublement est assez mitigé et invite à se poser d autres questions, en fin de cycle, la réponse à la question de l efficacité du redoublement est claire. 1- Les résultats en début de cycle Au CP2, le fait d avoir redoublé le CP1 a un impact négatif sur les acquisitions ; autrement dit, un élève qui a redoublé le CP1 progresse moins vite au CP2, toutes choses égales par ailleurs, qu un autre qui n a pas redoublé. Cependant, le redoublement de la 2 ème année semble bénéfique. Cette situation est contraire à ce qui s observe dans toutes les autres études. Prenons pour exemple, l étude de Jarousse et Mingat au Togo. Ils ont pris en compte le redoublement à travers le nombre d année d étude avant d atteindre la classe actuelle (CP2 ou CM1) et le nombre d année d étude dans la classe actuelle. Si leurs conclusions concordent avec celles de cette étude en ce qui concerne le redoublement de la première année, le redoublement de la deuxième année par contre a un impact négatif non significatif sur les apprentissages. Il est important d attirer l attention sur le fait que l effet positif du redoublement n est quelque fois qu apparent. En effet, lorsqu un élève redouble une classe, on a l impression qu il rattrape son retard, mais dès l année suivante, il se retrouve à nouveau en situation difficile. C est notamment le cas pour ceux qui ont redoublé le CP1, nous voyons ici qu au CP2, leur progression est à nouveau inférieure à celle des autres élèves. Des résultats similaires ont été mis en évidence par les études du PASEC en Côte d Ivoire et au Sénégal. Le redoublement permet à l élève faible d améliorer sa position relative lors de son deuxième CP2 mais celle-ci se dégrade à nouveau lorsqu il entre en CE1. Par comparaison, la situation relative de l élève faible qui ne redouble pas est quasi-stationnaire. Le redoublement donne donc un «coup de pouce» à l élève qui, sans cela, reste en retard sur ses camarades ; mais l effet du coup de pouce s estompe avec le temps : un tiers du rattrapage enregistré par les redoublants est perdu dès l année suivante au Sénégal, et plus de la moitié en Côte d Ivoire. Le graphique suivant traduit cette réalité dans le cas de la côte d ivoire. 81

Graphique 5.1 : L effet coup de pouce temporaire du redoublement : cas de la côte d ivoire 0,60 0,40 0,20 Position relative avec redoublement : - -0,20 95-96 96-97 97-98 -0,40-0,60-0,80-1,00 2- Les résultats en fin de cycle Au CM1, l effet du redoublement est clair : toutes choses égales par ailleurs, les élèves ayant déjà redoublé apprennent moins que ceux qui n ont jamais redoublé. Ce résultat concorde avec ceux de Jarousse et Mingat. Ils arrivent à la conclusion que, les redoublants progressent moins que les non redoublants et, plus le nombre d années antérieures à cette classe est élevé, plus l élève est en difficultés. Les travaux du PASEC sur les 5 pays amènent également aux mêmes conclusions en ce qui concerne le redoublement. Même si les redoublants commencent l année scolaire avec un niveau acceptable, ils progressent moins au cours de l année que les non redoublants, de sorte qu en fin d année, ils se retrouvent pour la plupart avec des niveaux de connaissance toujours bas. Les résultats du PASEC sur les modèles des cinq pays où la méthodologie utilisée était identique montrent que, toutes choses égales par ailleurs, le redoublement réduit de 15 points le niveau des élèves en fin d année au CP2 et de 14 points au CM1. Ce modèle reflète bien les effets du redoublement car appliqué à chacun des cinq pays, les conclusions sont les mêmes. Le graphique suivant compare l effet du redoublement dans ces 5 pays et au Togo au CM1. 82

Graphique 5.2 : Effets du redoublement sur la progression des élèves de CM1-7,3-7,4 Madagascar Cameroun -14,2-16,2-18,8-19,5 Togo Sénégal Burkina Faso Côte d'ivoire -25-20 -15-10 -5 0 Outre ces résultats sur le redoublement, le PASEC dispose d autres résultats plus pertinents sur la question du redoublement basés sur une étude de suivi de cohorte au Sénégal. Il s agit d un groupe d élèves qui a été suivi pendant six années au primaire. Il ressort de cette étude que le redoublement, loin de contribuer à améliorer le niveau des élèves, constitue un frein aux apprentissages. Cette étude a également montré qu il existe un lien entre le redoublement et les abandons. Les abandons scolaires s observent beaucoup plus parmi les redoublants. Abandons et redoublements constituent des gaspillages des ressources de l éducation qui sont déjà limitées 34. Contrairement à ce que pensent beaucoup de personnes, le redoublement tel que pratiqué ne permet pas d atteindre ses objectifs. On observe que les élèves qui redoublent progressent moins au cours de l année scolaire que leurs camarades qui ne redoublent pas. Voilà qui remet en cause l idée que, faire redoubler un élève lui permettra de mieux assimiler les leçons durant l année scolaire suivante. Outre la non atteinte des objectifs supposés de la politique de redoublement, sa pratique n est pas identique dans les écoles. Certains enseignants se basent uniquement sur la note à la composition du troisième trimestre pour décider du redoublement d un élève, d autres prennent en compte l évolution des notes de l élève au cours de l année ; pour certains élèves, l intervention du directeur ou de l inspecteur permet de décider du redoublement. Ainsi, s il existe des textes ministériels indiquant les conditions dans lesquelles un élève doit redoubler, 34 Le redoublement est largement débattu dans le document : «Le redoublement : pratiques et conséquences dans l enseignement primaire au Sénégal», PASEC-CONFEMEN, Juin 2003. 83

force est de constater que ces textes sont peu appliqués par beaucoup d acteurs du système éducatif, notamment les enseignants et les directeurs. Ceci pose un sérieux problème : non seulement les maîtres croient en l efficacité du redoublement alors que ce n est pas le cas, mais les facteurs qui entrent en jeux dans la décision du redoublement ne sont pas les mêmes pour tous les élèves. On se retrouve ainsi fréquemment dans la situation où, deux élèves ont des niveaux équivalents, l un échoue pendant que l autre passe en classe supérieur. La conséquence de tout ceci est qu on arrive à des redoublements massifs qui ne sont pas forcément justifiés et des abandons qui coûtent très chers au système. Sachant que sur une année scolaire le système éducatif dépense environ 23500 Fcfa 35 pour l éducation d un élève, on chiffre à plus de 5 milliards 300 millions le coût annuel du redoublement (l estimation de ce coût ne prend pas en compte les abandons). Il convient de prendre des mesures pour faire baisser le taux de redoublement. B- Les manuels scolaires L une des préoccupations essentielles des acteurs du système éducatif réside dans les manuels scolaires. Cette préoccupation est d autant plus importante qu elle revêt trois aspects ; i) le contenu des manuels scolaires doivent être conformes au programme en vigueur, ii) les manuels scolaires doivent être disponibles aux élèves, iii) ces manuels doivent être utilisées efficacement pour concourir à la progression. Si l adéquation contenu des manuels scolaires et contenu des programmes peut être géré assez aisément, il n est pas facile de mettre à la disposition de tous un livre de lecture ou un livre de mathématiques, il est encore moins facile de contrôler si ces livres sont bien utilisés. Que ce soit de la part des parents d élèves ou de l Etat, les coûts injectés dans la fourniture des manuels scolaires sont élevés. Il est alors nécessaire d évaluer l impact de ces manuels sur les apprentissages. Notre étude s est intéressée à l effet que peuvent avoir les manuels scolaires sur la progression des élèves. Cet effet a été mesuré à travers la fourniture de manuels. Il a été demandé aux élèves enquêtés s ils possèdent un livre de français ou s ils possèdent un livre de mathématiques. Les résultats ne sont pas tout à fait identiques dans chacune des disciplines, en début et en fin de cycle. AU CP2, seulement 34% des élèves possèdent un livre de français tandis qu au CM1, la moitié des élèves en ont. La répartition du livre de mathématiques est similaire, mais dans des proportions plus faibles (32% au CP2 contre 44% au CM1). Que ce soit en français ou en mathématiques, les manuels scolaires sont plus rares en début qu en fin de cycle. 35 Source : RESEN Togo 84

Lorsqu on examine les impacts, on se rend compte que, pendant que les élèves de CP2 qui possèdent un livre de français sont avantagés en ce sens que la possession du livre de français améliore leur progression toutes choses égales par ailleurs, la possession du livre de mathématiques n a pas un effet significatif. Au CM1, on remarque plutôt que c est la possession du livre de mathématiques qui a un impact positif sur les apprentissages, alors que le livre de français ne fait ressortir aucun impact significatif. Graphique 5.3 : Effets des manuels scolaires Livre de français Livre de mathématiques 16 14 13,6 % d'écart type 12 10 8 6 4 9,4 2 0 CP2 0 0 CM1 Avec ces résultats, on peut dire qu en début de cycle, les élèves sont encore au début de leurs apprentissages et il est nécessaire qu ils maîtrisent la langue dans laquelle toutes les autres matières sont dispensées. Dans ce sens, la possession du livre de français est un facteur utile. Au CM1, les élèves sont au moins à leur 5 ème année d utilisation du français. On peut donc penser qu ils ont tous un niveau de base suffisant pour comprendre les enseignements des autres matières. C est ce qui expliquerait l absence d effet significatif du livre de français à ce niveau. Par contre, comprenant déjà assez bien le français, les élèves de CM1 qui ont un livre de mathématique peuvent l utiliser pour avoir un plus par rapport à ceux qui n en n ont pas. Toutefois, il ne faut pas en conclure qu à ce niveau le livre de français est accessoire. En effet, les analyses ont montré que le degré de maîtrise du français influe sur celui des mathématiques ; par conséquent, en fin de cycle, la possession de tous les manuels reste nécessaire. Ces résultats cadrent bien avec les études du PASEC et de Jarousse et Mingat au CP2, mais diffèrent quelques peu au CM1. Jarousse et Mingat prennent en compte la possession du livre de français d une part et la possession du livre de mathématiques d autre part. Ils arrivent à la conclusion que la 85

possession de manuels de lecture a des effets positifs dans les acquisitions en français et en mathématiques, ce qui atteste du caractère général de la maîtrise de la lecture sur l ensemble des progrès des élèves. Ce résultat vaut pour le début et pour la fin de cycle, le plus apporté par le livre de mathématiques restant faible (impact non significatif). Les travaux du PASEC quant à eux ont montré que de façon générale, les livres de français et de mathématiques ont un effet positif sur la progression des élèves en 2 ème année. C'est alors surtout le livre de français qui compte, le livre de mathématiques n'apportant qu'un léger plus non significatif statistiquement. Mais les résultats sont nettement moins tranchés en 5ème année, où des effets significatifs ne sont enregistrés vraiment que pour l'usage joint des deux manuels. Cependant, les effets des manuels ne sont pas identiques dans tous les pays, comme le montre les tableaux suivants : Tableau 5.1 : Effets des livres en 2 ème année 36 : L élève a un livre de français L élève a livres de français et de mathématiques Burkina Faso +6** (3) +12** (7) Cameroun +3 (6) +19*** (5) Côte d Ivoire -1 (7) +0.5 (5) Madagas car +3 (4) +1 (4) Sénégal +8** (4) +8** (5) Les cinq pays +6*** (2) +8*** (2) Tableau 5.2 : Effets des livres en 5ème année : L élève a un livre de français L élève a livres de français et de mathématiques Burkina Faso -1 (4) +12*** (5) Cameroun -3.5 (7) -8* (5) Côte d Ivoire +0.5 (7) +0.6 (5) Madagas car +3 (4) +14*** (4) Sénégal +7* (4) +10*** (5) Les cinq pays -1 (2) +5*** (2) Il ressort des tableaux précédents que l effet des manuels scolaire n est pas le même dans tous les pays. Cela peut être s expliquer par trois facteurs : la proportion d élèves possédant des manuels, la qualité des manuels et l utilisation qui en est fait. Si dans un pays, beaucoup d élèves possèdent des livres (ou n en possèdent pas), la variable sera quasi uniforme et ne permettra pas de déceler un impact des manuels scolaires. Une autre situation où on peut ne pas observer un effet positif des manuels est celle où le contenu des livres n est pas en 36 Notes pour les tableaux: Les coefficients se lisent en pourcentages d écart type gagnés sur les scores de fin d année (français et mathématiques cumulés) ; les coefficients sont présentés dans des tableaux distincts mais sont tous issus des mêmes régressions présentées en annexe sous leur forme complète. Les nombres entre parenthèses sont les écarts types des coefficients. Les seuils de significativité retenus sont de 5% (***), 10% (**) et 15% (*). 86

adéquation avec le contenu des programmes. Si les livres ne reflètent pas le contenu des programmes, ils ne peuvent pas être utiles aux élèves. La possession des manuels scolaire crée simplement des conditions favorables aux apprentissages. L utilisation qui est faite de ces manuels joue un rôle important dans leurs effets. Si les maîtres ne font pas référence aux livres dans leurs enseignements ou si les élèves ne consultent pas les manuels, on ne peut pas s attendre qu il y ait un effet positif sur les acquisitions attribuables à ces manuels. Les résultats sur les manuels scolaires mettent en évidence l importance de la langue d apprentissage. En effet, en début de cycle, il est plus important de se familiariser avec la langue d enseignement. Une fois qu elle est maîtrisée, elle permet alors de mieux utiliser les manuels des autres matières. Un autre avantage des manuels est de faciliter les enseignements ; les maîtres dont la majorité des élèves ne possède pas de livre ont déclaré avoir des difficultés pour pratiquer certaines méthodes pédagogiques à l exemple de la méthode active. C est une méthode qui consiste à impliquer les élèves dans la préparation des cours. Par exemple, le maître peut former des groupes d élèves et demander à chaque groupe de préparer une partie de la leçon et de faire une présentation aux autres élèves. Ces résultats viennent conforter la politique récemment mise sur pied et ayant pour but de fournir le livre de français à tous les élèves et suggèrent qu elle soit étendue au livre de mathématiques. C- L assiduité de l enseignant Le nombre d heure de cours réellement effectué par les élèves peut justifier les écarts de niveau observé en fin d année. Bien souvent, l enseignant ou l élève peut être absent pour des raisons familiales, de grève, de salaire, de maladie etc. Cependant, cette dimension n est pas souvent prise en compte car il est difficile de la mesurer. Les études antérieures du PASEC et l étude de Jarousse et Mingat auxquelles nous nous référons ne font pas mention du rôle de l absentéisme sur les acquisitions. Pour ne pas complètement perdre de vue cet aspect, nous avons intégré une variable rendant compte de l assiduité de l enseignant. Dans le questionnaire administré aux enseignants, il leur est demandé de donner le nombre moyen de jours de cours dans l année scolaire qu ils pensent n avoir pas assuré. Signalons que, telle que posée, la question fait appel à la mémoire de l enseignant sur un peu plus de huit mois. Il n est pas certains qu il puisse vraiment se rappeler de toutes ses journées d absence. Il aurait été préférable de demander le nombre de jour d absence au cours du mois précédent. Même si elle n est pas souvent exploitée, c est cette question qui figure dans le questionnaire maître PASEC standard. 87

Il ressort de l analyse du nombre de jours d absence dans l année que, pour des raisons diverses, les enseignants sont absents en moyenne 5 à 6 jours dans l année. Cette moyenne est sensiblement la même quel que soit le type de formation professionnelle et le niveau académique. Le chiffre ainsi observé semble sous estimé. En effet, les données du PASEC sur les 5 pays montrent que les enseignants sont absents en moyenne 2 à 3 jours dans le mois, ce qui correspond à un peu plus de 18 jours dans l année. Bien qu'on soupçonne que le nombre de journées d absence déclaré soit sous estimé, nous avons testé l effet de ces absences sur les apprentissages des élèves. Les conséquences de cet absentéisme se ressentent beaucoup plus au niveau des élèves de CP2. En effet, toutes choses égales par ailleurs, une journée d absence supplémentaire d un maître de CP2 se traduit par une baisse du niveau final de l élève de 1,6 point d écart type. Au CM1, on observe également un impact négatif de l absentéisme des enseignants, mais il n est pas significatif. 88

Conclusion de la 5 ème partie Pour obtenir les résultats relatifs à la formation des enseignants, il a fallu élaborer des modèles statistiques complets prenant en compte un grand nombre de facteurs relatifs à l'élève et aux conditions d'enseignement. Bien que l'échantillon n'ait pas été conçu pour cela, il nous a paru intéressant de présenter certains résultats. Il en va ainsi du redoublement qui est très marqué au Togo mais qui s'avère inefficace sur le plan pédagogique, il n'est pas un facteur de progrès durable des élèves et s'avère même très pénalisant en fin de cycle. De plus, le redoublement est extrêmement coûteux puisqu'on estime son coût annuel à 5,3 milliards de francs cfa pour l'enseignement primaire. Des marges de manoeuvre importantes existent pour la politique éducative sur cet aspect. Les manuels scolaires apparaissent également comme un facteur important du processus d'apprentissage, avec un rôle plus marqué du manuel de français en début de cycle alors que c'est le manuel de mathématiques qui se révèle le plus efficace en CM1. L'importance des manuels scolaires se confirme et devrait constituer une priorité. Pourtant, dans notre échantillon, seulement 23% des élèves possèdent les manuels de français et de mathématiques au CP2 et ils ne sont que 32% au CM1. C'est peu, c'est trop peu, notamment au regard de la proportion d'enseignants non formés pour qui le recours aux manuels est indispensable. En ce qui concerne l'absentéisme des enseignants, les conséquences se ressentent beaucoup plus au niveau des élèves de CP2. 89

CONCLUSION GÉNÉRALE Le Togo a connu une évolution économique difficile lors de la dernière décennie avec une croissance modérée du produit intérieur brut (1,5 % par an) qui a augmenté moins rapidement que la population (2,9%) et une diminution très sensible de la part des recettes intérieures dans le PIB. Ainsi, les contraintes budgétaires globales pesant sur le fonctionnement des services publics togolais se sont donc fortement accentuées au cours des 10 dernières années. Si l Etat a maintenu un effort important au niveau des dépenses éducatives au cours de la décennie passée, la dégradation de la situation économique a finalement abouti à une diminution de la part du PIB allouée au secteur éducatif. Cela s est traduit pour le secteur éducatif par une faible augmentation de ses ressources globales dans un contexte de croissance des effectifs. Ce contexte économique difficile est important à prendre en compte pour mieux apprécier les contraintes pesant sur le système éducatif. Sans vouloir établir de relation directe, cela amène néanmoins un éclairage sur l'évolution chaotique de la formation professionnelle des enseignants. Rappelons que, depuis 1983, seules trois promotions d enseignants ont connu une formation professionnelle initiale, ce qui signifie que la majorité des enseignants recrutés depuis près de 20 ans sont des enseignants qui n ont pas de formation professionnelle initiale. Ces enseignants non formés représentent environ 66% des enseignants en poste dans l enseignement primaire public. Pour pallier cette difficulté, les autorités togolaises ont mis en place avec l appui de la Banque mondiale entre 1986 et 1995 des formations de recyclage de trois mois à destination des enseignants non formés. Dans ce contexte la question centrale de ce rapport, à savoir le recrutement et la formation des enseignants, prend une dimension particulière. Le niveau de recrutement des enseignants est souvent sujet à débat dans les milieux éducatifs alors qu'il existe un quasi consensus chez les experts. Les résultats obtenus sont sans ambiguïtés et globalement conformes aux résultats obtenus dans d autres études. Au CP2, les enseignants titulaires du BEPC sont les plus efficaces, c'est-à-dire qu'ils font plus progresser leurs élèves, alors que l on n observe pas de différence significative entre les différents niveaux de formations académiques au CM1. Si l on peut considérer qu un niveau académique minimum est nécessaire pour enseigner à l école primaire, ce niveau n excède manifestement pas le BEPC. Ainsi, les politiques visant à élever le niveau de recrutement des enseignants n'apparaissent pas pertinentes en terme de qualité de l'enseignement. 88

Le recrutement des enseignants à un niveau de formation académique plus élevé n'est pas un substitut à la formation professionnelle. Cette dernière apparaît en effet comme un élément important de la qualité de l éducation, que ce soit au CP2 ou au CM1. Nous avons distingué deux catégories de formation professionnelle distinctes à savoir une formation professionnelle initiale longue (un an ou trois ans) et une formation de recyclage de courte durée (3mois). Les enseignants de ces deux catégories se révèlent plus efficaces que leurs collègues sans formation, avec un écart assez prononcé en début de cycle (CP2). Par contre, de façon assez surprenante, on n observe pas de différences significatives entre les deux catégories d enseignants formés. Ces résultats amènent plusieurs considérations : La formation de recyclage des enseignants sans formation professionnelle initiale s avère très bénéfique et doit être encouragée compte tenu de la forte proportion d enseignants dans cette situation dans le système éducatif togolais. Le recyclage des enseignants n est cependant pas suffisant. En effet, nos résultats montrent que sans formation professionnelle, les enseignants sont nettement moins performants. Il faut donc envisager de mettre en place une formation initiale systématique sans quoi la formation des enseignants ressemblera fort au mythe de Sisyphe avec pour conséquence une dégradation de la qualité de l éducation. Les formations professionnelles initiales longues ont des effets comparables à la formation de recyclage des enseignants. Cela suscite quelques interrogations sur l efficacité des formations initiales. Une réflexion pourrait être utile sur cet aspect notamment avec la prise en compte des résultats de la formation de recyclage. Un aspect important réside dans le fait que les enseignants n'ayant pas de formation professionnelle initiale ne sont pas titulaires de la fonction publique. Les analyses ont montré que ces enseignants non titulaires s'avéraient aussi performants que leurs collègues lorsqu'ils avaient bénéficié d'une formation de recyclage. Ainsi, au-delà du statut, c est avant tout la formation professionnelle de l enseignant qui est déterminante. Si l'on dresse le profil de l'enseignant togolais qui obtient les meilleurs résultats avec ses élèves, ce serait un maître avec une formation professionnelle initiale ou de recyclage et ayant une longue expérience. Ce profil pose avant tout la question de la formation des nouveaux enseignants. Les analyses ont amené d'autres résultats sur le redoublement et les manuels scolaires qui sont intéressantes à prendre en compte. Les principaux résultats incitent à formuler certaines recommandations en vue d'améliorer la qualité de l'enseignement. 89

LES RECOMMANDATIONS 1) La moindre efficacité des enseignants sans formation professionnelle implique qu'un effort important soit réalisé sur cet aspect selon deux axes : Mettre en place une formation professionnelle initiale obligatoire dont la durée et le contenu doit faire l'objet d'une réflexion car les anciennes formules ne sont pas entièrement satisfaisantes. Un accent devrait être mis sur la professionnalisation de la formation. Relancer les formations de recyclage car beaucoup d'enseignants en poste n'ont jamais eu de formation professionnelle et sont peu efficaces. Ces recyclages pourraient s inspirer de ceux dispensés par la Banque mondiale car leurs résultats se sont révélés concluants. 2) Privilégier le recrutement des enseignants de niveau BEPC qui apparaît comme le niveau le plus indiqué dans le contexte actuel, et éventuellement, recruter des enseignants de niveau supérieur au BEPC mais inférieur au Baccalauréat. Il pourrait être approprié de revoir le contenu du BEPC et redéfinir la mission de l'instituteur. 3) Un point important à prendre en compte est la politique d affectation des enseignants. On a pu observer que les enseignants non formés et peu expérimentés étaient nettement moins performants au CP2. Il est donc nécessaire d'encourager l'affectation des enseignants les plus expérimentés dans les classes de début de cycle où les enjeux en termes d'apprentissages sont majeurs et qui sont spécifiques sur le plan pédagogique. 4) Doter les élèves de manuels scolaires. Il est indispensable que chaque élève ait au moins un livre de français et un livre de mathématiques. 5) Revoir les critères et les conditions de redoublement en vue de les réduire. Il pourrait par exemple être adopté que le redoublement ne soit pas possible entre les classes de CI et CP, CE1 et CE2, CM1 et CM2. 90

ANNEXES 91

ANNEXE I : La méthode de régression utilisée L approche retenue dans la recherche d un modèle explicatif de la progression des élèves est celle qui consiste à régresser le score de fin d année sur le score de début d année et les autres variables explicatives, ces dernières étant introduites de façon progressive par thème (niveau en début d année, caractéristiques élèves, caractéristiques des enseignants, organisation pédagogique et type de classe). Etant donné la structure des données du PASEC, la technique utilisée est celle des MCO avec estimation robuste des intervalles de confiance sur les coefficients (option cluster de STATA avec l appartenance à une même classe comme variable de regroupement). Les paragraphes suivants présentent la méthode utilisée pour l estimation robuste des intervalles de confiance. REGRESSION MCO AVEC ESTIMATION ROBUSTE DES INTERVALLES DE CONFIANCE On considère le modèle linéaire suivant : Y = Xβ + ε, avec var(ε) =Ω (1). Y, variable dépendante, est le score final des élèves. X est un ensemble de variables censées expliquer le score final. En plus de la constante, X est composé de variables niveau élève et niveau classe. L estimateur MCO de β est : b = (X'X) -1 X'Y. Comme les MCO s appliquent sous l hypothèse d homoscédasticité et d indépendance des résidus (=σ 2 I ), la variance de l estimateur b est supposée être égale à : 1 = σ 2 (X'X) -1 et les intervalles de confiance sont calculées sur cette base. Mais compte tenu de la structure hiérarchique des données, les problèmes suivants se posent : i) La répétition des valeurs des variables de niveau classe pour tous les élèves d une même classe remet en cause l hypothèse d indépendance des observations ; ii) Les élèves d une même classe partagent un certain nombre de variables ensembles dont certaines sont probablement inobservables et par conséquent non prises en compte dans la spécification du modèle. Comme la partie non expliquée par le modèle correspond aux termes d erreur, les hypothèses de constance de variance et d indépendance des résidus ne peuvent être admises a priori. Le modèle étant donc a priori hétéroscédastique, la matrice de variance covariance de l estimateur MCO b de est alors : 2 = (X'X) -1 X'ΩX(X'X) -1 avec σ 2 I. C est sur 2 que devraient se baser les inférences et les intervalles de confiances basées sur 1 ne sont pas fiables en réalité. Mais si on décide de baser les inférences sur 2, un autre problème surgit : 2 est inconnu car est inconnu. Des réflexions ont été menées dans ce sens et ont débouché sur plusieurs approches d estimation de. Ces approches ont pour but de proposer des intervalles de confiance réputés plus fiables car basés sur une estimation robuste de la variance des estimateurs. Ces méthodes fournissent rigoureusement la même estimation ponctuelle b de que celle fournie par les MCO. Dans un premier temps, en supposant que les erreurs sont indépendantes mais de variance non constante, trois estimations robustes de 2 basées sur les carrés des résidus de régression MCO (e i 2 ) sont envisageables : Σˆ n n K i) Huber (1967); White (1980) : ( ) 1 ( 2 ) ( ) 1 2 = X ' X X ' diag ei X X ' X 92

Ici, est estimée par ˆ n 2 = diag( ) Ω où n K e i n n K est un facteur correcteur de degrés de liberté (n est le total nombre d observations et K est le nombre de variables explicatives, constante comprise). 2 2 = X ' X X ' diag X X ' ii) MacKinnon et White (1985) : 1 i ( ) ( ) 1 Σˆ e 1 hii Cette estimation propose une correction par les effets de levier h ii. h ii est le i ème terme diagonal de la matrice de projection orthogonal H= X(X'X) -1 X'et représente l influence de l observation i sur la prédiction de Y i. On a donc: 2 Ω ˆ ei = diag. 1 hii Plus l effet de levier d une observation est grand, plus la variance estimée du terme d erreur correspondant est grande. iii) MacKinnon et White (1985) : Σˆ = ( X ' X ) 2 2 1 ' i X diag 2 ( 1 ) X hii ' e X ( X X ) 1 L idée en divisant e i 2 par (1- h ii ) 2 est qu il est nécessaire de corriger davantage les observations à fort effet de levier. On a donc : = diag e 2 Ωˆ i 2 ( 1 h ) ii Long et Ervin (2000) ont trouvé après plusieurs simulations que cette estimation de 2 est meilleure lorsqu on travaille sur de petits échantillons (moins de 250). Pour des échantillons de plus de 500 observations, les deux estimations précédentes peuvent être utilisées pour les inférences. Ces trois modes d estimation des écarts types correspondent respectivement aux options "robust","hc2" et "hc3" de la régression MCO sous STATA. Dans un deuxième temps, en supposant que les erreurs ne sont pas indépendantes à l intérieur d un même groupe mais indépendantes d un groupe à l autre, l estimation robuste de la variance des estimateurs passe par le calcul de la contribution des individus au score du modèle (le score d un modèle est la dérivée de sa log vraisemblance). La formule générale de l estimation robuste de la variance des estimateurs est la suivante : Σˆ 2 = n 1 M * n K M 1 Vˆ M MCO m= 1 Avec : n le nombre total d observations, K le nombre de variables explicatives (constante comprise) ; M le nombre de clusters ou groupes ; U m, m = 1 à M, est la contribution du groupe m au score du modèle ; ˆ ( X ) 1 V = ˆ 2 MCO σ ' X est la matrice estimée de variance covariance des MCO ; U m = u i i groupe m est la contribution de l individu i au score. Ce mode d estimation des écarts types est celui qui correspond le aux données hiérarchiques et est accessible sous STATA grâce à l option "cluster" de la régression MCO. U ' m U m Vˆ MCO où u i 93

ANNEXE II : Dictionnaire des variables Code Variable Libellé Code Variable Libellé NUMECOLE Numéro de l'école REDOUBLE L'élève a déjà connu un redoublement NUMCLASS Niveau d'étude REDAN1 L'élève a redoublé la 1re année NUMELEVE Numéro de lélève REDAN2 L'élève a redoublé la 2ème année SINI2F Score initial en français 2ème année REDAN3 L'élève a redoublé la 3ème année SFIN2F Score final en français 2ème année REDAN4 L'élève a redoublé la 4ème année SINI2M Score initial en mathématiques 2ème année REDAN5 L'élève a redoublé la 5ème année SFIN2M Score final en mathématiques 2ème année REDMULTI L'élève a redoublé plus d'une classe SINI2FM Score initial en français et en mathématiques 2ème année DOMFRANC Parle français à domicile SFIN2FM Score final en français et en mathématiques 2ème année LIVR_FR L'élève a un livre de français STINI2F Score initial français niveau 2 standardisé LIVR_MT L'élève a un livre de mathématiques STFIN2F Score final français niveau 2 standardisé AIDE L'élève reçois de l'aide pour ses étude à la maison STINI2M Score initial mathématiques niveau 2 standardisé REMPLAC Le maître remplace un autre STFIN2M Score final mathématiques niveau 2 standardisé DATEREMPL Mois a partir duquel le maitre a pris en charge les élèves STINI2FM Score initial français et mathématiques niveau 2 standardisé MAITRFEM Le maître est une femme STFIN2FM Score final français et mathématiques niveau 2 standardisé AGEMAITR L'âge du maître SINI5F Score initial en français 5ème année SERVICE Anciéneté du maître SFIN5F Score final en français 5ème année SERVICE2 Carré de la variable anciéneté du maître SINI5M Score initial en mathématiques 5ème année DIPCYCLB Le maître est titulaire du BAC ou d'un diplôme supérieur SFIN5M Score final en mathématiques 5ème année NIVCYCLB Le maître est titulaire du BEPC et a fait le lycée sans obtenir le Bac SINI5FM Score initial en français et en mathématiques 5ème année DIPCLYCLA Le maître a le BEPC mais n'a pas fait le 2nd cycle du secondaire SFIN5FM Score final en français et en mathématiques 5ème année NIVCYCLA Le maître a un niveau inférieur au BEPC STINI5F Score initial français niveau 5 standardisé NBANETUD Nombre d'années d'étude STFIN5F Score final français niveau 5 standardisé FP_ENI_3A Le maître a reçu une formation ENI de 3 ans STINI5M Score initial mathématiques niveau 5 standardisé FP_ENI_9M Le maître a reçu une formation ENI de 9 mois STFIN5M Score final mathématiques niveau 5 standardisé FP_ENI_3M Le maître a reçu une formation ENI de 3 mois STINI5FM Score initial français et mathématiques niveau 5 standardisé FP_ENI_1PL Le maître a reçu une formation ENI de un an ou de trois ans STFIN5FM Score final français et mathématiques niveau 5 standardisé FP_AUCUNE Le maître n'a pas reçu de formation AGE Age de l'élève CONTRACTUEL Enseignant contractuel FILLE L'élève est une fille FONCTIONNAIRE Enseignant fonctionnaire de l'etat AGEMOINS L'élève est en avance sur l'âge normal d'entrée à son niveau d'étude CONTRFORM Enseignat contractuel ayant reçu la formation de 3 mois AGENORM L'élève a l'âge normal d'entré à son niveau SIMPLFLX Classe à simple flux AGEPLUS L'élève est en retard sur l'age normal d'entrée à son niveau MULTIGRA Classe à double flux NIVEAUVIE1 Niveau de vie bas DOUBLFLX Classe multigrade NIVEAUVIE2 Niveau de vie moyen DOUBLVAC Classe en double vacation NIVEAUVIE3 Niveau de vie élevé TCLASSE Taille de la classe PERALPHA Le père est alphabétisé TCLASSE2 Carré de la variable taille de la classe MERALPHA La mère est alphabétisée ABSMT Nombre moyen de jours d'absence du maître auj cours de l'année DEUXPARALPHA Les deux parents sont alphabétisés LANGLOC Le maître utilise la langue locale en classe UNPARALPHA Un seul des parents est alphabétisé PUBLIQUE Ecole publique ZEROPARALPHA Aucun des parents n'est alphabétisé RURAL L'école est en milieu rural 94

ANNEXE III : Modèles explicatifs du score de fin d année au CP2 1- Régression du score de fin d année sur le score initial. reg STFIN2FM STINI2FM if REMPLAC==0, cluster(numecole) Regression with robust standard errors Number of obs = 1009 F( 1, 95) = 284.75 Prob > F = 0.0000 R-squared = 0.4007 Number of clusters (NUMECOLE) = 96 Root MSE =.77849 ------------------------------------------------------------------------------ Robust STFIN2FM Coef. Std. Err. t P> t [95% Conf. Interval] -------------+---------------------------------------------------------------- STINI2FM.6320554.0374559 16.87 0.000.557696.7064149 _cons -.0219085.0509131-0.43 0.668 -.1229838.0791667 ------------------------------------------------------------------------------ L objectif de l étude est de mesurer les performances des enseignants au vu des acquisitions sur une année scolaire. Il est alors nécessaire de disposer du niveau de l élève en début d année car il reflète tout son passée. Si on ne l inclut pas dans le modèle, on ne saurait pas réellement ce qui est imputable à l année évaluée par rapport aux années antérieures. Au CP2, le score de début d année explique à lui tout seul 40,07% de la variance du score de fin d année. Ce fort pouvoir explicatif est essentiellement dû au fait que cette variable rend compte de tout les facteur ayant intervenu dans la détermination du niveau de l élève en début d année. Vu de la spécificité de cette variable, les interprétations se font sans trop en tenir compte. 2- Introduisons les variables de niveau élève En plus du score initial, nous introduisons les variables relatives aux caractéristiques des élèves. Il s agit du genre de l élève, de l âge, du niveau de vie, de l alphabétisation des parents, de l utilisation du français à domicile. Nous introduisons aussi des variables "liées" à l élève telles que le redoublement, la possession de manuels scolaires et l assistance dans les études à domicile. Nous obtenons alors le modèle suivant : 95

