QUELQUES REMARQUES NON EXHAUSTIVES SUR LES NOUVEAUX PROGRAMMES DE COLLEGE

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1 par Odile Dauphin QUELQUES REMARQUES NON EXHAUSTIVES SUR LES NOUVEAUX PROGRAMMES DE COLLEGE En 2008, le Ministère a consulté les professeurs sur les projets de nouveaux programmes de collège. Malgré le peu de temps prévu pour cette analyse, ceux-ci ont répondu apparemment avec vigueur car quelques points particulièrement criants ont été revus. Néanmoins l'essentiel demeure. 1) Ventilation du temps de travail Ont toutefois disparu les grilles très précises qui consistaient à imposer de la 5 ème à la 3 ème un volume horaire aussi important pour l éducation civique que pour l histoire, au détriment de celle-ci. Voici ce qui était prévu : le tableau suivant est le résultat de la somme des temps qui étaient accordés aux différentes composantes ; une moyenne a été faite (ex de 14 à 16 h : 15 h), quand il y avait une fourchette. niveaux Histoire Géographie Ed. Civique Totaux 6 ème 45 h 43 h 20 h 109 h 5 ème 36 h 36 h 36 h 108 h 4 ème 36 h 35 h 36 h 107 h 3 ème 36 h 43/44 h 36 h 115/116 h Totaux 153 h 157/158 h 128 h 439/440 h Remarques : - à part en classe de 6ème, le temps alloué à l Education Civique égalait celui alloué à l Histoire, alors que les acquis, en matière de connaissances notamment sont beaucoup plus importants, et que l EC n est pas une discipline en tant que telle ; - en 3ème, seule la Géographie profitait de la ½ heure supplémentaire (3 h ½ en 3ème au lieu de 3 h de la 6ème à la 4ème) ; - d ailleurs en 3ème, la ½ heure n y est plus tout à fait, sinon le total compterait 18 h de plus au lieu de 8 à 9. Pourquoi? Faut-il s attendre à une nouvelle diminution? Dans les programmes définitifs, au lieu d'un volume d'heures précis, les indications sont données en pourcentages, sans que soit précisé si l'éducation civique doit bénéficier ou pas du même volume que l'histoire et la géographie. Ainsi, pour les nouvelles questions au programme, les «mondes lointains» (la Chine ou l'inde) se voient attribués 10 % du temps consacré à l histoire en 6 ème et les «regards sur l Afrique» 10 % de celui de l histoire en 5 ème 2) Histoire - L Histoire ou «des histoires». Il est surprenant que ces nouvelles instructions ne précisent pas que les années de collège sont des années d apprentissage de l analyse méthodique des documents, et en particulier des textes, et, qu au cours des classes de 4ème et 3ème, les élèves commencent à s initier aux méthodes de l étude d un ensemble de documents, dont ils doivent arriver, en fin de 3ème, à faire une présentation synthétique, dans un «paragraphe argumenté».. En effet, les capacités requises des élèves, outre «localiser et situer», paraissent se réduire à «décrire», «raconter» ; s agirait-il de limiter l apprentissage des élèves à «faire un récit», ce qui représenterait une véritable régression en matière de formation de l esprit critique, qui est un des

2 buts de l enseignement de l histoire-géographie. En classe de 5ème, pour le 3ème thème, «La place de l 'Eglise», les élèves doivent pouvoir «raconter quelques épisodes de la vie d'un grand personnage religieux, homme ou femme.» La même année pour finir le programme d histoire, ils doivent être capables de «raconter une journée de Louis XIV à Versailles révélatrice du pouvoir du roi». En 3ème, les élèves doivent à la fin de l étude de la 1 ère guerre mondiale savoir «décrire la guerre des tranchées comme manifestation de la guerre totale ou le génocide des Arméniens».. L analyse des «démarches» à suivre, et des «capacités» requises par les élèves privilégie parfois une vision éclatée, l étude d «objets» supposés permettre aux élèves de «caractériser» par exemple, une civilisation. Par exemple, pour l'étude des «Empires chrétiens du Haut Moyen Age», en 10 % du temps imparti à l'histoire en 6ème : CONNNAISSANCES Les deux empires de l orient byzantin et de l occident carolingien, sont situés et caractérisés dans leurs dimensions politique (empires chrétiens), culturelle (grec et latin) et religieuse (une religion, deux Églises). DÉMARCHES La caractérisation de chacun des deux empires se fait à partir d exemples au choix : - de personnages (Justinien et Théodora, Charlemagne, Irène ) ; - d événements (le couronnement de Charlemagne, d un empereur byzantin ) ; - ou d oeuvres d art byzantines et d oeuvres d art carolingiennes (Sainte-Sophie, la chapelle d Aix, mosaïques, icônes, orfèvreries ). L étude débouche sur une carte de l Europe où sont situées les chrétientés latine et orthodoxe. - Ventilation entre les 4 niveaux de collège : de la 6ème à la 4ème, les limites chronologiques paraissent mal définies. en 6ème, le Paléolithique avait déjà disparu, c est le tour du Néolithique (qui subsistait quelque peu en introduction), or l Histoire et la Préhistoire disparaissent pratiquement de l école élémentaire,. en 6ème, l'étude des débuts du judaïsme et du christianisme doit être menée dans le même chapitre, soit après les chapitres consacrés à la Grèce et à la Rome antiques. Il s'agit ici dès la classe de 6ème, d'une négation de la chronologie au profit de la thématique..