Modèle 2.1. reg STFIN2FM STINI2FM FILLE AGEMOINS AGEPLUS NIVEAUVIE2 NIVEAUVIE3 DEUXPARALPHA REDOUBLE DOMFRANC LIVR_FR LIVR_MT AIDE if REMPLAC==0, cluster(numecole) Regression with robust standard errors Number of obs = 1009 F( 12, 95) = 37.96 Prob > F = 0.0000 R-squared = 0.4165 Number of clusters (NUMECOLE) = 96 Root MSE =.7724 ------------------------------------------------------------------------------ Robust STFIN2FM Coef. Std. Err. t P> t [95% Conf. Interval] -------------+---------------------------------------------------------------- STINI2FM.6205607.0377097 16.46 0.000.5456976.6954238 FILLE -.0771016.0572307-1.35 0.181 -.1907189.0365158 AGEMOINS.1295589.1057825 1.22 0.224 -.080446.3395637 AGEPLUS -.000663.0697606-0.01 0.992 -.1391552.1378292 NIVEAUVIE2 -.1746163.0719826-2.43 0.017 -.3175198 -.0317128 NIVEAUVIE3 -.1620115.1506321-1.08 0.285 -.461054.1370311 DEUXPARALPHA.1091921.065279 1.67 0.098 -.0204031.2387873 REDOUBLE -.0292444.0668196-0.44 0.663 -.161898.1034092 DOMFRANC.040124.0676962 0.59 0.555 -.0942699.174518 LIVR_FR.1359752.0639331 2.13 0.036.009052.2628984 LIVR_MT.0122736.0622851 0.20 0.844 -.1113779.1359251 AIDE -.0941576.0619399-1.52 0.132 -.2171239.0288088 _cons.0857299.1070591 0.80 0.425 -.1268092.2982691 ------------------------------------------------------------------------------ Le R2 est de 0,4165. Bien que ce pouvoir explicatif soit assez bas, on peut le considérer comme satisfaisant. En effet, dans les enquêtes sociales, le R2 des modèles dépasse rarement ces ordres de grandeur. Trois variables ont un effet significatif au seuil de 10%. Ce sont Les variables de niveau de vie (NIVEAUVIE2), d alphabétisation des parents (DEUXPARALPHA), et de possession du livre de français (LIV_FR). Il apparaît qu être de niveau de vie moyen a un impact négatif sur la progression (-0,17) par rapport au fait d être de niveau de vie bas. Par contre, être de niveau de vie élevé n a pas d impact différentiel significatif sur la progression (fait curieux dû peut être à l oubli d une variable explicative importante : la suite pourra permettre de le vérifier). Lorsque les deux parents sont alphabétisés, on observe que l élève progresse mieux que celui dont au plus un des parents l est. Cependant, la confiance que l on a en ce résultat est faible. En effet, si on se fixe un seuil de risque de 10%, plus le risque de se tromper sur la mesure du coefficient est petit, plus on a confiance au résultat (significativité au seuil de 10%) et plus ce risque est proche de 10%, moins on a confiance (non significativité au seuil de 10%). Dans le cas présent, le risque sur le coefficient est de 9,8%. La possession du livre de français a un impact positif d environ 13 points d écart type sur le score de fin d année. Les autres variables du modèle n ont pas d effet significatif au seuil de 10%. Modifions le modèle précédent en remplaçant certaines variables par d autres qui rendent compte quasiment de la même chose (permutation des variables d alphabétisation, de possession de manuel), ou en modifiant la variable de référence dans le cas des variables qualitatives (regroupement de catégories). On observe alors que : En ce qui concerne le niveau de vie, la catégorie des plus riches est faiblement représentée (8%). En la regroupant avec la catégorie niveau de vie moyen, on observe dans le modèle que : l appartenance à la classe des plus pauvres a un effet positif significatif de 17 points sur le score de fin d année, comparativement au fait d être de niveau de vie aisé. Cette transformation de la variable niveau de vie 96

modifie la significativité de la variable d alphabétisation qui passe de 9,8% à 10,5% (c-à-d non significatif au seuil fixé de 10%). La significativité des autres variables n est pas modifié. Dans la suite, nous choisissons la catégorie regroupée (niveau de vie moyen ou élevé) comme catégorie de référence. Le modèle suivant présente les implications de cette transformation sur les résultats. Modèle 2.2. reg STFIN2FM STINI2FM FILLE AGEMOINS AGEPLUS NIVEAUVIE1 DEUXPARALPHA REDOUBLE DOMFRANC LIVR_FR LIVR_MT AIDE if REMPLAC==0, cluster(numecole) Regression with robust standard errors Number of obs = 1009 F( 11, 95) = 41.46 Prob > F = 0.0000 R-squared = 0.4165 Number of clusters (NUMECOLE) = 96 Root MSE =.77202 ------------------------------------------------------------------------------ Robust STFIN2FM Coef. Std. Err. t P> t [95% Conf. Interval] -------------+---------------------------------------------------------------- STINI2FM.6208378.0374403 16.58 0.000.5465094.6951662 FILLE -.0769915.057012-1.35 0.180 -.1901747.0361917 AGEMOINS.1301128.1049108 1.24 0.218 -.0781615.3383871 AGEPLUS -.0011258.0697232-0.02 0.987 -.1395439.1372923 NIVEAUVIE1.1739913.072466 2.40 0.018.0301281.3178546 DEUXPARALPHA.1104553.0674092 1.64 0.105 -.0233689.2442795 REDOUBLE -.0294521.0666621-0.44 0.660 -.161793.1028888 DOMFRANC.0404379.0673235 0.60 0.550 -.0932162.174092 LIVR_FR.1366062.0643247 2.12 0.036.0089054.2643069 LIVR_MT.0128539.0619819 0.21 0.836 -.1101957.1359035 AIDE -.0940593.0618169-1.52 0.131 -.2167815.0286628 _cons -.0885466.1037506-0.85 0.396 -.2945175.1174243 ------------------------------------------------------------------------------ L analyse descriptive a montré une liaison entre le niveau de vie et l alphabétisation. L estimation du modèle précédent en ôtant la variable alphabétisation seule ne modifie pas le sens de significativité des variables, tandis que l estimation du même modèle en ôtant la variable de niveau de vie (cf deuxième partie, paragraphe II pour la construction de cette variable et ses limites) uniquement rend non significatif la variable d alphabétisation. Ce résultat nous pousse à garder les deux variables dans le modèle car leur liaison semble transiter par une troisième variable que l on espère sera pris en compte par introduction des autres variables du fichier. Dans le modèle 2.2, si on remplace la variable REDOUBLE par le redoublement par année d étude (REDAN1, REDAN2), on observe que le redoublement de la 1 ère année a un impact négatif significatif d environ 14 points 37 tandis que REDAN2 a un impact positif significatif d environ 16 points. Avec ces nouvelles variables de redoublement, le coefficient de la variable alphabétisation des parents devient positif significatif (+11 points) au seuil de 10%. La variable REDMULTI n a pas d effet significatif, qu elle soit introduite toute seule ou avec d autres variables de redoublement. La significativité des autres variables reste inchangé au seuil de 10%. Avec les variables de redoublement par niveau d étude, le R2 passe de 0,4165 à 0,4240 comme le montre le modèle 2.3 suivant. 37 Les points sont interprétés en termes de pourcentage d écart type. 97

Modèle 2.3. reg STFIN2FM STINI2FM FILLE AGEMOINS AGEPLUS NIVEAUVIE1 DEUXPARALPHA REDAN1 REDAN2 DOMFRANC LIVR_FR LIVR_MT AIDE if REMPLAC==0, cluster(numecole) Regression with robust standard errors Number of obs = 1009 F( 12, 95) = 38.97 Prob > F = 0.0000 R-squared = 0.4240 Number of clusters (NUMECOLE) = 96 Root MSE =.76742 ------------------------------------------------------------------------------ Robust STFIN2FM Coef. Std. Err. t P> t [95% Conf. Interval] -------------+---------------------------------------------------------------- STINI2FM.6150754.0372344 16.52 0.000.5411558.688995 FILLE -.0807339.0564143-1.43 0.156 -.1927305.0312627 AGEMOINS.1299211.1038399 1.25 0.214 -.0762272.3360694 AGEPLUS -.009585.0690051-0.14 0.890 -.1465774.1274074 NIVEAUVIE1.1691332.07377 2.29 0.024.0226812.3155853 DEUXPARALPHA.1152417.0658123 1.75 0.083 -.0154123.2458957 REDAN1 -.1398898.0692226-2.02 0.046 -.277314 -.0024655 REDAN2.1555392.0608027 2.56 0.012.0348306.2762479 DOMFRANC.041329.0672644 0.61 0.540 -.0922076.1748657 LIVR_FR.1259228.0630965 2.00 0.049.0006603.2511853 LIVR_MT.0111385.0617388 0.18 0.857 -.1114285.1337054 AIDE -.0853663.0610985-1.40 0.166 -.2066621.0359294 _cons -.0870681.1004267-0.87 0.388 -.2864402.1123041 ------------------------------------------------------------------------------ Dans le modèle 2.3, il apparaît que les variables de niveau de vie, d alphabétisation, de possession des manuels, de redoublement ont des effets significatifs. Plusieurs modèles sur la base des variables extra scolaires font ressortir les mêmes résultats. La suite des analyses portera sur le modèle 2.3. Tout en conservant les variables déjà présentes, ajoutons au modèle 2.3 les variables relatives aux caractéristiques des enseignants. 3- Introduisons les variables de caractéristiques des enseignants Pour mieux identifier les effets des différentes variables d environnement extra scolaire, il faut tenir compte du contexte scolaire de l élève. Ce que nous faisons en introduisant tout d abord les caractéristiques des enseignants. Nous rappelons que les enseignants ENI 3 ans et ENI 1 an sont regroupés en une catégorie appelée FP_ENI_1PL. 98

Modèle 3.1. reg STFIN2FM STINI2FM FILLE AGEMOINS AGEPLUS NIVEAUVIE1 DEUXPARALPHA REDAN1 REDAN2 DOMFRANC LIVR_FR LIVR_MT AIDE MAITRFEM SERVICE DIPCYCLB NIVCYCLB DIPCYCLA FP_ENI_1PL FP_ENI_3M if REMPLAC==0, cluster(numecole) Regression with robust standard errors Number of obs = 1009 F( 19, 95) = 31.21 Prob > F = 0.0000 R-squared = 0.4520 Number of clusters (NUMECOLE) = 96 Root MSE =.7512 ------------------------------------------------------------------------------ Robust STFIN2FM Coef. Std. Err. t P> t [95% Conf. Interval] -------------+---------------------------------------------------------------- STINI2FM.6220973.0355851 17.48 0.000.551452.6927426 FILLE -.0704205.0561057-1.26 0.213 -.1818045.0409634 AGEMOINS.1086762.1031442 1.05 0.295 -.096091.3134434 AGEPLUS.0241135.0662552 0.36 0.717 -.1074196.1556467 NIVEAUVIE1.1165587.0658374 1.77 0.080 -.014145.2472625 DEUXPARALPHA.1163811.0665528 1.75 0.084 -.015743.2485052 REDAN1 -.1487595.0666768-2.23 0.028 -.2811297 -.0163893 REDAN2.1368971.0592711 2.31 0.023.0192292.254565 DOMFRANC.041693.0628708 0.66 0.509 -.0831213.1665073 LIVR_FR.1414123.0631357 2.24 0.027.016072.2667525 LIVR_MT.0198657.0610163 0.33 0.745 -.1012669.1409983 AIDE -.0945696.0592378-1.60 0.114 -.2121714.0230322 MAITRFEM -.1060015.0949345-1.12 0.267 -.2944704.0824674 SERVICE -.0168516.0072674-2.32 0.023 -.0312793 -.002424 DIPCYCLB -.1596788.2090018-0.76 0.447 -.5745998.2552422 NIVCYCLB -.0495988.1239417-0.40 0.690 -.2956542.1964566 DIPCYCLA.2610359.1603239 1.63 0.107 -.0572472.5793191 FP_ENI_1PL.3241823.166929 1.94 0.055 -.0072136.6555782 FP_ENI_3M.2624442.1232435 2.13 0.036.017775.5071135 _cons.0333459.1817327 0.18 0.855 -.3274391.3941309 ------------------------------------------------------------------------------ A l introduction des caractéristiques des enseignants dans le modèle 2.3, le R2 augmente de façon sensible. Il passe de 0.4240 à 0,4520. Les variables de niveau élève qui étaient significatifs au seuil de 10% le demeurent. Au niveau des caractéristiques des enseignants, l ancienneté (SERVICE) et la formation ENI d un an ou plus, ont un effet significatif sur le score de fin d année. Cependant, il faut noter que cet effet n est pas clairement identifié car si on enlève l une des variables du modèle, l autre devient non significatif. On observe aussi que la formation ENI de 3 mois a un effet positif significatif sur les acquisitions, son coefficient étant moins élevé que celui de la formation ENI un an ou plus (26 point contre 32). Dans le modèle 3.1, les différences de niveau académique semblent ne pas avoir d impact significatif sur le score de fin d année. Cependant, si on modifie la catégorie de référence en prenant, non plus les enseignants de niveau inférieur au BEPC, mais ceux de niveau au plus égal au BEPC, on se rend compte que les autres diplômes (Niveau lycée ou supérieur au Bac), ont un impact négatif significatif sur le score de fin d année (modèle 3.2). 99

Modèle 3.2. reg STFIN2FM STINI2FM FILLE AGEMOINS AGEPLUS NIVEAUVIE1 DEUXPARALPHA REDAN1 REDAN2 DOMFRANC LIVR_FR LIVR_MT AIDE MAITRFEM SERVICE DIPCYCLB NIVCYCLB FP_ENI_1PL FP_ENI_3M if REMPLAC==0, cluster(numecole) Regression with robust standard errors Number of obs = 1009 F( 18, 95) = 29.49 Prob > F = 0.0000 R-squared = 0.4458 Number of clusters (NUMECOLE) = 96 Root MSE =.75504 ------------------------------------------------------------------------------ Robust STFIN2FM Coef. Std. Err. t P> t [95% Conf. Interval] -------------+---------------------------------------------------------------- STINI2FM.6251204.0350981 17.81 0.000.5554418.694799 FILLE -.0680153.0570745-1.19 0.236 -.1813224.0452919 AGEMOINS.1013096.1026464 0.99 0.326 -.1024694.3050885 AGEPLUS.009455.0665022 0.14 0.887 -.1225686.1414785 NIVEAUVIE1.11796.0684916 1.72 0.088 -.018013.253933 DEUXPARALPHA.1011514.065844 1.54 0.128 -.0295656.2318683 REDAN1 -.1397828.0681812-2.05 0.043 -.2751397 -.004426 REDAN2.1362739.0598201 2.28 0.025.017516.2550318 DOMFRANC.0223182.0656299 0.34 0.735 -.1079736.15261 LIVR_FR.133432.0649269 2.06 0.043.0045357.2623282 LIVR_MT.0230289.0621967 0.37 0.712 -.1004472.146505 AIDE -.0890216.0590903-1.51 0.135 -.2063306.0282874 MAITRFEM -.0881999.0955033-0.92 0.358 -.2777979.1013982 SERVICE -.021105.0075936-2.78 0.007 -.0361801 -.0060299 DIPCYCLB -.329554.1986647-1.66 0.100 -.7239533.0648453 NIVCYCLB -.1798819.1076228-1.67 0.098 -.3935402.0337764 FP_ENI_1PL.4168701.16795 2.48 0.015.0834471.7502931 FP_ENI_3M.2860018.1327496 2.15 0.034.0224606.549543 _cons.1968039.1650854 1.19 0.236 -.1309321.52454 ------------------------------------------------------------------------------ Cette modification de la variable de référence du niveau académique entraîne la perte de significativité de l alphabétisation des parents (c est-à-dire que le risque sur la mesure du coefficient de cette variable est supérieur au seuil fixé à 10%). Dans le même temps, les niveaux académiques lycée et Bac ou plus ont des coefficient négatifs qui sont au seuil de significativité. En les regroupant en une seule catégorie (Lycée ou plus), on observe un effet négatif significatif (modèle 3.3). Les autres variables du modèle 3.2 gardent leur significativité. 100

Modèle 3.3. reg STFIN2FM STINI2FM FILLE AGEMOINS AGEPLUS NIVEAUVIE1 DEUXPARALPHA REDAN1 REDAN2 DOMFRANC LIVR_FR LIVR_MT AIDE MAITRFEM SERVICE LYCEE_PL FP_ENI_1PL FP_ENI_3M if REMPLAC==0, cluster(numecole) Regression with robust standard errors Number of obs = 1009 F( 17, 95) = 30.43 Prob > F = 0.0000 R-squared = 0.4445 Number of clusters (NUMECOLE) = 96 Root MSE =.75552 ------------------------------------------------------------------------------ Robust STFIN2FM Coef. Std. Err. t P> t [95% Conf. Interval] -------------+---------------------------------------------------------------- STINI2FM.6271538.0355558 17.64 0.000.5565666.697741 FILLE -.0679827.0568949-1.19 0.235 -.1809334.044968 AGEMOINS.1081094.1022345 1.06 0.293 -.0948517.3110705 AGEPLUS.0087599.0667781 0.13 0.896 -.1238114.1413311 NIVEAUVIE1.1217052.0677214 1.80 0.075 -.0127388.2561491 DEUXPARALPHA.1006582.0656736 1.53 0.129 -.0297204.2310368 REDAN1 -.1413652.068002-2.08 0.040 -.2763661 -.0063642 REDAN2.1334555.0603562 2.21 0.029.0136332.2532778 DOMFRANC.0227241.0658275 0.35 0.731 -.1079601.1534083 LIVR_FR.1348491.0649491 2.08 0.041.0059088.2637894 LIVR_MT.0210037.0620992 0.34 0.736 -.1022788.1442862 AIDE -.0874633.0593232-1.47 0.144 -.2052347.0303082 MAITRFEM -.0819029.094704-0.86 0.389 -.2699142.1061084 SERVICE -.0200592.0074426-2.70 0.008 -.0348346 -.0052838 LYCEE_PL -.1937513.107332-1.81 0.074 -.4068323.0193297 FP_ENI_1PL.3595478.1574121 2.28 0.025.0470453.6720502 FP_ENI_3M.2715926.132171 2.05 0.043.0092.5339851 _cons.1877516.163602 1.15 0.254 -.1370394.5125425 ------------------------------------------------------------------------------ Dans la suite des analyses, nous prendrons en référence du niveau académique le niveau au plus égal au BEPC auquel on comparera les niveaux plus élevés représentés soit par LYCEE_PL, soit par DIPCLYCLB et NIVCYCLB. Bien que le regroupement des catégories niveau lycée et niveau Bac ou plus soit difficile à manier en terme de politiques éducatives, la variable LYCEE_PL permet de mettre en évidence la comparaison entre deux niveaux d études. La ré estimation du modèle avec les variables DIPCLYCLB et NIVCYCLB permet de garder l optique de comparaison entre niveaux d études élevés. 4- Introduisons les variables d organisation pédagogique Dans le souci d éviter que les variables enseignants cachent des effets classes, nous allons ajouter au modèle 3.3 les variables qui sont propres au type, à l organisation pédagogique et à la gestion des classes. 101

Modèle 4.1. reg STFIN2FM STINI2FM FILLE AGEMOINS AGEPLUS NIVEAUVIE1 DEUXPARALPHA REDAN1 REDAN2 DOMFRANC LIVR_FR LIVR_MT AIDE MAITRFEM SERVICE LYCEE_PL FP_ENI_1PL FP_ENI_3M TCLASSE ABSMT PUBLIQUE RURAL if REMPLAC==0, cluster(numecole) Regression with robust standard errors Number of obs = 1009 F( 21, 95) = 28.47 Prob > F = 0.0000 R-squared = 0.4592 Number of clusters (NUMECOLE) = 96 Root MSE =.74695 ------------------------------------------------------------------------------ Robust STFIN2FM Coef. Std. Err. t P> t [95% Conf. Interval] -------------+---------------------------------------------------------------- STINI2FM.6123548.034947 17.52 0.000.5429761.6817334 FILLE -.0624447.0574265-1.09 0.280 -.1764508.0515614 AGEMOINS.0164168.0995577 0.16 0.869 -.1812303.2140638 AGEPLUS.0306074.0669558 0.46 0.649 -.1023167.1635316 NIVEAUVIE1.100983.0697774 1.45 0.151 -.0375426.2395086 DEUXPARALPHA.084378.0644371 1.31 0.194 -.0435457.2123018 REDAN1 -.1285584.0661033-1.94 0.055 -.2597899.0026732 REDAN2.1281275.0586583 2.18 0.031.0116761.2445789 DOMFRANC.0425903.0628888 0.68 0.500 -.0822598.1674403 LIVR_FR.1269587.0620568 2.05 0.044.0037604.250157 LIVR_MT.0164551.0633606 0.26 0.796 -.1093316.1422419 AIDE -.0957401.058726-1.63 0.106 -.2123259.0208457 MAITRFEM -.0539022.0918678-0.59 0.559 -.2362829.1284784 SERVICE -.01937.0073424-2.64 0.010 -.0339465 -.0047934 LYCEE_PL -.1189438.1086328-1.09 0.276 -.3346071.0967196 FP_ENI_1PL.42787.1647464 2.60 0.011.100807.7549329 FP_ENI_3M.2680415.1358459 1.97 0.051 -.0016467.5377298 TCLASSE -.0029694.0026054-1.14 0.257 -.0081418.0022029 ABSMT -.0167086.0063385-2.64 0.010 -.0292921 -.0041251 PUBLIQUE -.1439728.1193798-1.21 0.231 -.3809716.093026 RURAL.0261592.1054701 0.25 0.805 -.1832254.2355439 _cons.4180559.196094 2.13 0.036.0287601.8073516 ------------------------------------------------------------------------------ Les nouvelles variables introduites sont la taille de classe mesurée par l effectif des élèves, l absentéisme du maître mesurée par le nombre moyen de jours d absence au cours de l année, l appartenance au publique et la localisation suivant le milieu géographique (urbain ou rural). Seul l absentéisme du maître a un effet significatif au seuil de 10%. Le coefficient associé à cette variable est modeste : -1,7 point. Les autres variables de classe n ont pas d impact significatif sur le score de fin d année. Par rapport au modèle précédent, le pouvoir explicatif du modèle passe de 0,4445 à 0,4578. On remarque que certaines variables du modèle 3.3 ont perdu leur significativité. Il s agit notamment du niveau de vie et du niveau académique. Le modèle 4.1 confirme la non significativité de la variable alphabétisation des parents. Si on modifie le modèle précédent en remplaçant certaines variables par d autres qui rendent compte quasiment de la même chose (permutation des variables de niveau de vie, d alphabétisation, de possession de manuel etc.), ou en modifiant la variable de référence dans le cas des variables qualitatives (regroupement de catégories), on n observe pas de résultat différent de ce que donne le modèle 4.1. 102

Il convient de ré estimer le modèle en remplaçant la variable LYCEE_PL par DIPCYCLB et NIVCLYCLB qui sont les variables usuelles du PASEC. Ce faisant on obtient le modèle : Modèle 4.2. reg STFIN2FM STINI2FM FILLE AGEMOINS AGEPLUS NIVEAUVIE1 DEUXPARALPHA REDAN1 REDAN2 DOMFRANC LIVR_FR LIVR_MT AIDE MAITRFEM SERVICE DIPCYCLB NIVCYCLB FP_ENI_1PL FP_ENI_3M TCLASSE ABSMT PUBLIQUE RURAL if REMPLAC==0, cluster(numecole) Regression with robust standard errors Number of obs = 1009 F( 22, 95) = 27.50 Prob > F = 0.0000 R-squared = 0.4595 Number of clusters (NUMECOLE) = 96 Root MSE =.7471 ------------------------------------------------------------------------------ Robust STFIN2FM Coef. Std. Err. t P> t [95% Conf. Interval] -------------+---------------------------------------------------------------- STINI2FM.6117284.0347527 17.60 0.000.5427356.6807213 FILLE -.0624332.057592-1.08 0.281 -.1767678.0519014 AGEMOINS.0143436.0996964 0.14 0.886 -.1835787.2122659 AGEPLUS.0305208.0668163 0.46 0.649 -.1021264.163168 NIVEAUVIE1.0995059.0700135 1.42 0.159 -.0394884.2385003 DEUXPARALPHA.0849526.0646569 1.31 0.192 -.0434076.2133128 REDAN1 -.1279.0663365-1.93 0.057 -.2595946.0037946 REDAN2.1298173.0581294 2.23 0.028.0144159.2452187 DOMFRANC.0419783.0628611 0.67 0.506 -.0828168.1667733 LIVR_FR.1263713.062215 2.03 0.045.002859.2498836 LIVR_MT.0174724.0632009 0.28 0.783 -.1079971.142942 AIDE -.0963571.0585502-1.65 0.103 -.2125938.0198797 MAITRFEM -.0576157.0930438-0.62 0.537 -.2423309.1270995 SERVICE -.0199469.0074787-2.67 0.009 -.034794 -.0050998 DIPCYCLB -.1912974.1937964-0.99 0.326 -.576032.1934371 NIVCYCLB -.1134403.1087806-1.04 0.300 -.3293971.1025166 FP_ENI_1PL.4559629.1753799 2.60 0.011.1077899.804136 FP_ENI_3M.2758288.1365963 2.02 0.046.0046509.5470066 TCLASSE -.0029527.002582-1.14 0.256 -.0080787.0021733 ABSMT -.0161482.0066328-2.43 0.017 -.0293159 -.0029805 PUBLIQUE -.1416251.119592-1.18 0.239 -.3790453.0957951 RURAL.0251517.1052505 0.24 0.812 -.183797.2341004 _cons.4194793.1960928 2.14 0.035.0301859.8087728 ------------------------------------------------------------------------------ Dans le modèle 4.2, si on prend en référence les enseignants de niveau égal au BEPC (introduction des enseignants titulaires du CEPE uniquement dans le modèle), on observe qu au seuil de 10%, les variables du modèle gardent leur significativité. La nouvelle variable introduite (NIVCYCLA) a un coefficient négatif à la limite de la significativité 10,5%. Ce nouveau résultat est présenté par le modèle 4.3. 103

Modèle 4.3. reg STFIN2FM STINI2FM FILLE AGEMOINS AGEPLUS NIVEAUVIE1 DEUXPARALPHA REDAN1 REDAN2 DOMFRANC LIVR_FR LIVR_MT AIDE MAITRFEM SERVICE DIPCYCLB NIVCYCLB NIVCYCLA FP_ENI_1PL FP_ENI_3M TCLASSE ABSMT PUBLIQUE RURAL if REMPLAC==0, cluster(numecole) Regression with robust standard errors Number of obs = 1009 F( 23, 95) = 30.82 Prob > F = 0.0000 R-squared = 0.4662 Number of clusters (NUMECOLE) = 96 Root MSE =.74289 ------------------------------------------------------------------------------ Robust STFIN2FM Coef. Std. Err. t P> t [95% Conf. Interval] -------------+---------------------------------------------------------------- STINI2FM.6082203.0352347 17.26 0.000.5382706.6781699 FILLE -.0648203.0564024-1.15 0.253 -.1767931.0471526 AGEMOINS.0219173.0997644 0.22 0.827 -.1761401.2199746 AGEPLUS.0445856.0664661 0.67 0.504 -.0873664.1765376 NIVEAUVIE1.0914009.0664884 1.37 0.172 -.0405953.2233971 DEUXPARALPHA.1004909.0655527 1.53 0.129 -.0296477.2306296 REDAN1 -.1383414.0650889-2.13 0.036 -.2675591 -.0091236 REDAN2.1294161.0571523 2.26 0.026.0159544.2428779 DOMFRANC.063176.0605936 1.04 0.300 -.0571175.1834695 LIVR_FR.1359667.0608984 2.23 0.028.0150682.2568653 LIVR_MT.0168927.0623003 0.27 0.787 -.106789.1405745 AIDE -.1030416.0579804-1.78 0.079 -.2181474.0120641 MAITRFEM -.0726172.0918303-0.79 0.431 -.2549235.109689 SERVICE -.0155356.0071864-2.16 0.033 -.0298024 -.0012687 DIPCYCLB -.2834557.1999308-1.42 0.160 -.6803684.1134571 NIVCYCLB -.2474869.1398209-1.77 0.080 -.5250664.0300926 NIVCYCLA -.2724031.1473526-1.85 0.068 -.564935.0201288 FP_ENI_1PL.3698069.1693106 2.18 0.031.0336829.7059308 FP_ENI_3M.2509412.1258138 1.99 0.049.0011693.5007132 TCLASSE -.0029018.0023681-1.23 0.223 -.0076031.0017995 ABSMT -.0161414.0063589-2.54 0.013 -.0287653 -.0035174 PUBLIQUE -.1497907.1162577-1.29 0.201 -.3805913.08101 RURAL.0509934.1013474 0.50 0.616 -.1502066.2521934 _cons.5130716.2025927 2.53 0.013.1108743.915269 ------------------------------------------------------------------------------ Etant donné que le modèle 4.3 contient l essentiel des variables de l étude, nous pouvons le retenir comme modèle explicatif du score de fin de 2 ème année. Avec ce modèle, les variables qui ont un effet significatif au seuil de 10% sont : le redoublement par année d étude (-13,8 points en 1 ère année et +12,9 points en 2 ème année), la possession du livre de français (+13,6 points), l ancienneté (-1,6 points), la formation professionnelle (+37,0 points pour la formation d un an et plus et +25,1 points pour la formation de 3 mois), et l absentéisme du maître (-1,6 point). La comparaison des coefficients de la formation ENI d un an ou plus et de la formation ENI 3 mois montre que la différence observée sur ces coefficients n est pas significative. Il en est de même des coefficients des niveau académiques lycée et Bac ou plus. Les tests de comparaison de ces coefficients figurent dans le tableau suivant : 104

Comparaison entre ENI un an et ENI 3 mois Comparaison entre niveau Lycée et niveau Bac ou plus. test _b[fp_eni_1pl]=_b[fp_eni_3m] ( 1) FP_ENI_1PL - FP_ENI_3M = 0.0 F( 1, 95) = 0.51 Prob > F = 0.4757. test _b[ DIPCYCLB]=_b[ NIVCYCLB] ( 1) DIPCYCLB - NIVCYCLB = 0.0 F( 1, 95) = 0.05 Prob > F = 0.8222 Le modèle 4.3 a été estimé en prenant comme variable de niveau académique de l enseignant, le nombre d année d étude (NBANETUD) considéré comme variable continue. Mise sous cette forme, on n observe pas d effet significatif. Les effets des autres variables restent inchangés. Le listing suivant présente les résultats de cette estimation. Modèle 4.4. reg STFIN2FM STINI2FM FILLE AGEMOINS AGEPLUS NIVEAUVIE1 DEUXPARALPHA REDAN1 REDAN2 DOMFRANC LIVR_FR LIVR_MT AIDE MAITRFEM SERVICE NBANETUD FP_ENI_1PL FP_ENI_3M TCLASSE ABSMT PUBLIQUE RURAL if REMPLAC==0, cluster(numecole) Regression with robust standard errors Number of obs = 1009 F( 21, 95) = 28.50 Prob > F = 0.0000 R-squared = 0.4572 Number of clusters (NUMECOLE) = 96 Root MSE =.74833 ------------------------------------------------------------------------------ Robust STFIN2FM Coef. Std. Err. t P> t [95% Conf. Interval] -------------+---------------------------------------------------------------- STINI2FM.609092.0350257 17.39 0.000.5395572.6786268 FILLE -.0652716.0578939-1.13 0.262 -.1802056.0496624 AGEMOINS.0149019.0973049 0.15 0.879 -.1782728.2080766 AGEPLUS.0309087.0669929 0.46 0.646 -.1020891.1639064 NIVEAUVIE1.1085961.0719865 1.51 0.135 -.0343152.2515073 DEUXPARALPHA.0858668.0647453 1.33 0.188 -.0426689.2144025 REDAN1 -.1260614.0662651-1.90 0.060 -.2576143.0054914 REDAN2.1366226.0585648 2.33 0.022.0203568.2528884 DOMFRANC.044752.0623255 0.72 0.474 -.0789797.1684837 LIVR_FR.1227962.060474 2.03 0.045.0027402.2428522 LIVR_MT.0180338.062968 0.29 0.775 -.1069734.143041 AIDE -.1039385.0605894-1.72 0.090 -.2242236.0163467 MAITRFEM -.0617347.0944151-0.65 0.515 -.2491724.1257029 SERVICE -.0190512.0082721-2.30 0.023 -.0354735 -.0026289 NBANETUD -.0179564.0341892-0.53 0.601 -.0858306.0499177 FP_ENI_1PL.4239437.1745096 2.43 0.017.0774984.770389 FP_ENI_3M.2750905.1411553 1.95 0.054 -.0051381.5553192 TCLASSE -.0031478.0025935-1.21 0.228 -.0082965.0020009 ABSMT -.0176761.0065943-2.68 0.009 -.0307674 -.0045847 PUBLIQUE -.1500391.1211913-1.24 0.219 -.3906342.0905561 RURAL.0209338.109961 0.19 0.849 -.1973664.2392339 _cons.563147.4587761 1.23 0.223 -.3476386 1.473933 ------------------------------------------------------------------------------ 5- Appliquons le modèle 4.3 à chacune des disciplines Le modèle 4.3 "explique" le niveau moyen de l élève en français et en mathématiques en fin d année. Il peut être intéressant de modéliser le score de chacune des disciplines afin de voir si les variables ont le même effet en français et en mathématiques. 105

Modèle 5.1. - Appliquons le modèle 4.3 au score de français. reg STFIN2F STINI2F FILLE AGEMOINS AGEPLUS NIVEAUVIE1 DEUXPARALPHA REDAN1 REDAN2 DOMFRANC LIVR_FR LIVR_MT AIDE MAITRFEM SERVICE DIPCYCLB NIVCYCLB NIVCYCLA FP_ENI_1PL FP_ENI_3M TCLASSE ABSMT PUBLIQUE RURAL if REMPLAC==0, cluster(numecole) Regression with robust standard errors Number of obs = 1009 F( 23, 95) = 32.00 Prob > F = 0.0000 R-squared = 0.4650 Number of clusters (NUMECOLE) = 96 Root MSE =.74169 ------------------------------------------------------------------------------ Robust STFIN2F Coef. Std. Err. t P> t [95% Conf. Interval] -------------+---------------------------------------------------------------- STINI2F.5721336.0376962 15.18 0.000.4972972.64697 FILLE.0140256.0550778 0.25 0.800 -.0953176.1233689 AGEMOINS.1678105.0925738 1.81 0.073 -.0159717.3515926 AGEPLUS.08283.0650609 1.27 0.206 -.0463322.2119922 NIVEAUVIE1.1440518.0688899 2.09 0.039.007288.2808156 DEUXPARALPHA.1332752.0620918 2.15 0.034.0100075.256543 REDAN1 -.1328424.0630913-2.11 0.038 -.2580945 -.0075903 REDAN2.0721325.061432 1.17 0.243 -.0498254.1940905 DOMFRANC.1205008.0632467 1.91 0.060 -.0050597.2460613 LIVR_FR.1306419.0645559 2.02 0.046.0024823.2588015 LIVR_MT.0127434.0685808 0.19 0.853 -.1234066.1488935 AIDE -.1499165.0609551-2.46 0.016 -.2709276 -.0289054 MAITRFEM -.0085515.0863488-0.10 0.921 -.1799755.1628726 SERVICE -.0154969.0076561-2.02 0.046 -.0306962 -.0002976 DIPCYCLB -.3280551.1956523-1.68 0.097 -.7164741.0603638 NIVCYCLB -.1874049.1313943-1.43 0.157 -.4482557.0734458 NIVCYCLA -.1884738.1307786-1.44 0.153 -.4481021.0711545 FP_ENI_1PL.5099905.1742949 2.93 0.004.1639714.8560095 FP_ENI_3M.1811365.1423912 1.27 0.206 -.1015458.4638187 TCLASSE -.0013156.0021432-0.61 0.541 -.0055704.0029391 ABSMT -.0235768.0064129-3.68 0.000 -.036308 -.0108455 PUBLIQUE -.2081542.1052255-1.98 0.051 -.4170532.0007447 RURAL.1442435.1009984 1.43 0.157 -.0562637.3447508 _cons.3578585.189412 1.89 0.062 -.0181718.7338888 ------------------------------------------------------------------------------ En appliquant le modèle 4.3 au score de français uniquement, plusieurs variables se révèlent avoir un effet significatif sur le score de français en fin d année. Par rapport aux variables de formation professionnelle, la formation initiale d un an ou plus a un impact positif significatif de 51 points sur le niveau en fin d année. Cette formation se révèle déterminante pour l enseignement du français. Cependant, la formation de 3 mois n a pas un effet significatif au seuil de 10%. Il semble donc que la formation ENI de 3 mois est insuffisante pour inculquer suffisamment aux élèves les connaissances en français. Ici également, le niveau académique de l enseignant n a pas d effet sur les apprentissages en français. En ce qui concerne les autres variables, on peut souligner l appartenance au publique et l absentéisme du maître qui nuisent aux apprentissages en français (impacts respectifs de -20,8 points et -2,4 points). On observe également que les plus jeunes apprennent plus que les plus âgés. Les conditions de vie aisée et l alphabétisation des parents sont associés à de scores de français élevés. Il en est de même de l usage du français à domicile et de la possession du manuel de français. 106

Modèle 5.2. - Appliquons le modèle 4.3 au score de mathématiques Les mathématiques constituent une discipline qui est enseignée en français. On peut légitimement penser que le niveau de l élève en français détermine ses acquisitions en mathématiques. De ce fait, pour mieux identifier les effets des variables dans le modèle explicatif du score de fin d année en mathématiques, il est souhaitable de prendre en compte le niveau initial de français. L application du modèle précédent au score de mathématique avec prise en compte du niveau initial en français conduit aux résultats suivant :. reg STFIN2M STINI2M STINI2F FILLE AGEMOINS AGEPLUS NIVEAUVIE1 DEUXPARALPHA REDAN1 REDAN2 DOMFRANC LIVR_FR LIVR_MT AIDE MAITRFEM SERVICE DIPCYCLB NIVCYCLB NIVCYCLA FP_ENI_1PL FP_ENI_3M TCLASSE ABSMT PUBLIQUE RURAL if REMPLAC==0, cluster(numecole) Regression with robust standard errors Number of obs = 1009 F( 24, 95) = 22.65 Prob > F = 0.0000 R-squared = 0.3945 Number of clusters (NUMECOLE) = 96 Root MSE =.79166 ------------------------------------------------------------------------------ Robust STFIN2M Coef. Std. Err. t P> t [95% Conf. Interval] -------------+---------------------------------------------------------------- STINI2M.1832644.0553727 3.31 0.001.0733358.2931931 STINI2F.4199887.0494527 8.49 0.000.3218126.5181648 FILLE -.1510195.060271-2.51 0.014 -.2706725 -.0313664 AGEMOINS -.156564.10608-1.48 0.143 -.3671593.0540314 AGEPLUS.0243906.068114 0.36 0.721 -.1108328.159614 NIVEAUVIE1.0485069.0633575 0.77 0.446 -.0772737.1742875 DEUXPARALPHA.0604385.0650034 0.93 0.355 -.0686096.1894866 REDAN1 -.1343888.0632732-2.12 0.036 -.2600019 -.0087756 REDAN2.1924722.0569116 3.38 0.001.0794884.3054561 DOMFRANC.032869.0658823 0.50 0.619 -.0979238.1636618 LIVR_FR.0697735.0605634 1.15 0.252 -.0504601.1900071 LIVR_MT.0518906.064541 0.80 0.423 -.0762394.1800206 AIDE -.0608113.0610763-1.00 0.322 -.182063.0604404 MAITRFEM -.1387223.0933346-1.49 0.141 -.324015.0465703 SERVICE -.0072693.0066659-1.09 0.278 -.0205029.0059642 DIPCYCLB -.1789733.1951674-0.92 0.361 -.5664296.208483 NIVCYCLB -.1748425.130814-1.34 0.185 -.4345411.0848561 NIVCYCLA -.3302153.1398536-2.36 0.020 -.6078597 -.0525709 FP_ENI_1PL.1828582.1759089 1.04 0.301 -.1663651.5320815 FP_ENI_3M.1406323.1091738 1.29 0.201 -.0761051.3573698 TCLASSE -.0012167.0025809-0.47 0.638 -.0063404.0039069 ABSMT -.0122216.0070061-1.74 0.084 -.0261305.0016873 PUBLIQUE -.1050458.1103306-0.95 0.343 -.3240796.1139881 RURAL.0222436.0930027 0.24 0.811 -.1623901.2068774 _cons.4480016.1767708 2.53 0.013.0970672.7989361 ------------------------------------------------------------------------------ En ce qui concerne le score de fin d année en mathématiques, les variables de formation professionnelles n ont pas d effet significatif. En ce qui concerne les variables de niveau académique, le niveau inférieur au BEPC se révèle négatif sur les acquisitions ; Par contre, on n observe pas de différence significative des niveau Lycée et Bac ou plus sur les apprentissages de mathématiques. Parmi les autres variables, les filles progressent moins en mathématiques que les garçons (impact significatif de - 16,4 points sur le niveau de mathématique en fin d année). Ici, le redoublement de la deuxième année est 107

bénéfique pour les apprentissages en mathématiques tandis que celle de la première année constitue un frein; pour comprendre ce résultat (contraire à celui qu on observe d habitude), des explications sont à fournir. La possession du livre de français a un impact à la limite de la significativité. Cependant, le niveau de vie et l alphabétisation des parents ne sont pas significatifs. 6- Introduction du carré de l ancienneté et de la taille des classes dans les modèles Parmi les variables du modèle, il y en a dont il peut être intéressant d étudier si elles ont des effets de seuil : il s agit de l ancienneté et de la taille des classes. Pour cela, nous allons introduire le carré de ces variables dans le modèle (ces variables sont respectivement SERVICE2 et TCLASSE2). Ce faisant, on obtient le modèle suivant : Modèle 6.1. reg STFIN2FM STINI2FM FILLE AGEMOINS AGEPLUS NIVEAUVIE1 DEUXPARALPHA REDAN1 REDAN2 DOMFRANC LIVR_FR LIVR_MT AIDE MAITRFEM SERVICE SERVICE2 DIPCYCLB NIVCYCLB NIVCYCLA FP_ENI_1PL FP_ENI_3M TCLASSE TCLASSE2 ABSMT PUBLIQUE RURAL if REMPLAC==0, cluster(numecole) Regression with robust standard errors Number of obs = 1009 F( 25, 95) = 28.55 Prob > F = 0.0000 R-squared = 0.4719 Number of clusters (NUMECOLE) = 96 Root MSE =.73966 ------------------------------------------------------------------------------ Robust STFIN2FM Coef. Std. Err. t P> t [95% Conf. Interval] -------------+---------------------------------------------------------------- STINI2FM.6134664.0359491 17.06 0.000.5420985.6848344 FILLE -.0580506.0551242-1.05 0.295 -.167486.0513848 AGEMOINS.0017586.1019763 0.02 0.986 -.2006899.204207 AGEPLUS.0344961.0665874 0.52 0.606 -.0976966.1666889 NIVEAUVIE1.0777288.0659265 1.18 0.241 -.0531518.2086094 DEUXPARALPHA.1156227.0659054 1.75 0.083 -.0152161.2464615 REDAN1 -.1328409.0647904-2.05 0.043 -.2614661 -.0042157 REDAN2.1275971.0589831 2.16 0.033.0105009.2446932 DOMFRANC.0617791.0616178 1.00 0.319 -.0605477.1841059 LIVR_FR.1389301.0608762 2.28 0.025.0180755.2597847 LIVR_MT.0048831.0612169 0.08 0.937 -.1166477.1264139 AIDE -.0864436.059688-1.45 0.151 -.2049393.0320522 MAITRFEM -.0592075.0901435-0.66 0.513 -.238165.1197501 SERVICE -.0051712.0315942-0.16 0.870 -.0678936.0575512 SERVICE2 -.0003409.0009511-0.36 0.721 -.002229.0015472 DIPCYCLB -.2600246.1845509-1.41 0.162 -.6264045.1063552 NIVCYCLB -.2599455.1346429-1.93 0.057 -.5272456.0073545 NIVCYCLA -.313669.1516257-2.07 0.041 -.6146842 -.0126539 FP_ENI_1PL.3688248.1746728 2.11 0.037.0220553.7155942 FP_ENI_3M.2590952.124872 2.07 0.041.0111929.5069975 TCLASSE -.0191313.0100016-1.91 0.059 -.0389869.0007243 TCLASSE2.0001852.0000981 1.89 0.062-9.55e-06.00038 ABSMT -.0172643.0064914-2.66 0.009 -.0301513 -.0043774 PUBLIQUE -.1665106.1181508-1.41 0.162 -.4010696.0680483 RURAL.0325799.1093947 0.30 0.766 -.1845961.2497558 _cons.7792295.328222 2.37 0.020.1276265 1.430832 ------------------------------------------------------------------------------ Le modèle obtenu n est pas stable dans le mesure où, lorsqu on modifie la catégorie de référence de la variable niveau académique (suivant que l on prend en référence le niveau BEPC ou le niveau inférieur ou égal au BEPC), la significativité des effets de certaines variables est bouleversée. Les mêmes conclusions concernant 108

l instabilité des modèles sont observées si on rajoute au modèle 4.3 la variable SERVICE2 toute seule ou la variable TCLASSE2 toute seule. 7- Intégration de la variable "Statut de l enseignant" dans l analyse des données du Togo L examen des données montre qu il y a une liaison entre le statut des enseignants, leur niveau académique et les types de formation qui ont existé au Togo. Le tableau suivant renseigne sur la répartition des maîtres de l échantillon suivant ces variables. Formation Niveau Académique Académique DIPCYCLB 8 (8,3%) ENI_1PL NIVCYCLB 42 (43,8%) ENI_3M DIPCYCLA NIVCYCLA 19 (19,8%) 27 (28,1%) Auxiliaires non formés Temporaires non formés Statut 13 (13,5%) Fonctionnaire 36 (37,5%) 28 (29,2%) 19 (19,8%) Contractuels formés Contractuels non formés 13 (13,5%) 36 (37,5%) 47 (49,0%) Les enseignants ENI ont été recrutés sur la base d un concours et formés à l école normale. Ils sont des fonctionnaires de l Etat. Leur statut est clairement identifié. Les auxiliaires et les temporaires sont des enseignants qui ont été recrutés respectivement par l Etat et la communauté. Ils ont un statut de contractuel et n ont pas reçu de formation. Ici également, le statut est précis. En ce qui concerne la formation de 3 mois, elle concerne des enseignants qui ont commencé le métier sans être formés. Nous ne savons pas, à l état actuel, s il s agit des auxiliaires ou des temporaires ; peut-être les deux types d enseignants. Dans tous les cas, ils ont un statut de contractuel (ayant reçu une formation). Il y a un lien entre les variables de formation professionnelle et de statut ; l une est obtenue par réorganisation des modalités de l autre. De ce fait, il n est pas indiqué d employer les deux variables simultanément dans un même modèle. Le modèle de CP2 qui a été estimé prenait déjà en compte la variable de formation professionnelle. Nous avons estimé un autre modèle qui ne prend en compte la variable de statut. 109

Modèle 7.1. reg STFIN2FM STINI2FM FILLE AGEMOINS AGEPLUS NIVEAUVIE1 DEUXPARALPHA REDAN1 REDAN2 DOMFRANC LIVR_FR LIVR_MT AIDE MAITRFEM SERVICE DIPCYCLB DIPCYCLA NIVCYCLA CONTRACTUEL TCLASSE ABSMT PUBLIQUE RURAL if REMPLAC==0, cluster(numecole) Regression with robust standard errors Number of obs = 1009 F( 22, 95) = 25.67 Prob > F = 0.0000 R-squared = 0.4596 Number of clusters (NUMECOLE) = 96 Root MSE =.74705 ------------------------------------------------------------------------------ Robust STFIN2FM Coef. Std. Err. t P> t [95% Conf. Interval] -------------+---------------------------------------------------------------- STINI2FM.5947108.0371819 15.99 0.000.5208953.6685263 FILLE -.0710803.0545472-1.30 0.196 -.1793701.0372095 AGEMOINS.0407348.1006283 0.40 0.687 -.1590376.2405073 AGEPLUS.0374122.0681177 0.55 0.584 -.0978185.1726429 NIVEAUVIE1.0976526.0680878 1.43 0.155 -.0375187.2328238 DEUXPARALPHA.103277.0664006 1.56 0.123 -.028545.2350989 REDAN1 -.1503678.0641273-2.34 0.021 -.2776767 -.023059 REDAN2.1332852.0571681 2.33 0.022.0197922.2467781 DOMFRANC.0837541.0615903 1.36 0.177 -.0385181.2060263 LIVR_FR.137122.0604736 2.27 0.026.0170668.2571772 LIVR_MT.0143697.0624485 0.23 0.819 -.1096063.1383457 AIDE -.1031164.0591433-1.74 0.084 -.2205306.0142978 MAITRFEM -.0429238.0927385-0.46 0.645 -.227033.1411855 SERVICE -.0064067.0056183-1.14 0.257 -.0175604.0047469 DIPCYCLB.0154374.1585006 0.10 0.923 -.2992261.330101 DIPCYCLA.262527.1457344 1.80 0.075 -.0267924.5518464 NIVCYCLA -.0366063.1170394-0.31 0.755 -.2689589.1957464 CONTRACTUEL -.1953866.1565005-1.25 0.215 -.5060793.115306 TCLASSE -.0030339.0023612-1.28 0.202 -.0077216.0016537 ABSMT -.0172574.0063627-2.71 0.008 -.029889 -.0046259 PUBLIQUE -.1326799.1162357-1.14 0.257 -.3634369.0980772 RURAL.0591145.1031488 0.57 0.568 -.1456618.2638908 _cons.4304642.2377234 1.81 0.073 -.0414764.9024048 ------------------------------------------------------------------------------ Sous cette forme, le statut de contractuel ne présente aucun effet significatif. En distinguant les contractuels formés de ceux qui ne le sont pas, on observe des effets significatifs. 110

Modèle 7.2. reg STFIN2FM STINI2FM FILLE AGEMOINS AGEPLUS NIVEAUVIE1 DEUXPARALPHA REDAN1 REDAN2 DOMFRANC LIVR_FR LIVR_MT AIDE MAITRFEM SERVICE DIPCYCLB DIPCYCLA NIVCYCLA FONCTIONNAIRE CONTRFORM TCLASSE ABSMT PUBLIQUE RURAL if REMPLAC==0, cluster(numecole) Regression with robust standard errors Number of obs = 1009 F( 23, 95) = 30.82 Prob > F = 0.0000 R-squared = 0.4662 Number of clusters (NUMECOLE) = 96 Root MSE =.74289 ------------------------------------------------------------------------------ Robust STFIN2FM Coef. Std. Err. t P> t [95% Conf. Interval] -------------+---------------------------------------------------------------- STINI2FM.6082203.0352347 17.26 0.000.5382706.6781699 FILLE -.0648203.0564024-1.15 0.253 -.1767931.0471526 AGEMOINS.0219173.0997644 0.22 0.827 -.1761401.2199746 AGEPLUS.0445856.0664661 0.67 0.504 -.0873664.1765376 NIVEAUVIE1.0914009.0664884 1.37 0.172 -.0405953.2233971 DEUXPARALPHA.1004909.0655527 1.53 0.129 -.0296477.2306296 REDAN1 -.1383414.0650889-2.13 0.036 -.2675591 -.0091236 REDAN2.1294161.0571523 2.26 0.026.0159544.2428779 DOMFRANC.063176.0605936 1.04 0.300 -.0571175.1834695 LIVR_FR.1359667.0608984 2.23 0.028.0150682.2568653 LIVR_MT.0168927.0623003 0.27 0.787 -.106789.1405745 AIDE -.1030416.0579804-1.78 0.079 -.2181474.0120641 MAITRFEM -.0726172.0918303-0.79 0.431 -.2549235.109689 SERVICE -.0155356.0071864-2.16 0.033 -.0298024 -.0012687 DIPCYCLB -.0359688.1595938-0.23 0.822 -.3528026.280865 DIPCYCLA.2474869.1398209 1.77 0.080 -.0300926.5250664 NIVCYCLA -.0249162.1168873-0.21 0.832 -.2569668.2071344 FONCTIONNA~E.3698069.1693106 2.18 0.031.0336829.7059308 CONTRFORM.2509412.1258138 1.99 0.049.0011693.5007132 TCLASSE -.0029018.0023681-1.23 0.223 -.0076031.0017995 ABSMT -.0161414.0063589-2.54 0.013 -.0287653 -.0035174 PUBLIQUE -.1497907.1162577-1.29 0.201 -.3805913.08101 RURAL.0509934.1013474 0.50 0.616 -.1502066.2521934 _cons.2655847.1862541 1.43 0.157 -.1041763.6353458 ------------------------------------------------------------------------------ Lorsqu on introduit une nuance entre les contractuels, le modèle fait ressortir l importance de la formation professionnelle. Les contractuels formés font plus progresser leurs élèves que les contractuels n ayant jamais reçu de formation. 111

ANNEXE IV : Modèles explicatifs du score de fin d année au CM1 1- Régression sur le score initial. reg STFIN5FM STINI5FM if REMPLAC==0, cluster(numecole) Regression with robust standard errors Number of obs = 1013 F( 1, 92) = 356.74 Prob > F = 0.0000 R-squared = 0.4751 Number of clusters (NUMECOLE) = 93 Root MSE =.7369 ------------------------------------------------------------------------------ Robust STFIN5FM Coef. Std. Err. t P> t [95% Conf. Interval] -------------+---------------------------------------------------------------- STINI5FM.6908235.0365757 18.89 0.000.618181.763466 _cons.0035759.0503523 0.07 0.944 -.0964282.1035799 ------------------------------------------------------------------------------ Au CM1, le score de début d année explique à lui tout seul 47,51% de la variance du score de fin d année. En vertu de sa spécificité (annexe III, commentaires sur le modèle 1.1) elle n intervient pas trop dans les interprétations. 2- Introduisons les variables de niveau élève En plus du score initial, nous introduisons les variables relatives aux caractéristiques élèves. Il s agit du genre de l élève, de l âge, du niveau de vie, de l alphabétisation des parents, de l utilisation du français à domicile. Introduisons aussi des variables "liées" à l élève telles que le redoublement, la possession de manuels scolaires et l assistance dans les études à domicile. Nous obtenons alors le modèle suivant :. reg STFIN5FM STINI5FM FILLE AGEMOINS AGEPLUS NIVEAUVIE2 NIVEAUVIE3 DEUXPARALPHA REDOUBLE DOMFRANC LIVR_FR LIVR_MT AIDE if REMPLAC==0, cluster(numecole) Regression with robust standard errors Number of obs = 1013 F( 12, 92) = 78.62 Prob > F = 0.0000 R-squared = 0.5366 Number of clusters (NUMECOLE) = 93 Root MSE =.69617 ------------------------------------------------------------------------------ Robust STFIN5FM Coef. Std. Err. t P> t [95% Conf. Interval] -------------+---------------------------------------------------------------- STINI5FM.614989.0347551 17.69 0.000.5459623.6840157 FILLE.0527845.0495836 1.06 0.290 -.0456929.1512619 AGEMOINS.1616683.0755888 2.14 0.035.0115424.3117943 AGEPLUS -.055417.0591866-0.94 0.352 -.1729667.0621326 NIVEAUVIE2.030436.0527115 0.58 0.565 -.0742536.1351256 NIVEAUVIE3.2644945.0805503 3.28 0.001.1045146.4244743 DEUXPARALPHA.0823832.057914 1.42 0.158 -.032639.1974055 REDOUBLE -.1890816.0555329-3.40 0.001 -.2993747 -.0787884 DOMFRANC.0640673.0779076 0.82 0.413 -.0906639.2187985 LIVR_FR.0492057.0658057 0.75 0.457 -.08149.1799015 LIVR_MT.1623631.0562938 2.88 0.005.0505588.2741674 AIDE.012352.0507899 0.24 0.808 -.0885211.1132251 _cons -.1257472.1256038-1.00 0.319 -.3752073.1237128 ------------------------------------------------------------------------------ 112

Le R2 passe de 0,4751 à 0,5366. Ce gain sensible du pouvoir explicatif du modèle montre qu au CM1, les variables relatives aux caractéristiques de l élève jouent un rôle plus important dans ses apprentissages qu au CP2 où le gain en pouvoir explicatif était plus faible (passant de 0,4007 à 0,4165). Les variables ayant un impact significatifs au seuil de 10% sont : l avance sur l âge, l appartenance à une classe sociale aisée, la possession du livre de mathématique (impact positif) et le redoublement (impact négatif). Lorsque dans le modèle précédent on remplace certaines variables par d autres, qui rendent compte quasiment de la même chose (permutation des variables de niveau de vie, d alphabétisation, de possession de manuel), ou si on modifie la variable de référence dans le cas des variables qualitatives (regroupement de catégories), on arrive au mêmes conclusions qu avec le modèle précédent. Dans la suite, nous prendrons comme variable de référence du niveau de vie la catégorie regroupant les plus pauvres et ceux de niveau de vie moyen. En introduisant les variables de redoublement par année d étude, leur apport est que, quel que soit le niveau où l élève a redoublé, cela ne lui a pas été bénéfique ; autrement dit, les élèves ayant déjà redoublé n obtiennent pas de meilleurs résultats que les autres. Le modèle suivant le montre.. reg STFIN5FM STINI5FM FILLE AGEMOINS AGEPLUS NIVEAUVIE3 DEUXPARALPHA REDAN1 REDAN2 REDAN3 REDAN4 REDAN5 DOMFRANC LIVR_FR LIVR_MT AIDE if REMPLAC==0, cluster(numecole) Regression with robust standard errors Number of obs = 1013 F( 15, 92) = 67.18 Prob > F = 0.0000 R-squared = 0.5425 Number of clusters (NUMECOLE) = 93 Root MSE =.69283 ------------------------------------------------------------------------------ Robust STFIN5FM Coef. Std. Err. t P> t [95% Conf. Interval] -------------+---------------------------------------------------------------- STINI5FM.605174.0351294 17.23 0.000.5354041.674944 FILLE.0482929.0498478 0.97 0.335 -.0507091.1472949 AGEMOINS.1716604.0751427 2.28 0.025.0224205.3209003 AGEPLUS -.0423682.0592988-0.71 0.477 -.1601408.0754043 NIVEAUVIE3.2369791.0678778 3.49 0.001.1021681.3717902 DEUXPARALPHA.0820473.0583871 1.41 0.163 -.0339145.1980091 REDAN1 -.0491491.0583348-0.84 0.402 -.1650071.0667088 REDAN2 -.0692755.0555231-1.25 0.215 -.1795492.0409983 REDAN3 -.1873923.0518973-3.61 0.000 -.2904648 -.0843198 REDAN4 -.1574348.0496194-3.17 0.002 -.2559831 -.0588864 REDAN5.0518523.059517 0.87 0.386 -.0663536.1700582 DOMFRANC.0521019.0780296 0.67 0.506 -.1028717.2070755 LIVR_FR.0573713.0672362 0.85 0.396 -.0761656.1909083 LIVR_MT.1722409.0569872 3.02 0.003.0590593.2854224 AIDE.0209998.0505547 0.42 0.679 -.0794062.1214059 _cons -.1456392.1193043-1.22 0.225 -.3825879.0913095 ------------------------------------------------------------------------------ Dans le souci de limiter le nombre de variables dans le modèle, nous allons continuer la modélisation en ne considérant que la variable REDOUBLE pour le redoublement. Toutefois, le modèle final sera estimé en remplaçant la variable REDOUBLE par les variables de redoublement par année. Cela permettra d apprécier le comportement de ces variables en présence des caractéristiques de classe. Bien que certaines variables ne soient pas significatives dans le modèle 2.2, nous les conservons pour la suite car la prise en compte des variables de niveau classe pourrait modifier les significativités. 3- Introduction des caractéristiques des enseignants 113

Nous rappelons que les enseignants ENI 3 ans et ENI 1 an sont regroupés en une catégorie appelée FP_ENI_1PL. Rajoutant au modèle 2.2 les variables caractéristiques des enseignants, on obtient :. reg STFIN5FM STINI5FM FILLE AGEMOINS AGEPLUS NIVEAUVIE3 DEUXPARALPHA REDOUBLE DOMFRANC LIVR_FR LIVR_MT AIDE MAITRFEM SERVICE DIPCYCLB NIVCYCLB DIPCYCLA FP_ENI_1PL FP_ENI_3M if REMPLAC==0, cluster(numecole) Regression with robust standard errors Number of obs = 1013 F( 18, 92) = 51.59 Prob > F = 0.0000 R-squared = 0.5575 Number of clusters (NUMECOLE) = 93 Root MSE =.68237 ------------------------------------------------------------------------------ Robust STFIN5FM Coef. Std. Err. t P> t [95% Conf. Interval] -------------+---------------------------------------------------------------- STINI5FM.6010721.0357065 16.83 0.000.5301559.6719883 FILLE.0607346.049649 1.22 0.224 -.0378726.1593418 AGEMOINS.1789803.0709612 2.52 0.013.0380453.3199153 AGEPLUS -.0602244.0541309-1.11 0.269 -.1677331.0472842 NIVEAUVIE3.2300178.0713119 3.23 0.002.0883862.3716493 DEUXPARALPHA.0595984.0569688 1.05 0.298 -.0535467.1727434 REDOUBLE -.1883647.0573952-3.28 0.001 -.3023565 -.0743728 DOMFRANC.0702695.0668912 1.05 0.296 -.0625822.2031212 LIVR_FR.0504379.0610942 0.83 0.411 -.0709005.1717763 LIVR_MT.1635398.0538138 3.04 0.003.056661.2704186 AIDE.014804.0480333 0.31 0.759 -.0805942.1102023 MAITRFEM -.0922987.1877264-0.49 0.624 -.4651395.2805421 SERVICE.0000307.0081865 0.00 0.997 -.0162285.0162898 DIPCYCLB.0402464.1958967 0.21 0.838 -.3488212.4293141 NIVCYCLB.0032308.1929961 0.02 0.987 -.3800762.3865378 DIPCYCLA -.2940002.2255549-1.30 0.196 -.7419718.1539714 FP_ENI_1PL.1636817.095903 1.71 0.091 -.02679.3541533 FP_ENI_3M.3135907.1430661 2.19 0.031.0294492.5977322 _cons -.2081163.2156024-0.97 0.337 -.6363212.2200887 ------------------------------------------------------------------------------ Dans ce modèle, le R2 est de 0,5575. Les variables extra scolaires du modèle 2.2 gardent leur significativité. Parmi les variables de caractéristiques des enseignants qui ont été introduites dans le modèle, les variables de formation professionnelle ont un impact positif significatif. Contrairement au CP2, on observe que la formation ENI de 3 mois est d impact plus fort (+31 points) sur le score de fin d année que la formation ENI de un an ou plus (16 points). Notons cependant que le niveau de significativité de la formation de 3 mois est plus élevée que celle de la formation de 1 an ou plus. L ancienneté du maître n a pas d effet significatif. Ici, l effet de l ancienneté et de la formation professionnelle sont bien distinctes. Si on l enlève du modèle, la formation ENI reste d impact significatif. Les différences de niveau académique n ont pas d impact significatif sur la progression des élèves. Dans la suite, nous considérons comme catégorie de référence pour cette variable le niveau au plus égal au BEPC (regroupement de DIPCYCLA et NIVCYCLA). Ce choix est motivé par le nombre réduit des enseignants dans ces catégories, comme le montre le tableau suivant : 114

Inférieur au BEPC BEPC Lycée sans Bac Supérieur au Bac Total CM1 8 11 48 26 93 Avec ce choix, le listing des résultats d estimation du modèle est le suivant : Modèle 3.2. reg STFIN5FM STINI5FM FILLE AGEMOINS AGEPLUS NIVEAUVIE3 DEUXPARALPHA REDOUBLE DOMFRANC LIVR_FR LIVR_MT AIDE MAITRFEM DIPCYCLB NIVCYCLB FP_ENI_1PL FP_ENI_3M if REMPLAC==0, cluster(numecole) Regression with robust standard errors Number of obs = 1013 F( 16, 92) = 54.29 Prob > F = 0.0000 R-squared = 0.5534 Number of clusters (NUMECOLE) = 93 Root MSE =.68486 ------------------------------------------------------------------------------ Robust STFIN5FM Coef. Std. Err. t P> t [95% Conf. Interval] -------------+---------------------------------------------------------------- STINI5FM.597251.0362142 16.49 0.000.5253265.6691756 FILLE.0514099.0497984 1.03 0.305 -.047494.1503139 AGEMOINS.1801332.0724702 2.49 0.015.0362011.3240654 AGEPLUS -.0556021.0561906-0.99 0.325 -.1672015.0559974 NIVEAUVIE3.2347974.0701614 3.35 0.001.0954508.374144 DEUXPARALPHA.0668998.0586435 1.14 0.257 -.0495712.1833708 REDOUBLE -.183045.0569877-3.21 0.002 -.2962275 -.0698626 DOMFRANC.0690991.0708643 0.98 0.332 -.0716435.2098416 LIVR_FR.0452444.0615516 0.74 0.464 -.0770023.1674912 LIVR_MT.1654196.0543485 3.04 0.003.0574787.2733604 AIDE.0105548.048857 0.22 0.829 -.0864794.107589 MAITRFEM -.0912926.1890959-0.48 0.630 -.4668534.2842682 DIPCYCLB.1980367.1467502 1.35 0.180 -.0934218.4894952 NIVCYCLB.1640044.1363876 1.20 0.232 -.1068731.4348819 FP_ENI_1PL.1596964.0883956 1.81 0.074 -.0158649.3352577 FP_ENI_3M.298983.1094816 2.73 0.008.0815431.5164228 _cons -.364184.1811497-2.01 0.047 -.7239628 -.0044051 ------------------------------------------------------------------------------ Comme on peut le constater, on n observe toujours pas d effet significatif du niveau académique. L effet et la significativité des autres variables ne sont pas perturbés par les transformations. Dans la suite, nous faisons intervenir les caractéristiques d organisation des classes tout en conservant les variables du modèles 3.2. 115

4- Introduisons les caractéristiques d organisation et de gestion des classes. reg STFIN5FM STINI5FM FILLE AGEMOINS AGEPLUS NIVEAUVIE3 DEUXPARALPHA REDOUBLE DOMFRANC LIVR_FR LIVR_MT AIDE MAITRFEM SERVICE DIPCYCLB NIVCYCLB FP_ENI_1PL FP_ENI_3M TCLASSE ABSMT PUBLIQUE RURAL if REMPLAC==0, cluster(numecole) Regression with robust standard errors Number of obs = 1013 F( 21, 92) = 49.74 Prob > F = 0.0000 R-squared = 0.5754 Number of clusters (NUMECOLE) = 93 Root MSE =.66943 ------------------------------------------------------------------------------ Robust STFIN5FM Coef. Std. Err. t P> t [95% Conf. Interval] -------------+---------------------------------------------------------------- STINI5FM.5897367.0373906 15.77 0.000.5154757.6639977 FILLE.0294542.0433737 0.68 0.499 -.0566898.1155981 AGEMOINS.1330043.070241 1.89 0.061 -.0065003.272509 AGEPLUS -.0453731.057524-0.79 0.432 -.1596207.0688745 NIVEAUVIE3.1600894.0710966 2.25 0.027.0188854.3012933 DEUXPARALPHA.0680085.0547845 1.24 0.218 -.0407982.1768151 REDOUBLE -.1419051.0526695-2.69 0.008 -.2465113 -.037299 DOMFRANC.0720781.065056 1.11 0.271 -.0571288.201285 LIVR_FR.0378759.0568852 0.67 0.507 -.0751031.1508549 LIVR_MT.0944839.0519524 1.82 0.072 -.008698.1976659 AIDE -.01374.0488211-0.28 0.779 -.1107028.0832228 MAITRFEM -.085949.1664483-0.52 0.607 -.4165297.2446316 SERVICE.0002952.0077532 0.04 0.970 -.0151034.0156937 DIPCYCLB.1558434.1337179 1.17 0.247 -.109732.4214187 NIVCYCLB.1465894.1147713 1.28 0.205 -.0813562.374535 FP_ENI_1PL.1704044.1013128 1.68 0.096 -.0308116.3716204 FP_ENI_3M.2776598.1269833 2.19 0.031.02546.5298596 TCLASSE -.0022714.0027919-0.81 0.418 -.0078164.0032735 ABSMT.0073895.0051082 1.45 0.151 -.0027557.0175347 PUBLIQUE -.0974355.1051023-0.93 0.356 -.3061777.1113068 RURAL -.2999826.1013368-2.96 0.004 -.5012463 -.098719 _cons -.0563525.2324671-0.24 0.809 -.5180521.4053471 ------------------------------------------------------------------------------ Des quatre variables d organisation pédagogique introduites, seule la localisation de l école a un effet significatif sur la progression. Les élèves du milieu rural ont en moyenne 30 points de moins que leurs camarades résidant en zone urbaine, toutes choses égales par ailleurs. Les autres variables introduites à savoir l absentéisme du maître, l appartenance au publique et la taille de classe n ont pas d effet significatif sur la progression. Avec l introduction des variables d organisation pédagogique, la significativité de la formation professionnelle ENI de un an ou plus est au seuil (9,6% pour un seuil fixé de 10%). Au-delà des résultats, on observe que le pouvoir explicatif du modèle 4.1 est de 0,5710, ce qui est excellent sur ce type de données. Etant donné que le modèle 4.1 contient l essentiel des variables de l étude, nous pouvons le retenir comme modèle explicatif du score de fin de 5 ème année. Avec ce modèle, les variables qui ont un effet significatif au seuil de 10% sont : l avance sur l âge (+13,3 points), le niveau de vie élevé (+16 points), le redoublement (-14,2 points), la possession du livre de mathématiques (9,4 points), la formation professionnelle (+17 points pour la formation d un an et plus et +27,8 points pour la formation de 3 mois), et la localisation de l école en milieu rural (-30 points). 116