«les Empires chrétiens du Haut Moyen Age» sont étudiés en fin de 6ème et «Les débuts de l islam» du VII ème au IX ème siècle en début de 5ème,. le XVIème siècle avait déjà «glissé» en fin de 5 ème, mais couper les XVIIème et XVIIIème siècles entre la 5ème et la 4ème interdit de comprendre ce qu est l Ancien Régime ; surtout, la difficulté de terminer correctement le programme en fin d année, amènera de nombreux élèves à étudier la Révolution française sans savoir ce qu est la monarchie absolue, ni la société d ordres. - «L ouverture» sur le monde. on peut saluer le retour de l histoire de l Extrème-Orient, bien que devoir choisir entre Chine ou Inde soit frustrant,. de même pour l Afrique, bien qu insister en si peu de temps sur «la traite orientale, transsaharienne et interne», revient à réduire d autant les autres aspects de l étude de l histoire de ce continent, de ses royaumes, et de leur civilisation,. enfin les civilisations précolombiennes ne sont pas réapparues. Pour les questions qui étaient déjà au programme :. en 6 ème, «l Orient ancien au III ème millénaire avant notre ère : premières écritures, premiers Etats» : Mésopotamie et Egypte. L émoi des enseignants a empêché que ne passe quasiment à la trappe la Mésopotamie, en tant que berceau de l histoire, ou l Egypte ancienne. Le projet initial n octroyait que trois heures pour les deux. Le projet définitif leur accorde 10 % du total. Cela dépend donc du temps qui sera accordé à l' Education Civique. Les élèves pourront donc voir naître

3 dans cette région du monde, aujourd hui pauvre et tourmentée, les fondements essentiels de notre civilisation, si le professeur consacre moins d'une heure par semaine à l'education Civique, et déborde le contenu des Instructions officielles.. supprimer quasi complètement l histoire de l Empire byzantin (étudié en fin de 6ème avec l Occident carolingien en 10 % du temps), c est priver une partie de l Europe de son passé, et l histoire du christianisme du premier schisme important.. pour l'islam et le monde arabo-musulman, dans les projets de programme, il s'agissait de le traiter «dans le contexte de la conquête et des premiers empires», en insistant sur la religion, la question à l étude étant «Les débuts des trois monothéismes». Cela revenait à occulter complètement la civilisation arabo-musulmane, y compris ses nombreux apports à l Occident (cf : les instructions pour le début du programme de 5ème : 3 heures pour «l occident carolingien et ses voisins», où n'était cité à nouveau qu une «mosquée») ; d autre part, retrouver les musulmans seulement au niveau de «la traite», puis en 3ème «persistance des conflits au Moyen-Orient», et «menaces terroristes», pouvait donner aux élèves une image particulière de cette civilisation (qui n était pas sans rappeler celle d Huntington). Le programme définitif (ci-dessous) réintroduit un peu de civilisation : CONNAISSANCES Les musulmans sont abordés dans le contexte de la conquête et des premiers empires arabes, dans lequel la tradition islamique est écrite (VIIe - IXe siècle). Quelques uns des récits de la tradition (Coran ) sont étudiés comme fondements de l islam. L extension et la diversité religieuse et culturelle de l Islam médiéval sont présentées au temps de l empire omeyyade ou de l empire abbasside. DEMARCHES L étude commence par la contextualisation des débuts de l islam. Elle est fondée sur des sources historiques, le récit d un événement (la conquête de la Palestine Syrie, de l Égypte ) ou d un personnage. Les textes (Coran, Hadiths et Sunna, Sîra) sont datés en relation avec ce contexte. Ils permettent d aborder le personnage de Mahomet. L étude est conduite à partir de la vie urbaine (à Damas, Cordoue, Bagdad ) et/ou de personnages (Moawwiya et Ali, Haroun el Rachid ). Elle comprend la présentation d une mosquée. Elle débouche sur une carte qui situe le monde musulman médiéval par rapport à ses voisins Toutefois, que représentent ces blocs horaires de 10 % du volume annuel