La comparaison des coefficients de la formation ENI d un an ou plus et de la formation ENI 3 mois montre que la différence observée sur ces coefficients n est pas significative. Il en est de même des coefficient des niveau académiques lycée et Bac ou plus. Les tests de comparaison de ces coefficients figurent dans le tableau suivant : Comparaison entre ENI un an et ENI 3 mois Comparaison entre niveau Lycée et niveau Bac ou plus. test _b[fp_eni_1pl]=_b[fp_eni_3m] ( 1) FP_ENI_1PL - FP_ENI_3M = 0.0 F( 1, 92) = 0.65 Prob > F = 0.4235. test _b[ DIPCYCLB]=_b[ NIVCYCLB] ( 1) DIPCYCLB - NIVCYCLB = 0.0 F( 1, 92) = 0.01 Prob > F = 0.9314 Dans une optique de politique éducative, il peut être intéressant de comparer le niveau BEPC aux autres niveaux académiques. Bien qu avec nos données les résultats ne peuvent pas être très fiables, les ordres de grandeur permettent d avoir une idée sur l impact de ces niveaux académiques. Le modèle précédent est ré estimé en considérant le BEPC comme catégorie de référence du niveau académique. On obtient les résultats suivants :. reg STFIN5FM STINI5FM FILLE AGEMOINS AGEPLUS NIVEAUVIE3 DEUXPARALPHA REDOUBLE DOMFRANC LIVR_FR LIVR_MT AIDE MAITRFEM SERVICE DIPCYCLB NIVCYCLB NIVCYCLA FP_ENI_1PL FP_ENI_3M TCLASSE ABSMT PUBLIQUE RURAL if REMPLAC==0, cluster(numecole) Regression with robust standard errors Number of obs = 1013 F( 22, 92) = 47.26 Prob > F = 0.0000 R-squared = 0.5788 Number of clusters (NUMECOLE) = 93 Root MSE =.6671 ------------------------------------------------------------------------------ Robust STFIN5FM Coef. Std. Err. t P> t [95% Conf. Interval] -------------+---------------------------------------------------------------- STINI5FM.5932213.0370376 16.02 0.000.5196615.6667812 FILLE.039402.0435481 0.90 0.368 -.0470884.1258923 AGEMOINS.1279659.069655 1.84 0.069 -.010375.2663068 AGEPLUS -.0457582.0569448-0.80 0.424 -.1588554.0673391 NIVEAUVIE3.1504729.0706641 2.13 0.036.010128.2908179 DEUXPARALPHA.0626496.0537547 1.17 0.247 -.044112.1694111 REDOUBLE -.1461614.0528242-2.77 0.007 -.2510748 -.0412479 DOMFRANC.0741912.0622188 1.19 0.236 -.0493806.1977631 LIVR_FR.0443157.0578971 0.77 0.446 -.0706729.1593043 LIVR_MT.0935606.0504713 1.85 0.067 -.0066797.1938009 AIDE -.0080561.0482358-0.17 0.868 -.1038566.0877444 MAITRFEM -.0722784.165472-0.44 0.663 -.40092.2563633 SERVICE -.0008315.0072812-0.11 0.909 -.0152926.0136296 DIPCYCLB.2835782.1499799 1.89 0.062 -.0142947.5814512 NIVCYCLB.2715073.125895 2.16 0.034.021469.5215456 NIVCYCLA.271372.200003 1.36 0.178 -.1258512.6685953 FP_ENI_1PL.1786139.1017342 1.76 0.082 -.023439.3806667 FP_ENI_3M.3052291.1260291 2.42 0.017.0549244.5555338 TCLASSE -.002865.0028495-1.01 0.317 -.0085244.0027943 ABSMT.007209.0050229 1.44 0.155 -.002767.017185 PUBLIQUE -.1027045.1012713-1.01 0.313 -.3038381.0984292 RURAL -.2905894.0982948-2.96 0.004 -.4858113 -.0953676 _cons -.1609276.2253934-0.71 0.477 -.6085784.2867232 ------------------------------------------------------------------------------ 117

Il ressort de ce modèle que les maîtres titulaires d un diplôme supérieur au BEPC sont plus performants que ceux qui ont seulement le BEPC. Par contre, il n y a pas de différence sur les acquisitions (du point de vue diplôme académique) entre les maîtres de niveau inférieur au BEPC et les maîtres titulaires du BEPC. Ces résultats sont contraires à ceux du modèle précédent. Estimons l effet de la variable niveau académique en introduisant le nombre d année d étude du maître.. reg STFIN5FM STINI5FM FILLE AGEMOINS AGEPLUS NIVEAUVIE3 DEUXPARALPHA REDOUBLE DOMFRANC LIVR_FR LIVR_MT AIDE MAITRFEM SERVICE NBANETUD FP_ENI_1PL FP_ENI_3M TCLASSE ABSMT PUBLIQUE RURAL if REMPLAC==0, cluster(numecole) Regression with robust standard errors Number of obs = 1013 F( 20, 92) = 51.11 Prob > F = 0.0000 R-squared = 0.5739 Number of clusters (NUMECOLE) = 93 Root MSE =.67027 ------------------------------------------------------------------------------ Robust STFIN5FM Coef. Std. Err. t P> t [95% Conf. Interval] -------------+---------------------------------------------------------------- STINI5FM.5893833.0366407 16.09 0.000.5166118.6621548 FILLE.0318974.0435475 0.73 0.466 -.0545918.1183866 AGEMOINS.1399891.0706264 1.98 0.050 -.0002811.2802593 AGEPLUS -.0413315.057774-0.72 0.476 -.1560756.0734127 NIVEAUVIE3.164024.0705018 2.33 0.022.0240013.3040468 DEUXPARALPHA.066307.056007 1.18 0.240 -.0449277.1775416 REDOUBLE -.149249.051838-2.88 0.005 -.2522037 -.0462943 DOMFRANC.0720032.0649605 1.11 0.271 -.0570139.2010204 LIVR_FR.0305091.0570583 0.53 0.594 -.0828136.1438319 LIVR_MT.097723.0525255 1.86 0.066 -.0065971.2020432 AIDE -.0140716.0484194-0.29 0.772 -.1102368.0820936 MAITRFEM -.0602398.1589119-0.38 0.706 -.3758526.2553729 SERVICE.0010916.0074671 0.15 0.884 -.0137387.0159219 NBANETUD.0298102.0358823 0.83 0.408 -.0414551.1010756 FP_ENI_1PL.1737177.0992316 1.75 0.083 -.0233647.3708002 FP_ENI_3M.2753698.1195187 2.30 0.023.0379955.5127442 TCLASSE -.0019067.0029409-0.65 0.518 -.0077475.0039341 ABSMT.0075969.0052081 1.46 0.148 -.0027468.0179407 PUBLIQUE -.0999452.1057033-0.95 0.347 -.3098811.1099907 RURAL -.2936442.1006747-2.92 0.004 -.4935929 -.0936956 _cons -.3271649.5251008-0.62 0.535-1.37006.7157306 ------------------------------------------------------------------------------ Sous cette forme, la variable niveau académique n a pas d effet significatif sur les apprentissages. Etant donné que les effectifs des catégories BEPC et niveau inférieur sont petits, nous les regroupons dans la suite en une seule catégorie que nous prenons pour référence. 118

5- Introduction des variables de redoublement par année d étude De même qu au CP2, testons l effet du redoublement pas année d étude.. reg STFIN5FM STINI5FM FILLE AGEMOINS AGEPLUS NIVEAUVIE3 DEUXPARALPHA REDAN1 REDAN2 REDAN3 REDAN4 REDAN5 DOMFRANC LIVR_FR LIVR_MT AIDE MAITRFEM SERVICE DIPCYCLB NIVCYCLB FP_ENI_1PL FP_ENI_3M TCLASSE ABSMT PUBLIQUE RURAL if REMPLAC==0, cluster(numecole) Regression with robust standard errors Number of obs = 1013 F( 25, 92) = 42.87 Prob > F = 0.0000 R-squared = 0.5804 Number of clusters (NUMECOLE) = 93 Root MSE =.66682 ------------------------------------------------------------------------------ Robust STFIN5FM Coef. Std. Err. t P> t [95% Conf. Interval] -------------+---------------------------------------------------------------- STINI5FM.5782768.0383521 15.08 0.000.5021063.6544473 FILLE.0232074.0440498 0.53 0.600 -.0642792.1106941 AGEMOINS.1434597.0680461 2.11 0.038.0083141.2786052 AGEPLUS -.0401517.0573461-0.70 0.486 -.154046.0737426 NIVEAUVIE3.1575908.0717389 2.20 0.031.0151112.3000704 DEUXPARALPHA.066432.0545756 1.22 0.227 -.0419598.1748238 REDAN1 -.0359041.0558579-0.64 0.522 -.1468426.0750344 REDAN2 -.0693731.0539607-1.29 0.202 -.1765437.0377975 REDAN3 -.1477066.0500553-2.95 0.004 -.2471207 -.0482924 REDAN4 -.1185502.0475383-2.49 0.014 -.2129652 -.0241351 REDAN5.0899439.0555496 1.62 0.109 -.0203825.2002702 DOMFRANC.0606769.0651113 0.93 0.354 -.0686397.1899935 LIVR_FR.0400291.0576573 0.69 0.489 -.0744833.1545416 LIVR_MT.1007121.0525642 1.92 0.058 -.0036849.2051091 AIDE -.0117993.0486184-0.24 0.809 -.1083597.084761 MAITRFEM -.1128627.1679454-0.67 0.503 -.4464167.2206913 SERVICE.000198.0077816 0.03 0.980 -.0152568.0156528 DIPCYCLB.1488105.1321727 1.13 0.263 -.113696.411317 NIVCYCLB.1416384.1122421 1.26 0.210 -.081284.3645608 FP_ENI_1PL.1769291.0994186 1.78 0.078 -.0205247.374383 FP_ENI_3M.2761098.1281106 2.16 0.034.0216712.5305484 TCLASSE -.0022019.0027665-0.80 0.428 -.0076964.0032927 ABSMT.0063294.0050612 1.25 0.214 -.0037226.0163815 PUBLIQUE -.0918551.105392-0.87 0.386 -.3011726.1174625 RURAL -.3026746.1002683-3.02 0.003 -.5018161 -.103533 _cons -.072131.2266844-0.32 0.751 -.5223457.3780838 ------------------------------------------------------------------------------ En présence des variables de niveau école, les variables de redoublement par année d étude améliorent le niveau de significativité de la variable de formation professionnelle de un an ou plus. Pendant que les autres résultats sont inchangés, le redoublement de la 5ème année semble bénéfique. Cependant, son effet est modeste (+9,7 points) et son niveau de significativité est légèrement supérieur au seuil (10,5% pour un niveau de risque maximal fixé à 10%). On peut envisager un autre modèle dans lequel on regroupe le redoublement jusqu en 4 ème année (REDAN14) et on conserve le redoublement de la 5 ème année. Ce faisant, on obtient les résultats suivant : 119

. reg STFIN5FM STINI5FM FILLE AGEMOINS AGEPLUS NIVEAUVIE3 DEUXPARALPHA REDAN14 REDAN5 DOMFRANC LIVR_FR LIVR_MT AIDE MAITRFEM SERVICE DIPCYCLB NIVCYCLB FP_ENI_1PL FP_ENI_3M TCLASSE ABSMT PUBLIQUE RURAL if REMPLAC==0, cluster(numecole) Regression with robust standard errors Number of obs = 1013 F( 22, 92) = 48.55 Prob > F = 0.0000 R-squared = 0.5807 Number of clusters (NUMECOLE) = 93 Root MSE =.66554 ------------------------------------------------------------------------------ Robust STFIN5FM Coef. Std. Err. t P> t [95% Conf. Interval] -------------+---------------------------------------------------------------- STINI5FM.5802353.0372373 15.58 0.000.5062787.6541918 FILLE.0237012.0426147 0.56 0.579 -.0609352.1083376 AGEMOINS.1274166.0689511 1.85 0.068 -.0095262.2643594 AGEPLUS -.0497475.0573331-0.87 0.388 -.1636159.064121 NIVEAUVIE3.150046.0712959 2.10 0.038.0084461.2916458 DEUXPARALPHA.0724755.0543547 1.33 0.186 -.0354777.1804287 REDAN14 -.2012127.0480797-4.18 0.000 -.296703 -.1057223 REDAN5.0799487.0550069 1.45 0.150 -.0292997.1891971 DOMFRANC.0614511.0649146 0.95 0.346 -.067475.1903772 LIVR_FR.0340377.0567501 0.60 0.550 -.078673.1467484 LIVR_MT.0975296.0519972 1.88 0.064 -.0057414.2008006 AIDE -.017523.0491286-0.36 0.722 -.1150966.0800506 MAITRFEM -.1120377.169225-0.66 0.510 -.4481332.2240578 SERVICE.0009435.0077855 0.12 0.904 -.0145191.0164062 DIPCYCLB.1554036.1333012 1.17 0.247 -.1093442.4201514 NIVCYCLB.1397156.1140486 1.23 0.224 -.0867948.366226 FP_ENI_1PL.1751612.1012988 1.73 0.087 -.0260269.3763493 FP_ENI_3M.2713451.1279871 2.12 0.037.0171517.5255385 TCLASSE -.0022093.0027932-0.79 0.431 -.0077567.0033382 ABSMT.0067112.0050884 1.32 0.190 -.0033948.0168173 PUBLIQUE -.0938038.1043468-0.90 0.371 -.3010456.1134381 RURAL -.3043115.1011898-3.01 0.003 -.5052832 -.1033398 _cons -.0236906.2294865-0.10 0.918 -.4794706.4320894 ------------------------------------------------------------------------------ A travers ce modèle, il apparaît que redoubler avant la 5 ème année constitue un frein pour les apprentissages (impact de -20 points sur le score de fin d année). Cependant, le redoublement de la 5 ème année ne se révèle pas d impact significatif. Dans la suite, le redoublement sera représenté par la variable REDOUBLE qui représente les élèves qui ont déjà connu un redoublement. 120

6- Appliquons le modèle précédent à chacune des disciplines 6.1. - Appliquons le modèle 4.1 au score de français. reg STFIN5F STINI5F FILLE AGEMOINS AGEPLUS NIVEAUVIE3 DEUXPARALPHA REDOUBLE DOMFRANC LIVR_FR LIVR_MT AIDE MAITRFEM SERVICE DIPCYCLB NIVCYCLB FP_ENI_1PL FP_ENI_3M TCLASSE ABSMT PUBLIQUE RURAL if REMPLAC==0, cluster(numecole) Regression with robust standard errors Number of obs = 1013 F( 21, 92) = 45.05 Prob > F = 0.0000 R-squared = 0.5141 Number of clusters (NUMECOLE) = 93 Root MSE =.71703 ------------------------------------------------------------------------------ Robust STFIN5F Coef. Std. Err. t P> t [95% Conf. Interval] -------------+---------------------------------------------------------------- STINI5F.5219723.0337005 15.49 0.000.4550401.5889045 FILLE.0235892.0468354 0.50 0.616 -.0694299.1166083 AGEMOINS.274361.0765773 3.58 0.001.1222719.42645 AGEPLUS -.0464999.0602742-0.77 0.442 -.1662097.0732098 NIVEAUVIE3.1629285.0775483 2.10 0.038.0089108.3169461 DEUXPARALPHA.0362212.0623573 0.58 0.563 -.0876258.1600682 REDOUBLE -.1200459.0576466-2.08 0.040 -.234537 -.0055547 DOMFRANC.1021822.0659254 1.55 0.125 -.0287512.2331157 LIVR_FR.0174607.0563718 0.31 0.757 -.0944986.12942 LIVR_MT.0450875.0538649 0.84 0.405 -.0618928.1520679 AIDE -.0487137.0508729-0.96 0.341 -.1497517.0523243 MAITRFEM -.1209768.0972951-1.24 0.217 -.3142132.0722595 SERVICE.0047271.0073387 0.64 0.521 -.0098482.0193025 DIPCYCLB.1383906.1230297 1.12 0.264 -.105957.3827382 NIVCYCLB.0172367.1099262 0.16 0.876 -.2010861.2355596 FP_ENI_1PL.0230335.1153524 0.20 0.842 -.2060664.2521334 FP_ENI_3M.2365295.1169323 2.02 0.046.004292.4687671 TCLASSE -.0036033.0030647-1.18 0.243 -.0096901.0024835 ABSMT -.0001726.0053683-0.03 0.974 -.0108345.0104894 PUBLIQUE -.0959553.0956706-1.00 0.319 -.2859654.0940548 RURAL -.3133715.0931119-3.37 0.001 -.4982999 -.1284432 _cons.1001332.228144 0.44 0.662 -.3529804.5532468 ------------------------------------------------------------------------------ En appliquant le modèle obtenu au score de français uniquement, 6 variables sur 19 se révèlent avoir un effet significatifs sur le score de français en fin d année. Par rapport aux variables de formation professionnelle, la formation initiale d un an ou plus n a plus d impact significatif sur le niveau en français. Cependant, la formation de 3 mois garde un effet significatif au seuil de 10%. Ici également, le niveau académique de l enseignant n a pas d effet sur les apprentissages en français. En ce qui concerne les autres variables, on peut souligner l appartenance au milieu rural qui réduit de 31 points le score de français, toutes choses égales par ailleurs. On observe également que les plus jeunes apprennent plus que leurs aînés. Les conditions de vie aisée sont associés à de scores de français élevés. Le redoublement quant à lui constitue un contre poids aux apprentissages en français. Un point important à souligner est que la possession de manuel (français ou mathématiques) n ont pas d effet significatif à ce niveau sur les acquisitions en français. 121

6.2. - Appliquons le modèle 4.1 au score de mathématiques Comme nous l avons expliqué pour le cas du CP2, il importe de prendre en compte le niveau initial en français dans l explication des acquisitions en mathématiques. En rajoutant cette variable au modèle 5.2, on obtient les résultats suivants :. reg STFIN5M STINI5M STINI5F FILLE AGEMOINS AGEPLUS NIVEAUVIE3 DEUXPARALPHA REDOUBLE DOMFRANC LIVR_FR LIVR_MT AIDE MAITRFEM SERVICE DIPCYCLB NIVCYCLB FP_ENI_1PL FP_ENI_3M TCLASSE ABSMT PUBLIQUE RURAL if REMPLAC==0, cluster(numecole) Regression with robust standard errors Number of obs = 1013 F( 22, 92) = 29.27 Prob > F = 0.0000 R-squared = 0.4518 Number of clusters (NUMECOLE) = 93 Root MSE =.75738 ------------------------------------------------------------------------------ Robust STFIN5M Coef. Std. Err. t P> t [95% Conf. Interval] -------------+---------------------------------------------------------------- STINI5M.340635.0421102 8.09 0.000.2570004.4242695 STINI5F.2591422.0360754 7.18 0.000.1874934.3307911 FILLE -.0138033.0510967-0.27 0.788 -.1152859.0876792 AGEMOINS -.0256323.0729437-0.35 0.726 -.1705048.1192403 AGEPLUS -.0312376.0603543-0.52 0.606 -.1511065.0886313 NIVEAUVIE3.1268988.0860829 1.47 0.144 -.0440692.2978668 DEUXPARALPHA.0717101.0612765 1.17 0.245 -.0499903.1934104 REDOUBLE -.0890895.0582413-1.53 0.130 -.2047617.0265827 DOMFRANC.0189024.0737308 0.26 0.798 -.1275334.1653381 LIVR_FR.0789194.0634284 1.24 0.217 -.0470548.2048936 LIVR_MT.1101296.0639748 1.72 0.089 -.0169298.2371891 AIDE.0313432.0529798 0.59 0.556 -.0738794.1365657 MAITRFEM -.0217145.2216277-0.10 0.922 -.4618861.4184572 SERVICE -.005648.0080391-0.70 0.484 -.0216144.0103183 DIPCYCLB.1271359.135388 0.94 0.350 -.1417565.3960282 NIVCYCLB.2079795.1137569 1.83 0.071 -.0179516.4339105 FP_ENI_1PL.3227398.0937255 3.44 0.001.1365929.5088868 FP_ENI_3M.2804411.1297135 2.16 0.033.0228189.5380632 TCLASSE -.0001798.0027189-0.07 0.947 -.0055798.0052202 ABSMT.011335.0047268 2.40 0.019.0019471.020723 PUBLIQUE -.0260061.1187815-0.22 0.827 -.2619165.2099043 RURAL -.249986.1088063-2.30 0.024 -.4660847 -.0338874 _cons -.2206549.2293131-0.96 0.338 -.6760905.2347807 ------------------------------------------------------------------------------ En ce qui concerne le score de fin d année en mathématiques, les variables de formation professionnelles ont des effets positifs significatifs. La formation d un an ou plus se révèle d impact plus fort que celle de 3 mois. Au niveau académique, il semble que les enseignants de niveau lycée permettent de meilleures acquisitions en mathématiques (impact significatif de +20,8 points). La possession du livre de mathématiques a également un impact positif significatif sur le niveau en mathématiques. Le redoublement demeure un frein aux apprentissages ; cependant, le redoublement de la 5 ème année n a pas un impact significatif sur les acquisitions en mathématiques. 122

7- Introduction du carré de l ancienneté et de la taille des classes dans les modèles Parmi les variables du modèle, il y en a dont il peut être intéressant d étudier si elles ont des effets de seuil : il s agit de l ancienneté et de la taille des classes. Pour cela, nous allons introduire le carré de ces variables dans le modèle (ces variables sont respectivement SERVICE2 et TCLASSE2). Ce faisant, on obtient le modèle suivant :. reg STFIN5FM STINI5FM FILLE AGEMOINS AGEPLUS NIVEAUVIE3 DEUXPARALPHA REDOUBLE DOMFRANC LIVR_FR LIVR_MT AIDE MAITRFEM SERVICE SERVICE2 DIPCYCLB NIVCYCLB FP_ENI_1PL FP_ENI_3M TCLASSE TCLASSE2 ABSMT PUBLIQUE RURAL if REMPLAC==0, cluster(numecole) Regression with robust standard errors Number of obs = 1013 F( 23, 92) = 45.30 Prob > F = 0.0000 R-squared = 0.5760 Number of clusters (NUMECOLE) = 93 Root MSE =.6696 ------------------------------------------------------------------------------ Robust STFIN5FM Coef. Std. Err. t P> t [95% Conf. Interval] -------------+---------------------------------------------------------------- STINI5FM.5885454.0377399 15.59 0.000.5135907.6635 FILLE.0271567.0435958 0.62 0.535 -.0594283.1137416 AGEMOINS.1381376.0723666 1.91 0.059 -.0055888.2818639 AGEPLUS -.040333.0584109-0.69 0.492 -.1563421.0756762 NIVEAUVIE3.1626568.0723139 2.25 0.027.019035.3062785 DEUXPARALPHA.0654826.0541765 1.21 0.230 -.0421166.1730819 REDOUBLE -.1410227.052722-2.67 0.009 -.245733 -.0363123 DOMFRANC.0668394.0647677 1.03 0.305 -.0617948.1954736 LIVR_FR.040498.0563154 0.72 0.474 -.0713492.1523453 LIVR_MT.0952916.0516984 1.84 0.069 -.0073858.197969 AIDE -.0131669.048848-0.27 0.788 -.1101832.0838494 MAITRFEM -.1051608.1831425-0.57 0.567 -.4688976.258576 SERVICE.0058407.0257253 0.23 0.821 -.045252.0569334 SERVICE2 -.0001963.0009451-0.21 0.836 -.0020734.0016809 DIPCYCLB.1656117.13616 1.22 0.227 -.1048138.4360373 NIVCYCLB.1569108.1133518 1.38 0.170 -.0682158.3820373 FP_ENI_1PL.1894756.1033468 1.83 0.070 -.0157801.3947313 FP_ENI_3M.2908257.1342988 2.17 0.033.0240968.5575546 TCLASSE -.0090176.0116336-0.78 0.440 -.0321229.0140877 TCLASSE2.0000863.0001481 0.58 0.561 -.0002078.0003804 ABSMT.0071551.0050534 1.42 0.160 -.0028815.0171916 PUBLIQUE -.0901457.108227-0.83 0.407 -.305094.1248025 RURAL -.2955449.1008269-2.93 0.004 -.4957959 -.095294 _cons.0095919.342039 0.03 0.978 -.6697271.6889109 ------------------------------------------------------------------------------ Les nouvelles variables introduites n ont pas d effet significatif sur le score de fin d année. Les variables qui avaient un effet significatif demeurent significatives. Les mêmes conclusions sont observées si on rajoute au modèle retenu les variables SERVICE2 et TCLASSE2 séparément. 8- Intégration de la variable "Statut de l enseignant" dans l analyse des données du Togo Les conclusions sur la variable statut sont similaires à celles obtenues au CP2. La variable CONTRACTUEL n a pas un impact significatif. Mais, si on distingue les contractuels formés de ceux qui ne le sont pas, on observe que ceux qui sont formés font plus progresser leurs élèves. Les deux modèles suivant le montre. 123

Modèle 8.1. reg STFIN5FM STINI5FM FILLE AGEMOINS AGEPLUS NIVEAUVIE3 DEUXPARALPHA REDOUBLE DOMFRANC LIVR_FR LIVR_MT AIDE MAITRFEM SERVICE DIPCYCLB NIVCYCLB CONTRACTUEL TCLASSE ABSMT PUBLIQUE RURAL if REMPLAC==0, cluster(numecole) Regression with robust standard errors Number of obs = 1013 F( 20, 92) = 56.57 Prob > F = 0.0000 R-squared = 0.5678 Number of clusters (NUMECOLE) = 93 Root MSE =.67504 ------------------------------------------------------------------------------ Robust STFIN5FM Coef. Std. Err. t P> t [95% Conf. Interval] -------------+---------------------------------------------------------------- STINI5FM.6031366.0360013 16.75 0.000.531635.6746383 FILLE.0341293.0441002 0.77 0.441 -.0534574.121716 AGEMOINS.124017.0704302 1.76 0.082 -.0158635.2638976 AGEPLUS -.0594809.0592471-1.00 0.318 -.1771508.0581891 NIVEAUVIE3.1803928.0718746 2.51 0.014.0376436.323142 DEUXPARALPHA.0749434.0553634 1.35 0.179 -.0350131.1848999 REDOUBLE -.1500351.0532195-2.82 0.006 -.2557335 -.0443366 DOMFRANC.0631867.0665715 0.95 0.345 -.06903.1954034 LIVR_FR.0384229.0573053 0.67 0.504 -.0753903.1522361 LIVR_MT.092269.0518459 1.78 0.078 -.0107014.1952394 AIDE -.0121827.0497411-0.24 0.807 -.1109728.0866075 MAITRFEM -.1084866.1451431-0.75 0.457 -.3967533.1797802 SERVICE.0114793.0061566 1.86 0.065 -.0007483.023707 DIPCYCLB.1283925.1458125 0.88 0.381 -.1612038.4179888 NIVCYCLB.1114518.1174872 0.95 0.345 -.1218879.3447915 CONTRACTUEL -.0999965.0981562-1.02 0.311 -.2949432.0949501 TCLASSE -.0017824.0027991-0.64 0.526 -.0073417.0037769 ABSMT.0064225.0056613 1.13 0.260 -.0048214.0176663 PUBLIQUE -.127593.1038999-1.23 0.223 -.3339472.0787612 RURAL -.2957098.1010369-2.93 0.004 -.4963777 -.0950418 _cons.0597024.2551507 0.23 0.816 -.4470489.5664538 ------------------------------------------------------------------------------ Modèle 8.2 : Introduction d une nuance entre les contractuels (formés et non formés).. reg STFIN5FM STINI5FM FILLE AGEMOINS AGEPLUS NIVEAUVIE3 DEUXPARALPHA REDOUBLE DOMFRANC LIVR_FR LIVR_MT AIDE MAITRFEM SERVICE DIPCYCLB NIVCYCLB FONCTIONNAIRE CONTRFORM TCLASSE ABSMT PUBLIQUE RURAL if REMPLAC==0, cluster(numecole) Regression with robust standard errors Number of obs = 1013 F( 21, 92) = 49.54 Prob > F = 0.0000 R-squared = 0.5754 Number of clusters (NUMECOLE) = 93 Root MSE =.66947 ------------------------------------------------------------------------------ Robust STFIN5FM Coef. Std. Err. t P> t [95% Conf. Interval] -------------+---------------------------------------------------------------- STINI5FM.5897626.0373988 15.77 0.000.5154854.6640398 FILLE.0287858.0433983 0.66 0.509 -.0574071.1149786 AGEMOINS.1313314.070451 1.86 0.065 -.0085903.2712531 AGEPLUS -.0457357.0575335-0.79 0.429 -.1600022.0685308 NIVEAUVIE3.1602036.0710876 2.25 0.027.0190175.3013897 DEUXPARALPHA.068117.0547814 1.24 0.217 -.0406835.1769175 REDOUBLE -.1422778.052674-2.70 0.008 -.2468929 -.0376626 DOMFRANC.0720892.0650439 1.11 0.271 -.0570935.2012719 LIVR_FR.0379682.0568842 0.67 0.506 -.0750088.1509451 LIVR_MT.094527.0519407 1.82 0.072 -.0086317.1976856 AIDE -.0137337.0488255-0.28 0.779 -.1107054.0832379 MAITRFEM -.0858374.1664641-0.52 0.607 -.4164494.2447746 SERVICE.000289.0077528 0.04 0.970 -.0151086.0156867 DIPCYCLB.1556979.1337376 1.16 0.247 -.1099166.4213123 NIVCYCLB.1466095.114775 1.28 0.205 -.0813437.3745626 FONCTIONNA~E.1705304.1013178 1.68 0.096 -.0306954.3717562 CONTRFORM.2776696.1269812 2.19 0.031.025474.5298652 TCLASSE -.0022736.0027918-0.81 0.418 -.0078184.0032711 ABSMT.0073877.0051078 1.45 0.151 -.0027568.0175321 PUBLIQUE -.0976492.1050951-0.93 0.355 -.3063772.1110787 RURAL -.3000963.1013347-2.96 0.004 -.5013557 -.0988369 _cons -.0550679.2324312-0.24 0.813 -.5166963.4065604 ------------------------------------------------------------------------------ 124

ANNEXES V : Quelques éléments d appréciation du cadre d évolution du système éducatif togolais 1- La situation macroéconomique et budgétaire Le tableau V.1 ci-après retrace, au cours de la période allant de 1991 à l an 2000, l évolution du produit intérieur brut (PIB), de la population (et par conséquent du PIB par habitant), ainsi que celle des finances publiques, tant en ce qui concerne le côté des ressources que celui des dépenses agrégées. Tableau V.1 : Evolution des principaux agrégats macroéconomiques et budgétaires 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 Produit intérieur brut (PIB en milliards de Fcfa) aux prix courants 452,9 443,4 352,3 545,6 653,6 748,7 874,8 835,4 874,9 885,8 aux prix constants (année 2000) 793,3 743,1 619,7 724,0 774.3 849,1 885,4 866,4 890,0 885,8 Population (millions) 3,6 3,7 3,8 3,9 4,1 4,2 4,3 4,4 4,5 4,6 PIB par habitant Aux prix constants (milliers de Fcfa année 2000) 214,4 200,9 163,2 185,7 188,8 202,3 205,8 196,7 197,8 192,6 Ressources de l'etat (milliards de Fcfa) 97,5 80,4 40,4 94,3 121,1 155,6 169,9 168,5 160,5 147,8 Ressources internes 78,8 71,0 38,2 64,2 97,1 110,4 128,5 127,6 130,5 115,3 Recettes fiscales 68,8 53,2 30,8 59,6 88,8 98,1 115,7 115,4 115,5 103,9 Recettes non fiscales 10,0 17,8 7,4 4,6 8,3 12,3 12,8 12,2 15,0 11,4 Ressources extérieures 18,7 9,4 2,2 30,1 24,0 45,2 41,4 40,9 30,0 32,5 Dons 6,7 7,9 1,0 9,5 11,6 3,9 11,9 11,2 14,8 11,5 Emprunts 12,0 1,6 1,2 20,6 12,4 41,3 29,5 29,7 15,2 21,0 Dépenses de l'etat (en milliards de 129,1 111,8 111,3 157,4 162,9 181,7 176,7 206,8 196,6 209,1 Fcfa) Service de la dette publique 30,6 28,0 34,0 55,7 38,3 44,4 39,3 39,9 49,3 51,3 Dépenses de fonctionnement hors 78,1 68,3 69,1 89,6 101,7 116,5 119,8 131,0 118,3 129,5 dette Dépenses en capital 20,4 15,5 8,2 12,1 22,9 20,8 17,6 35,9 29,0 28,3 Source : RESEN (Rapport d Etat du Système Educatif National), Le système éducatif togolais Eléments d analyse pour une revitalisation, janvier 2002 Le tableau V.2 ci-dessous présente l évolution des dépenses publiques en éducation au Togo de 1991 à 2000. 125

Tableau V.2 : Evolution des dépenses publiques d éducation 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 Fonctionnement (milliards Fcfa) 23,4 21,7 7,7 27,0 24,9 30,0 34,3 37,0 33,5 34,9 En % des dépenses de fonct. (hors dette) 30,0 31,8 11,1 30,1 24,5 25,8 28,6 28,3 28,3 26,9 En % du PIB 5,2 4,9 2,2 4,9 3,8 4,0 3,9 4,4 3,8 3,9 Capital (milliards Fcfa) 2,5 4,5 1,0 1,0 1,4 2,8 4,4 3,7 2,8 4,2 Financement sur ressources internes 1,1 0,2 1,0 0,3 0,5 0,6 1,0 1,1 0,3 0,5 Financement sur ressources externes 1,4 4,2 0,0 0,7 0,9 2,2 3,4 2,6 2,5 3,7 En % des dépenses en capital de l'etat 12,3 28,9 12,3 8,4 6,1 13,5 25,0 10,3 9,7 14,8 Dépenses totales (milliards Fcfa) 25,9 26,2 8,7 28,0 26,3 32,8 38,7 40,7 36,3 39,1 En % des dépenses de l'etat (hors dette) 26,3 31,3 11,3 27,5 21,1 23,9 28,2 24,4 24,6 24,7 En % du PIB 5,7 5,9 2,5 5,1 4,0 4,4 4,4 4,9 4,1 4,4 Source : RESEN (Rapport d Etat du Système Educatif National), Le système éducatif togolais Eléments d analyse pour une revitalisation, janvier 2002 2- L organisation du système éducatif Le système éducatif togolais se subdivise en quatre degrés d enseignement. Le premier degré relatif à l enseignement préscolaire et primaire a été présenté dans la première partie du rapport. Les paragraphes suivant présentent les autres degrés d enseignement. 2.1- L enseignement du deuxième degré L enseignement du second degré inclut deux niveaux : - le cycle d observation qui comprend les classes de sixième et de cinquième. Ce cycle devait être commun aux collèges d enseignement général (CEG), aux collèges d enseignement technique (CET) et aux collèges d enseignement artistique et artisanal (CEAA). En fait, ces deux classes ne sont présentes que dans les CEG ; - le cycle d orientation qui comprend les classes de quatrième et de troisième des collèges d enseignement général ; cet enseignement permet aux élèves d accéder au troisième degré. Le Brevet d Etudes du Premier Cycle (BEPC) couronne les études du deuxième degré d enseignement général. 126

Dans le public, la réussite au BEPC, ainsi qu au concours d entrée en classe de seconde est nécessaire pour accéder au troisième degré 38. Depuis quelques années, ce concours qui était fait sur la base d une épreuve écrite a été remplacé par un ensemble de critères de sélection basés sur l âge, la note au BEPC dans les matières de base des séries souhaitées et le nombre de places disponibles dans les lycées. Ceux qui ne sont pas sélectionnés peuvent, sous réserve de ressources, s inscrire dans l enseignement privé car les élèves du privé qui réussissent au BEPC accèdent directement en classe de seconde. Les enseignements techniques, relevant du second degré, sont dispensés dans les CET et dépendent en fait du Ministère de l Enseignement technique et professionnel. Ils durent trois années et débouchent sur le certificat d aptitude professionnel (CAP). 2.2- L enseignement du troisième degré Il comprend les lycées d enseignement général et les lycées techniques. - Le lycée d enseignement général est ouvert aux élèves âgés de 15 ans suivant les conditions de réussite au BEPC. Ce degré d enseignement comprend trois classes : la seconde, la première et la terminale. Le probatoire, première partie du baccalauréat, qui a lieu à la fin de la classe de première, est nécessaire pour accéder à la classe de terminale. Après avoir été supprimé de 1978 à 1981, il a été rétabli en 1982 39. Le baccalauréat clôture ce degré et permet l accès au supérieur. - Les lycées techniques accueillent également les élèves suivant les conditions de réussite au BEPC et au concours d'entrée en seconde. Ces élèves poursuivent des études techniques courtes d une durée de deux ans qui débouchent sur le brevet d étude professionnel (BEP). Ces lycées forment aussi en trois ans des techniciens qui obtiennent alors le baccalauréat technique. Les écoles spécialisées telles que l Ecole Nationale des Auxiliaires Médicaux, l Ecole Nationale des Sages-Femmes d Etat, le centre de formation sociale, etc, dispensent un enseignement professionnel qui débouchent sur des emplois du secteur public. Ce type d enseignement, dénommé enseignement professionnel, relève du Ministère de l Enseignement technique et professionnel. 38 Arrêté n 189/METQD-RS du 6 août 1981 portant organisation du concours national d entrée en classe de seconde. Le concours d entrée en seconde avait été supprimé dans le cadre de la réforme de 1975, puis rétabli en 1981, au moment où la politique scolaire de l Etat togolais change de cap. 39 Arrêté n 20/MEQS-RS du 10 septembre 1981 portant institution de l examen de la première partie du baccalauréat. 127

2.3- L enseignement du quatrième degré L enseignement du quatrième degré accueille les élèves du troisième degré qui ont réussi à l examen du baccalauréat. Différentes écoles forment ce degré : l Ecole Normale Supérieure, l'institut Nationale de Jeunesse et sport (INJS), l université (faculté des lettres, sciences, médecine, etc.), les Instituts privés de formation supérieure. Les études sont d une durée variable de trois à sept ans. 3. L évolution de l'effectif des élèves dans le primaire Le Togo a connu une expansion de ses effectifs d élèves scolarisés au cours des années 90, notamment avec le développement de l enseignement privé et des écoles d initiative locale. Le graphique suivant présente l évolution des effectifs des élèves dans le primaire. Graphique 3.1 : L évolution de l'effectif des élèves dans le primaire Evolution de l'effectif des élèves dans le primaire 950000 850000 750000 650000 550000 450000 350000 250000 150000 50000 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 Source : RESEN, Le système éducatif togolais Eléments d analyse pour une revitalisation, janvier 2002 Le Togo est l un des pays où le taux de redoublement est très élevé. Le tableau 3.1 suivant montre la proportion des redoublants par niveau d étude. 128

Tableau 1.3 : Evolution de la proportion de redoublants par cours entre 1990-91 et 2000-01 1990-91 1993-94 1995-96 1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 Primaire 35,8 46,0 31,9 29,6 31,2 27,0 24,0 CP1 39,6 46,7 37,9 37,1 37,1 33,8 29,5 CP2 32,8 45,0 27,6 29,6 30,8 28,5 25,3 CE1 36,7 47,8 30,8 29,7 33,0 29,7 26,8 CE2 27,6 40,6 24,9 21,4 24,5 22,7 20,0 CM1 35,4 47,3 34,0 26,2 29,1 24,2 20,2 CM2 40,8 47,6 33,0 26,7 27,1 14,5 17,0 2éme degré 32,6 36,9 24,5 24,6 21,1 18,4 17,9 6 ème 40,5 30,9 15,5 23,1 18,7 14,3 18,5 5 ème 19,5 31,6 21,0 17,4 18,8 16,3 13,0 4 ème 38,2 43,2 28,6 27,9 26,1 23,7 21,6 3 ème 32,0 45,9 38,8 33,8 22,6 23,6 19,7 3ème degré 38,7 35,3 34,0 27,4 30,8 31,1 28,5 2 nde 25,9 25,9 18,2 18,1 18,0 21,6 12,7 1 ère 40,6 37,8 44,7 28,8 32,1 28,4 27,5 Terminale 53,8 45,2 39,5 38,4 49,2 45,9 45,0 Source : RESEN, Le système éducatif togolais Eléments d analyse pour une revitalisation, janvier 2002 129

ANNEXES VI : Présentation de la méthodologie d analyse utilisée par le PASEC Pour répondre à la problématique de l étude, le PASEC a mené des analyses de type quantitatif et des analyses de type qualitatif. 1- L'analyse de type quantitatif La mise en relation simultanée de l'influence des facteurs scolaires et extra scolaires sur le score de fin d'année permet de dégager l impact spécifique desdits facteurs, c'est à dire leur impact "toute choses égales par ailleurs". On réduit le risque de biais de sélection qui est le lot de simples comparaisons. Les résultats des tests administrés aux élèves de l enseignement du premier degré (CP2 et CM1) et la compilation des questionnaires élèves, maîtres et directeurs autorisent des investigations en fonction de trois niveaux de variables : Variables de niveau élève L'influence brute et nette sur les performances scolaires est cherchée pour les variables suivantes : le genre l'âge le redoublement le niveau de vie l'alphabétisation des parents la disponibilité des manuels scolaires l'aide à domicile pour les devoirs l usage du français à domicile Variables de niveau classe : L'influence brute et nette sur les performances scolaires est cherchée pour les variables suivantes : l ancienneté du maître le genre du maître le niveau académique de recrutement du maître la formation professionnelle initiale du maître l organisation de la classe en double flux ou en multigrade la taille de la classe l assiduité de l enseignant 130

Deux variables de ce niveau sont examinées : Variable de niveau école : la situation géographique de l école sur les résultats des élèves le statut de l école (publique ou privée) 5- L'analyse de type qualitatif Les résultats de l'analyse quantitative mettent parfois en évidence des phénomènes qui paraissent difficilement interprétables par rapport au contexte. Aussi une analyse de type qualitatif a-t-elle été réalisée pour une meilleure interprétation des résultats. Une enquête complémentaire a été réalisée pour apporter les éléments de réponses utiles à la compréhension desdits phénomènes. Elle avait pour objectifs de recueillir : - une information d'appoint d'ordre social, économique, historique, culturel et psychologique ; - une information de terrain permettant de revenir au modèle quantitatif et de l'étoffer (rajout, suppression ou affinement de certaines variables). 131

ANNEXES VII : Analyse descriptive de quelques caractéristiques de la population étudiée Caractéristiques personnelles des enseignants Les maîtres enquêtés ne sont pas trop âgés. L âge moyen est de 40 ans pour ceux de CP2 et de 39 ans pour ceux de CM1. La répartition des enseignants selon le milieu d habitation est assez équilibrée au CM1 (49,5 % en milieu rural et 50,5% en milieu urbain), mais est plus dispersée au CP2 (41,7% en milieu rural et 58,3% en milieu urbain). La répartition des enseignants selon le genre montre que l échantillon compte 44 femmes sur 189. En général, les femmes préfèrent enseigner dans la même ville que leur époux qui sont très souvent en milieu urbain. Cette contrainte dans l affectation des maîtresses crée un déséquilibre dans leur distribution suivant le milieu d habitation (70% en milieu urbain contre 30% en milieu rural). En croisant la variable genre avec le niveau de la classe, on observe que plus on évolue dans le cycle et moins l enseignement est tenu par les femmes. Le graphique suivant rend compte de la situation. Graphique VII.1 : Répartition des enseignants suivant le genre et le niveau d étude 100% Homme Femm e 96% 80% 60% 58% 40% 42% 20% 0% CP2 CM1 4% Le graphique montre qu aux deux niveaux d étude, il y a plus de maîtres que de maîtresse. La proportion des femmes qui est de 41% au CP2 se réduit à un peu moins de 5% au CM1. Ce déséquilibre peut s expliquer par l acception générale que la classe de CP2 est moins contraignante 40 que celle de CM1 ; par conséquent, les femmes préfèrent avoir en charge ces 40 On pense bien souvent qu il es plus aisé de préparer et dispenser des cours au CP2 que dans les classes de fin de cycle, mais cela n est pas évident. 132

classes jugées souples et les hommes se voient attribuer les classes dites préparatoires d examen. Répartition des classes selon le milieu Les élèves enquêtés sont répartis en 96 classes de CP2 et 93 classes de CM1. Les deux niveaux d études comptent plus de classes en milieu urbain qu en milieu rural 41. Le tableau suivant donne le nombre de classes de l échantillon suivant le niveau et le milieu. Tableau VII.1: Nombre de classes de l échantillon suivant le niveau d étude et le milieu d habitation Urbain Rural Total CP2 56 40 96 CM1 47 46 93 Les populations scolarisables et scolarisées sont en majorité rurales. Le fait qu il y ait plus d écoles en milieu urbain identifie un problème d offre scolaire. On comprend la motivation des collectivités locales à créer des EDIL (Ecoles d initiative locale). Malheureusement, ce type d école n a pas pu être pris en compte dans l enquête. La taille des classes L effectif moyen par classe est de 39 élèves pour les classes de deuxième année et de 36 élèves pour les classes de cinquième année. Ces effectifs varient entre 12 et 95 élèves au CP2 et entre 9 et 79 élèves au CM1. Le graphique suivant montre qu au CP2 et au CM1, plus de la moitié des classes sont à effectif inférieur ou égal à 40 élèves. Graphique VII.2 : Répartition des classes de CP2 et de CM1 selon l'effectif et le milieu 80% CP2 Urbain Rural CM1 Urbain Rural 60% 52% 63% 80% 60% 72% 64% 40% 34% 25% 40% 26% 26% 20% 14% 13% 20% 11% 2% 0% <= 40 élèves entre 41 et 60 élèves >= 61 élèves 0% <= 40 élèves entre 41 et 60 élèves >= 61 élèves 41 La localisation de l'école suivant le milieu est celle donnée par le directeur. 133

Plus on évolue dans le cycle primaire et plus les classes de plus de 60 élèves se raréfient. Au CP2, environ 14% des classes sont à effectif supérieur à 60 ; au CM1, ces classes ne représentent plus que 6%, avec dans les deux cas un plus grand nombre en milieu urbain. Ce graphique montre également qu aux deux niveaux d études, les effectifs les plus bas se trouvent plus en milieu rural. Les types de classes Dans le cas où le nombre d élèves inscrits dans un cours est élevé, il existe des modes d organisation des classes qui visent à dispenser les cours à des groupes d élèves en nombre réduit. C est ainsi qu on a des classes à simple flux (un groupe d élèves suivi par un maître), des classes à double flux (deux groupes d élèves suivis par un même maître ; pendant une semaine, un groupe suit les cours le matin et l autre l après midi et la semaine suivante, ils alternent) et des classes à double vacation (deux groupes d élèves suivis par deux maîtres. Chaque groupe utilise la salle de classe le matin ou l après midi de façon alternée sur deux semaines). Un autre mode d organisation des classes est le multigrade. Ici, des élèves de cours différents suivent les enseignements d un même maître dans une même classe. On fait souvent recours à ce mode lorsque les élèves sont en nombre réduit pour occuper une classe et un maître. Au Togo, le mode d organisation à simple flux est le plus répandu. Il concerne près de 92% des classes dont 91% au CP2 et 95% au CM1. Les autres types de classe représentent tous ensemble environ 8%. Cette dominance des classes à simple flux s explique par le fait que l introduction des autres modes d organisation des classes en l an 2000 n a pas eu un écho favorable et a été rapidement rejeté. Le tableau VII.2 présente la répartition des classes selon le type d organisation. Tableau VII.2 : Répartition des différents types de classes par niveau et selon le milieu géographique CP2 CM1 Ensemble Urbain Rural Ensemble Simple flux 54 33 87 Double flux 1 0 1 Multigrades 0 7 7 Double vacation 1 0 1 Simple flux 46 42 88 Double flux 0 0 0 Multigrades 0 3 3 Double vacation 1 1 2 Simple flux 100 75 175 Double flux 1 0 1 Multigrades 0 10 10 Double vacation 2 1 3 Milieu d habitation 134

Le tableau 2.6 montre qu aux deux niveaux d études, les élèves enquêtés se trouvent plus en milieu urbain qu en milieu rural. Tableau VII.3 : Répartition des élèves suivant le milieu d habitation % CP2 CM1 Urbain 58,8 52,6 Rural 41,2 47,4 Les élèves de CP2 sont répartis en 59% en milieu urbain et 41% en milieu rural. Au CM1, ces chiffres sont de 53% en milieu urbain et 47% en milieu rural. Bien que l échantillon ne soit pas représentatif des élèves, cette répartition laisse apparaître un problème de scolarisation en milieu rural. En effet, selon les chiffres du recensement la population scolarisable est en majorité rurale alors que la population scolarisée est plutôt urbaine. Genre de l élève Dans l échantillon, on dénombre à tous les niveaux moins de filles que de garçons. De 49% au CP2, le pourcentage de filles passe à 44 au CM1. Ceci montre deux réalités déjà connues au Togo ; non seulement les filles sont moins scolarisées que les garçons, mais en plus, elles quittent le système plus rapidement (voir profil de scolarisation plus haut) Age des élèves L âge officiel d entrée au CP2 est de 7 ans et celui du CM1 est de 10 ans. En général, le retard dans la scolarisation des enfants amène une proportion non négligeable d élèves à atteindre ces classes respectivement à 8 et 11 ans qui apparaissent finalement comme les âges normaux pour ces classes. Une variable à trois modalités a été construite pour rendre compte de l âge. Ces modalités sont : AGENORM qui regroupe les élèves ayant l âge normal pour fréquenter la classe (7 ou 8 ans au CP2 et 10 ou 11 ans au CM1), AGEMOINS qui concerne les élèves ayant un âge inférieur à 7 pour le CP2 et inférieur à 10 pour le CM1, AGEPLUS pour les élèves de plus de 8 ans au CP2 et de plus de 11 ans au CM1. En se basant sur cette variable, les graphiques suivant donnent la répartition des élèves en fonction de l âge. 135

Graphique VII.3 : Répartition des élèves suivant l âge CP2 CM1 Elèves en retard sur leur âge 37% Elèves en avance sur leur âge 9% Elèves ayant l'âge normal 54% Elèves en retard sur leur âge 47% Elèves en avance sur leur âge 19% Elèves ayant l'âge normal 34% Les élèves qui atteignent leur classe à l âge normal sont en nombre réduit (54% au CP2 et 34% au CM1). Si quelques élèves sont en avance sur l âge normal, une proportion plus élevée est plutôt en retard sur cet âge (37% au CP2 et 47% au CM1). Les élèves ruraux sont plus touchés par le retard sur l âge que les élèves urbains. En effet, les proportions d élèves en retard sur l âge normal sont de 43,3% au CP2 et de 53,1% au CM1 contre respectivement 33,2% et 42,8% en milieu urbain. Dans le même temps, en milieu urbain, la proportion d élève en avance sur l âge normal est plus élevée qu en milieu rural. Comme on peut l observer dans le tableau 2.7, plus on avance dans le cycle et mieux la situation se dégrade ; la proportion d élèves ayant l âge normal diminue tandis que la proportion des élèves en retard sur l âge augmente. Tableau VII.4 : Répartition des élèves suivant l âge et le milieu d habitation en % Elèves en avance sur l'âge normal Elèves ayant l'âge normal Elèves en retard sur l'âge normal CP2 CM1 Urbain Rural Urbain Rural 13,5 4,1 25,9 10,6 53,3 52,6 31,3 36,3 33,2 43,3 42,8 53,1 Le redoublement Le retard des élèves sur l âge normal est à rapprocher avec le redoublement. En effet, le système éducatif togolais est l un des systèmes où le taux de redoublement est très élevé (27% 42 ). 42 UNESCO-BREDA, Document statistique du MINEDAF VIII, 2002. 136

Dans l échantillon, 53% des élèves de CP2 ont déjà redoublé ; ce qui veut dire qu après seulement deux années de scolarisation dans le primaire, plus de la moitié des élèves a déjà connu au moins un redoublement. Parmi eux, 28% sont à leur deuxième redoublement. A toutes les tranches d âge, le pourcentage de ceux qui ont déjà redoublé est élevé ; de 27% au sein des élèves en avance sur l âge normal, il passe à 49% parmi ceux qui ont l âge normal et à 66% chez les élèves en retard sur cet âge normal. Au CM1, la situation n est guère meilleure. 76% des élèves ont déjà redoublé ; ce qui veut dire qu avant d atteindre la dernière année du primaire, plus des trois quart des élèves ont déjà connu au moins un redoublement. Parmi eux, environ 44% ont redoublé plusieurs fois. De même qu au CP2, le pourcentage de ceux qui ont déjà redoublé est élevé à toutes les tranches d âge ; de 35% au sein des élèves en avance sur l âge officiel, il passe à 77% parmi ceux qui ont l âge normal et à 90% chez les élèves en retard sur l âge officiel. En divisant l échantillon en plusieurs catégories, on se rend compte que le redoublement reste élevé dans toutes les catégories. Par exemple, les élèves du milieu rural sont plus touchés par le redoublement (62% au CP2 et 84% au CM1) que leurs camarades du milieu urbain. Cependant, le redoublement reste élevé en milieu urbain où 47% des élèves de CP2 et 68% de ceux de CM1 l ont déjà connu. Tout en restant élevé (supérieur à 46%), le redoublement est une fonction croissante du nombre de parents analphabètes et une fonction décroissante du niveau de vie. Le tableau 2.8 suivant, basé sur l échantillon de CM1, montre l ampleur du redoublement dans plusieurs catégories. Tableau VII.5 : Pourcentage d élèves de CM1 ayant déjà redoublé suivant différentes catégories 43 Catégories Pourcentage d'élèves ayant déjà redoublé Elèves urbains Elèves ruraux Elèves à niveau de vie bas Elèves à niveau de vie moyen Elèves à niveau de vie élevé Reçois de l'aide dans ses études Ne reçois pas de l'aide dans ses études 67,9 84,2 85,1 76,8 50,3 71,0 82,6 On n observe pas de différenciation prononcée dans le redoublement suivant le genre de l élève, l usage du français à domicile et le fait de recevoir de l aide pour ses études. Au CP2, les pourcentages d élèves ayant déjà redoublé varient de 50% à 54% pour ces différentes catégories. Au CM1, ces chiffres sont compris entre 75% à 77%. L ampleur du redoublement au Togo trouve une explication dans la façon dont les élèves sont promus en classe supérieure. Contrairement à bon nombre de pays où la composition de chacun des trois trimestres intervient dans la note finale de l élève, au Togo, seule la réussite à 43 La construction de l indicateur de niveau de vie est présentée dans la suite de cette partie 137

la composition du troisième trimestre donne un accès à la classe supérieure. Ceci n est pas une bonne pratique dans la mesure où l unique note de la composition du 3 ème trimestre ne peut pas toujours rendre compte correctement de la progression d un élève sur une année scolaire. Quand on sait qu un redoublement constitue un gaspillage de ressource de l éducation, on comprend que chaque année, le Togo perd d énormes ressources dues au redoublement. Alphabétisation des parents L alphabétisation des parents peut jouer un rôle déterminant dans la scolarisation et les apprentissages des élèves. De façon globale, les élèves ont au moins un de leurs parents alphabétisés. Cependant, 32% des élèves de CP2 et 24% des élèves de CM1 sont de parents analphabètes. Il faut noter que l analphabétisme concerne plus les femmes que les hommes car selon le document statistique du MINEDAF VIII, seulement 42,5% de femmes âgées de plus de 15 ans sont alphabétisées contre 72,4% des hommes. Selon le milieu d habitation, on observe dans l échantillon de grands écarts dans la proportion d élèves à parents alphabétisés. Comme on pouvait s y attendre, le tableau ci-dessous montre qu il y a plus d élèves à parents alphabétisés en milieu urbain qu en milieu rural. Tableau VII.6 : Répartition des élèves suivant l alphabétisation des parents et le milieu d habitation En % Les deux parents sont alphabétisés Un seul des deux parents est alphabétisé Les deux parents sont analphabètes CP2 CM1 Urbain Rural Urbain Rural 40,0 27,2 53,7 33,1 35,9 30,5 32,1 31,5 24,1 42,3 14,3 35,4 Il apparaît une liaison entre l âge qu a l élève par rapport à l âge normal et l alphabétisation des parents. En effet, la proportion d élèves en avance sur l âge normal est plus élevée chez ceux dont les deux parents sont alphabétisés. Dans le même temps, la proportion des élèves en retard sur l âge normal est plus élevée chez ceux dont les parents sont analphabètes. Le tableau suivant précise les chiffres. 138

Tableau VII.7 : Répartition des élèves suivant l âge et l alphabétisation des parents En % Elèves en avance sur l'âge normal Elèves ayant l'âge normal Elèves en retard sur l'âge normal Les deux parents sont alphabétisés CP2 Un seul des deux parents est alphabétisé Les deux parents sont analphabètes Les deux parents sont alphabétisés CM1 Un seul des deux parents est alphabétisé Les deux parents sont analphabètes 15,7 7,9 4,7 29,0 12,1 8,5 52,3 56,8 49,8 35,7 34,2 29,3 32,0 35,3 45,5 35,3 53,7 62,2 Usage du français à domicile On peut penser que parler français à domicile contribue à placer l élève dans un environnement favorable aux apprentissages dans la mesure où les cours sont dispensés en français. Au CP2, moins de la moitié des élèves bénéficient d un tel environnement ; 43% des élèves parlent le français à la maison. Au CM1, ce chiffre est de 83%. Sans surprise, c est en milieu urbain que l usage du français à domicile est plus répandu. Cependant, des nuances sont à apporter suivant le niveau d étude. Au CP2, seulement 36% des élèves ruraux parlent français à domicile contre 80% au CM1. Ainsi, selon le milieu, l écart dans les proportions d élèves utilisant le français à domicile est plus marqué au CP2 qu au CM1. De façon évidente, on note au CP2 et au CM1 une corrélation entre l usage du français à domicile et l alphabétisation des parents. La proportion d enfant parlant le français à domicile est plus élevée chez les élèves dont les deux parents sont alphabétisés. Niveau de vie Il est intéressant d intégrer le niveau de vie de l élève (ou plus précisément de son environnement immédiat) à l analyse des apprentissages. Un indicateur de niveau de vie à trois modalités a été crée à partir du questionnaire auquel les élèves ont répondu. Il s agit des modalités "niveau de vie bas" qui regroupe ceux que l'on peut considérer comme étant les plus pauvres, "niveau de vie moyen" concernant ceux de niveau de vie intermédiaire et "niveau de vie élevé" qui regroupe ceux que l on considère comme aisés. Cet indicateur a été crée sur la base du nombre de matériels ou d équipements dont dispose la famille dans la maison. Dans un premier temps, un indicateur «équipement maison» a été crée. Il concerne l existence de l électricité, du robinet et des toilettes à eau courante, puis dans un second temps, un indicateur «richesse» regroupant le frigo, la télévision, la vidéo, la radio, et le fait que la maison soit en dur. La valeur que prend un élève par rapport aux indicateurs «équipement 139

maison» et «richesse» est le nombre d éléments possédés parmi ceux qui composent l indicateur. A partir de ces deux variables, l indicateur «niveau de vie» a été crée. Pour qu une famille soit classée dans "niveau de vie élevé", il faut que l indicateur «équipement maison» soit supérieur à 1 et que l indicateur «richesse» soit supérieur à 3. Pour la modalité "niveau de vie bas", il faut que l indicateur «équipement maison» soit égal à 0 et que l indicateur «richesse» soit inférieur à 2. Les familles restantes n appartenant à aucune de ces deux catégories se retrouvent dans la modalité "niveau de vie moyen". Il faut souligner que tel que construit, l indicateur de niveau de vie défavorise un peu les élèves du milieux rural car il est basé sur des équipements que l on retrouve plus en milieux urbain. Cependant, il discrimine assez les élèves tout en rendant compte d une réelle différenciation dans les conditions sociales. Le graphique suivant montre la répartition des élèves suivant le niveau de vie. Graphique VII.4 : Répartition des élèves selon le niveau de vie Niveau de vie moyen 58% CP2 Niveau de vie élevé 8% Niveau de vie bas 34% Niveau de vie moyen 55% CM1 Niveau de vie élevé 14% Niveau de vie bas 31% De façon globale, au CP2 comme au CM1, la proportion des élèves les plus aisés est faible, moins de 15%. La proportion de ceux à niveau de vie moyen est presque la même : 58% au CP2 et 55% au CM1. Environ le tiers des élèves de chaque classe font partie des plus pauvres. On note tout de même une légère amélioration de l indicateur niveau de vie entre le CP2 et le CM1. Comme le montre le graphique, au CP2, 8% des élèves sont de niveau de vie élevé. Au CM1, ce chiffre passe à 14%. De même, la proportion d élèves faisant partie des plus pauvres qui est de 34% au CP2 passe à 31% au CM1. Cette évolution laisse penser que les élèves qui font partie des plus aisés ont plus de chance de rester dans le système que les autres. On remarque que les élèves les plus riches se trouvent plus en milieu urbain tandis que ceux les plus pauvres sont plus nombreux en milieu rural. Si on croise le niveau de vie avec l alphabétisation, il apparaît une liaison allant dans le sens où la proportion des élèves issues d un milieu aisé est plus grande chez ceux dont les deux parents sont alphabétisés 140

La possession de manuels Très peu d élèves possèdent des manuels scolaires. En 2 ème année, la proportion de ceux qui possèdent le livre de français ou bien le livre de mathématiques n est que d un peu plus de 30%. Seulement 23% des élèves possèdent les deux manuels. Au CM1, même si les proportions sont légèrement plus élevées, la situation reste préoccupante. La moitié des élèves enquêtés possède le livre de français, 43% ont un livre de mathématiques et 32% possède les deux livres. La possession de manuels est fonction de la zone d habitation. Les élèves du milieu urbain ont plus de chance de posséder un livre que leurs camarades ruraux. Par exemple, au CM1, les urbains ont deux fois plus de chances d avoir un livre de mathématiques que les ruraux. On remarque également que contrairement au milieu urbain, en milieu rural les élèves possèdent difficilement les deux livres, la priorité étant accordée au livre de français. La possession de manuels scolaires est à rapprocher avec le niveau de vie. Au CP2 par exemple, les élèves de niveau de vie élevé ont presque deux fois plus de chances de posséder un manuel que ceux de niveau de vie moyen et plus de trois fois plus de chances que ceux de niveau de vie faible. Le graphique 2.7 montre qu au CM1, les tendances sont les mêmes. Graphique VII.5 : Répartition des élèves en fonction de la possession de manuels et du niveau de vie CP2 A un livre de français A un livre de mathématiques Possède les deux livres 80 72,5 67,5 60 58,75 40,3 40 36,4 27,29 CM1 A un livre de français A un livre de mathématiques Possède les deux livres 82,7 82,1 80 71,7 60 52,3 46,7 40 33,5 32,3 20 16,2 15,6 8,9 20 21 11,4 0 Niveau de vie élevé Niveau de vie moyen Niveau de vie bas 0 Niveau de vie élevé Niveau de vie moyen Niveau de vie bas Comme il existe un lien entre l alphabétisation des parents et le niveau de vie, on peut également faire un rapprochement entre l alphabétisation des parents et la possession de manuels. Les élèves dont les parents sont alphabétisés ont plus de chances de posséder un livre. Le tableau ci-dessous rend compte de la proportion des élèves ayant un livre suivant l alphabétisation des parents. 141

Tableau VII.8 : Répartition des élèves suivant la possession de manuels et l alphabétisation des parents En % A un livre de français A un livre de mathématiques Possède les deux livres Les deux parents sont alphabétisés CP2 Un seul des parents est alphabétisé Les deux parents sont analphabètes Les deux parents sont alphabétisés CM1 Un seul des parents est alphabétisé Les deux parents sont analphabètes 47,1 37,1 18,8 60,9 49,3 32,9 42,9 31,2 20,7 56,4 42,2 22,8 34,9 22,9 11,9 44,7 28,0 14,6 L un des résultats intéressant concernant la possession de manuels est la priorité accordée au livre de français. En effet, à tous les niveaux et pour toutes les catégories, la proportion de ceux qui possèdent le livre de français est supérieure à la proportion de ceux qui ont un livre de mathématiques. Conscient à la fois de l importance de la possession des manuels dans le processus d apprentissage des élèves et de l incapacité de beaucoup d élèves à en posséder, le gouvernement togolais a mis sur pied depuis deux ans une politique de distribution des manuels. Le ministère de l éducation édite lui-même le livre de français et les met à la disposition des élèves moyennant une contribution de 200 Fcfa. De ce fait, à l état actuel, presque tous les élèves ont un livre de français. Les classes où moins deux élèves utilisent le même livre sont très rares. Aide à la maison Il arrive que des élèves soient assistés pour apprendre leurs leçons à la maison. C est le cas pour environ 60% des élèves. Cette proportion varie suivant le milieu mais en restant élevée. En milieu urbain, 63% des élèves de CP2 et 69% des élèves de CM1 reçoivent de l aide contre respectivement 60% et 50% en milieu rural. Au CP2 et au CM1, deux facteurs discriminent les élèves du point de vue de l aide à la maison : ce sont l alphabétisation des parents et le niveau de vie 44. Les élèves de niveau de vie élevé sont plus nombreux à recevoir de l aide ; de même, les élèves dont les deux parents sont alphabétisés sont les plus nombreux à être assistés dans leurs études à la maison. Pendant ce temps, les proportions d élèves de niveau de vie bas recevant de l aide à la maison sont plus faibles. Il en est de même de ceux dont les deux parents sont analphabètes. 44 La liaison assez forte entre l alphabétisation des parents et le niveau de vie laisse penser qu il s agit en fin de compte du même facteur. 142

En ce qui concerne les caractéristiques des élèves, une proportion très élevée d enfants est frappée par le redoublement. Très peu d élèves possèdent des manuels scolaires (le tiers des élèves a un livre de français, et une proportion plus faible a un livre de mathématiques). Les élèves issus des familles les plus riches ou les élèves dont les parents sont alphabétisés ont plus de chance de posséder un livre. Tableau VII.9 : Taux de décrochage dans les différentes disciplines Tests de français Score seuil Taux de (sur 100) décrochage Tests de mathématiques Score seuil Taux de (sur 100) décrochage CP2 23/100 8,9% CM1 25/100 11,9% 22/100 9,8% 143

ANNEXE VIII : Analyse de contenu des entretiens avec les maîtres, les directeurs, les parents et les élèves au Togo. INTRODUCTION Notre échantillon est composé de : - 20 élèves ; dont 10 de deuxième et 10 du niveau de cinquième année. - Les parents respectifs de ces élèves, donc 40 au total. - 10 directeurs d école Ce qui représente une soixante dizaine de personnes interviewées. Dans notre échantillon final, il y a une perte de données de 3 enseignants au niveau de la deuxième année. Régions Lomé Atakpamé Sokodé Kara Dapaong Niveau des maîtres BEPC ENI 2 1 BAC ENI 1 BAC Néant 1 BEPC Néant 3 1 Probatoire Néant 1 1 1 CEP Néant 1 1 2 CEP ENI 1 2 1 Total 4 4 4 4 4 Le but final est d avoir des qui viennent renforcer celles dont nous disposons dans d autres investigations d ordre quantitatives. Il est bien de souligner au départ que les résultats issus de ces entretiens ne se veulent pas une confirmation absolue. Nous appréhendons ce travail par l explication de certains paramètres des pratiques scolaires de façon stratifiée au niveau des élèves, maîtres, parents d élèves et directeurs. L exploitation des données recueillies est chaque fois accompagnées d une synthèse. A la fin, nous tentons de faire des liens en confrontant les dires des protagonistes, parents/élèves, maîtres/élèves, directeurs/maîtres, etc. Quelques références théoriques étayent ou réfutent ici et là nos conclusions et recommandations qui ne se veulent pas comme une affirmation absolue ; il donc permis de faire des réserves. 144