accordés aux différentes civilisations non-occidentales? La moitié du temps imparti aux «débuts du judaïsme et du christianisme». - Les choix «idéologiques». la place donnée au «fait religieux» : dans les projets de programme, la classe de 6ème était la seule où l histoire avait plus de poids (en heures d enseignement), que l éducation civique ; mais 1/3 de l horaire devait être consacré aux «débuts des trois monothéismes», soit 15 heures, alors que l Egypte ancienne par exemple se voyait réduite à 1 h 30, dans le cadre des 3 heures pour les «premières écritures et premiers Etats». Les programmes définitifs ont adopté les pourcentages du temps imparti à chaque matière, ce qui laisse un peu de liberté aux professeurs, néanmoins l'étude du «fait religieux» est proportionnellement toujours importante. Les élèves vont échapper néanmoins à une aberration : le projet de programme de 6 ème prévoyait de leur faire étudier l islam dans le cadre des «débuts des trois monothéismes», en dehors de tout contexte historique. Il a été basculé en début d'année de 5ème, toutefois l'esprit du programme reste le même, et les deux premiers monothéismes sont toujours étudiés ensemble.. présenter les «régimes totalitaires» en un thème (comme dans l ancien programme), en excluant complètement les causes politiques, matérielles de leur installation (crise de 1929 et ses conséquences en Allemagne, par exemple), revient à privilégier une vision plus philosophique qu historique de la période ; celle-ci correspond à un courant historiographique qui est loin de faire l unanimité chez les historiens aussi bien au niveau national qu international ; ne serait-il pas préférable que l histoire enseignée en collège (et lycée), se montre plus prudente et plus neutre en

4 matière d interprétation de l histoire? Les omissions outre celles déjà évoquées au niveau de «l ouverture» sur le monde, on peut regretter :. en 4ème, que ne soit plus évoquée : l Angleterre des Révolutions,. en 4ème, le thème 1 («l âge industriel») du chap III (le XIX ème siècle), prévoit d étudier «l industrialisation ( qui) entraîne des bouleversements économiques, sociaux et idéologiques») ; aucune précision n est donnée sur ces derniers, faut-il entendre par idéologiques : libéralisme, socialisme, anarchisme, marxisme?. en 3ème, le thème «mutations sociales» recouvre exclusivement des mutations démographiques ;. les causes de la guerre de , et celles de la révolution russe sont absentes ; or, un des aspects importants de l enseignement de l histoire est d étudier les rapports de causalité (causes profondes, causes immédiates) ;. supprimer l étude de la crise de 1929 et des années 1930 prive les élèves de la connaissance d un évènement majeur du XXème siècle, de la compréhension de certains aspects du fonctionnement de l économie libérale de marché, dont les conséquences ont été dramatiques sur l histoire du XXème siècle (arrivée au pouvoir d'hitler, durcissement du fascisme italien, politiques d'armement dans de nombreux pays ) ;. la IVème République est réduite à «sa crise» ; les années , qui ont pourtant été pour la France une période de mutations économiques et de progrès social, disparaissent avec l étude des institutions d un système parlementaire, ce qui ne permettra pas aux élèves de pouvoir comparer avec celles de la Vème République. - L histoire «immédiate». son introduction ne date pas de ce dernier programme, mais on peut se poser la pertinence de l étude cette «histoire sans archives» et sans aucun recul ;. les heures qui lui sont consacrées, aussi bien dans le cadre des relations internationales que de l histoire de France, ne pourraient-elles pas être avantageusement utilisées à mieux traiter le reste du programme? 3) Géographie : en 5ème, le programme de l année s articule autour du concept de «développement durable». Yvette Veyret, professeur de géographie de Paris X écrivait, en juillet 2004, dans la revue de l A.P.H.G. : «qu il s agit d un objet politique, voire idéologique, qui peut être différemment interprété si l on est ONG, entreprise de pays développé, pays en développement. ( ) cela ne peut constituer un objet d étude clé en main car il est nécessaire de s interroger préalablement sur le fonctionnement du groupe social, sur son histoire, sa culture». Or, ceci est impossible en classe de 5ème. Etudier, par exemple, «dynamiques de la population», «gestion des ressources», en rapport avec le «développement durable», avec des élèves qui découvrent la géographie des différentes régions du monde, risque d aboutir à des simplifications abusives, voire à des conclusions plus volontaristes et idéologiques que géographiques. en 4ème, le programme centré sur la «mondialisation», amène les élèves à étudier le monde à travers un prisme réducteur. Donner dès la 3ème année de cours de géographie la première place aux rapports économiques des régions du monde, hiérarchisées en fonction de leur «puissance» et de leur «intégration» au processus de mondialisation, est une démarche qui prive les élèves de la connaissance de l ensemble des processus géographiques qui sous-tendent la