ENTRETIEN AVEC LES MAÎTRES PARCOURS INDIVIDUEL ET PROFESSIONNEL DIPLÔME SCOLAIRE Types de Non ENI ENI maîtres Items Effectif sur 12 Effectif sur 8 Bac 2 1 Probatoire 2 0 BEPC 6 3 CEP 2 4 Notre enquête a porté sur douze maîtres non ENI et huit ENI. RAISONS AYANT ENTRAINE LE CHOIX DE L ENSEIGNEMENT Types de Non - ENI ENI maîtres Items Effectif sur 12 Effectif sur 8 Echec scolaire 4 0 Manque de support ; problèmes 5 3 financiers Par amour pour le métier 0 3 Sur proposition d un parent, par 1 1 hasard Abandon des études suite à une 0 1 grossesse Non réponse 2 0 Les maîtres non ENI de notre échantillon restreint sont parvenus à l enseignement parce qu ils ont manqué de soutien financier pour continuer les études ou à la suite d échecs scolaires. Quant aux maîtres ENI, en plus des raisons financières, il y a en plus l intérêt pour le métier. MODALITES D ACCES A LA FONCTION ENSEIGNANTE Types de maîtres Non- ENI ENI Items Effectif sur 12 Effectif sur 8 Demande personnelle 1 0 Demande adressée aux autorités 2 1 Recrutement Projet PAGED 2 0 Recrutement direct par les écoles 2 2 145

Recrutement par les parents 1 0 Sur concours 1 5 Sans réponse 3 0 Les maîtres ENI ont été, en majorité, recrutés sur concours alors que la voie d accès est plus diversifiée chez les non - ENI. Il s agit surtout pour ces derniers, de recrutements sur demande adressée aux autorités, par le projet PAGED (Projet d Appui à la Gestion de l Education) ou par les directeurs d écoles. PARCOURS SCOLAIRE (NIVEAU D ETUDE ATTEINT) Types de maîtres Non - ENI ENI Items Effectif sur 12 Effectif sur 8 Bac avec études universitaires 2 0 Bac et arrêt des études 0 1 Echec au Bac et arrêt des études 3 0 BEPC avec niveau classe de première 4 2 BEPC et niveau seconde 0 1 BEPC et arrêt des études 1 0 CEP et niveau 3 ème 2 0 CEP et niveau 4 ème 0 1 CEP et niveau 5 ème 0 1 CEP et niveau 6 ème 0 0 CEP et arrêt des études 0 2 Lorsque les maîtres ENI ont atteint le niveau requis pour enseigner, ils arrêtent leurs études. Les Non-ENI ont continué leurs études pour n arrêter que suite à des échecs scolaires. Par ailleurs, le problème financier est la raison principale du choix du métier d enseignants pour la plupart des maîtres ENI et non ENI. ACTIVITES ANTERIEURES Types de maîtres Non - ENI ENI Items Effectif sur 12 Effectif sur 8 Travaux champêtres 1 0 Homme d entretien 1 0 Revendeuse de charbon 1 0 Mécanicien 1 0 Commerçante 1 0 Aide infirmier 1 0 Policier 0 1 Rien 2 2 Elève 2 3 Sans réponse 2 2 La plupart des maîtres ENI n ont exercé aucun métier avant d être enseignants alors que certains non ENI en ont exercé (métier manuel surtout). 146

ORIGINE SOCIALE Types de maîtres Non - ENI ENI Items Effectif sur 12 Effectif sur 8 Paysan 5 6 Fonctionnaire 2 1 Commerçant 1 0 Sans réponse 4 1 La plupart des maîtres ENI ou non ENI viennent de milieu paysan, donc défavorisé. C est pourquoi, ils arrêtent tôt leurs études pour se prendre en charge ou pour venir en aide à leur famille. APPRECIATION DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE Types de maîtres Non - ENI ENI Items Effectif sur 12 Effectif sur 8 Formation non suffisante (insatisfaction) 10 2 Formation suffisante (Satisfaction) 0 5 Sans opinion 2 0 Sans réponse 0 1 Les maîtres non ENI ne sont pas satisfaits de la formation reçue (83, 3%) ; alors que les ENI trouvent la leur suffisante (62, 5%). L insatisfaction des non ENI est surtout due à la durée trop courte des séminaires et recyclages, qui forcément empiète sur la qualité de la formation. PARCOURS PROFESSIONNEL Types de maîtres Non - ENI ENI Effectif sur 12 Effectif sur 8 Niveau d études Niveau d études Items CEP BEPC Probatoire BAC CEP BEPC Probatoire BAC Moniteur 0 0 0 0 0 0 0 0 Instituteur Adjoint Stagiaire (IAS) 0 1 0 0 0 0 0 0 Instituteur Adjoint (IA) 1 1 0 0 1 0 0 0 Instituteur (I) 1 2 1 2 3 2 0 0 Sans réponse 0 1 1 0 0 1 0 1 Les maîtres ENI évoluent plus en grade (62,5%) que les non ENI (50%). Le niveau d études ne semble pas être un facteur de promotion. AFFECTATION DANS LES CLASSES Types de maîtres Non - ENI ENI Items Effectif sur 12 Effectif sur 8 Sur proposition du directeur 6 3 Sur demande de l enseignant 2 1 Pour maternité (CP2) 1 0 Sans réponse 3 4 La plupart des maîtres ENI et non ENI ont été affectés dans les classes sur proposition du directeur d école. Quelques enseignants ont rapporté qu ils aimeraient être dans une autre classe que celle dans laquelle ils se trouvent présentement. 147

MUTATION DANS LES ECOLES Types de maîtres Non - ENI ENI Items Effectif sur 12 Effectif sur 8 Mutation 5 7 Sans mutation 3 0 Sans réponse 4 1 Les causes : - Raison familiale 3 1 - Redresser une situation problème 1 0 - Selon la réglementation (5 ans) 1 2 - Non signifiée 0 1 - Sur demande de l enseignant 0 3 Les maîtres ENI sont plus mutés que les non ENI. Les affectations faites sur demande des ENI eux mêmes sont les plus nombreuses. Les raisons familiales ont souvent motivé les demandes d affectations des non ENI. PRATIQUES PEDAGOGIQUES PRATIQUES EN MATIERE DE RENFORCEMENTS renforcements négatifs Types de maîtres Non - ENI ENI Items Fréquence sur 12 Fréquence sur 8 Recours aux punitions : - Oui 12 8 - Non 0 0 Les types de punitions : Fréquence sur 18 Fréquence sur 14 - Châtiment corporel 5 5 - Se mettre à genoux 0 1 - Effrayer avec un bâton 1 0 - Fait sortir l élève 0 1 - Priver de récréation 1 2 - Retenir l élève à midi 2 1 - Demande à l élève la punition qu il veut 1 0 - Faire recopier n fois une leçon 3 4 - Faire le piquet à l élève (le mettre debout) 2 0 - Recherche de gravillon 1 0 - Réapprentissage des leçons avant d aller à la maison 2 0 Causes des punitions : Fréquence sur 16 Fréquence sur 12 - Bavardage, taquineries 3 2 - Devoirs non faits 3 2 - Distraction des élèves 2 1 - Travail mal fait, mauvaise note 1 3 - Retards 3 1 - Indiscipline 3 1 - Absences non justifiées 1 1 - Leçons non apprises 0 1 NB : Les pourcentages concernant les types de punitions et les causes sont calculés par rapport à l ensemble des réponses étant donné que certains enseignants donnent plus d une réponse. 149

Tous les maîtres recourent aux sanctions négatives dans leur travail. Pour les deux catégories d enseignants, les châtiments corporels sont les plus utilisés mais avec une prédominance chez les ENI. Les maîtres non ENI punissent leurs élèves, généralement, pour motifs de bavardage, de devoirs non faits, de retard et d indiscipline. Quant aux ENI, ce sont surtout les devoirs mal faits qui sont à l origine des punitions. renforcements positifs Types de maîtres Non - ENI ENI Items Fréquence sur 19 Fréquence sur 18 Les types de sanctions positives : - Cadeaux avec des morceaux de craies 9 7 - Encouragement, félicitation 3 3 - Applaudissement, acclamation 5 5 - Cadeaux avec bic ou crayon 1 1 - Donner de l argent 1 0 - Donner une bonne note 0 1 - Cadeaux de biscuits et bonbons 0 1 Les motifs des sanctions positives : Fréquence sur 13 Fréquence sur 10 - En cas de bonnes réponses 2 4 - Bon travail 3 3 - Réponse à une question difficile 1 0 - Réponses correctes à plusieurs questions 1 0 - Ponctualité 1 0 - Sans réponse 5 3 NB : Les pourcentages sont calculés en fonction du nombre de réponses. Les deux types de maîtres utilisent davantage le morceau de craie pour récompenser les élèves qui répondent aux questions ou effectuent bien les devoirs. Ils font aussi souvent usage de félicitations et d applaudissements. Aucun maître non ENI ne donne de notes très élevées ou de biscuits pour récompenser les élèves. De même, aucun ENI ne donne de l argent aux élèves en guise de récompense. SOLLICITATION DES MAITRES PAR LES PARENTS POUR PUNIR LES ELEVES Types de maîtres Non - ENI ENI Items Effectif sur 12 Effectif sur 8 Oui (surtout pour frapper) 10 5 Non 1 2 Sans réponse 1 1 Les parents jouent un rôle important dans le maintien du châtiment corporel à l école. Ils y sollicitent les enseignants, même pour des raisons familiales relevant exclusivement de leur responsabilité. Les enseignants affirment opposer catégoriquement leur refus face à cette requête. 150

FREQUENCE DES DEVOIRS DE MAISON Types de maîtres Non - ENI ENI Items Effectif sur 12 Effectif sur 8 Tous les jours (un ou deux devoirs) 3 2 2 fois par semaine (surtout mercredi 3 5 et vendredi) Pas de devoirs au CP2 1 0 Non réponse sur la fréquence des 5 1 devoirs Les matières sur lesquelles portent les devoirs : - Calcul 2 0 - Langage 1 0 - Ecriture 1 0 - Leçons 0 1 Sans réponse 8 7 La fréquence des devoirs de maison est de 2 fois par semaine chez les ENI. Elle n est pas très précisée au niveau des non ENI. Certains donnent ces devoirs tous les jours et d autres deux fois par semaine. USAGE D UNE AUTRE LANGUE (voir la proportion exacte au niveau quantitative) Types de maîtres Non - ENI ENI Items Effectif sur 12 Effectif sur 8 Oui au CM1 4 1 Non au CM1 2 2 Oui au CP 5 4 Non au CP 1 1 Les deux catégories de maîtres de notre échantillon restreint utilisent davantage la langue locale au CP. Au niveau des classes de CM1, ce sont les non ENI qui en font le plus l usage. AIDE AUX ELEVES FAIBLES Types de maîtres Non - ENI ENI Items Fréquence sur 15 Fréquence sur 10 Désigne souvent les élèves faibles 2 2 Reprend souvent les leçons pour eux 2 0 Donne plus d exercices aux faibles 1 1 Organise des cours de soutien 1 2 Conseille aux parents de prendre un répétiteur 2 0 Organise des groupes de travail composée de forts et de faibles 3 1 Fait travailler les forts avant les faibles (les forts donnent l exemple) 1 1 Met sur un même banc un fort et un faible 0 1 Pas d aide aux faibles (pas de temps) 2 0 Sans réponse 1 2 NB : Les pourcentages ont été calculés par rapport à l ensemble des réponses pour chaque catégorie d enseignant. 151

Il existe des initiatives pour aider les élèves faibles. Les maîtres ENI organisent plus souvent des cours de soutien ou désignent plus souvent les faibles ; alors que les non ENI organisent surtout des groupes de travail composés d élèves forts et faibles. ABSENCE DES ELEVES Zone de résidence Zone urbaine Zone rurale Items Fréquence sur 21 Fréquence sur 13 Pour frais de scolarité 3 1 Pour maladie 4 4 Pour travaux champêtres 1 4 Pour le marché 1 0 Pour les fêtes 4 1 Pour le climat (harmattan et saison pluvieuse) 4 0 Pour les funérailles 1 2 Occupation par les parents 1 1 Pour chercher des sous 1 0 Sans réponse 1 0 NB : Les pourcentages sont calculés par rapport à l ensemble des réponses ; certains interviewés ayant donné plus d une réponse. Quel que soit le milieu, on dénombre quotidiennement des absences de deux à trois jours au niveau des élèves. Cependant, en milieu rural, les élèves s absentent plus pour des raisons de santé ou pour les travaux champêtres ; alors qu en milieu urbain, les motifs sont souvent les fêtes et l harmattan (urbain =19, 04% ; rural = 0%). ABANDON DES ETUDES PAR LES ELEVES Zone de résidence Zone urbaine Zone rurale Items Fréquence Fréquence Pas d abandon 3 2 Les raisons : Fréquence sur 11 Fréquence sur 6 - Changement de domicile 3 1 - Manque de soutien, problème d argent 2 1 - Age trop avancé 1 0 - Frais de scolarité 1 2 - Aide aux parents 0 1 - Maladie 1 1 - Paresse 1 0 Sans réponse 2 0 Dans les deux milieux les raisons d abandons sont principalement financières. 152

LES REDOUBLEMENTS ET LEURS CRITERES Types de maîtres Non - ENI ENI Niveau d études Items CEP BEPC Probatoire BAC CEP BEPC Probatoire BAC Taux moyen de redoublement 17, 1% 7, 6% 4, 3% 31,7% 21, 4% 20, 8% 12, 9% Pas de redoublement 0 0 2 (66, 66%) 1 (50%) 0 0 0 0 Critère : la moyenne des notes 2 4 2 2 3 2 1 1 N.B. Il a été demandé aux enseignants combien d enfants ils ont fait redoublé l année dernière. Dans l ensemble ce sont les maîtres Non-Eni titulaires du bac probatoire qui font le moins redoubler les élèves (4,3%) et les bachelier les font plus redoubler (31,7%). Le critère de passage en classe supérieure, partout en usage, est la moyenne de la composition du troisième trimestre. Cependant, pour ceux qui n ont pas la moyenne, les critères utilisés varient d une école à une autre. On note : - les progrès effectués au cours de l année - deux moyennes trimestrielles sur trois - une moyenne trimestrielle sur trois - notes en lecture surtout et parfois plus celle de l écriture - notes en maths et en français pour les CM1 La décision de redoublement est généralement prise au niveau du conseil des enseignants ou parfois par le directeur. METHODES ACTIVES : Connaissance et application Types de maîtres Non - ENI ENI Items Fréquence sur 14 Fréquence sur 9 Les définitions : - L élève participe, manipule 5 3 - Rendez vous du donner et du recevoir (échanges maître élève) 2 2 - Amener les élèves à découvrir par eux mêmes 1 0 Mauvaise définition 2 1 Non réponse (pas de définition) 0 3 Les difficultés pour son application : Fréquence sur 14 Fréquence sur 10 - Problème de matériel didactique 4 5 - Certains enfants n arrivent pas à apprendre seuls (ils n ont pas le 2 1 niveau pour découvrir, parler) - Perte de temps 2 1 - Difficile à appliquer aux CP 1 1 - Effectif pléthorique 1 0 Pas de difficultés 1 1 Non réponse 3 1 Les avantages : Fréquence sur 12 Fréquence sur 8 - Les élèves retiennent mieux 1 0 - Les élèves comprennent, assimilent mieux 3 2 - Ouvre l esprit aux élèves et allège la tâche à l enseignant 1 0 - Permet aux enfants de participer aux cours 1 0 Sans réponse 6 6 153

Les maîtres semblent tous connaître la méthode active. Mais les uns et les autres n ont pas insisté sur la découverte de la connaissance par l élève lui même. C est la participation de l élève qui est au centre des définitions données. Le principe des échanges entre maître et élèves («rendez vous du donner et du recevoir») a été aussi évoqué, mais davantage par les ENI (ENI = 22, 22% ; non ENI = 14,28%). Si la méthode active est connue avec tous ses avantages, son application rencontre néanmoins des obstacles, principalement le déficit du matériel didactique. Certains enseignants, surtout les non ENI, pensent qu elle n est pas applicable à «certains enfants qui ne peuvent pas travailler seuls», notamment aux CP. Enfin, la perte de temps est aussi considérée comme une difficulté liée à cette méthode (non ENI = 14, 28% ; ENI = 10%). VERIFICATION DE L ATTEINTE DES OBJECTIFS PEDAGOGIQUES Types de maîtres Non - ENI ENI Items Effectif sur 12 Effectif sur 8 Vérification : - Oui 11 7 - Pas toujours 0 1 - Difficile aux CP 1 0 Les moyens de vérification : - A partir de questions orales 3 5 - A partir d exercices d application 7 3 - A partir de devoirs 1 0 - A partir des mimiques des élèves 1 0 Mesure de l atteinte des objectifs : - Si les 2/3 ont réussi 1 0 - Si la moitié a réussi 1 0 - Non précisée 10 8 La plupart des enseignants cherchent chaque fois à voir si les objectifs pédagogiques sont atteints. Mais les non ENI le vérifient plus à partir d exercices d application ( non ENI = 58, 33% ; ENI = 37, 5%) alors que les ENI le font davantage à partir de questions orales (ENI =62, 5% ; non ENI =25%). La condition d atteinte des objectifs n a été donnée que par deux maîtres non ENI. L un pense qu il faut que la moitié des élèves (50%) ait réussi l exercice, alors que pour l autre, il faut que ce soient les 2/3 (66, 66%). OPINION SUR LE TEMPS ACCORDE A CHAQUE MATIERE Types de maîtres Non - ENI ENI Items Fréquence sur 15 Fréquence sur 8 Temps insuffisant pour la grammaire 2 1 Temps insuffisant pour le langage 1 1 Temps insuffisant pour l écriture (CP) 1 0 Temps insuffisant pour le calcul 2 0 Temps insuffisant pour le dessein (CP) 1 0 Temps insuffisant pour Educivip 1 0 Temps insuffisant pour la lecture 1 0 Temps insuffisant pour toutes les matières 1 2 Temps insuffisant pour certaines matières 1 0 Temps suffisant pour toutes les matières 0 1 154

Non réponse 4 3 Dans l ensemble, toutes les matières sont concernées par le problème d insuffisance de temps. On remarque sur le tableau que toutes les matières sont citées par les non ENI alors que les ENI en donnent une opinion globale. ENSEIGNEMENT DES MATIERES RELATIVES A LA SANTE, L ENVIRONNEMENT ET LA DEMOCRATIE Types de maîtres Non - ENI ENI Items Effectif sur 12 Effectif sur 8 Oui 9 2 Non 0 2 Notion de santé seule 1 0 Environnement seul 0 1 Démocratie seule 0 0 Non réponse 2 3 Les difficultés rencontrées : - Manque de matériel didactique 2 1 - Manque de matériel pour la santé 0 0 - Manque de matériel pour environnement 1 0 - Manque de matériel pour démocratie 1 0 (document) - Effectifs pléthoriques 1 0 - Pas de personnes ressources 1 0 - Manque de temps 0 1 Pas de difficultés 1 0 Non réponse 5 6 Les notions de santé, d environnement et de démocratie sont plus abordées par les non ENI (75%) que les ENI (25%). Pour les ENI, l on ne peut aborder ces notions au CP. Les difficultés matérielles se posent à la plupart des maîtres pour mieux les enseigner. APPRECIATION DU RENDEMENT DES ELEVES Types de maîtres Non - ENI ENI Items Fréquence sur 14 Fréquence sur 8 Très satisfait 1 0 Satisfaisant 2 3 Acceptable, passable 5 2 Non satisfaisant, ne correspond pas aux attentes du maître 4 0 Non réponse 2 3 Les maîtres ENI sont plus satisfaits du rendement de leurs élèves que les maîtres non ENI (ENI = 37, 5% ; non ENI = 14, 28%). Ces derniers trouvent le rendement de leurs élèves seulement acceptable (non ENI = 37, 5% ; ENI = 25%) et n en sont donc pas satisfaits (non ENI = 28, 5% ; ENI = 0%). 155

14) RELATION MAITRE ELEVES a) Accueil des élèves Types de Non - ENI ENI maîtres Items Effectif sur 12 Effectif sur 8 Toujours : 5 jours sur 5 5 3 Souvent : 3 4 jours sur 4 1 5 Rarement : 1 2 jours 2 3 sur 5 Jamais 0 1 L accueil des élèves se fait généralement devant les classes. Ici, ce sont les maîtres non - ENI qui y accueillent le plus les élèves. b) Permission aux élèves de parler spontanément de leur problème Types de maîtres Non - ENI ENI Items Effectif sur 12 Effectif sur 8 Oui 12 8 Non 0 0 Procédés utilisés pour les faire parler : - Il y a un jour réservé à cela 1 0 - En cherchant à le savoir 4 1 directement par des questions - En percevant leurs problèmes 3 1 et en les invitant à s exprimer - En leur demandant de venir 1 3 spontanément parler de leur problème - Ne fait rien 0 1 NB : Au niveau des non ENI, il y a trois mauvaises réponses et deux chez les ENI. Tous les enseignants prétendent permettre à leurs élèves d exprimer spontanément leurs problèmes. Mais, les maîtres non ENI cherchent plus à le savoir directement par des questions, alors que les maîtres ENI le font davantage en leur demandant de parler librement de leurs problèmes. Nécessité de connaître les conditions de vie de chaque enfant Types de NON - ENI ENI maîtres Items Effectif sur 12 Effectif sur 8 Pas important 0 0 Peu important 0 0 156

Important 3 2 Très important 9 6 La pratique : - Toujours 5 2 - Souvent 6 3 - rarement 0 3 - Jamais 1 0 Tous les maîtres, ENI ou non ENI, pensent qu il est très important de bien connaître les conditions de vie de chaque élève. Cependant, les non ENI le font plus souvent que les ENI. Contact individuel avec les enfants en difficultés Types de maîtres Non - ENI ENI Items Effectif sur 12 Effectif sur 8 Oui 8 6 Non 1 0 Non réponse 3 2 Les cas d élèves en difficultés Effectif sur 15 Effectif sur 9 rencontrés : - Enfants pauvres, qui ont des 6 2 problèmes financiers et matériels - Enfants malades 2 1 - Enfants ayant des problèmes avec les 2 0 parents à la maison - Enfants qui ne travaillent pas bien 2 0 - Enfants qui travaillent bien mais dont 0 1 le rendement a baissé - Enfants mal encadrés à la maison 0 1 - Enfants ayant des problèmes 1 0 d hygiène - Enfants timides 1 0 - Enfants tristes 1 1 - Enfants souvent absents 0 1 - Enfants accablés par les travaux 0 1 domestiques - Enfants qui se bagarrent trop 0 1 NB : Concernant la question sur les cas d élèves en difficultés, les enseignants donnent des fois plus d une réponse. Les pourcentages ont donc été calculés par rapport à l ensemble des réponses selon les la catégorie d enseignants. Les deux catégories d enseignants affirment en majorité avoir des contacts plus nombreux avec les enfants en difficultés ; néanmoins les ENI sont plus nombreux à le faire. Les cas d élèves en difficultés les plus cités par les deux types de maîtres sont les enfants démunis. Recherche de moyens pour aider les élèves en difficultés 157

Types de Non - ENI ENI maîtres Items Effectif sur 12 Effectif sur 8 Oui 8 6 Non 1 0 Non réponse 3 2 Les maîtres ENI sont plus nombreux à rechercher des moyens pour aider les enfants en difficultés. Mais la difficulté étant financière ou matérielle, ces enseignants, eux mêmes démunis, n arrivent pas à les aider comme ils le voudraient. Observation des réactions naturelles des enfants Types de Non - ENI ENI maîtres Items Effectif sur 12 Effectif sur 8 Toujours 6 2 Souvent 5 2 Rarement 1 4 Jamais 0 0 Les maîtres, non ENI plus que les ENI, profitent de leurs temps libres pour observer les réactions naturelles des enfants. Incitation du groupe à aider les élèves en difficultés Types de maîtres Non - ENI ENI Items Effectif sur 12 Effectif sur 8 Oui 12 8 Non 0 0 Les façons de procéder des maîtres : - En incitant les autres à venir en aide 8 1 financièrement et matériellement à l élève en difficulté ( esprit de solidarité) - En organisant des travaux de groupe 1 4 - En proposant aux autres élèves de 1 0 rendre visite à celui qui est malade - En faisant des groupes de faibles et de 1 1 forts - En amenant l élève fort à diriger la 1 1 classe - En constituant des groupes de niveau 0 1 (faibles à part, forts à part et moyens à part) Tous les maîtres affirment utiliser le groupe pour venir en aide aux élèves en difficultés. Mais compte tenu des problèmes précédemment évoqués par chaque catégorie d enseignant, les non ENI amènent les plus nantis à plus de solidarité. Quant aux maîtres ENI, c est la constitution de groupe de travail qui est le plus évoqué. 158

Consultation des élèves avant une prise de décision Types de Non - ENI ENI maîtres Items Effectif sur 12 Effectif sur 8 Toujours 7 1 Souvent 3 3 Rarement 0 4 Jamais 2 0 Les maîtres non - ENI consultent plus leurs élèves avant une prise de décision que les maîtres ENI. Cette consultation faite par les maîtres non ENI porte généralement sur une punition à donner à un élève ou sur l achat d un matériel nécessitant leur contribution. Domaines d autonomie du groupe Types de Non - ENI ENI maîtres Items Effectif sur 12 Effectif sur 8 Toujours 3 0 Souvent 8 4 Rarement 1 2 Jamais 0 2 Les domaines : - Dictée et rédaction 1 0 - Lecture 1 1 - Calcul 2 0 - Non précisé 8 7 Les maîtres non- ENI déterminent, plus que les ENI, les domaines où le groupe peut faire preuve d une véritable autonomie (66, 6% contre 50%). Les domaines cités sont : la lecture, le calcul, la dictée et la rédaction. Réactions face aux erreurs des élèves Types de Non - ENI ENI maîtres Items Effectif sur 12 Effectif sur 8 Vous les punissez 0 1 Vous les comprenez et corrigez 2 3 vous - même Vous les comprenez et les amenez à 10 4 corriger eux mêmes Vous restez indifférents 0 0 Vous punissez pour les erreurs 0 1 jugées impossibles 159

Les maîtres non ENI amènent plus les élèves à corriger eux mêmes leurs erreurs (83,3%) que les maîtres ENI (50%). Rencontres inter classes Types de Non - ENI ENI maîtres Items Effectif sur 12 Effectif sur 8 Toujours 3 0 Souvent 7 3 Rarement 2 5 Jamais 0 0 Les activités de rencontres : - Le sport 2 2 - Les jeux 0 1 - Les compositions 1 0 - Non - réponse 9 5 Les maîtres non ENI favorisent plus les rencontres inter classes (66, 6%) que les maîtres ENI (37, 5%). Ces rencontres sont surtout sportives. RELATION AVEC LES COLLEGUES RENCONTRE ET REUNION Discussion occasionnelle A l école Types de maîtres Non - ENI ENI Items Effectif sur 12 Effectif sur 8 Régulièrement 1 2 Souvent 9 4 Rarement 0 1 Jamais 0 0 Non réponse 2 1 Occasion : - Avant la rentrée des classes, en 5 2 récréation Non réponse 7 6 Objet : - Information 1 1 - Discuter de leurs problèmes, 4 0 s encourager, s entraider - Problème pédagogique 1 1 - Actualité 0 1 Non réponse 6 5 160

Il existe des rencontres informelles qui paraissent plus régulières chez les maîtres ENI (ENI = 25% ; non ENI = 8, 33%) que chez les non ENI pour qui les rencontres se font moins souvent (non ENI = 75% ; ENI = 50%). Ces rencontres ont généralement lieu pendant la récréation ou avant les cours et ont trait chez les non ENI aux problèmes quotidiens en vue de se soutenir mutuellement. En dehors de l école Types de maîtres Non - ENI ENI Items Effectif sur 12 Effectif sur 8 Régulièrement 0 0 Souvent 6 1 Rarement 2 2 Jamais 0 1 Non réponse 4 4 Occasion /cause: - Lors d une réjouissance 0 1 - Simple visite 0 1 - Maladie 1 0 - Prendre un pot 1 0 - Discussion des problèmes et de 1 0 l avenir - Problème pédagogique 1 0 - Non réponse 8 6 Les raisons de ces rencontres sont diverses. Réunions formelles Types de maîtres Non - ENI ENI Items Effectif sur 12 Effectif sur 8 A la fin de chaque trimestre 1 2 Au début et à la fin de l année 0 1 Une fois par semaine 4 1 Après une formation 1 0 Non réponse 6 4 Objet / Cause : Fréquence sur 15 Fréquence sur 8 - Si le directeur a une 0 1 communication - Pour une prise de décision 0 1 - Conseil des maîtres 3 1 - Réunion pédagogique 4 2 - Sur demande de l inspecteur 1 0 - Pour un cas de problème 2 0 - Réunion avec l APE 1 0 - Compte rendu après discussion 1 0 avec l inspecteur - Conseil extraordinaire 1 0 - Cours d approfondissement 1 0 organisé par la directeur - Non réponse 1 3 NB : Les pourcentages de réponses sur les causes ont tenu compte du nombre total de réponses ; certains maîtres ayant donné plus d une réponse. 161

Les réunions sont instituées dans toutes les écoles mais leurs fréquences varient énormément. Les maîtres non ENI déclarent se réunir plus souvent (une fois par semaine) que les ENI (une fois par trimestre). La raison essentielle de ces réunions est pédagogique. 2) CONFLIT AVEC LES COLLEGUES Types de maîtres Non - ENI ENI Items Fréquence sur 13 Fréquence sur 10 Pas de conflit 3 3 Conflit avec le directeur 2 0 Conflit entre ENI et non ENI 0 1 Les non ENI ont beaucoup à apprendre, ils 3 3 ne connaissent pas les méthodes, etc. Les non ENI font mieux que certains ENI 1 0 Les ENI sont prétentieux mais ils n ont pas 1 0 de bons résultats Les ENI connaissent mieux les méthodes 1 0 pédagogiques Les non ENI se considèrent inférieurs 0 1 Non réponse 2 2 Il n y a pas de conflits aigus entre les maîtres. Pour les maîtres ENI, les non ENI ont beaucoup à apprendre, ils ont des carences en pédagogie (30%) ; ce que semble reconnaître les non ENI eux mêmes (23%). Il apparaît aussi que les maîtres non ENI ont des conflits avec leur directeur (15,38%). RELATION AVEC LES PARENTS CONNAISSANCE DES PARENTS Types de maîtres Non - ENI ENI Items Effectif sur 12 Effectif sur 8 Connaissance effective 3 1 Connaissance de certains parents 7 6 Non réponse 2 1 Les circonstances ayant entraîné la connaissance : - Punition d un élève 1 0 - Conflit entre élève 1 0 - S il y a un problème 3 1 - Lors d une manifestation 1 0 - Pour un problème d absence 1 0 - Problème lié à la scolarité de 0 1 l élève - Au cours des réunions de l APE 0 1 - Quand un enfant est malade 0 2 - Quand un enfant commet de 0 1 l impolitesse - Quand un parent vient se 1 0 renseigner sur le travail de son enfant - Quand un élève ne travaille pas 0 1 Non réponse 4 1 162

Les enseignants, en majorité, ne connaissent pas tous les parents de leurs élèves. Les maîtres non ENI sont plus nombreux à connaître tous les parents (non ENI = 25% ; ENI = 12, 5%). Les raisons qui ont favorisé la connaissance des parents sont très diversifiées et ne sont pas toujours liées au travail de l élève. CONFLIT AVEC LES PARENTS Types de maîtres Non - ENI ENI Items Effectif sur 12 Effectif sur 8 Oui 1 1 Non 6 2 Non réponse 5 5 Les causes des conflits : - Vol de bic 1 0 - Tenue scolaire 0 1 - Non réponse 11 7 Les conflits avec les parents sont rares. Les deux causes évoquées n ont pas de lien avec le rendement scolaire des élèves. ASSOCIATION DES PARENTS D ELEVES ET LEUR ROLE Il existe dans toutes les écoles une Association des Parents d Elèves (APE). Ses rôles sont très diversifiés et les plus importants sont : - la contribution aux travaux de construction et d équipement - le règlement de conflit entre enseignants et parents - le payement des enseignants volontaires AIDES PERSONNELLES DES PARENTS AUX ENSEIGNANTS Il ressort des entretiens qu aucun parent ne vient personnellement en aide à un enseignant, ni pour le logement, ni pour la subsistance ou autre. INTEGRATION DE L ENSEIGNANT AU MILIEU Types de maîtres Non - ENI ENI Items Effectif sur 12 Effectif sur 8 S y plaît bien dans son milieu et vit 7 3 avec sa famille Ne vit pas avec sa famille 1 1 Aimerait être affecté en ville 0 2 Non réponse 4 2 Les enseignants, surtout les non ENI, se plaisent bien dans leur milieu de fonction et y vivent avec leur famille. Certains ENI souhaiteraient enseigner en ville. PROBLEME D EMPLOI ET DE CONTRAT AVENIR PROFESSIONNEL 163

PROBLEME D EMPLOI, DE SALAIRE, DE CONTRAT ET DE STATUT Types de maîtres Non - ENI ENI Items Effectif sur 12 Effectif sur 8 Salaires irréguliers 10 8 Salaires réguliers (écoles privées) 2 0 Problèmes associés : - Problème pour supporter la famille, 6 2 problème de subsistance, de santé, de loyer, etc. - Les dettes (nous sommes endettés) 5 2 - On se débrouille avec le peu qu on a 0 1 - Salaires insuffisants 1 1 Non réponse 0 2 Problème de contrat et de statut : - Pense être employé l année prochaine 5 0 - Problème de statut, on nous méprise car 1 0 nous ne sommes pas fonctionnaires - Notre situation est précaire (nous 1 0 sommes sur une chaise éjectable) Non réponse 5 0 Pour tous les enseignants, il se pose un problème crucial lié à leur emploi : c est l irrégularité des salaires. Les corollaires de cette situation sont surtout : l incapacité de subvenir aux besoins de la famille l incapacité de payer le loyer l incapacité de se nourrir et de se soigner Il se pose au niveau des maîtres non ENI, un problème de statut. Ils pensent être employés l année prochaine (41, 66%) mais ils déplorent la précarité de leur situation et certains avouent qu ils sont même méprisés par leur entourage. AVENIR PROFESSIONNEL AUTRES PROJETS Types de maîtres Non - ENI ENI Items Fréquence sur 15 Fréquence sur 11 Désire rester enseignant 5 3 Désire devenir inspecteur (évoluer) 2 2 Désirerait changer, trouver mieux 6 6 Peut rester enseignant si les choses 2 0 évoluaient positivement Autres projets : Effectif sur 12 Effectif sur 8 - Créer une ferme 1 0 - Apprendre la conduite auto 1 0 - Apprendre la comptabilité 1 0 N a pas d autres projets 3 3 Non réponse 6 5 Les enseignants désirent, en général, changer de métier; ce souhait est davantage exprimé par les maîtres ENI (ENI = 54, 54% ; non ENI = 40%). Ce désir de changement est surtout lié à l irrégularité et aux arriérés des salaires. AUTRES PROBLEMES SOULEVES 164