5 vie des hommes dans les différents espaces. C est une vision très réductrice, et orientée du monde. Il s'agit d'une copie du programme actuel de terminales, qui est déjà très contestable, mais qui du moins s'appuie sur des connaissances géographiques que les élèves sont censés avoir acquis peu à peu depuis la classe de 6ème. Voici le plan du programme de l'année : I - DES ÉCHANGES A LA DIMENSION DU MONDE ( environ 40% du temps consacré à la géographie) Thème 1. - LES ESPACES MAJEURS DE PRODUCTION ET D ÉCHANGES Thème 2. - LES ÉCHANGES DE MARCHANDISES Thème 3. LES MOBILITÉS HUMAINES Thème 4 - On traitera un thème parmi les deux suivants : LES LIEUX DE COMMANDEMENT LES ENTREPRISES TRANSNATIONALES II - LES TERRITOIRES DANS LA MONDIALISATION ( environ 50% du temps consacré à la géographie) Thème 1 - LES ÉTATS-UNIS Thème 2 - LES PUISSANCES ÉMERGENTES Thème 3 - LES PAYS PAUVRES III- QUESTIONS SUR LA MONDIALISATION ( environ 10% du temps consacré à la géographie) Thème 1 : LA MONDIALISATION ET LA DIVERSITÉ CULTURELLE Thème 2 : LA MONDIALISATION ET SES CONTESTATIONS C est une vision très réductrice, et orientée du monde. Il s'agit quasiment de la copie du programme actuel de terminales, qui est déjà très contestable, mais qui du moins s'appuie sur des connaissances géographiques que les élèves sont censés avoir acquis peu à peu depuis la classe de 6ème. - en 3ème, la place donnée à l étude de la France est la bienvenue ; toutefois l absence de géographie physique prive les élèves de la compréhension de données essentielles à l économie et à la vie des hommes ; cette méconnaissance ne peut que susciter une sorte de fatalisme contraire à un enseignement scientifique. D autre part, limiter l étude économique à celle des «espaces de production», est une approche très réductrice de l économie, qui ne permet pas d en comprendre le fonctionnement. Enfin près de la moitié du programme est consacrée à l'étude de l'union Européenne et à la place de la France dans l'union Européenne. Mais pour cette dernière, que ce soit en histoire ou en géographie, l étude est descriptive, et non problématique ; les choix qui ont été faits sont présentés comme allant de soi, sans que soient abordés ni ce qu ils impliquent, ni les différentes perspectives envisagées. 4) Education Civique : - en 6ème, le programme est découpé en trois parties égales, «le collégien», «l enfant», et «l habitant». Cette dernière partie recoupe ce que l on appelait avant «la commune», et doit être traitée en 30 % seulement du temps imparti à l'éducation civique. Elle regroupe deux thèmes «l organisation de la commune et la décision démocratique», et «les acteurs locaux et la citoyenneté». Il est demandé aussi d étudier «l agenda 21 de la commune afin de montrer les actions mises en place pour le développement durable et comment chacun peut y participer». Combien de temps restera-t-il pour l étude des institutions communales : élection du conseil municipal et du maire, son fonctionnement, les différents services communaux, les compétences de la commune et son budget? - en 5ème, le premier chapitre «Des êtres humains, une seule humanité», a pour but généreux de lutter contre le racisme et les discriminations. Les projets de nouveaux programmes lui consacraient 10 à 12 heures, soit l équivalent d 1/3 du temps d enseignement alloué à l histoire. Dans ces projets, le 3 ème chapitre «La sûreté et la sécurité : une condition de l égalité et de la liberté», bénéficiait aussi d un temps horaire équivalent à 1/3 du programme d histoire. Ce choix tout à fait disproportionné, surtout dans notre société tentée par le «tout-sécuritaire», a été remis en cause par de nombreux enseignants. Outre les indications en pourcentages des temps impartis à chaque matière, ce dernier thème a laissé la place à «Sécurité et risques majeurs». Enfin une 4 ème partie est toujours consacrée à «une action solidaire» (pour 3 heures dans les projets, soit le temps qui était consacré en histoire à l étude de «l occident carolingien et ses voisins vers 800» ).

6 IV - AU CHOIX : UNE ACTION SOLIDAIRE ( environ 10% du temps consacré à l éducation civique) Les élèves découvrent ce qu'est une action collective à finalité de solidarité, par une étude de cas ou par la mise en oeuvre d'un projet, par exemple dans le cadre du développement durable. L investissement personnel passe par une prise de contact avec des acteurs associatifs, des relais extérieurs impliqués dans des actions concrètes. L objectif est d initier les élèves à la prise de responsabilité dans un groupe, pratiquer l échange d idées et leur mise en application concrète par des démarches adéquates autour de thèmes adaptés à l environnement des élèves. Par cet apprentissage de l' «action solidaire», veut-on, au moment où l Etat se désengage de plus en plus, dresser les élèves au caritatif et à l humanitaire? - c'en 4ème que l'on retrouve «la sécurité, un droit» pour 20 % du temps total. Par contre, pourquoi les thèmes qui abordaient l'union Européenne dont il était dit que la construction a «pour effet d'imposer un droit européen aux droits nationaux» et que ses institutions «arbitrent les conflits entre pays membres et harmonisent partiellement les droits des Etats eoropéens», ont-ils disparu du texte définitif? Certes le «projet politique de la construction européenne» n'était pas précisé, mais du moins son existence était évoqué. Dans les programmes définitifs, on ne trouve plus que les mentions suivantes «Les rapports entre le droit européen et le droit national sont expliqués» et «Une directive européenne s'imposant au droit national est prise en exemple (une zone Natura )», action de l'union Européenne qui ne peut pas ne pas faire consensus... En classe de 3ème, on trouvera seulement «l existence de droits relevant de la citoyenneté européenne». en 3ème, «expliciter la forme d organisation politique que constitue la République française est au cœur du programme». Le problème est dans la ventilation interne des heures allouées aux 3 chapitres : «citoyenneté et nationalité» (30 % du total du temps), «la vie démocratique» (50 % du temps), «la défense et la paix» (20 %). Or la 2 ème partie comprend : Thème 1 - La vie politique - Les institutions de la Ve République. - La décentralisation (commune, département, région). - Le Parlement européen. - Les partis politiques. - Le citoyen et les différentes formes de participation démocratique. Thème 2 - La vie sociale - Les syndicats et les élections professionnelles. - Les groupements d intérêts. Thème 3 - L opinion publique et les média - La diversité et le rôle des médias. - Les sondages d opinion. - Le rôle d internet. DÉMARCHES Chacun des développements du programme peut être concrétisé en partant des questions d actualité prises dans la vie politique et sociale (un débat politique, une élection, une manifestation, un congrès, un sondage, etc.). Un débat argumenté peut être réalisé sur un des thèmes. Dans les exemples pris au fil des leçons l accent est mis sur ce qui relève de la responsabilité particulière des citoyens. Cette partie du programme s appuie étroitement sur le programme d histoire de la classe de troisième Combien de temps donc pour l'étude très importants du thème 1 (dont les institutions et leur fonctionnement)? Pas plus si on suit les instructions que pour «la défense et la paix». Or ce dernier thème aborde notamment «les missions de la Défense nationale dans le contexte contemporain européen et mondial», «Les menaces et les risques actuels», «La notion de défense globale et les engagements européens et internationaux de la France», ce qui pose la question de la réserve nécessaire que doit avoir l enseignement par rapport aux choix des gouvernements. Dans l'ensemble des programmes d'education Civique, on peut donc regrette la place infime qui est faite à l'étude des institutions communales, départementales, régionales, nationales, européennes, au profit d un contenu à caractère souvent moralisateur...