Types de maîtres Non - ENI ENI Items Fréquence sur Fréquence sur 18 16 Irrégularité des salaires 2 1 Problème d intégration 2 0 Problème de formation (à améliorer et à accroître) 3 3 Promotion au plus méritant 1 0 Problème de matériel didactique 2 6 L enseignement est bafoué, il faut lui redonner son 3 2 importance Les salaires sont insuffisants 2 0 L enseignant est malmené 1 0 On ne respecte pas l âge de la scolarisation (les enfants 1 0 sont trop petits) Créer un statut pour l enseignant du secteur privé 1 0 Restaurer les bâtiments scolaires 0 2 Loger les enseignants 0 1 Pas de problème 0 1 Les problèmes soulevés sont de deux ordres : les conditions de vie de l enseignant et le fonctionnement de l école. Les non ENI évoquent plus les difficultés d existence de l enseignant, leur problème d intégration alors que les maîtres ENI citent davantage les problèmes de matériel didactique (ENI = 37, 5% ; non ENI = 11, 11%) et de formation insuffisante des enseignants (ENI =18, 75% ; non ENI = 16, 66%). 165

SYNTHESE La plupart des maîtres non ENI en sont venus à l enseignement malgré eux ; ils ont généralement poursuivi plus loin leurs études et c est à la suite de difficultés financières ou d échecs qu ils ont finalement décidé de devenir enseignants. Les maîtres ENI par contre, ont volontairement choisi le métier d enseignement ; c est pourquoi lorsqu ils ont atteint le niveau requis pour exercer ce métier ; ils passent le concours de recrutement. Concernant la formation reçue, les non ENI trouvent la leur insuffisante, c est peut - être pourquoi ils ont plus de difficultés à évoluer en grade que les maîtres ENI. Les châtiments corporels sont pratiqués par les deux catégories d enseignants, surtout pour l indiscipline mais parfois aussi pour le travail scolaire. Les maîtres ENI semblent avoir un nombre fixe de devoir de maison par semaine alors que ce nombre est plus variable chez les maîtres non ENI. Pour venir en aide aux élèves faibles, les maîtres ENI organisent davantage des cours de soutien alors que les maîtres non ENI préfèrent le travail de groupe. Le nombre de redoublements augmente chez les maîtres non ENI quand le diplôme s élève. Chez les maîtres ENI, c est à peu près le contraire : c est le niveau BAC qui obtient le taux de redoublement le plus bas. Les bacheliers formés seraient moins exigeants que ceux qui ne sont pas formés. Les critères de redoublement, hormis la moyenne générale, varient beaucoup d une école à une autre. Les méthodes actives sont diversement définies et appréciées par les deux catégories d enseignants mais les maîtres non ENI semblent plus éprouver des difficultés pour leur application. Les critères et moyens de vérification des objectifs pédagogiques diffèrent selon les enseignants : les maîtres ENI utilisent davantage les questions orales à la fin du cours alors que les maîtres non ENI optent plus pour les exercices d application. Le critère d atteinte des objectifs constitue un problème et reste à déterminer. Les maîtres ENI semblent être plus satisfaits du rendement de leurs élèves que les maîtres non ENI. A propos des relations maître élèves, les maîtres non ENI semblent être plus proches des élèves que ne le sont les maîtres ENI. En effet, les premiers accueillent plus les élèves devant la classe, les associent plus aux prises de décisions et les amènent plus à corriger eux mêmes leurs erreurs. Les non ENI, plus que les ENI, rencontrent souvent leurs collègues en dehors de l école. La fréquence des réunions pédagogiques varie énormément d une école à une autre ; dans certaines écoles, elle reste très faible. 166

Les maîtres ENI trouvent que les non ENI ont des carences et sont donc moins performants qu eux ; ce que semblent reconnaître certains maîtres non ENI qui trouvent que les ENI sont supérieurs à eux par la formation qu ils ont reçue. On note aussi que certains non ENI ont des conflits avec les directeurs qui sont leurs formateurs. Les maîtres ne connaissent pas toujours les parents d élèves ; les ENI encore moins que les non ENI. Le problème auquel sont confrontés tous les enseignants du public est celui de l irrégularité des salaires qui entraîne des difficultés réelles d existence. Pour les enseignants du privé, le problème rencontré est celui de l insuffisance de salaire et de la précarité de leur situation. Les non ENI aussi se plaignent de leur statut, ils souhaitent leur intégration rapide pour avoir plus de considération. Cette situation défavorable de l enseignant en général amène un bon nombre d entre eux à envisager de quitter un jour l enseignement. 167

ENTRETIEN AVEC LES DIRECTEURS GESTION DES CLASSES ENSEIGNEMENT D UNE AUTRE LANGUE A part le français, aucune autre langue n est enseignée dans les écoles. Certains directeurs ont parlé du manque de temps pour justifier le non enseignement d une autre langue. Il y avait une initiation en langues nationales (EWE et KABYE), mais celle-ci a été vite abandonnée. Cela serait lié en partie au fait que tous les enseignants ne maîtrisaient pas ces deux langues. PERCEPTION DU RENDEMENT DES ENSEIGNANTS PAR LES DIRECTEURS Opinion Effectif sur 10 Rendement acceptable 6 Rendement en deçà 1 Satisfaisant 3 La plupart des directeurs ne sont pas très satisfaits du rendement de leurs enseignants. Ils le trouvent acceptable ou passable ou moyen. Selon eux, les enseignants se «débrouillent seulement». Ils essaient de donner le meilleur d eux-mêmes, eu égard au peu de moyens dont ils disposent, aux difficultés économiques du moment et au manque de formation. C est la raison pour laquelle ils ne sont pas non plus complètement déçus du rendement de leurs enseignants. PROCEDURE DE RECRUTEMENT DES ENSEIGNANTS Procédure Effectif sur 10 Recrutement par les directeurs 1 Par la direction diocésaine 1 Par la direction des écoles en collaboration avec l association des 3 parents d élèves Par le ministère de l éducation et les directions régionales de 5 l enseignement Le recrutement des enseignants se fait dans la plupart des cas par le Ministère de l Education Nationale et de la Recherche et par les directions des enseignements. Un bon nombre des enseignants est recruté par la direction des écoles en collaboration avec les Associations des Parents d Elèves qui sont chargés de rémunérer ces enseignants dits volontaires. Par contre, dans les Ecoles Privées Laïques, le recrutement semble être en général l exclusivité de la Direction. 168

Les enseignants recrutés par les écoles et parents ne le sont que sur la base minimale du BEPC. La formation pédagogique n est pas fondamentale. ORGANISATION DE SEANCES DE FORMATIONS CONTINUES Cas général Il ressort des analyses que la plupart des écoles organisent des rencontres pédagogiques dont la fréquence est très variable. Elles sont organisées au moins une fois dans l année au niveau des écoles privées de notre échantillon. Dans les écoles publiques, ce sont les directions régionales de l enseignement qui sont chargées d assurer la formation continue des enseignants. Mais faute de moyens financiers, depuis plusieurs années, elles ne sont plus en mesure de remplir cette mission. Particularité L organisation de la formation continue est parfois occasionnelle: quand un enseignant en manifeste le besoin quand le directeur constate une erreur dans le cahier ou les fiches de préparation Il nous semble donc qu il n y ait pas de directives officielles en la matière. Comme pour l organisation, l apport des directeurs dans le cadre de la formation continue est très diversifié : certains directeurs suivent individuellement les enseignants en classe et leur donnent des conseils. d autres organisent des réunions pour leur apprendre à préparer des fiches, à faire le cours, à savoir se comporter devant les élèves. REPARTITION DES ENSEIGNANTS DANS LES CLASSES EN FONCTION DES EFFECTIFS DES CLASSES La répartition des enseignants n est pas faite en fonction des effectifs. Un seul directeur a dit avoir utilisé dans le temps la double vacation. Mais, actuellement compte tenu de l'épineux problème du manque d enseignants, il n est plus possible d avoir deux enseignants pour une même classe. Les enseignants sont donc obligés de tenir seul une classe quel que soit l effectif. CRITERES EFFECTIFS DE MUTATION INTERNE DES ENSEIGNANTS Critères Effectif sur 21 Ancienneté - Expérience 6 professionnelle Niveau académique 4 Grade 1 Comportement ( tempérament) 1 Compétence 5 169

En fonction du genre 1 Disponibilité 1 L'accord du maître 2 Le critère le plus évoqué est l expérience professionnelle et la compétence. Ensuite par ordre d importance viennent : le niveau académique, l accord du maître, son comportement (tempérament) puis le genre. En relation avec les classes, les critères de mutation au CM2 sont : l expérience professionnelle et le niveau académique, alors que pour les CP, c est l expérience et le tempérament de l enseignant (surtout son côté affectif) qui comptent. Les femmes, compte tenu de leur maternité et de leurs charges familiales, sont beaucoup plus affectées dans les classes où il n y a pas d examen ou dans les classes non problématiques (CP2, CE2 et parfois CM1). Comme on peut le remarquer, la langue n a pas été spontanément citée comme un critère d affectation dans les CP alors qu il est absolument indispensable que le maître s exprime dans la langue locale étant donné que la plupart des élèves ne s expriment pas en français avant d entrer à l école. Concernant la procédure utilisée, il ressort de cette étude que les décisions sont prises au cours du conseil de rentrée scolaire pendant lequel le directeur est obligé de ménager les susceptibilités, de persuader sans frustrer. C est pourquoi d après les directeurs, les réunions de mutation se terminent sans heurts. B) REDOUBLEMENT 1) DIRECTIVES OFFICIELLES DU REDOUBLEMENT : application et appréciation Selon la plupart des directeurs, la Réforme de l Enseignement de 1975 stipule qu aucun redoublement ne doit se faire dans les CP1, CE1 et CM1. D autre part, il est formellement interdit par les Inspections à un élève de faire trois fois la même classe. Il s avère dans les entretiens que ces directives ne sont pas respectées. Presque tous les directeurs de notre échantillon les trouvent irréalistes. Selon eux, les réalités du terrain sont autres. Par exemple, on ne peut faire passer un élève qui ne sait ni lire, ni écrire au CE1 ; on ne peut non plus interrompre les études à un tout petit qui n est qu au début de sa scolarité. En dépit des réactions négatives relatives aux normes officielles du redoublement, la moitié des directeurs déclarent cependant les appliquer. 2) CRITERES DE REDOUBLEMENT ADOPTES PAR LES ECOLES Critères Nombre (sur 10) Moyennes des compositions 6 Progression réalisée 3 Décision du conseil 1 170

Le premier critère adopté par tous les établissements est la moyenne obtenue aux compositions. Dans le cas échéant, c est la progression réalisée par l élève dans le travail, qui est analysée. Les décisions sont prises par le conseil des maîtres qui s appuie sur l avis du maître titulaire. L ensemble des directeurs de notre échantillon dit que les redoublements ne sont pas toujours acceptés par certains parents qui finalement sont obligés de se plier aux décisions prises après explications. 3) PERTINENCE DU REDOUBLEMENT Opinions Effectif sur 10 Redoublement est nécessaire : - l'enfant n'a pas la moyenne 5 - permet de redoubler d'effort 3 - permet de réorienter l'élève 2 Tous les directeurs reconnaissent que le redoublement n est pas un événement souhaitable mais il est absolument nécessaire parce que selon eux : un enfant qui n a pas le niveau ne peut passer en classe supérieure le redoublement permet de redoubler d effort et d acquérir la maturité nécessaire à un nouvel apprentissage. les redoublements permettent de réorienter les élèves. 4) CAUSES DES ABANDONS DES CLASSES PAR LES ELEVES Causes Effectif sur 10 Relation entre redoublement et abandon 5 les nouveaux abandonnent parce que leurs amis ne sont plus là 1 Situation des parents (pauvreté) 2 Grossesse, âge des filles 1 Paresse 1 Les directeurs reconnaissent, en majorité, que le redoublement peut entraîner l abandon. Pour expliquer ce lien, ils évoquent davantage, le découragement, la honte ou l humiliation chez l élève. La deuxième raison citée est la déception des parents qui rechignent à reprendre les mêmes dépenses aussi onéreuses. Les autres causes d abandon sont par ordre d importance : la pauvreté (non payement des frais de scolarité), l âge, les grossesses chez les filles et la paresse de l élève. 171

5) PRISE EN CHARGE DES ELEVES EN DIFFICULTE Les mesures Effectif sur 10 Cours de rattrapage 2 S'occuper d'abord des faibles 5 Les faibles sont placés devant pour qu'ils soient 2 mieux suivis Cours de soutien 1 Plusieurs mesures sont prises dans ce cas : - placement des élèves dans la classe (premiers bancs) pour mieux les surveiller - organisation de cours de soutien payants ou non payants - recommandation faite aux enseignants de s occuper d abord des faibles. Les cours de rattrapage sont évoqués pour les CM2 dans le seul but de finir à terme le programme. Tel est le sens que les directeurs donnent au cours de rattrapage. ABANDON ET ABSENCES DES MAITRES LES ABANDONS ET LEURS CAUSES Par rapport à notre échantillon restreint, il n est signalé aucun abandon ABSENCES DES ENSEIGNANTS Contrairement aux abandons, tous les directeurs de notre échantillon enregistrent souvent des absences dues la plupart du temps, à des problèmes financiers occasionnés par les arriérés de salaires et parfois à la maladie. Selon les directeurs, ces absences sont mal vécues par les parents qui ne peuvent rien face aux raisons évoquées. MESURES PRISES FACE A CES ABSENCES Mesures Effectif sur 10 Appel à l'ordre 3 Discussion, instruction à faire plus d'effort 7 Les absences étant finalement dues aux problèmes financiers, les directeurs exhortent plutôt leurs enseignants à faire plus d effort et de sacrifice. En cas de persistance, il est fait un appel à l ordre. Lorsque cet appel n est pas respecté, ils en réfèrent aux autorités compétentes (les inspecteurs en premier lieu). 172

QUESTIONS EN RAPPORT AVEC LES MAITRES NON -ENI L INTEGRATION A L ECOLE Procédure Effectif sur 10 Entretien avec le candidat Présentation aux autres enseignants 2 Confier à un enseignant pour le suivi Recrutement par la direction de l enseignement 8 A cette question, la plupart des directeurs reviennent sur le problème du recrutement. Un nombre très infime de directeurs rapportent que l intégration commence par un entretien avec le directeur, ensuite la présentation aux autres enseignants, et enfin le suivi par le directeur lui-même ou la recommandation à un enseignant à cet effet. RELATION AVEC LES AUTRES COLLEGUES Des entretiens avec les directeurs, il ressort que le problème relationnel majeur entre les ENI et les non - ENI est celui de complexe de supériorité des ENI en vers les Non-ENI APPRECIATION DES COMPETENCES PROFESSIONNELLES DES NON- ENI Les appréciations Effectif sur 10 Insuffisants 6 Faibles compétences par rapport aux ENI 2 Ils éprouvent des difficultés 2 Les compétences professionnelles des non - ENI se révèlent, pour la plupart des directeurs, insuffisantes. Certains directeurs soulignent que les non-eni éprouvent de réelles difficultés mais reconnaissent qu ils essayent «de se débrouiller». INTERVENTION DANS LEURS CLASSES Les raisons de l intervention Effectif sur 10 Suivre des cours du directeur 2 Aide pour la préparation des fiches 2 Après observation de leur cahier journal 4 Quand ils éprouvent des difficultés 1 Donner des cours modèles 1 Tous les directeurs, sans exception, interviennent dans les classes des non - ENI. Les raisons de ces interventions sont variées : - quand ils constatent des erreurs dans les fiches de préparation ou dans le cahier journal, quand les enseignants eux-mêmes leur exposent ou avouent leurs difficultés. pour donner des cours modèles Il arrive parfois que les directeurs demandent aux non - ENI de suivre leurs cours. 173

5) DISCUSSION AVEC LES NON - ENI Les occasions Effectif sur 10 Après visite des classes, 2 réunion pour les conseils Après remise des cahiers journaux 1 pour les remarques A propos des problèmes pédagogiques 3 Aborde tous ces domaines 1 Les directeurs ont souvent des discussions avec les non - ENI généralement pour des raisons pédagogiques ; par exemple après la visite d une classe, après l examen des cahiers journaux et des fiches pédagogiques. Seul un directeur a prétendu aborder tous les domaines ; par exemple ; être un bon modèle pour les enseignants. MAITRES ACCOMPAGNATEURS Il n existe pas, en fait, de maîtres accompagnateurs (les anciens ENI qui suivraient les non - ENI sur le plan pédagogique). Ce sont les directeurs et les conseillers pédagogiques qui jouent ce rôle de suivi et de formation. CONFLITS AVEC LES NON - ENI Dans la majorité des cas, il n y a pas de conflits entre les directeurs et les non - ENI. Les rares conflits rapportés portent sur la rémunération des enseignants volontaires (retard dans le paiement) et le retard dans la correction des fiches pédagogiques. DISCUSSION ENTRE NON - ENI A PROPOS DE PEDAGOGIE Selon les directeurs, il n y aurait pas de discussions pédagogiques entre les non - ENI. Les directeurs affirment que comme ces derniers n ont pas une bonne base de formation pédagogique, c est généralement avec eux qu ils en discutent. AFFECTATION DANS LES CLASSES Pour les débutants non - ENI, compte tenu de leur manque d expérience et de formation, ce sont les directeurs qui décident de leur affectation. Généralement, on leur attribue les classes intermédiaires (CP2, CE2). Quant aux anciens (ENI surtout), ils occupent les classes de base (CP1, CE1, CM1) et d examen (CM2). AUTRES POINTS RAPPORTES PAR LES DIRECTEURS Les problèmes Effectif sur 29 Irrégularité des salaires 10 Formation des non - ENI 6 Payement et intégration des non - ENI 4 174

Prévoir des enseignants suppléants pour les 3 absences Effectifs pléthoriques 2 Problème de matériel didactique 2 Absence des élèves 1 Equipement des écoles 1 Lorsqu on demande aux directeurs de s exprimer sur un point qui leur tient beaucoup à cœur, ils évoquent en priorité leur situation financière et leur condition de vie dégradante due à l irrégularité et l insuffisance des salaires. Sont ensuite évoqués l insuffisance de formation des enseignants (non - ENI surtout), le paiement normal et l intégration des non - ENI, l insuffisance du personnel enseignant, les effectifs pléthoriques des élèves, leurs absences répétées, enfin le manque d équipement et du matériel didactique. 175

SYNTHESE Au niveau de la gestion des classes, on note une prépondérance de points défavorables à la réussite. En effet, aucune autre langue ne semble être parlée dans les écoles alors que la plupart des élèves y entrent sans aucune connaissance de la langue française. Les enseignants, en majorité, n ont pas reçu une formation initiale. Les directeurs à qui incombent la formation sur le tas y éprouvent d énormes difficultés compte tenu du nombre élevé d enseignants à former. Cette situation explique le rendement peu satisfaisant des enseignants qui doivent faire face aux pénibles conditions aux pénibles conditions d existence du moment. Très peu d écoles initient des activités extrascolaires. Eu égard aux difficultés matérielles auxquelles sont confrontées la plupart des écoles, certaines de ces activités ne durent pas dans le temps. La formation continue, sève vivifiante d un enseignement soutenu de bonne qualité, ne repose pas sur une réglementation officielle et s opère selon un mode assez diversifié et souvent peu efficace. En outre, on déplore une pénurie d enseignants, qui oblige ceux qui sont sur le terrain à tenir des classes pléthoriques dont personne n ignore les conséquences sur les rendements des élèves. Les affectations dans les classes semblent reposer sur des critères pertinents pour les classes supérieures mais auraient pu l être aussi pour les classes de CP si le critère de maîtrise de la langue locale était systématiquement pris en compte. La procédure suivie pour les affectations (conseil de rentrée, discussion) apparaît comme un atout pour l enseignement car elle se fait généralement de façon négociée. L ampleur des redoublements constitue un problème réel dans toutes les écoles. L analyse que les directeurs en font des causes les empêche d appliquer à la lettre les directives officielles qu ils trouvent irréalistes. Les critères effectivement pris en compte sont : la moyenne de la composition du troisième trimestre parfois et la progression réalisée en cours d année. Les directeurs pensent qu il est nécessaire que les élèves qui ne remplissent pas ces conditions reprennent leur classe afin de redoubler d effort et d acquérir la maturité indispensable à un nouvel apprentissage. Les directeurs reconnaissent aussi que les redoublements peuvent entraîner l abandon parce qu ils sont sources de déception et de honte chez les élèves et aussi source de déception des parents qui refusent de reprendre les mêmes dépenses. Néanmoins ces redoublements ne sont pas les seules causes des abandons qui sont largement dues à la pauvreté (non paiement des frais scolaires, manque de support). Les directeurs initient différentes mesures pour venir en aide aux enfants en difficulté dont un bon nombre sont sujettes à caution, par exemple : l organisation de cours de soutien payants défavorise les plus démunis et la recommandation de s occuper d abord des plus faibles peut défavoriser les plus forts. Il nous semble qu il est impérieux de prévoir des directives officielles dans ce domaine. 176

Les abandons sont pratiquement inexistants. Ce qui devrait être un point positif pour l enseignement si les absences n étaient pas si nombreuses. En effet, tous les directeurs déplorent les absences répétées dues en premier lieu aux conditions d existence (salaires irréguliers, impayés), ensuite aux maladies corollaires de cette situation. Les parents vivent mal ces absences face auxquelles ils sont impuissants. Les directeurs essaient, tant bien que mal, d exhorter les enseignants au sacrifice. En cas de persistance, ils sont obligés de s en référer aux autorités supérieures. Cette situation constitue visiblement un grave problème à l efficacité interne du système. Le problème relatif aux non - ENI est essentiellement celui de l insuffisance de leur compétence. En effet, selon les directeurs, ils sont moins performants que les maîtres ENI. Leur encadrement pédagogique apparaît insuffisant eu égard à leur nombre et se fait sur des modes variés et parfois critiquables. Les problèmes d encadrement et de formation des non - ENI constituent donc de réels obstacles au bon rendement du système. Ces aspects, en plus des conditions financières, sont d ailleurs largement évoqués par les directeurs lorsqu il leur est demandé de s exprimer librement sur les problèmes qui minent l enseignement primaire. 177

ENTRETIEN AVEC LES PARENTS CARACTERISTIQUES SOCIOLOGIQUES DES PARENTS Zone de résidence Zone urbaine Zone rurale Profession : Effectif sur 12 Effectif sur 8 - Cultivateur 1 4 - Fonctionnaire 3 3 - Commerçant 7 1 - Autre 1 0 Niveaux d études : - Non scolarisés 5 4 - Primaire 4 2 - Secondaire 2 2 - Universitaire 1 0 Nature de la famille : - Monogamie 7 5 - Polygamie 5 3 Taille de la famille : - Famille nombreuse 8 5 - Famille nucléaire 4 3 Les parents sont en majorité de milieux très modestes. Petits commerçants, cultivateurs, fonctionnaires moyens. Les niveaux d études enregistrés sont généralement bas (niveau primaire et collège ). Les familles sont en majorité polygames dans les deux milieux. Dans l ensemble, les familles nombreuses prédominent. SCOLARISATION DES ENFANTS Zone de résidence Zone urbaine Zone rurale Items Effectif sur 12 Effectif sur 8 Tous les enfants sont scolarisés 7 5 Tous les enfants ne sont pas scolarisés 5 3 Si la majorité des enfants est scolarisée dans les deux milieux, un bon nombre ne l est toujours pas. Cela semble être dû à la caractéristique sociale des parents interrogés (à majorité commerçants et non ou peu scolarisés). 178

IMPLICATION DANS LA VIE DE L ECOLE Zone de résidence Zone urbaine Zone rurale Ni veau d études Instruits Non instruits Instruits Non instruits Items Effectif sur 2 Effectif sur 10 Effectif sur 3 Effectif sur 5 Vie associative : - Membre de l APE 1 7 3 3 - Non membre de l APE 1 3 0 2 Membre d une autre association : - Oui 1 2 1 4 - Non 1 8 2 1 Contribution aux travaux de construction de l école : - Régulièrement 0 4 1 1 - Parfois 1 4 1 3 - Jamais 1 2 1 1 Visite au maître : - Régulièrement 2 1 3 1 - Parfois 0 7 0 4 - Jamais 0 2 0 0 La majorité des parents fait partie de l APE (Association des Parents d Elèves). La contribution aux travaux d entretien ou de construction à l école se fait parfois par la plupart des parents. En général, les parents effectuent de temps en temps des visites aux maîtres. Néanmoins les parents instruits rencontrent davantage les maîtres de leurs enfants. CAUSES DES MAUVAISES NOTES SELON LES PARENTS Niveau d études Instruits Non instruits Items Effectif sur 25 Effectif sur 9 - Non encadrement à la maison 6 2 - Manque de moyens financiers 2 1 - Manque d attention chez l enfant 2 0 - Fragilité de la santé de l enfant 1 2 - Insuffisance intellectuelle chez l enfant 1 2 - Paresse de l enfant 12 1 - Mauvais encadrement de l enseignant 1 1 N.B. A la question de savoir quelles sont les causes des mauvais résultats scolaires des enfants, les parents avancent généralement plus d une raison (item). Le pourcentage de chaque item est donc calculé en fonction du nombre total de réponses recueillies et non en fonction de celui de parents interrogés. Il ressort du tableau que les parents instruits imputent l échec prioritairement à la paresse de l élève puis au mauvais encadrement à la maison. Quant aux parents non instruits, l insuffisance intellectuelle, les ennuis de santé et le mauvais encadrement à la maison expliqueraient de manière égale les échecs. 179

REPRESENTATION DE L ECOLE Niveau d études Instruits Non instruits Items Effectif sur 5 Effectif sur 15 L école ouvre l esprit aux enfants : - Oui 5 15 - Non 0 0 L école détourne les enfants à acquérir un métier : - Oui 0 6 - Non 5 9 L école désintéresse les enfants du travail manuel : - Oui 2 8 - Non 3 7 L école favorise l exode rural : - Oui 3 9 - Non 2 6 L école favorise l unité nationale : - Oui 5 14 - Non 0 1 L école favorise la socialisation : - Oui 5 15 - Non 0 0 L école favorise la délinquance : - Oui 0 3 - Non 5 12 Ceux qui savent lire et écrire jouissent d une grande considération dans le village : - Oui 5 15 - Non 0 0 Pour les filles, l école est un lieu qui favorise un excès de liberté : - Oui 0 7 - Non 5 8 Les mères scolarisées prennent mieux soin de leurs enfants : - Oui 5 12 - Non 0 3 Les enfants qui sont allés à l école aident mieux leurs parents dans leurs activités commerciales et dans leur relation avec l administration: - Oui 5 15 - Non 0 0 Les enfants qui sont allés à l école obéissent moins à leurs parents : - Oui 2 3 - Non 3 12 Presque tous les parents, instruits ou non, ont une représentation positive de l école. Cependant, une proportion non négligeable de parents non instruits pense que l école est un facteur de l exode rural et synonyme d excès de liberté pour les filles. 180

ATTENTES VIS - A - VIS DE L ECOLE Niveau d études Instruits Non instruits Items Effectif sur 5 Effectif sur 23 Ce que l enfant doit apprendre le plus à l école : - Libre choix de l enfant 0 1 - Tout ce que l école enseigne 1 4 - Education civique et morale 1 5 - Connaissances théoriques scolaires 2 4 - Bonne intégration socioprofessionnelle 1 6 - Formation religieuse 0 2 - Sans opinion 0 1 Avis des parents sur les enseignements suivants : Effectif sur 5 Effectif sur 15 - Langues locales :. Oui 1 12. Non 4 3 - Vie familiale :. Oui 5 14. Non 0 1 - Education à l environnement :. Oui 5 15. Non 0 0 L école idéale : Effectif sur 6 Effectif sur 20 - Développer l intelligence de l enfant 0 3 - Bonne intégration socioprofessionnelle 3 9 - Développer l enseignement de l EduCiMo 1 4 - Prendre en charge l éducation des enfants pauvres 0 1 - Eviter l enseignement pluridisciplinaire 0 1 - L école d aujourd hui 1 1 - Sans opinion 1 1 Les parents instruits souhaitent que les enfants acquièrent plus de connaissances théoriques à l école, alors que ceux non instruits pensent que l école doit développer le plus l éducation civique et morale et assurer aux enfants une bonne intégration socioprofessionnelle. Tous les parents sont favorables à l éducation familiale et à l éducation à l environnement à l école. Beaucoup de parents non instruits accordent un grand intérêt à l enseignement des langues locales. Pour la plupart des parents, instruits ou non, l école idéale est celle qui conduirait leurs enfants à une bonne intégration socioprofessionnelle. 181

7. EDUCATION FAMILIALE TRAVAIL SCOLAIRE Niveau d études Instruits Non instruits Items Effectif sur 6 Effectif sur 19 Contribution des parents : - Couverture de quelques besoins engendrés par l école 2 7 - Couverture de tous les besoins 0 1 - Encadrement par les parents 2 4 - Encadrement par le répétiteur 0 1 - Encadrement par les parents et le répétiteur 2 2 - Aide entre enfants 0 4 Réactions face aux bons résultats scolaires : Effectif sur 6 Effectif sur 22 - sentiment de satisfaction 1 12 - Récompense l enfant 5 9 - Remercie l enseignant 0 1 Réactions face aux mauvais résultats : - Sentiment de mécontentement 2 10 - Châtiments corporels 1 2 - Privation de nourriture 2 6 - Donner des conseils 1 3 - Recherche des causes 0 1 La contribution des parents, instruits ou non, dans la fréquentation scolaire de leurs enfants est essentiellement d ordre financier (payement de l écolage, achat des fournitures, l alimentation, etc.). Les parents instruits y associent un encadrement privé à travers le répétitorat. Face aux bons résultats scolaires des enfants, les parents instruits font largement plus de cadeaux que les parents non instruits. Ces derniers se contentent des sentiments de joie qu ils en éprouvent. Les mauvais résultats scolaires suscitent chez la plupart des deux types de parents la colère qui les conduit à les battre leurs enfants voire les priver de nourriture. TRAVAUX DOMESTIQUES Niveau d études Instruits Non instruits Items Effectif sur 5 Effectif sur 14 En semaine : - Travaux domestiques 4 12 - Travaux champêtres 0 1 - Ne fais rien 1 1 En week-end : Effectif sur 5 Effectif sur 19 - Activités ménagères 2 8 - Travaux champêtres 0 4 - Autres activités 1 5 - Travaux scolaires 1 2 182

- ne fais rien 1 0 En semaine, la plupart des enfants effectuent des travaux domestiques avant d aller à l école. Néanmoins les enfants de parents non instruits ont une charge de travail plus important. Pendant le week-end, la plupart des enfants sont occupés par des activités ménagères. LOISIRS Niveau d études Instruits Non instruits Items Effectif sur 8 Effectif sur 15 Les enfants ont droit aux loisirs : - Avec les parents 8 4 - Seuls 1 4 - Avec les amis 4 7 La plupart des enfants ont droit aux loisirs avec leurs paires. Par ailleurs les parents instruits partagent davantage leurs loisirs avec leurs enfants. PRISE DE DECISION Niveau d études Instruits Non instruits Items Effectif sur 5 Effectif sur 15 Prise de décision : - Par les parents 1 6 - Par les enfants 1 5 - Ensemble 3 4 Les parents instruits, en majorité, impliquent leurs enfants dans les prises de décisions alors que les non instruits prennent davantage seul les décisions. AFFECTION DES PARENTS POUR LES ENFANTS Niveau d études Instruits Non instruits Items Effectif sur 5 Effectif sur 15 Réactions face à l enfant en problème : - Aide 5 15 - L enfant se débrouille 0 0 - Indifférence 0 0 Réactions face à l enfant en faute : - Réprimande 0 6 - Compréhension 5 7 - Aide pour correction 0 2 Relations avec l enfant : Causerie :. Non 0 1. Oui 5 14 Les raisons : - Marque d amour 3 6 - Pour la culture générale de l enfant 2 0 183

-Suivre le développement intellectuel et sociale de l enfant 0 1 - Connaître les besoins de l enfant 0 1 - Formation religieuse 0 1 - Education familiale 0 1 - Amener l enfant à aimer l école 0 4 - Non éviter les embêtements 0 1 Tous les parents sont sensibles aux difficultés que rencontrent leurs enfants à l école ou dans la vie sociale. Face aux fautes commises par les enfants, les parents instruits, dans leur majorité absolue se montrent compréhensifs. Les parents non instruits, eux, ne se limitent pas à la compréhension ; ils n hésitent pas à réprimander. Aucun parent n est indifférent devant les problèmes ou les fautes de son enfant. La plupart de parents entretiennent de bonnes relations (discussions et causeries) avec leurs enfants. COUT DE LA SCOLARITE PAR ENFANT Niveau d études Instruits Non instruits Items Effectif sur 5 Effectif sur 15 Estimation des dépenses annuelles : - 15.000 à 20.000 F CFA 2 0-21.000 à 30.000 F CFA 0 2-41.000 à 50.000 F CFA 0 1-71.000 à 100.000 F CFA 0 1 - Ne peut pas estimer les dépenses 3 11 Niveau de portée : - s en sort difficilement 2 3 - s en sort 2 8 - Ne s en sort pas 1 4 Moyens utilisés face aux dépenses : - Par de petits commerces 0 5 - Grâce au salaire 4 1 - Par l aide d autres parents 0 1 - Grâce aux économies annuelles 0 1 - L enfant consomme la pâte d hier 1 6 - Faire avec 0 1 En général, les parents n arrivent pas à estimer les dépenses annuelles générées par la scolarisation de leurs enfants. Pour ceux qui parviennent à le faire, les sommes se situent entre quinze milles francs (15.000 F CFA) et cent milles francs (100.000 F CFA). Un nombre important de parents déclarent faire face tant bien quel aux dépenses scolaires grâce à leurs revenus mensuels ou annuels (pour les instruits) et aux bénéfices réalisées sur les activités commerciales (pour les non instruits). 184

DIFFICULTÉS QUOTIDIENNES LIÉES À LA SCOLARISATION DES ENFANTS Niveau d études Instruits Non instruits Items Effectif sur 5 Effectif sur 15 Problèmes quotidiens : - Problèmes financiers 1 8 - Indiscipline de l enfant 0 3 - Echec scolaire 2 1 - Pas de problème 2 3 Mesures de résolution : - Consulter le charlatan 0 1 - Demander l aide aux proches 0 2 - Visites à l enseignant 1 2 - Répétitorat 2 1 - Résignation 0 6 - Pas de mesure parce que pas de problème 2 3 Face à la scolarité de leurs enfants, les parents non instruits sont beaucoup plus préoccupés par des problèmes financiers alors que les instruits le seraient plus par l échec scolaire de leurs enfants. Ces derniers nous semblent ils, rechercheraient quotidiennement la réussite scolaire de leurs enfants. C est pourquoi ils optent pour le répétitorat alors que les non instruits semblent se résigner. 185

Synthèse L analyse des entretiens avec les parents montre que ces derniers sont, en général, de condition sociale modeste, avec de nombreux enfants qui ne sont pas tous scolarisés. Les relations qu ils entretiennent avec l école (participation aux travaux d entretien, de construction et les visites aux maîtres) sont très étroites car ils prétendent tous faire partie de l APE (Association des Parents d Elèves). Ils ont une représentation très positive de l école et attendent de cette dernière une bonne intégration socioprofessionnelle de leurs progénitures. Par conséquent, ils éprouvent une grande joie et récompensent leurs petits quand ceux-ci obtiennent de bons résultats scolaires. Et, naturellement, les mauvais résultats les frustrent, et les inquiètent. Ils pensent que l échec scolaire est dû à la paresse de l enfant lui-même. Pour les parents, on peut allier travaux domestiques et fréquentation scolaire. En effet, les enfants remplissent les tâches domestiques quotidiennes (balayage, ménage, cuisine, vaisselle, lessive...) en temps de classe comme en week-end. La grande contribution des parents face à la scolarisation des enfants est en partie d ordre financier : le payement des frais de scolarité, l achat du matériel scolaire, l engagement d un répétiteur... Même s ils n arrivent pas à estimer le coût annuel des dépenses engendrées, ils se forcent d y faire face. Les parents instruits se montrent davantage compréhensifs face aux fautes commises par leurs enfants ; les pratiquent éducatives qui ont cours dans leurs foyers seraient plus démocratiques que celles des parents non instruits. 186

ENTRETIEN AVEC LES ELEVES 1) IDENTIFICATION DES BONS ET DES MAUVAIS ÉLÈVES Nous avons identifié les bons et les élèves faibles à partir de la moyenne générale obtenue au test de fin de l année en français et en mathématiques. CALCUL DE LA MOYENNE GÉNÉRALE Pour les CP La note totale qu un élève peut obtenir en français est de 37 et de 39 en mathématiques. Etant donné que les deux matières n ont pas le même poids, la moyenne est calculée de la façon suivante : Moyenne = Score final en mathématiques +39/37 X Score final en français Pour les CMI La note totale en français est de 35 et 41 en mathématiques. Moyenne = Score final en mathématiques +41/35 X Score final en français Compte tenu du nombre très réduit d élèves (17 au total), nous désignons par bons élèves ceux qui ont une moyenne générale supérieure ou égale à 19 et les mauvais ceux dont cette moyenne est inférieure à 19. 3) REPARTITION DES ELEVES EN FONCTION DES RESULTATS ET DE LA CLASSE Types d élèves Bons élèves Mauvais élèves Niveaux Effectif sur 9 Effectif sur 8 CP2 5 4 CM1 4 4 Notre échantillon devrait être constitué de 20 élèves (dont 10 au CP2 et 10 au CM1). Les résultats de trois élèves n ont pas été retrouvées. Notre échantillon est constitué de 5 bons et de 4 élèves faibles au CP2. Au CM1, il est composé de 4 bons élèves et de 4 faibles. 187

VECU PERSONNEL SCOLAIRE RELATION AVEC L ECOLE Attitudes à l école Effectif des bons Effectif des mauvais élèves élèves Content 4/9 2/8 A l aise, se sent 4/9 5/8 bien Fier 1/9 0 Pas très bien 0/9 1/8 La plupart des élèves déclarent aimer aller à l école, c est pourquoi ils prétendent y être à l aise. DISCIPLINES APPRECIEES A L ECOLE Matières Effectif des bons Effectif des mauvais élèves élèves Le français 1/9 0/8 Lire et écrire 1/9 1/8 Travailler en 2/9 2/8 classe Histo-Géo 1/9 1/8 Calcul 1/9 1/8 Langage 1/9 0/8 Jouer 1/9 0/8 Apprendre 1/9 3/8 Les bons élèves semblent aimer toutes les disciplines et activités scolaires alors que les faibles n aiment pas en général le français, le langage et les jeux. LES PROJETS PROFESSIONNELS Projet de vie Effectif des bons Effectif des mauvais élèves élèves Enseignant 3/9 2/8 (maître) Photographe 1/9 0/8 Infirmière 1/9 0/8 Réparation de 1/9 0/8 radio Médecin 1/9 1/8 Un grand joueur 1/9 1/8 Speakerine à la 0/9 1/8 télé Couturière 0/9 1/8 Journaliste 1/9 1/8 Dessinateur 0/9 1/8 188

Les projets professionnels des élèves sont assez diversifiés (on y trouve toutes les catégories socio - professionnelles) et ne permettent pas vraiment de différencier les bons et les élèves faibles. Néanmoins, on note qu une proportion assez importante des deux catégories d élèves aspire à la profession enseignante. 189

COMPRÉHENSION DES LEÇONS Compréhension Effectif des bons Effectif des mauvais élèves élèves Toutes les leçons : - Oui 5/9 3/8 - Non 4/9 5/8 Calcul : - Oui 8/9 7/8 - Non 1/9 1/8 Grammaire : - Oui 8/9 6/8 - Non 1/9 2/8 Edusivip : - Oui 8/9 7/8 - Non 1/9 1/8 EduCiMo : - Oui 8/9 7/8 - Non 1/9 1/8 Histo-Géo: - Oui 9/9 8/8 - Non 0 0 Les élèves faibles sont plus nombreux à déclarer ne pas toujours comprendre toutes les leçons données en classe surtout la grammaire. Aucun élève n a de problèmes en histoire et géographie. CAUSES DES BONNES ET MAUVAISES NOTES Bonnes notes Causes Effectif des bons élèves Effectif des mauvais élèves J apprends, je révise 4/9 4/8 Je travaille bien 3/9 2/8 Je comprends bien en 2/9 2/8 classe Mauvaises notes Causes Effectif des bons Effectif des mauvais élèves élèves N a pas compris ce qui a été 5/9 4/8 190

demandé Je ne fais pas d effort 1/9 2/8 Ne sais pas 1/9 1/8 La peur 2/9 1/8 La plupart des élèves font une attribution causale personnelle des bonnes et des mauvaises notes. Ils imputent en priorité les bonnes notes à l apprentissage des leçons et les mauvaises notes à leur manque de compréhension des leçons. Certains élèves, bons comme mauvais, justifient leurs mauvaises notes par la peur ; AIDE A L APPRENTISSAGE Conditions Effectif des bons élèves Effectif des mauvais élèves Avec l aide d un frère 4/9 1/8 L aide d un oncle 3/9 1/8 Répétiteur 1/9 0/8 Les amis 1/9 2/8 Seul 0/9 4/8 Les bons élèves apprennent beaucoup plus avec un frère ou un parent, alors que les faibles apprennent davantage seuls ou avec un ami. III) RELATION MAITRE ELEVES RECHERCHE PAR LE MAITRE DE LA COMPREHENSION DU COURS PAR LES ELEVES Selon les élèves de notre échantillon, les maîtres cherchent chaque fois à savoir s ils ont compris la leçon. Dans le cas échéant, ils réexpliquent ou reprennent le cours. EXPOSE DES PROBLÈMES PERSONNELS PAR L ÉLÈVE À L'ENSEIGNANT Exposé des Effectif des bons Effectif élèves faibles problèmes élèves Oui 5/9 4/8 Non 4/9 4/8 Les élèves faibles se confient moins à leur maître que les bons élèves. SENTIMENT À L ÉGARD DU MAÎTRE Sentiment envers Effectif des bons élèves Effectif des mauvais élèves le maître Content 7/9 2/8 La peur 0/9 5/8 Rien 2/9 1/8 191

Les élèves faibles éprouvent, en majorité, la peur lorsqu ils voient le maître, contrairement aux bons qui sont plutôt contents. VISITE DU MAÎTRE AU DOMICILE DE L ÉLÈVE Visite du maître Effectif des bons élèves Effectif des mauvais élèves Oui 4/9 5/8 Non 5/9 3/8 Les raisons: - absence de l élève aux 1/9 2/8 cours - voir si l élève apprend 0/9 3/8 - dire bonjour aux parents 2/9 0/8 - l élève est malade 1/9 0/8 Les enseignants visitent plus les élèves faibles que les bons élèves. Les élèves faibles déclarent que la visite du maître a pour but de les inciter au travail. Pour les bons, c est une simple visite de courtoisie aux parents. RÉACTIONS DU MAÎTRE FACE À UNE FAUTE OU FACE AUX LEÇONS NON APPRISES Face aux fautes Les réactions Effectif des bons élèves Effectif des mauvais élèves Il se fâche 1/9 1/8 Il punit 2/9 2/8 Il tape 4/9 4/8 Il explique encore 2/9 0/8 Demande la correction 0/9 1/8 Face aux leçons non apprises Les réactions Effectif des bons élèves Effectif des mauvais élèves Il se fâche 0/9 1/8 Il punit 3/9 2/8 Il gronde 1/9 0/8 Il explique encore 1/9 0/8 Il tape 4/9 4/8 Il insulte 0/9 1/8 Pour la plupart des élèves, les maîtres utilisent les châtiments corporels face à leurs fautes ou quand ils n ont pas appris leurs leçons. Cela semble être plus prononcé chez les élèves faibles que chez les bons. 192

IV) RELATION PARENTS ENFANTS 1) AIDE DES PARENTS A LA REALISATION DES TRAVAUX SCOLAIRES Aide des parents Effectif des bons Effectif des mauvais élèves élèves Oui 6/9 3/8 Non 3/9 5/8 L aide par: - un frère 1/9 1/8 - le répétiteur 1/9 0/8 - l oncle 1/9 0/8 - le papa 3/9 0/8 - les amis 0/9 2/8 Les bons élèves bénéficient davantage de l aide de la famille (le papa, l oncle et le frère) dans l accomplissement de leurs travaux scolaires alors que les élèves faibles travaillent beaucoup plus seuls ou avec des amis. 2) RÉACTIONS DES PARENTS FACE AUX BONS ET AUX MAUVAIS RESULTATS DES ENFANTS AUX MAUVAIS RESULTATS DES ENFANTS Bons résultats Réactions des parents Effectif des bons élèves Effectif des mauvais élèves Encouragement, 4/9 2/8 félicitations Les parents sont contents 3/9 5/8 Les parents font des 2/9 1/8 cadeaux Face aux bons résultats, les parents des élèves faibles manifestent simplement leur joie alors que ceux des bons élèves, de surcroît les félicitent et les encouragent. Mauvais résultats Réactions des parents Effectif des bons élèves Effectif des mauvais élèves Les parents se fâchent 5/9 2/8 Les parents réprimandent 3/9 4/8 Les parents punissent 1/9 2/8 Les parents des élèves faibles réprimandent leurs enfants lorsqu ils ont des mauvais résultats tandis que ceux des bons élèves semblent semble simplement s énerver. 193

3) LES TRAVAUX DOMESTIQUES a) Les garçons Les travaux Effectif des items (bons Effectif des items (mauvais élèves) élèves) Balayage 6/10 4/7 Puiser de l eau 2/10 1/7 La vaisselle 2/10 1/7 La lessive 0 1/7 La cuisine 0 0 b) Les filles Les travaux Effectif des items (bons Effectif des items (des mauvais élèves) élèves) Balayage 3/9 2/10 Puiser de l eau 1/9 2/10 La vaisselle 3/9 4/10 La lessive 1/9 1/10 La cuisine 1/9 1/10 La majorité des filles et des garçons effectuent fréquemment des travaux domestiques avant d aller à l école. Cependant la charge de travail des filles apparaît plus importante car elles accomplissent tous les travaux domestiques alors que les garçons ne font le balayage. 4) LES LOISIRS Droit aux loisirs : Effectif des bons élèves Effectif des mauvais élèves - Oui 4/9 7/8 - Non 5/9 1/8 Les types de loisirs : - Le sport 1/9 1/8 - Regarder la télé 1/9 0/8 - Le football 2/9 3/8 - Voir les danses 0/9 1/8 traditionnelles - Aller au marché 0/9 1/8 - La pêche 0/9 1/8 Il ressort du tableau ci-dessus, que les élèves faibles ont plus de loisirs que les bons. 5) LES PARENTS FACE AUX PROBLÈMES DE LEURS ENFANTS Les élèves, tout statut confondu, avancent que leurs parents les aident à résoudre leurs problèmes. 194

6) MODALITÉS DE PRISE DE DÉCISION CONCERNANT L ENFANT Les modalités Effectif des bons élèves Effectif des mauvais élèves Décisions par les parents 3/9 2/8 Décisions par les enfants euxmêmes 5/9 2/8 Ensemble 1/9 4/8 Il apparaît que les bons élèves prennent davantage seuls les décisions les concernant alors que les faibles les prennent en général avec l aide des parents. 7) SENTIMENTS À L ÉGARD DES PARENTS Les sentiments Effectif des bons Effectif des élèves faibles élèves Très contents des 7/9 2/8 parents Très fiers des parents 1/9 2/8 Pas à l aise avec les 1/9 4/8 parents Les élèves faibles sont très nombreux à déclarer être moins à l aise avec leurs parents que les bons. Les bons élèves sont, en grande majorité, très contents de leurs parents. 8) PERCEPTION DES PARENTS Perception Effectif des bons élèves Effectif des mauvais élèves Les parents sont gentils 7/9 3/8 Les parents réprimandent et tapent 2/9 5/8 beaucoup Les bons élèves trouvent leurs parents plus gentils alors que les faibles trouvent les leurs plus sévères. 9) PROBLÈMES AUXQUELS SONT CONFRONTÉS LES ÉLÈVES Les problèmes Effectif des bons élèves Effectif des mauvais élèves Problème pour manger à 3/9 6/8 l école Problème de matériel 1/9 1/8 scolaire Problèmes d écolage 1/9 1/8 Pas de problèmes particuliers 4/9 0 195

La plupart des élèves faibles déclarent être confrontés à des difficultés financières dans leur vie scolaire (manger à l école, l achat du matériel scolaire et le payement des frais de scolarité). 196

SYNTHESE Tous les élèves affirment aimer aller à l école et s y sentent à l aise. Cependant, les bons élèves trouvent davantage les matières scolaires plus intéressantes par rapport aux mauvais élèves. Les projets professionnels des élèves sont très diversifiés. L enseignement est le métier qui attire un grand nombre d entre eux. Les cours dispensés en classe sont plus compris par les bons élèves que par les faibles. La grammaire est la matière la plus difficile pour ces derniers. Les élèves font une attribution causale personnelle scolaires. des bonnes et des mauvaises notes Ils n ont pas les mêmes aident à la maison : les bons élèves apprennent avec un parent alors que les faibles travaillent souvent seuls ou avec des amis. Selon les élèves, les relations qu ils entretiennent avec le maître sont dans l ensemble positives. En effet, le maître cherche chaque fois à savoir s ils comprennent les cours qu il donne. Il réexplique ou reprend en cas de besoin. Ainsi, selon l ensemble des élèves, les maîtres dispenseraient bien leurs cours. La plupart des élèves, bons, approchent assez facilement leur maître pour lui exposer leurs problèmes alors que les élèves faibles sont plus réticents. Face aux fautes et aux leçons non apprises, le maître, généralement, tape et punit les élèves. Face aux bons résultats scolaires des enfants, les parents sont contents, les félicitent et leur font des cadeaux. Les mauvais résultats suscitent des réprimandes, voire des châtiments corporels surtout chez les parents des élèves faibles. Les élèves effectuent des travaux domestiques dont les plus fréquents sont le balayage et la vaisselle. Néanmoins la charge du travail des filles est plus lourde. Les élèves faibles auraient plus de loisirs que les bons. Est-ce cela voudrait dire que ces derniers seraient moins studieuses? Les bons élèves semblent être plus autonomes que les faibles dans la prise de décisions les concernant. Les bons élèves se sentent plus à l aise à la maison que les faibles. Les premiers trouvent leurs parents plus gentils que les seconds. Le grand problème auquel est confronté la majorité des élèves faibles est d ordre financier. Les élèves faibles semblent être plus confrontés de la vie quotidienne que les bons. 197

REFLEXIONS ET PROPOSITIONS I) REFLEXIONS 1) Résultats concernant les enseignants Il s est révélé que l enseignement ne fait pas partie des projets professionnels initiaux des maîtres non ENI. Dès lors, il peut se poser à leur niveau un problème de motivation. L on sait qu il y a deux types de motivation : la motivation primaire ou intrinsèque et la motivation secondaire ou extrinsèque. Puisque les maîtres non ENI en sont venus à l enseignement «faute de mieux», ils auraient davantage une motivation extrinsèque (gagne pain) alors que les maîtres ENI seraient beaucoup plus motivés intrinsèquement car ils ont choisi l enseignement par amour pour ce métier. Les recherches en psychopédagogie ont montré la supériorité de la motivation intrinsèque sur la motivation extrinsèque dans la réussite scolaire et professionnelle. Les maîtres ENI devraient donc être plus performants que les maîtres non ENI ; ce que confirmerait l analyse quantitative. Il a été aussi constaté que les maîtres non ENI trouvent leur formation insuffisante ; ce qui veut dire qu ils sont conscients de leurs carences sur le plan professionnel et souffriraient ainsi d un sentiment d infériorité ou d incapacité préjudiciable à leur efficacité. C est pourquoi ils trouvent aussi les rendements de leurs élèves non suffisants ; alors que leurs résultats de ces enseignants ne sont pas aussi catastrophiques. Concernant les pratiques pédagogiques, il s est avéré que le châtiment corporel reste encore largement utilisé alors qu il est proscrit par le système scolaire togolais. C est une pratique formellement déconseillée par les psychopédagogues. En effet, le châtiment corporel engendre la peur, l absentéisme, les maladies imaginaires chez l élève. Il est considéré comme un renforcement négatif pour l apprentissage. Les aides apportées aux élèves faibles apparaissent inefficaces puisqu elles groupales et ne tiennent pas compte de la spécificité de chacun. sont Les maîtres ayant un niveau académique élevé feraient davantage redoubler leurs élèves. Mais la formation professionnelle semblerait réduire cette tendance. Les méthodes actives reconnues comme celles qui donnent les meilleurs résultats sont différemment définies et appréciées par les enseignants. Les maîtres non ENI en particulier compte tenu de leur formation insuffisante - ont plus de difficultés à les appliquer. Un enseignant à la fin de son cours doit vérifier si l objectif fixé est atteint. Si la plupart des enseignants, toutes catégories confondues, le font, les moyens utilisés sont diversifiés mais il se pose un réel problème de critère de vérification de l atteinte des objectifs pédagogiques. Sur ce point il devrait avoir convergence. Il apparaît que les maîtres non ENI entretiennent des relations humaines plus intenses avec leurs élèves. L on pourrait penser que cette spécificité résulterait d un mécanisme de compensation par lequel le maître non ENI chercherait à améliorer son image négative. 198

Les maîtres, quel que soit leur statut ne connaissent pas toujours les parents de leurs élèves alors que les psychopédagogues insistent sur l importance de la collaboration maîtres parents dans la réussite scolaire des enfants. 2) Résultats portant sur les directeurs Dans la plupart des écoles, l enseignement n est pas donné dans une autre langue que le français. Si cette situation ne semble pas poser de problèmes pour les clases des CM, elle peut représenter un réel obstacle pour les élèves de CP dont la plupart ne comprennent pas la langue de Molière avant d entrer à l école. Le comble est que les affectations des maîtres dans les CP ne tiennent pas compte de la maîtrise de la langue locale, or il est indispensable que pour les premiers enseignements le maître puisse traduire certaines idées dans la langue que l élève maîtrise mieux. Les critères de redoublement varient d une école à une autre. Cette situation comporte des dangers : l injustice et les erreurs. Dans ces conditions, il est difficile d envisager des mesures adéquates à la réduction des redoublements : d où leur persistance qui, à tort où à raison, amènent certains à y voir un effet négatif. La formation continue se révèle insuffisante et disharmonieuse. Or, c est par cette pratique que les enseignants actualisent leurs méthodes et leurs connaissances en vue d un enseignement plus adapté aux réalités. Comme les maîtres ENI, les directeurs aussi trouvent les maîtres non ENI moins performants. Cette perception est liée au fait qu ils n ont pas eu une formation initiale car les résultats ne permettent pas toujours de l affirmer. Cette situation ne peut qu engendrer des conflits mêmes s ils ne sont pas apparents entre les maîtres non ENI et les maîtres ENI d une part, et entre les maîtres non ENI et les directeurs d autre part. Ce dernier aspect a été plus ou moins soulevé par certains maîtres non ENI qui affirment avoir quelques difficultés avec leurs directeurs. 3) Relation entre les entretiens maîtres et directeurs Certains maîtres prétendent utiliser la langue locale davantage au CP alors que pour les directeurs, l enseignement n est donné dans aucune autre langue hormis le français. De toute façon, les affectations dans les classes ne tenant pas compte du critère de compréhension de la langue locale, nous voyons mal comment certains enseignants pourraient dispenser le cours dans cette langue. Les directeurs ne semblent pas être satisfaits du rendement de l ensemble de leurs enseignants et évoquent comme cause de l insuffisance de leur performance les conditions difficiles d existence. Quant aux maîtres, ils paraissent plus satisfaits du rendement de leurs élèves, mais les non-eni le sont dans une moindre mesure. Les directeurs comme les enseignants reconnaissent l insuffisance de la formation continue. 199

Les critères d affectation semblent être ignorés par les enseignants. Ces derniers disent être affectés sur proposition du directeur, sans plus, alors que les directeurs évoquent plusieurs critères d affectation dans les classes : expérience professionnelle, niveau académique, tempérament etc. Les critères de redoublement donnés par les enseignants et les directeurs concordent. Les maîtres ENI et les directeurs ont une perception négative des maîtres non ENI du fait de l insuffisance de leur formation. Ceci est de nature à favoriser des conflits qui sont encore latents. 4) Résultats concernant les parents La plupart des parents interrogés sont de milieux modestes mais ont généralement beaucoup d enfants. Cette situation est néfaste à la scolarité des enfants et cela pour les raisons suivantes: avec une famille nombreuse, les parents ne peuvent plus subvenir aux besoins matériels scolaires de leurs enfants les conditions de vie se dégradent : malnutrition, maladie, insalubrité sur le plan éducatif, il est reconnu par la littérature psychosociologique que, plus les conditions de vie sont difficiles et la famille nombreuse, plus l éducation devient autoritaire ou laxiste et n est pas favorable à la réussite scolaire (Pourtois 1979 45, Lautrey 1980 46 ). Dans ces conditions le climat affectif familial se dégrade et nuit aussi au rendement scolaire de l enfant (Gbati 2001 47 ). Les parents ont des attentes fortes vis à vis de l école qu ils voient comme un moyen de promotion sociale. Or, c est justement ce que l école ne permet pas toujours. Cette attente n étant pas de plus en plus satisfaite, on peut entrevoir une désaffection progressive envers l école et consécutivement la démotivation des élèves. Les réactions des parents face aux mauvais résultats des élèves ne sont que de nature à aggraver l échec. Les punitions corporelles, les remontrances et les blâmes sont de nature à décourager l élève et à baisser son estime de soi. Une attitude de compréhension et d aide est conseillée par les psychopédagogues. Les enfants réalisent diverses tâches domestiques. Ceux des milieux ruraux et plus particulièrement les filles en sont plus accablés. Ce qui ne peut que constituer un sérieux handicap pour ces enfants déjà très défavorisés. Certains parents, surtout les peu instruits, auraient des pratiques éducatives autoritaires. Ce type d éducation s est révélé être néfaste à la réussite scolaire parce que la contrainte annihile chez l enfant les aptitudes à réfléchir par soi même, à créer, à prendre des initiatives. 5) Résultats concernant les élèves L on relève au niveau des élèves un problème de motivation : les bons élèves s intéressent plus aux matières enseignées que les faibles qui semblent être plus portés vers les matières extra scolaires. Il s agit d un phénomène connu en psychologie de l éducation : l échec démotive, suscite le dégoût alors que la réussite stimule la motivation et suscite l intérêt. C est ce qui explique pourquoi l échec est cumulatif si des mesures adéquates ne sont pas prises. 45 Pourtois J P Comment les mères enseignent à leur enfant 5 6 ans, Paris Puf.19979. 46 Lautrey J. Classe sociale milieu familial intelligence, Paris, Puf, 19980. 47 Gbati K. Y. Climat affectif familial, réussite scolaire ; revue de Psychologie de l Education tome 1, 2001 200

Les réactions des maîtres face aux mauvais résultats des élèves - selon les élèves eux mêmes- ne sont pas propres à améliorer le rendement scolaire des élèves. Comme les parents, les enseignants ignorent les attitudes et conduites à adopter face à l échec des élèves. Il a été constaté que l appui apporté par les parents à la réalisation des tâches scolaires est plus efficace que le travail solitaire ou avec des amis. Cette situation semble être due au fait que les enfants seraient plus stimulés par l intérêt que leurs géniteurs portent à leur travail et apprendraient mieux avec ces derniers à qui ils sont très attachés. Dans ces conditions, les enfants sont toujours prêts à bien travailler pour faire plaisir à leurs parents qui les aiment et les aident. Le climat familial dans lequel vivent les élèves faibles semble être plus tendu et austère. Cette situation est consécutive à leurs mauvais résultats et ne peut qu aggraver leur échec. En effet, le climat de mésentente latente ou aiguë, le sentiment d hostilité et d insécurité vécu par l enfant, le perturbent profondément et ne peuvent qu empirer sa situation. 6) Relation entre les entretiens élèves et maîtres Tous les maîtres prétendent permettre aux élèves de s exprimer spontanément et avoir des contacts très étroits avec ceux d entre eux qui sont en difficultés. Or, les élèves faibles affirment avoir des difficultés de contact avec les maîtres qu ils craignent. Cette situation semble être due aux réactions négatives des maîtres face aux mauvais résultats de ces élèves. Les élèves affirment être l objet de mauvais traitements en cas de mauvaises notes ; ce qui n a pas été vraiment souligné par les maîtres. 7) Relation entre les entretiens élèves et parents Les projets professionnels des enfants sont très diversifiés et n ont aucune relation avec les professions des parents (qui sont pour la plupart des commerçants et des cultivateurs). La plupart des bons élèves n ont pas de loisirs alors que presque tous les parents affirment que leurs enfants ont des loisirs. (Un seul parent non instruit a reconnu ne pas donner de temps de loisir à son enfant). Tous les élèves (bons et faibles) déclarent effectuer des tâches domestiques en semaine comme en week end. Or, certains parents affirment ne pas astreindre leurs enfants à des travaux domestiques. Les parents, comme les enfants pensent que l échec doit être imputer en priorité à l élève lui-même. Ainsi les enfants intériorisent les attributions faites par leur entourage, parents et enseignant. Au total, il se pose tout de même un problème de concordance entre ce que les parents disent et le vécu réel des enfants. Cette dissonance est bien connue en éducation familiale mais semble être plus accentuée en situation de conflits ou de mésentente entre parents et enfants ; situation pouvant entraîner l échec. Sans chercher à incriminer tel ou tel acteur, il est indispensable de faire des suggestions à l endroit des parents et éducateurs pour améliorer la réussite scolaire des enfants. 201

II)PROPOSITIONS Il se pose un problème de formation chez les maîtres non ENI. Il est indispensable que soit envisagée une formation initiale d une durée raisonnable pouvant leur permettre d acquérir les aptitudes nécessaires à un bon enseignement. Le niveau d étude de ces maîtres étant disparate, cette formation doit tenir compte de leur besoin en formation. Le châtiment corporel est encore en usage dans la plupart des écoles alors qu il est proscrit par la législation scolaire. Il est reconnu par les psychopédagogues comme un renforcement négatif. Il est donc important que des mesures soient prises pour amener les enseignants à respecter ces dispositions et que, au niveau de leur formation, l accent soit mis sur les punitions symboliques à caractère pédagogique pouvant faire progresser l apprentissage (réapprentissage de la leçon, refaire les exercices, recopier la leçon non apprise). On constate de grandes disparités dans les critères de redoublement. Il convient de les éliminer en harmonisant ces critères afin de mieux rechercher les mesures adéquates aux redoublements en les rendant plus efficaces. En effet, on remarque qu il n est pas toujours prévu d aides aux élèves faibles. Celles qui sont proposées ne tiennent pas compte de la spécificité de chaque élève ; les critères d évaluation et de redoublement ne sont pas toujours pertinents. Il faut dès lors que les enseignants aient une formation en pédagogie différenciée afin d apporter un soutien personnalisé aux élèves en difficulté et que des directives officielles soient données en matière de redoublement. Les maîtres ont une appréciation différente des méthodes actives. Il est impérieux qu ils aient une même connaissance et une même appréciation de ces méthodes qui sont les seules à donner de meilleurs rendements. Les formations données doivent d abord insister sur la valeur et les techniques d application de ces méthodes en fonction des ressources matérielles et pédagogiques disponibles. Les moyens et les critères d atteinte des objectifs pédagogiques diffèrent selon les enseignants et parfois ne sont même pas connus. Il est urgent que les enseignants soient formés aux techniques et critères de vérification de l atteinte des objectifs pédagogiques. Il apparaît que la collaboration «maître parents» est insuffisante. Des mesures doivent être prises pour encourager cette collaboration indispensable pour la réussite des élèves. Les conditions d existence actuelle de l enseignant togolais sont néfastes à l efficacité du système scolaire. Il faut que l Etat fasse des efforts pour améliorer les conditions de vie de l enseignant en général et le statut des maîtres auxiliaires en particulier par une régularisation de leur situation. Pour les affectations dans les CP, il est important que soit pris en compte la maîtrise de la langue locale, l expérience professionnelle. La formation continue, visiblement insuffisante, doit faire l objet d une réglementation officielle qui harmonise leur fréquence et leur contenu. 202

Pour venir réellement en aide aux enfants en difficultés, il est indispensable que soit prévu la formation des psychologues scolaires dont le rôle est le dépistage et la prise en charge de ces enfants. La redynamisation de la fonction des assistants dans les écoles est indispensable à la prise en charges des cas sociaux. Il est aussi indispensable que soit renforcer les actions des conseillers pédagogiques qui doivent favoriser une meilleure orientation des élèves. A l endroit des parents, il est indispensable que soient entreprises des sensibilisations à divers niveaux. Face aux mauvais résultats de leurs enfants, il serait plus judicieux de chercher à comprendre les causes et d y trouver des solutions pertinentes (discussions avec l enfant, l enseignant). Par rapport aux travaux domestiques, les sollicitations doivent être plus raisonnables afin de laisser plus de temps aux travaux scolaires à la réalisation desquels ils doivent veiller. Dans cette optique, les filles et les garçons doivent être traités de manière égale, afin de leur donner les mêmes chances de réussite. Concernant l éducation en général, les travaux psychosociologiques révèlent que le style démocratique est plus favorable à un bon rendement scolaire. En effet, en donnant plus d autonomie à l enfant dans la réalisation des tâches, en lui permettant de s exprimer librement, en l associant aux prises de décision, on développe chez lui des aptitudes à chercher par soi même et à créer les conditions indispensables à la réussite scolaire. Concernant les élèves, il apparaît que les faibles se désintéressent des matières scolaires au profit des matières extra scolaires. Les maîtres doivent le savoir et initier des méthodes et des activités propres à redonner à ces élèves le désir d apprendre. Dans cette optique, ils doivent éviter certains propos désobligeants face aux mauvais résultats des élèves. Ces suggestions vont aussi à l endroit des parents dont les réactions face aux mauvaises notes de leurs enfants sont aussi décourageantes. Il s est avéré que les bons élèves au cours de leur apprentissage à la maison sont plus aidés par leurs parents. On ne peut qu exhorter tous les parents à apporter un appui à la réalisation des tâches scolaires de leurs enfants. De surcroît, le climat familial dans lequel vivent les élèves faibles est tendu et peu affectueux. Les parents doivent savoir que l affection pour les enfants, les pratiques éducatives souples et démocratiques, sont plus propices à la réussite scolaire. Les parents doivent être sensibilisés dans ce sens. C est dans ce cadre que doivent intervenir par psychosociologues. 203

ANNEXE IX : Recommandations issues du séminaire de restitution tenu à Lomé au Togo du 23 au 27 février 2004 sous l égide du Ministère de l éducation 1) Mettre en place une formation professionnelle initiale obligatoire pour toute personne entrant dans l'enseignement. La durée et le contenu devront faire l'objet d'une réflexion car les anciennes formules ne sont pas entièrement satisfaisantes. Un accent devra être mis sur la professionnalisation. 2) Relancer les formations de recyclage en deux volets : Le recyclage à la carte ou selon les besoins Le recyclage pour tous afin de familiariser les enseignants aux nouvelles technologies de l'éducation et aux résultats des recherches en éducation. (Beaucoup d'enseignants en poste n'ont pas eu de formation professionnelle et sont peu efficaces. A cet effet, les formations de 3 mois se sont montrées concluantes et pourraient être reprises 3) Encourager l'affectation des enseignants les plus expérimentés dans les classes de début de cycle où les enjeux en termes d'apprentissages sont majeurs et spécifiques au niveau pédagogique. 4) Privilégier le recrutement des enseignants de niveau BEPC et éventuellement recruter des enseignants de niveau supérieur au BEPC mais inférieur au Baccalauréat. Il pourrait être approprié de revoir le contenu du BEPC et redéfinir la mission de l'instituteur. 5) Doter les élèves de manuels scolaires. Il est indispensable qu'ils aient au moins un livre de français et un livre de mathématiques ; 6) Revoir les critères et les conditions de redoublement en vue de les réduire, voire même, de les supprimer ; mettre des maîtres formés dans les classes pour éviter les redoublements ; penser à la motivation de l'enseignant en lui offrant un plan de carrière, une garantie professionnelle. 204